3.

Las teoras crtico-reproductivistas

Como ya seal, el primer grupo de teoras concibe a la marginalidad como

un desvo, teniendo la educacin por funcin la correccin de ese desvo. La
marginalidad es vista como un problema social y la educacin que dispone
de autonoma respecto de la sociedad, estara, por esa razn, capacitada
para intervenir eficazmente en la sociedad, transformndola, tornndola
mejor, corrigiendo las injusticias; en definitiva, promoviendo la igualacin
social. Esas teoras consideran slo la accin de la educacin sobre la
sociedad. Porque desconocen las determinaciones sociales del fenmeno
educativo las denomin teoras no-crticas. Inversamente, las teoras del
segundo grupo, que pasar a examinar, son crticas, dado que postulan la
imposibilidad de comprender la educacin si no es a partir de sus
condicionantes sociales. Hay, pues, en esas teoras una percepcin cabal de
la dependencia de la educacin respecto de la sociedad. Mientras tanto,
como el anlisis que desarrollan llega, invariablemente, a la conclusin de
que la funcin propia de la educacin es la reproduccin de la sociedad en
que ella se inserta, merecen la denominacin de teoras crtico-
reproductivistas. Tales teoras cuentan con un razonable nmero de
representantes y se manifiesta a travs de diferentes versiones. Estn, por
5Mattelart A. :As Multinacionais da Cultura. Ro de Janeiro. Civilizacao
Brasileira, 1976 y Multinacionais e sistemas de comunicacao. Sao Paulo,
Ciencias Humanas, s/d.

ejemplo, los llamados radicales americanos cuyos principales

representantes son Bowles y Gintis, que en su libro Schooling in Capitalist
America6 pueden ser clasificados en este grupo de teoras. Estos autores
consideran que la escuela tena, en sus orgenes, una funcin igualadora. En
cambio, actualmente, se torna cada vez ms discriminadora y represiva.
Todas las reformas escolares fracasaron, haciendo cada vez ms evidente el
papel que la escuela desempea: reproducir la sociedad de clases y reforzar
el modo de produccin capitalista.

Sopesando las diferentes manifestaciones, considero que, dentro de este

grupo, las teoras que mayor repercusin tuvieron y que alcanzaron un
mayor nivel de elaboracin son las siguientes:

a) Teora del sistema de enseanza como violencia simblica.

b) Teora de la escuela como Aparato Ideolgico del Estado (AlE).

c) Teora de la escuela dualista.

En lo que sigue comentar brevemente cada una de ellas.

3.1 Teora del sistema de enseanza como violencia simblica

Esta teora est desarrollada en la obra La Reproduccin: elementos para

una teora del sistema de enseanza, de P. Bourdieu y J.C. Passeron7 La
obra est compuesta por dos libros. En el libro 1, fundamentos de una teora
de la violencia simblica, la teora es sistematizada en un cuerpo de
proposiciones lgicamente articuladas segn un esquema analtico-
deductivo. El libro II expone los resultados de una investigacin emprica
llevada a cabo por los autores en el sistema escolar francs, en uno de sus
segmentos, la Facultad de Letras. Como los anlisis del Libro II pueden ser
considerados aplicaciones a un caso histricamente determinado en los
principios generales enunciados en el Libro 1, aunque hayan servido, al
mismo tiempo, como punto de partida para la construccin de los principios
del Libro I, mi exposicin se limitar al contenido del Libro I.

El Libro I constituye, ms que una sociologa de la educacin, una socio-

lgica de la educacin. Y es as porque no se trata de un anlisis de la
educacin como hecho social, sino de la explicitacin de las condiciones
lgicas de posibilidad de toda y cualquier educacin para toda y cualquier
sociedad de toda y cualquier poca y lugar. Se trata de una teora
axiomtica que se despliega deductivamente desde los principios
universales hacia los enunciados analticos de sus consecuencias
particulares. Por eso, cada grupo de proposiciones comienza siempre por un
enunciado universal (todo poder de violencia simblica..., toda accin
pedaggica..., etc.) y termina en una aplicacin particular, expresada a
travs de la frmula una formacin social determinada.... Por otro lado,
con el fin de preservar la validez universal de la teora, los autores tienen el
cuidado de utilizar siempre la expresin grupos o clases, no refirindose
jams, a las clases solamente; lo que indica que la validez de la teora no
pretende circunscribirse a las sociedades de clases sino extenderse tambin
a las sociedades sin clases que, por casualidad, hayan existido o vayan a
existir. En suma, el axioma fundamental (proposicin cero), que enuncia la
teora general de la violencia simblica, se aplica al sistema de enseanza
definido como una modalidad especfica de violencia simblica
(proposiciones de grado 4) 6 Bowles & Gintis:
La Escuela Capitalista. Mxico, Siglo XXI, 1975. 7Bourdieu, P & Passeron
J.C. :La reproduccin, elementos para una teora del sistema educativo.
Barcelona: Laia, 1977.

a travs de proposiciones intermedias que tratan, sucesivamente la accin

pedaggica (proposiciones de grado 1), la autoridad pedaggica
(proposiciones de grado 2) y el trabajo pedaggico (proposiciones de grado
3).

Por qu violencia simblica? Los autores toman como punto de partida que
toda y cualquier sociedad se estructura como un sistema de relaciones de
fuerza material entre grupos o clases. Sobre la base de la fuerza material y
bajo su determinacin se erige un sistema de relaciones de fuerza simblica
cuyo papel es reforzar, por disimulo, las relaciones de fuerza material. Esa
es la idea central, contenida en el axioma fundamental de la teora. S no,
veamos su enunciado:

Todo poder de violencia simblica, esto es, todo poder que llega a imponer
significados y a imponerlos como legtimos, disimulando las relaciones de
fuerza que estn en la base de su fuerza, aade su propia fuerza,
propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza 8

Se ve, entonces, que el reforzamiento de la violencia material se da por su

conversin en el plano simblico donde se produce y reproduce el
reconocimiento de la dominacin y de su legitimidad por el desconocimiento
(disimulacin) de su carcter de violencia explcita. As, a la violencia
material (dominacin econmica) ejercida por los grupos o clases
dominantes sobre los grupos o clases dominantes corresponde la violencia
simblica (dominacin cultural).

La violencia simblica se manifiesta de mltiples formas: la formacin de la

opinin pblica a travs de los medios de comunicacin de masas, diarios,
etc., la prdica religiosa; la actividad artstica y literaria; la propaganda y la
moda; la educacin familiar, etc. En la obra en cuestin, el objetivo de
Bourdieu y Passeron es la accin pedaggica institucionalizada, es decir, el
sistema escolar. De ah el subtitulo de la obra: Elementos para una teora
del sistema de enseanza. Para ello, partiendo de la teora ger1eral de la
violencia simblica, buscan explicitar la accin pedaggica (AP) como
imposicin arbitraria de la cultura (tambin arbitraria) de los grupos o clases
dominantes sobre los grupos o clases dominados. Esa imposicin, para
ejercerse, implica necesariamente la autoridad pedaggica (AuP), esto es,
un poder arbitrario de imposicin que, slo por el hecho de ser
desconocido como tal, se encuentra objetivamente reconocido como
autoridad legtima9. La referida accin pedaggica (AP) que se ejerce a
travs de la autoridad pedaggica (TP) entendido como trabajo de
inculcacin que debe durar lo suficiente como para producir una formacin
durable; es decir, un habitus, como producto de la interiorizacin de los
principios de arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse despus del cese
de la accin pedaggica (AP) y por eso de perpetuar en las prcticas los
principios del arbitrario interiorizado10.
Para comprender el sistema de enseanza (SE) es de fundamental
importancia la distincin entre trabajo pedaggico (TP) primario (educacin
familiar) y trabajo pedaggico secundario, cuya forma institucionalizada es
el trabajo escolar (TE). Como sealan los autores en el escolio de la
proposicin 1 (pg. 20), se reserv para su momento lgico (proposiciones
de grado 4) la especificacin de las formas y de los efectos de una accin
pedaggica (AP) que se ejerce en el marco de una institucin escolar; slo
en la ltima proposicin (4.3) se encuentra caracterizada expresamente la
AP escolar que reproduce la cultura dominante, contribuyendo de ese modo
a reproducir la estructura de las 8 Bourdieu,
P. & Passeron, J.C.. op. cit. pg. 44. 9 Ibdem, Proposicin 2.1, pg. 27.
10Ibdem, Proposicin 3, pg. 44.

relaciones de fuerza, en una formacin social en que el sistema de

enseanza dominante tiende a asegurarse el monopolio de la violencia
simblica legtima11 - La proposicin 4.3 sintetiza de modo exhaustivo, el
conjunto de la teora del sistema de enseanza como violencia simblica.
Vale la pena, entonces, a pesar de su extensin, transcribirla ntegramente.

En una formacin social determinada, el SE dominante puede constituir el

TP dominante como TE sin que los que lo ejercen ni los que a l se someten
dejen de ignorar su dependencia respecto de las relaciones de fuerza
constitutivas de la formacin social en que se ejerce, porque: 1) produce y
reproduce, por los medios propios de la institucin, las condiciones
necesarias para el ejercicio de su funcin interna de inculcacin, que son, al
mismo tiempo, las condiciones suficientes para la realizacin de su funcin
externa de reproduccin de la cultura legtima y de su contribucin
correlativa a la produccin de las relaciones de fuerza; y porque:

2) por el slo hecho de que existe y subsiste como institucin, implica las
condiciones institucionales del desconocimiento de la violencia simblica
que ejerce, o sea, porque los medios institucionales de los cuales dispone
como institucin relativamente autnoma, detentadora del monopolio del
ejercicio legtimo de la violencia simblica, estn predispuestos a servir
tambin, bajo la apariencia de neutralidad, a los grupos o clases cuyo
arbitrario cultural reproduce (dependencia por la independencia)12.

La teora no deja margen para las dudas. La funcin de la educacin es la

reproduccin de las desigualdades sociales. Por la reproduccin cultural, ella
contribuye especficamente a la reproduccin social.
Cmo interpretar, en este marco, el fenmeno de la marginalidad?

De acuerdo con esta teora, marginados son los grupos o clases dominados.
Marginados socialmente porque no poseen fuerza material (capital
econmico) y marginados culturalmente porque no poseen fuerza simblica
(capital cultural). La educacin, lejos de ser un factor de superacin de la
marginalidad, constituye un elemento reforzador de ella.

Esta es la funcin lgicamente necesaria de la educacin. No tiene otra

alternativa. Toda tentativa de utilizarla como instrumento de superacin de
la marginalidad no es slo una ilusin. Es la forma a travs de la cual
disimula, y por eso cumple eficazmente, su funcin de marginacin. Todos
los esfuerzos, aun los originados en los grupos o clases dominados,
revierten siempre en el reforzamiento de los intereses dominantes. Es por
la mediacin del efecto de dominacin de la AP dominante que las
diferentes AP que se ejercen en los diferentes grupos o clases colaboran
objetiva e indirectamente en la dominacin de las clases dominantes
(inculcacin por las AP dominadas de los conocimientos o actitudes cuyo
valor ha sido definido por la AP dominante en el mercado econmico o
simblico) (Ibdem, pg. 22). Snyders resumi su crtica a esta teora en la
frase siguiente: Bourdieu-Passeron o la lucha de clases imposible13.

11Ibdem, pp. 20-21. 12 Ibdem, pg. 75.

13Snyders G. Escola, classes e luta de classes. Lisboa, Moraes ed. 1977,
pg. 287.

3.2 Teora de la escuela como aparato ideolgico del Estado (AIE)

Al analizar la reproduccin de las condiciones de produccin, que implica la

reproduccin de las fuerzas productivas y de las relaciones de produccin
existentes, Althusser14 distingue en el Estado, los Aparatos Represivos del
Estado (Gobierno, Administracin, Ejrcito, Polica, Tribunales, Prisiones,
etc.) y los Aparatos Ideolgicos del Estado (AlE) que enumera,
provisoriamente, de la siguiente forma:

El AlE religioso (sistema de las diferentes iglesias). El AIE escolar

(sistema de las diferentes escuelas pblicas y particulares). El AlE
familiar, El AIE jurdico, El AlE poltico (sistema poltico del que forman
parte los diferentes partidos), El AIE sindical, El AIE de la informacin
(prensa, radio-televisin, etc.), El AIE cultural (Literatura, Bellas Artes,
Deportes, etc.)15

La distincin entre ambos se basa en el hecho de que el Aparato Represivo

del Estado funciona masivamente por la violencia y, secundariamente por la
ideologa, mientras que inversamente, los Aparatos Ideolgicos del Estado
funcionan masivamente por la ideologa y secundariamente por la
represin16 El concepto de Aparato Ideolgico del Estado deriva de la
tesis segn la cual la ideologa tiene una existencia material17. Esto
significa decir que la ideologa existe siempre arraigada en prcticas
materiales reguladas por rituales materiales definidos por instituciones
materiales18 - En suma, la ideologa se materializa en aparatos: los
aparatos ideolgicos del Estado.

A partir de esos instrumentos conceptuales, Althusser propone la tesis

segn la cual el Aparato Ideolgico del Estado que fue ubicado en posicin
dominante en las formaciones capitalistas maduras, despus de una
violenta lucha de clases poltica e ideolgica contra el antiguo Aparato
Ideolgico del Estado dominante, es el Aparato Ideolgico Escolar19.

Como AlE dominante la escuela constituye el instrumento ms acabado de

reproduccin de las relaciones de produccin de tipo capitalista. Para esto
atrae a los nios de todas las clases sociales y les inculca durante aos de
audiencia obligatoria saberes prcticos envueltos en la ideologa
dominante20. Una gran parte (obreros y campesinos) cumple la escolaridad
bsica y es introducida en el proceso productivo. Otros avanzan en el
proceso de escolarizacin pero acaban por interrumpirlo pasando a integrar
los cuadros medios, los pequeos burgueses de todo tipo21. Una pequea
parte alcanza el vrtice de la pirmide escolar. Estos van a ocupar los
puestos propios de los agentes de la explotacin (en el sistema
productivo), de los agentes de la represin (en los Aparatos Represivos del
Estado) y de los profesionales de la ideologa (en los Aparatos Ideolgicos
del Estado)22. En todos los casos, se trata de reproducir las relaciones de
explotacin capitalista. En palabras de Althusser: es a travs del
aprendizaje de algunos saberes prcticos (savoir-faire) envueltos en la
inculcacin masiva 14Althusser L. :
Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado 15 Althusser. op. cit., pp. 43 y
44. 16 Idem p.p. 46-47 17Idem p. 83. 18Idem. pp. 88-89. 19 Idem. pg. 60.
20 Idem. pg. 84. 21 Idem. pg. 66. 22Idem. pg. 65.

de la ideologa de la clase dominante, que son, en gran parte, reproducidas

las relaciones de produccin de una formacin social capitalista, es decir, las
relaciones de los explotados con los explotadores y de los explotadores con
los explotados23.

Cmo se ubica en este contexto, el problema de la marginalidad? El

fenmeno de la marginacin se inscribe en el propio seno de las relaciones
de produccin capitalista que se basan en la expropiacin de los
trabajadores por los capitalistas. Marginada es, pues, la clase trabajadora. El
AIE escolar, en lugar de ser un instrumento de igualacin social constituye
un mecanismo construido por la burguesa para garantizar y perpetuar sus
intereses. Si las teoras del primer grupo (que por eso bien merecen ser
llamadas nocrticas) desconocen las determinaciones objetivas e imaginan
que la escuela puede cumplir el papel de correctora de la marginalidad, esto
se debe al hecho de que son teoras ideolgicas, es decir, que disimulen,
para reproducirlas, las condiciones de marginalidad en que viven las capas
trabajadoras.

A diferencia de Bourdieu-Passeron, Althusser no niega la lucha de clases. Por

el contrario, llega a afirmar que los AIE pueden ser no slo blanco sino
tambin el lugar de la lucha de clases y, en muchos casos, de formas
reidas de la lucha de clases24. Mientras tanto, cuando describe el
funcionamiento del AIE escolar, la lucha de clases queda prcticamente
diluida, tal es el peso que adquiere all la dominacin burguesa. Yo dira,
entonces, que la lucha de clases resulta en ese caso heroica pero sin gloria
ya que no tiene ningn chance de xito. El pargrafo, un tanto extenso, que
me permito transcribir, fundamenta esa conclusin:

Pido disculpas a los docentes que en condiciones terribles intentan

enfrentar a la ideologa, al sistema y a las prcticas en que este los encierra,
con las armas que pueden encontrar en la historia y en el saber que
ensean. En cierta medida son hroes. Pero son raros, y cuntos, (la
mayora) no tiene ni un vestigio de duda respecto del trabajo que el
sistema (que los sobrepasa y aplasta) los obliga a hacer, y peor an, se
dedican enteramente y con toda conciencia a la realizacin del trabajo (los
famosos mtodos nuevos). Tienen tan pocas dudas, que contribuyen, hasta
devotamente, a mantener y a alimentar la representacin ideolgica de la
escuela que se torna hoy natural, indispensable, til y hasta benfica para
nuestros contemporneos, como la Iglesia era natural, indispensable y
generosa para nuestros antepasados de hace siglos25

3.3 Teora de la escuela dualista

Esta teora fue elaborada por C. Baudelot y R. Establet y expuesta en el

libro Lecole capitaliste en France26. La denomino teora de la escuela
dualista porque los autores se empean en mostrar que la escuela, pese a
una apariencia unitaria y unificadora, es una escuela dividida en dos (y
solamente dos) grandes redes, que corresponden a la divisin de la
sociedad capitalista en dos clases fundamentales: la burguesa y el
proletariado.

Los autores proceden de modo didctico enunciando, preliminarmente, las

tesis bsicas que pasan a demostrar sucesivamente. En la primera parte,
despus de disipar las ilusiones de la unidad de la escuela, formulan seis
proposiciones fundamentales que demuestran a lo largo de la obra:
23Idem. pg. 66. 24 Altbusser, op. cit., pg. 49. 25Ibdem Pgs. 67-68.
26Baudelot C. & Establet R. : La Escuela Capitalista, Mxico, Siglo XXI,
1980.

1. Existe una red de escolarizacin que llamaremos red secundaria-

superior (red. S.S.).

2. Existe una red de escolarizacin que llamaremos red primaria-profesional

(red P.P.).

3. No existe una tercera red.

4. Estas dos redes constituyen, por las relaciones que las definen, el aparato
escolar capitalista. Este aparato es un aparato ideolgico del Estado
capitalista.

5. En tanto tal, este aparato contribuye, en lo que le cabe a reproducir las

relaciones de produccin capitalista, la divisin de la sociedad en clases, en
provecho de la clase dominante.

6. Es la divisin de la sociedad en clases antagnicas lo que explica, en

ltima instancia, no slo la existencia de las dos redes, sino tambin (lo que
las define como tales) los mecanismos de su funcionamiento, sus causas y
sus efectos27.
A travs de minuciosos anlisis estadsticos los autores se empean, en
demostrar, en la segunda parte, las tres primeras proposiciones, es decir, la
existencia de slo dos redes de escolarizacin: las redes PP y SS. La cuarta
proposicin es objeto de la tercera y cuarta partes; en la tercera parte se
intenta poner en evidencia que es la misma ideologa la que es impuesta a
todos los alumnos bajo formas necesariamente incompatibles28 en la
cuarta parte se demuestra que la divisin en dos redes atraviesa el aparato
escolar en su conjunto, desde la escuela primaria, contrariamente a las
apariencias de unidad de la escuela primaria. Ms an, los autores afirman
que es en la escuela primaria que lo esencial de todo lo concerniente al
aparato escolar capitalista se realiza29. Finalmente, la quinta parte est
dedicada a la demostracin de las dos ltimas proposiciones evidenciando,
entonces, que el aparato escolar, con sus dos redes opuestas, contribuye a
reproducir las relaciones sociales de produccin capitalista30.

Es importante recordar que, en esta teora, se retoma el concepto de

Althusser (Aparato Ideolgico del Estado) definindose el aparato escolar
como unidad contradictoria de las dos redes de escolarizacin31 - Como
aparato ideolgico, la escuela cumple dos funciones bsicas: contribuye a la
formacin de la fuerza de trabajo y a la inculcacin de la ideologa burguesa.
Corresponde sealar que no se trata de dos funciones separadas. Por el
mecanismo de las prcticas escolares, la formacin de la fuerza de trabajo
se da en el propio proceso de inculcacin ideolgica. Y an ms: todas las
prcticas escolares, incluidas las que contienen elementos que implican un
saber objetivo (y no podran dejar de tenerlo ya que sin esto la escuela no
contribuira a la reproduccin de las relaciones de produccin) son prcticas
de inculcacin ideolgica. La escuela es, pues, un aparato ideolgico, es
decir, el aspecto ideolgico es dominante y comanda el funcionamiento del
aparato escolar en su conjunto. Consecuentemente, la funcin principal de
la escuela es la inculcacin de la ideologa burguesa. Esto se da de dos
formas concomitantes: en primer lugar, la inculcacin explcita de la
ideologa 27 Althusser, op. cit., pg. 42. 28
Ibidem, pg. 47. 29Ibidem, pg. 47. 30lbidem, pg. 47. 31 Cf. Ibidem, pg.
81.

burguesa; en segundo lugar, la represin, el sometimiento y la deformacin

de la ideologa proletaria.

Se ve, pues, la especificidad de esta teora. Admite la existencia de la

ideologa del proletariado; pero considera, mientras tanto, que tal ideologa
tiene origen y existencia fuera de la escuela, en las masas obreras y en sus
organizaciones. La escuela es un aparato ideolgico de la burguesa y al
servicio de sus intereses. El prrafo que se transcribe es extremadamente
esclarecedor al respecto.

La contradiccin principal existe brutalmente fuera de la escuela bajo la

forma de una lucha que opone la burguesa al proletariado: ella se establece
en las formas de produccin que son relaciones de explotacin. Como
aparato ideolgico del Estado, la escuela es un instrumento de la lucha
ideolgica de clases del Estado burgus, donde el Estado burgus persigue
objetivos exteriores a la escuela (ella no es sino un instrumento destinado a
tales fines). La lucha ideolgica conducida por el Estado burgus en la
escuela enfrento la ideologa proletaria que existe fuera de la escuela en las
masas trabajadoras y sus organizaciones. La ideologa proletaria no est
fsicamente presente en la escuela, sino apenas bajo la forma de algunos de
sus efectos que se presentan como resistencias: mientras tanto, inclusive
por medio de esas resistencias, es enfrentada en el horizonte por las
prcticas de inculcacin ideolgica burguesa y pequeo burguesa32.

En el marco de la teora de la escuela dualista el papel de la escuela no

es, simplemente, el de reforzar y legitimar la marginalidad producida
socialmente. Considerndose que el proletariado dispone de una fuerza
autnoma y forja en la prctica de la lucha de clases sus propias
organizaciones y su propia ideologa, la escuela tiene por misin impedir el
desarrollo de la ideologa del proletariado y la lucha revolucionaria. Ella es
organizada por la burguesa, para esto, como un aparato separado de la
produccin. Consecuentemente no cabe decir que la escuela califica de
modo diferente el trabajo intelectual y el trabajo manual. Cabe, s, decir que
califica el trabajo intelectual y descalifica el trabajo manual, sometiendo al
proletariado a la ideologa burguesa bajo un disfraz pequeo-burgus. As se
puede concluir que la escuela es al mismo tiempo un factor de marginacin
respecto de la cultura burguesa as como en relacin con la cultura
proletaria. Frente a la cultura burguesa, por el hecho de inculcar a la masa
de trabajadores que tiene acceso a la red PP slo los subproductos de la
propia cultura burguesa. En relacin con la cultura proletaria, por el hecho
de reprimirla, forzando a los trabajadores a presentar sus condiciones en las
categoras de la ideologa burguesa. En consecuencia, la escuela, lejos de
ser un instrumento de igualacin social es, doblemente, un factor de
dominacin, convierte a los trabajadores en marginados, no slo por
referencia a la cultura burguesa, sino tambin en relacin con el propio
movimiento proletario, buscando arrancar del seno de ese movimiento
(colocar al margen de l) a todos aquellos que ingresan al sistema de
enseanza.
Se puede, entonces, concluir que si Baudelot y Establet se empean en
comprender a la escuela en el marco de la lucha de clases, no la encaran,
sin embargo, como teatro y blanco de la lucha de clases. Entienden que la
escuela, como aparato ideolgico, es un instrumento de la burguesa en la
lucha ideolgica contra el proletariado. La posibilidad de que la escuela se
constituya en instrumento de lucha del proletariado queda descartada. Una
vez que la ideologa proletaria adquiere su forma acabada en el seno de las
masas y organizaciones obreras, no se piensa en utilizar a la escuela como
medio de elaborar y difundir la referida ideologa. Si el proletariado se
muestra capaz de elaborar, 32Althusser, op.
cit., pg. 280.

independientemente de la escuela, su propia ideologa de un modo tan

consistente como lo hace la burguesa con el auxilio de la escuela, entonces,
la lucha de clases se revela intil con referencia al aparato escolar. Por ello
Snyders33 resume su crtica a la teora de la escuela dualista con la
expresin: Baudelot-Establet o la lucha de clases intil.

Al terminar este rpido esbozo relativo a las teoras crtico reproductivistas

corresponde sealar que, obviamente, tales teoras no dejaron de ejercer
influencia en Amrica Latina habiendo alimentado, a lo largo de la dcada
del 70, una razonable cantidad de estudios crticos sobre el sistema de
enseanza. Si tales estudios tuvieron el mrito de poner en evidencia el
compromiso de la educacin con los intereses dominantes tambin es cierto
que contribuyeron a diseminar entre los educadores un clima de pesimismo
y de desnimo que, evidentemente, slo podra hacer an ms remoto la
posibilidad de articular los sistemas de enseanza con los esfuerzos de
superacin del problema de la marginalidad en los pases de la regin.

4. Hacia una teora crtica de la educacin

El lector habr notado que, cuando me refer a las teoras no-crticas,

despus de exponer brevemente el contenido de cada una, procur mostrar
la forma de organizacin y funcionamiento de la escuela que surge de la
propuesta pedaggica orientada por la teora. No hice lo mismo en relacin
con las teoras crtico-reproductivistas. En realidad, estas teoras no
contienen una propuesta pedaggica. Ellas se proponen, solamente, explicar
el mecanismo de funcionamiento de la escuela tal como est constituida. En
otros trminos, por su carcter reproductivista, estas teoras consideran que
la escuela no podra ser diferente de lo que es. Se empean, entonces, en
mostrar la necesidad lgica, social e histrica de la escuela existente en la
sociedad capitalista, poniendo en evidencia lo que ella desconoce y
enmascara sus determinantes materiales.

En relacin con la cuestin de la marginalidad arribamos al siguiente

resultado en tanto las teoras no-crticas pretenden, ingenuamente, resolver
el problema de la marginalidad a travs de la escuela sin conseguir xito
jams, las teoras crtico reproductivistas explican la razn del supuesto
fracaso. Segn la concepcin crtico-reproductivista el aparente fracaso es,
en realidad, el xito de la escuela; aquello que se juzga como disfuncin es,
ms bien una funcin propia de la escuela. En efecto, siendo un instrumento
de reproduccin de las relaciones de produccin, la escuela, en la sociedad
capitalista, necesariamente reproduce la dominacin y la explotacin. De
ah su carcter segregador y marginador. De ah su naturaleza selectiva. La
impresin que nos queda es que se pas de un poder ilusorio a la
impotencia. En ambos casos la Historia es sacrificada. En el primer caso, se
sacrifica la Historia a la idea de una armona que pretende negar las
contradicciones de lo real. En el segundo caso, la Historia se sacrifica por la
reificacin de la estructura social en que las contradicciones quedan
aprisionadas.

El problema permanece abierto. Puede ser replanteado en los siguientes

trminos: es posible encarar la escuela como una realidad histrica,
susceptible de ser transformada intencionalmente por la accin humana?
Evitemos deslizarnos hacia una posicin idealista y voluntarista.
Retengamos de la concepcin crtico-reproductivista la importante leccin
que se nos aport: la escuela est determinada socialmente; la sociedad en
que vivimos, basada en el modo de produccin capitalista, est dividida en
clases con intereses opuestos, por lo tanto, la escuela sufre la
determinacin del conflicto de intereses que caracteriza a la sociedad.
Considerando que la clase dominante no tiene inters en la
33 Snyders, op. cit. III parte, Cap. V, pp. 333-344.

transformacin histrica de la escuela (ella est empeada en la

preservacin de su dominio y, por esto, slo accionar mecanismos de
adaptacin que eviten la transformacin) se sigue que una teora crtica
(que no sea reproductivista) slo podr ser formulada desde el punto de
vista de los intereses dominados. Nuestro problema puede ser enunciado,
entonces, de la siguiente manera: es posible articular la escuela con los
intereses dominados? Desde la perspectiva del tema de este artculo, la
cuestin se formula del siguiente modo: es posible una teora de la
educacin que capte crticamente la escuela como un instrumento capaz de
contribuir a la superacin del problema de la marginalidad? (Me limito aqu a
afirmar la posibilidad de esa teora ya que su desarrollo escapa a los
objetivos de este artculo).

Una teora del tipo antes enunciado se impone la tarea de superar tanto el
poder ilusorio (que caracteriza a las teoras no-crticas) como a la
impotencia derivada de las teoras crtico-reproductivistas) colocando en las
manos de los educadores un arma de lucha capaz de permitirles el ejercicio
de un poder real, aunque limitado.

El camino est repleto de acechanzas ya que los mecanismos de adaptacin

accionados peridicamente a partir de los intereses dominantes pueden ser
confundidos con las ansias de la clase dominada. Para evitar ese riesgo es
necesario avanzar en el sentido de captar la naturaleza especfica de la
educacin, lo que nos llevar a la comprensin de las complejas
mediaciones por las que se da su insercin contradictoria en la sociedad
capitalista. Es en esa direccin que comienza a desarrollarse un promisorio
esfuerzo de elaboracin terica. Creo haber dado, recientemente, una
pequea contribucin en este sentido a34.

Desde el punto de vista prctico, se trata de retomar vigorosamente la

lucha contra la selectividad, la discriminacin y la disminucin de la
enseanza de las capas populares. Luchar contra la marginalidad a travs
de la escuela significa comprometerse en el esfuerzo por garantizar a los
trabajadores una enseanza de la mejor calidad posible en las condiciones
histricas actuales. El papel de una teora crtica de la educacin es dar
sustancia concreta a esa bandera de lucha de modo de evitar que sea
apropiada y articulada con los intereses dominantes.

5. Post-Scriptum

Los lectores estarn, seguramente, sorprendidos porque a lo largo de un

texto dedicado a las teoras de la educacin y el problema de la
marginalidad, no apareci ni una palabra sobre la teora de la educacin
compensatoria. Tal extraeza parece procedente ya que, si hay alguna
propuesta educativa ntimamente ligada a la cuestin de la marginalidad, es
la llamada educacin compensatoria. En efecto, no es exactamente la
situacin de marginalidad vivida por los llamados nios carenciados lo que
constituye la razn de ser de la educacin compensatoria? No es la
educacin compensatoria la estrategia accionada para superar el problema
de la marginalidad en la medida en que se propone nivelar las
precondiciones de aprendizaje por la va de compensacin de las
desventajas de los nios carenciados?

Debo decir que no considero a la educacin compensatoria una teora

educacional, sea en el sentido de una interpretacin del fenmeno
educativo que acarrea determinada propuesta pedaggica (como ocurre con
las teoras no-crticas), sea en el sentido de explicitar los mecanismos que
rigen la organizacin y el funcionamiento de la educacin
34Saviani D. : Escola e democracia: para alem da teoria da curvatura da
vara Revista da ANDE, Ano 1, No. 3, 1982.
explicando, en consecuencia, sus funciones (como en el caso de las teoras
crticoreproductivistas) sea, an en el sentido de un esfuerzo por resolver,
por la va de la comprensin terica, la cuestin prctica de la contribucin
especfica de la educacin al proceso de transformacin estructural de la
sociedad (como ser el caso de una teora crtica de la educacin).

Desde mi punto de vista, la educacin compensatoria configura una

respuesta nocrtica a las dificultades educacionales puestas en evidencia
por las teoras crticoreproductivistas. As, una vez que se acumularon las
evidencias de que el fracaso escolar, incidiendo predominantemente sobre
los alumnos socio econmicamente desfavorecidos, se deba a factores
externos al funcionamiento de la escuela, se trat, entonces, de actuar
sobre esos factores. Educacin compensatoria significa, pues, lo siguiente:
la funcin bsica de la educacin contina siendo interpretada en trminos
de igualacin social. Mientras tanto, para que la escuela cumpla su funcin
igualadora es necesario compensar las deficiencias cuya persistencia acaba,
sistemticamente, por neutralizar la eficacia de la accin pedaggica. No se
formula una nueva interpretacin de la accin pedaggica. Esta contina
siendo entendida en trminos de la pedagoga tradicional, de la pedagoga
nueva o de la pedagoga tecnicista encaradas de forma aislada o de forma
combinada.

El carcter de compensacin de deficiencias previas al proceso de

escolarizacin nos permite comprender la estrecha ligazn entre educacin
compensatoria y pre-escuela. All est por qu la educacin compensatoria
comprende un conjunto de programas destinados a compensar deficiencias
de diferentes rdenes: de salud y nutricin, familiares, emotivas, cognitivas,
motoras, lingsticas, etc. Tales programas acaban colocando bajo la
responsabilidad de la educacin una serie de problemas que no son
especficamente educacionales, lo que significa, en verdad, la persistencia
de la creencia ingenua en el poder redentor de la educacin en relacin con
la sociedad. As, si la educacin se revel incapaz de redimir a la humanidad
a travs de la accin pedaggica, no se trata de reconocer sus lmites, sino
de ensancharlos: se atribuye entonces a la educacin un conjunto de
papeles que, en suma, abarcan las diferentes modalidades de poltica social.
La consecuencia es la pulverizacin de esfuerzos y recursos con resultados
prcticamente nulos desde el punto de vista propiamente educacional.

Estas constataciones me llevaron a la conclusin de que la propia expresin

educacin compensatoria coloca el problema en trminos invertivos, o
sea, el trmino que aparece como sustantivo debiera ser el adjetivo y
viceversa. Por lo tanto, si se quiere compensar las carencias que
caracterizan la situacin de marginalidad de los nios de las capas
populares, es necesario considerar que hay diferentes modalidades de
compensacin: compensacin alimentada, compensacin sanitaria,
compensacin afectiva, compensacin familiar, etc. En este marco,
constatada la existencia de deficiencias especficamente educacionales,
cabra hablar no de educacin compensatoria (atribuyendo a la educacin la
responsabilidad de compensar todo tipo de deficiencia) sino de
compensacin educacional. Y aqu queda, finalmente, evidenciada la no-
autonoma terica de la educacin compensatoria, dado que la exigencia
de tratamiento diferenciado, de respeto por las diferencias individuales y
por los diferentes ritmos de aprendizaje tanto como el nfasis en la
diversificacin metodolgica y tcnica, en el sentido de suplir las carencias
de los educandos, son preocupaciones propias del tipo de teora
denominada en este texto como pedagoga nueva.

En el contexto de Amrica Latina, la tendencia actualmente en curso

(frecuentemente reforzada por el patrocinio de organismos internacionales)
de difusin de la educacin compensatoria, con la consecuente valorizacin
de la pre-escuela entendida como

mecanismo de solucin al problema del fracaso escolar de nios de las

capas trabajadoras en la enseanza primaria, debe ser sometida a crtica.
En efecto, tal tendencia termina por configurar una nueva forma de rondar
el problema en lugar de atacarlo de frente. Ejemplo elocuente de este
extravo es el caso de la ciudad de San Pablo donde, despus de diez aos
de merienda escolar, los ndices de fracaso escolar en el pasaje de primero
a segundo grado, en lugar de disminuir, aumentaron en un 6%.

Es conveniente no tergiversar. No se trata de negar la importancia de los

diferentes programas de accin compensatoria. Considerarlos programas
educativos implica un alejamiento en lugar de la aproximacin que se hace
necesaria en direccin a la comprensin de la naturaleza especfica del
fenmeno educativo.

***

SUMARIO: El autor hace una revisin de las principales teoras educativas

agrupndolas en dos: Las primeras conciben la sociedad como
especialmente armoniosa cuya funcin es integrar a las personas. Dentro de
estas teoras la educacin es autnoma y se comprende a partir de s
misma. Son teoras no crticas. El segundo grupo, denominadas crtico-
reproductivistas comprende la educacin segn sus condicionantes
objetivos: determinantes sociales, estructura socioeconmica, etc. Concluye
la necesidad de postular una teora crtica de la educacin que permita
garantizar a las clases populares una educacin de la mejor calidad posible
en las condiciones histricas actuales.

DESCRIPTORES: Teora de la educacin, marginacin educacional,

marginacin social