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FacultaddeEducacinyHumanidades

GUADOCENTE
PsicologaSocial
Elcomportamientodelserhumanoenla
sociedad
Prof.Dr.JuanM.FernndezMilln

201011
PsicologaSocial

Psicologa Social.

Curso: 2010-2011

Profesor: Juan M. Fernndez Milln. Correo-e: fmillan@cop.es

Objetivos:
- Conocer los temas de la psicologa social en el mbito educativo.
- Conocer las dinmicas que operan en los grupos educativos.
- Conocer las distintas tcnicas, aportadas desde la psicologa, para la organizacin y
dinmica del proceso educativo.
- Adquirir habilidades para tratar distintos aspectos que pueden aparecen en las relaciones
interpersonales-intergrupales en el mbito escolar.

Contenidos:
El contenido de la materia es:
- Introduccin a la psicologa social
- La percepcin de los individuos.
- Concepto y funciones de las actitudes.
- Estereotipos, prejuicios y discriminacin.
- El cambio de actitudes: la persuasin.
- La medicin de las actitudes.
- Los grupos en el aula.
- La agresin.
- El maltrato infantil

Metodologa:
- Clases. En las clases se imparten los contenidos de la materia en forma de clases magistrales
y de seminarios. Adems se realizarn las prcticas relacionadas con los temas.
- Prcticas. Parte de los temas tericos se complementan con la realizacin de prcticas que
pueden realizarse en la misma clase o como trabajo para realizar en algn centro.
- Seminarios. Se trata de profundizar en un tema especfico por lo que se desarrolla a lo largo
del cuatrimestre en clases especficas. Su contenido conjuga el conocimiento terico con la
prctica de los distintos aspectos. Se propone el tema de la mediacin en conflicto para
desarrollarlo en forma de seminario.
- Elaboracin de temas, bsqueda activa de informacin. Un mnimo de temas sern
elaborados por los alumnos, debiendo exponer el contenido elegido y el proceso que ha
seguido para su elaboracin. Esto permitir al alumno aprender en el uso de las distintas
fuentes de informacin posibles.
- Crtica de textos. Se discutir sobre distintos textos que se entregarn para su lectura y
estudio individual y posterior valoracin en comn.
- Elaboracin de material audiovisual en formato de documental sobre uno de los temas
tratados.

Criterios y procedimientos de evaluacin: Eleccin de itinerario de la asignatura de Psicologa


Social.

El presente ao acadmico, los alumnos de esta asignatura podrn optar por cursarla a travs de tres
itinerarios formativos distintos: el itinerario convencional, el itinerario de creacin documental o el
itinerario de investigacin.
1. Itinerario convencional.

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Se trata del sistema de aprendizaje y evaluacin que se ha venido realizando durante los
cursos anteriores. Se basa en la asistencia a clase, la realizacin de prcticas y la evaluacin
a travs de examen global final.
En este itinerario la calificacin final est formada por la nota obtenida en el examen
(60%), la asistencia y participacin en clase (20%) y los puntos de las prcticas (20%). Los
puntos obtenidos en estas dos ltimas variables slo se aadirn a la clasificacin del
examen si se obtiene un mnimo de 3 (sobre 6) en el examen.
Ej.
Nota examen de febrero (mximo 6): 5; Puntos de las prcticas: 1,5; Calificacin: 6.55
Nota examen de febrero (mximo 6): 2.9; Puntos de las prcticas: 1,5; Puntos por asistencia a clase: 2.
Calificacin: 2.9.
El examen consta de 10 preguntas cortas, ms una pregunta sobre el primer tema que slo
debern contestar aquellos alumnos que no hayan entregado el trabajo sobre este captulo
antes del 15 de enero.

2. Itinerario de creacin documental


En este itinerario el proceso de aprendizaje se basa en la asistencia a clase, la realizacin en
grupo de un documental sobre algn tema de la psicologa social (50%) y la superacin de
pruebas escritas de cada tema (50%). La asistencia a clase no conlleva carga en la
calificacin final, pero aquellos alumnos que se inscriban en este itinerario y no asistan un
mnimo del 75% de las clases, pasan automticamente al itinerario anterior. Las pruebas
temticas (una por tema), consisten en desarrollar (no ms de medio folio) una pregunta a
elegir entre dos. La puntuacin del documental es colectiva y se asignar en virtud de la
calidad cientfica, divulgativa y tcnica del mismo. No obstante, uno de los miembros del
grupo optar a un punto extra (sobre 10) obtenido a travs de una evaluacin de
rendimiento que realizar el grupo (formado por 4-6 alumnos).
Normas:
En la primera quincena del curso (a contar desde la primera clase), el equipo
documental presentar por escrito el nombre de los componentes.
A lo largo del curso los miembros del grupo pueden ir abandonando el proyecto y
solicitando al profesor pasar al itinerario convencional, perdiendo todas las
puntuaciones obtenidas hasta el momento.
Si no se presenta el documental en la fecha determinada, suspende todo el grupo.

OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE ENERO FEBRERO


Presentacin del Trabajo de Trabajo de Presentacin del
tema grabacin edicin documental.
Formacin del Presentacin del
grupo guin
3. Itinerario de investigacin.
En este itinerario el proceso de aprendizaje se basa en la asistencia a clase, la realizacin en
grupo (3 alumnos mximo) de una investigacin sobre un tema de la psicologa social que
dirigir el profesor (50%) y la superacin de pruebas escritas de cada tema (50%). La
asistencia a clase no conlleva carga en la calificacin final, pero aquellos alumnos que se
inscriban en este itinerario y no asistan un mnimo del 75% de las clases, pasan
automticamente al itinerario convencional. Las pruebas temticas (una por tema),
consisten en desarrollar (no ms de medio folio) una pregunta a elegir entre dos. La
puntuacin de la investigacin es colectiva y se asignar en virtud de la calidad cientfica de

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la misma. Una vez finalizada, se mandar para su posible publicacin en alguna revista
cientfica, apareciendo como autores todo el grupo.

Para poder acceder al aula del examen se debe estar a la hora fijada y anunciada de antemano ya
que, una vez que los alumnos entren en el aula, la puerta de sta se cerrar quedando
terminantemente prohibido acceder a ella.

Durante los exmenes no se tendr material de consulta al alcance y LOS MVILES


PERMANECERN APAGADOS. El incumplimiento de cualquiera de estas normas ser motivo
de anulacin de la prueba que se est realizando.

Bibliografa de consulta:

Marn, M., Grau, R. y Yubero, S. (2002). Procesos psicosociales en los contextos educativos.
Madrid: Pirmide.

Pez, D., Fernndez, I., Ubillos, S. y Zubieta, E. (2003). Psicologa social, cultura y educacin.
Madrid: Pearson Prentice Hall.

Rodrguez-Martn, C. (2003). Psicologa social. Madrid: Pirmide.

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Tema 1.

Introduccin a la psicologa social.

Este tema deber ser elaborado por el alumno de forma individual a lo largo del cuatrimestre (fecha
de entrega finales de diciembre). Su contenido NO entra en el examen (siempre que se haya
entregado), pero debe conocerse ya que es base para los temas siguientes.

Su extensin mnima es de 10 pginas y deber responder, al menos, a los siguientes apartados:

- Concepto de psicologa.
- Concepto de psicologa social.
- Desarrollo histrico de la psicologa social.
- Temas de la psicologa social.
- Metodologa en la psicologa social.
- Psicologa social y escuela (o educacin)
o La educacin como proceso social.
o Por qu y para qu la psicologa social de la educacin?.
o Algunas perspectivas de futuro de la psicologa social de la educacin

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TEMA 2.

La percepcin de los individuos. Primeras impresiones

Cuando nos encontramos frente a un desconocido ponemos en marcha de forma automtica una
estructura de conocimientos almacenados en la memoria denominada representacin cognitiva que nos
proporciona conocimiento sobre situaciones, personas, caractersticas fsicas, conductas, etc.
Comienza as la formacin de la primera impresin que, en principio se basar en la percepcin de
indicios visibles (apariencia fsica, comunicacin no verbal y conducta).
- La apariencia fsica:
Los experimentos sobre la influencia de la apariencia fsica sobre la formacin de primeras
impresiones demuestran que solemos atribuir a la gente atractiva caractersticas conductuales y
morales como ser ms interesantes, agradables y abiertos (Dion, Berscheid y Walster, 1972; Eagly y
Makhijani, 1991; Feingold, 1992), de manera que incluso la conducta que desplegamos frente a un
desconocido se basa en su apariencia, como en el caso del despliegue de conducta de ayuda
(Benson, Karabenic y Lerner, 1976).
Clifford (1975) realiz un experimento en el que a unos maestros de primarias se les ense
fotografas y libretas de calificaciones de nios. El resultado mostr que los maestros asignaban a los
nios ms atractivos, ms inteligencia y ms posibilidades acadmicas.
Downs y Lyons (1991) encontraron que los defensores ms atractivos conseguan fianzas ms bajas
para acusados de delitos menores y Stewart (1985) encontr que los condenados ms atractivos
conseguan sentencias ms leves.
Otras caractersticas fsicas que activan expectativas positivas sobre la personalidad son:
- facciones infantiles (son percibidos como ms ingeniosos, honestos y amables).
- Tono de voz agudo, rapidez en el habla y modo de andar juvenil.
La influencia de estos factores puede verse en la bsqueda de empleo. Los candidatos ms atractivos
tienen ms posibilidades de ser contratados... por estudiantes universitarios que hacan de
entrevistadores (Cash y Kilcullen, 1985). Sin embargo, las mujeres atractivas suelen recibir peores
atribuciones en estas entrevistas (Heilman y Stopeck, 1985).
La altura es otra caracterstica que influye en las posibilidades de ser contratado y en las atribuciones
que se hacen sobre la persona.

- La Comunicacin No Verbal:
La mirada es uno de los aspectos de la CNV que ms influyen en la realizacin de impresiones.
Mantenerla se asocia con una personalidad honrada, amistosa, amable (Kleinke, Meeker y LaFong,
1974; Zimbardo, 1977). Sin embargo una mirada incisiva provoca la sensacin de desagrado,
enfado, hostilidad (Ellsworth y Carlsmith, 1973).
El lenguaje corporal tambin nos sirve como base para realizar la primera impresin. La orientacin
corporal, la postura, etc. Junto a esto, la expresin facial es uno de los indicadores que ms

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utilizamos en la elaboracin de primeras impresiones. Los estudios de Ekman (Ekman, Friesen,


1972; Ekman, Friesen, OSullivan, Chan, Diacoyanni-Talatzis, Heider, Krause, LeCompte,
Pitcairn, Ricci-Bitti, Scherer, Tomita y Tzavaras, 1987) demostraron la regularidad intercultural de
las expresiones de tristeza, felicidad, miedo, ira, sorpresa y asco a travs de las expresiones faciales y
las posturas corporales.

Los posibles indicios del engao provienen de:


- Expresin del rostro.
- Contenido del discurso.
- Temblor de la voz.
- Tono agudo.
- Movimientos de manos o pies.
Estos ltimos son los menos controlables, junto a ciertos msculos faciales y, por tanto, los ms
fiables para detectar el engao. (Ekman y Friesen, 1974).
Diversos experimentos realizados con agentes de aduana, de polica, de la CIA y del servicio secreto
demostraron que slo estos ltimos eran mejores detectores de mentiras que el resto de la
poblacin. Estos mismos estudios han confirmado que contar con menos fuentes de indicios, facilita
la deteccin de la mentira, pues reduce la distraibilidad.

- La conducta:
Deducimos como es una persona por lo que hace. Pero hay que destacar que no todo lo que hace
atrae nuestra atencin. Son los rasgos diferentes en los que nos fijamos para interpretar la situacin.
Adems el que un rasgo sea o no diferente depender de la situacin. La presencia de una
caracterstica sobresaliente impide o dificulta que prestemos atencin a otra menos destacable.

Hombre con traje de tres


piezas empujando un
cochecito de beb

Reunin de padres de Reunin de trabajo


guardera

Colaboracin
Un compaero de clase
pasa el examen a otro
Deshonestidad

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Interpretacin de los indicios:


Para interpretar los indicios echamos mano de los conocimientos que se encuentran en nuestra
memoria ligados a los mismos. Se trata de un proceso cognitivo que se basa en dos mecanismos: las
asociaciones y los pensamientos que se tienen en ese momento.
Las asociaciones pueden producirse por similitud de significado o por pensar conjuntamente de
forma repetida en ambos trminos.

Accesibilidad en la interpretacin:
Cuando la situacin da lugar a ms de una posible interpretacin, se utiliza la informacin ms
accesible, es decir, las que recuperamos con mayor rapidez y facilidad.

Factores que influyen en la accesibilidad:

-1. Expectativas: Dependiendo de lo que esperamos que ocurra, nuestros pensamientos interpretarn
lo que ocurre.
Kelley (1950) realiz un experimento en el que se pidi a un grupo de alumnos que asistieran a un
debate que iba a ser moderado por un profesor invitado. A la mitad de los alumnos se le describi
previamente al profesor con varios rasgos (amable, laboriosa, crtica, prctica, resuelta); en la
descripcin que se ofreci a la otra mitad se cambi el calificativo de amable por el de fro. Cuando
acab el debate se pidi a los alumnos que evaluaran al moderador. Los resultados mostraron que
los alumnos a los que se les haba descrito como amable lo clasificaban ms considerado, informal,
sociable, con sentido de humorSe trata de una profeca autocumplida.
-2. Motivaciones: Dependiendo de cul sea el objetivo deseado ser ms accesible su representacin
cognitiva que servir de base a la interpretacin de la situacin.
Un ejemplo de ello es las distintas percepciones en un partido de ftbol.
-3. Estado de nimo.
-4. Contexto: Esto se hace muy visible en la interpretacin que hacemos de las expresiones faciales
ambiguas que interpretamos segn el contexto en el que aparecen.
-activacin reciente: Higgins, Rholes y Jones (1977) realizaron un experimento en el que pidieron a
los sujetos que memorizaran un conjunto de palabras. A un grupo se les proporcion una lista con
palabras relacionadas con el rasgo positivo amante de la aventura; al otro grupo con el rasgo
temerario. Despus se les cont la historia de un aventurero que suba a una cumbre para lo que
realizaba varias conductas arriesgadas. Finalmente se les pidi que describieran la actividad de la
historia. Los resultados mostraron que el grupo positivo describa de forma positiva al aventurero;
mientras que el grupo negativo lo haca ms negativamente.
En este experimento se produjo el fenmeno de preparacin que consiste en la activacin de una
representacin cognitiva para aumentar su accesibilidad.
-5. Activacin frecuente: si usamos de forma frecuente, repetida una representacin cognitiva, sta
se convierte en una representacin cognitiva crnicamente accesible que ser utilizada con suma

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facilidad para la interpretacin de los indicios. Esto ocurre con aquellas personas con un largo
historial de maltrato.

Cuando igualamos conductas con cualidades internas.

. Lo pillaron robado dinero de la caja, ya deca yo que en el fondo no se poda fiar uno de l. Te has dado
cuenta cmo lo ha amenazado?, es un tipo peligroso.
Adjudicar a una persona una serie de rasgos de personalidad que corresponden con la conducta
manifestada en una determinada situacin se denomina inferencia de correspondencia.
Existen tres condiciones en las que se justifica una inferencia de correspondencia, es decir, cuando
las atribuciones que hacemos son probables (Jones y Davis, 1965):

- Cuando el sujeto elige libremente la conducta. Es decir, cuando la conducta que estamos
observando no se ha realizado por obligacin o coaccin.
- Cuando la conducta no tiene otras explicaciones (causas) posibles. Es decir, cuando la
conducta no se debe a otra variable que no hayamos tenido en cuenta.
- Cuando la conducta es inesperada, no es la tpica. Es decir, cuando la conducta observada
no se ha realizado por que es la normal en esa situacin.

Cuando se realizan inferencias de correspondencia en situaciones en las que no se justifica, se habla


de un sesgo de correspondencia. Es el caso en el que el rol define a la persona.

A pesar de ello, sabemos que las acciones, las conductas, no siempre reflejan la personalidad, por
ello tambin solemos corregir nuestras primeras impresiones y buscar las posibles causas de esas
conductas, es decir, realizamos atribuciones causales (nos preguntamos por qu ha hecho tal cosa?).
Para ello acudimos a distintos tipos de informacin.
1. Asociacin entre conducta y causa:
Muchas situaciones conllevan conductas esperables segn un guin que aprendemos por
observacin. En estos casos las conductas son atribuidas a la presin de la situacin o la demanda.
Frente a ellas, las conductas no esperables precisan ms inferencias sobre las atribuciones.
2. Asociacin basada en creencias culturales:
Las diferencias culturales provocan diferencias en las atribuciones que se realizan sobre una misma
conducta (Joan Miller, 1984). As, las personas de culturas independientes (ej. EE.UU.) explican la
conducta atribuyndola a rasgos de personalidad, mientras que los miembros de culturas
dependientes (ej. India) lo hacen fijndose en los roles o las relaciones sociales.
Ej. Conducta: Engao, deshonestidad.
Interpretacin:
- EE.UU.: Competitividad, egosmo.
- India: estar desocupado, necesitar dinero o tener una historia conflictiva con su vctima.

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3. Asociacin influida por su accesibilidad o por su notoriedad:


Las atribuciones tambin pueden verse afectadas por su accesibilidad (Rholes y Prior, 1982) y por su
notoriedad (Lassiter e Irving, 1986, Taylor y Fiske, 1975;).
4. Asociacin basada en informacin covariada:
Cuando nuestro conocimiento no proporciona suficiente informacin para realizar una atribucin
causal, acudimos en busca de informacin covariada, es decir, informacin sobre aquellos posibles
factores causales que se encuentran presentes cuando se presenta la conducta y ausente cuando no
sucede (Kelley, 1967).
Ej. Adulacin caractersticas del actor, caracterstica del estmulo, situacin o circunstancia
particular.
Para decidirse por una explicacin causal, el observador intenta diferenciar entre la informacin
distintiva (si el sujeto presenta esa conducta con otras personas o estmulos) de la informacin
consensuada (si otros sujetos presentan esa misma conducta ante esa persona o estmulo) y de la
informacin coherente (si el sujeto presenta esa conducta en otras circunstancias).

CONDUCTA

CONSENSO Alto Bajo Bajo

DIFERENCIACIN Alto Bajo Alto

COHERENCIA Alta Alta Baja

ATRIBUCIN= ESTMULO PERSONA CIRCUNSTANCIA

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La correccin de las primeras impresiones:


Un conocimiento ms en profundidad sobre un individuo o el descubrimiento de cierta causa puede
hacernos replantearnos nuestra primera impresin (inferencias de correspondencias iniciales).
Se denomina reduccin al proceso por el que se disminuye la creencia en una causa potencial de una
conducta al conocer la existencia de otra posible causa (Kelley, 1972). Sin embargo, corregir un
sesgo (etiquetar una conducta y caracterizar una persona) no es un proceso fcil, ya que la
formacin de un sesgo es relativamente fcil, automtico, mientras que la reduccin precisa de un
razonamiento causal que requiere tiempo y esfuerzo.

Desarrollo de las primeras impresiones:


La interaccin con otro sujeto suele darnos informacin de ms de una sola caracterstica: Esto nos
conduce a la integracin de toda la informacin en una impresin global.
Como solemos pensar que ciertos rasgos se dan juntos, de la aparicin de uno de ellos inferimos la
presencia del otro (teoras implcitas de la personalidad, Schneider, 1973).
Conforme vamos observando e infiriendo caractersticas de un sujeto, tratamos de organizar este
conocimiento y buscar relaciones causales, agrupando conductas similares y buscando vnculos
causales entre las conductas y los rasgos.

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Conducta:Unlicenciadoadulaaunaprofesora.

Atribucincausal
?

Informacin
SituacinA: SituacinB: SituacinC:

Altoconsenso: Bajoconsenso:Casi Bajoconsenso:Casi


nadieadulaaesta nadieadulaaesta
Casitodoelmundo
profesora profesora
adulaaestaprofesora
Altadiferenciacin: Bajadiferenciacin: Altadiferenciacin:

Ellicenciadonoadula Ellicenciadoadulaa Ellicenciadonoadula


anadie casitodoelmundo anadie
Altacoherencia: Altacoherencia: Bajacoherencia:

Ellicenciadosiempre Ellicenciadosiempre Enlamayorpartede


adulaaestaprofesora adulaaestaprofesora lasocasiones,el
licenciadonoadulaa

Algoacercadela Algoacercadel Algoacercadela


profesora. licenciado situacin.

Essusceptibleala Insegurodeconseguir Deseodepediruna


adulacin labeca cartade

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BIBLIOGRAFA:

Benson, P. L., Karabenic, S. A. y Lerner, R. A.(1976). Pretty pleases: The effects of physical
attractiveness on race, sex, and receiving help. Journal of Experimental Social Psychology, 12,
409-415.
Cash, T. F. y Kilcullen, R. N. (1985). The eye of the beholder: Susceptibility to sexism and
beautyism in the evaluation of managerial applicants. Journal of Applied Social Psychology, 15,
591-605.
Clifford, M. M. (1975). Physical attractiveness and academic performance. Child Study Journal, 5,
201-209.
Dion, K. K., Berscheid, E. y Walster, E. (1972). What is beautiful is good. Journal of Personality and
Social Psychology, 24, 285-290.
Downs, A. C. y Lyons, P. M. (1991). Natural observations of the links between attractiveness and
initial legal judgments. Personality and Social Psychology, 62, 62-87.
Eagly, A. H. y Makhijani, M. (1991). What is beautiful is good, but: A meta-analytic review of
research on the physical attractiveness stereotype. Psychological Bulletin, 110, 109-128.

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TEMA 3.

Actitudes: definicin y funciones.

Definicin:
Estado de disposicin mental y nerviosa, organizado mediante la experiencia, que ejerce
un influjo directivo dinmico en la respuesta del individuo a toda clase de objetos y
situaciones (Allport, 1935).
Es una representacin cognitiva que resume nuestra evaluacin de un objeto actitud (Smith
y Mckie, 1997).
Las caractersticas centrales:
- Es un constructo, no puede observarse directamente.
- Implican organizacin cognitiva, afectiva y conativa.
- Tiene un papel motivacional.
- Es aprendida.
- Es perdurable.
- Sirve para evaluar en agradable-desagradable el objeto.

Teoras sobre la formacin de las actitudes.


Cmo se forma una actitud?.
1. Por condicionamiento clsico:
La respuesta actitudinal se debera a la asociacin entre el estmulo condicionado y el
incondicionado.
Staats y Staats (1958) presentaron a un grupo de estudiantes el nombre de ciertas nacionalidades
(EN o EC) acompaadas de calificativos que podan ser positivos, negativos o neutros (EI).
Posteriormente pidi que se evaluara las distintas naciones (RC), encontrando que las
nacionalidades que haban sido apareadas de calificativos positivos eran evaluadas ms
positivamente que las que lo haban sido con negativos.
2. Por condicionamiento operante:
Es decir por el refuerzo o el castigo que reciben sus respuestas actitudinales.
Verplanck (1955) investig esta hiptesis, encontrando que el refuerzo verbal (mediante
reconocimiento de la opinin) produca una diferencia en la frecuencia de las distintas opiniones.
Segn esta teora las actitudes pueden ser modificadas por refuerzo diferencial (Insko, 1965).

Medicin
Las expresiones de las actitudes pueden medirse directa o indirectamente.
- Pedir a las personas que den sus opiniones.

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- Escalas de actitudes: se trata de una serie de preguntas que se hace a la gente para saber en
qu medida estn de acuerdo o en desacuerdo con una determinada cuestin (objeto de actitud).
Existen tres mtodos dentro de estos autoinformes: la escala Thurstone, Guttman y Likert.
- Observar la conducta.
Problemas que plantean estas medidas:
Dependen de la honestidad y del deseo de dar una buena impresin lo que puede producir un sesgo
de la respuesta.
Para eliminar o minimizar este efecto, se utiliza el anonimato, la intencin encubierta o el detector
falso.
Las medidas fisiolgicas no son tiles para determinar la actitud ya que la intensidad de las
respuestas fisiolgicas no aporta indicios sobre la direccin de la actitud. Sin embargo, la tcnica
desarrollada por Cacioppo y Petty (1986) basada en la electromiografa facial permite conocer, no
slo la intensidad de la respuesta, sino tambin la direccin de la actitud ya que los msculos
faciales se contraen de forma diferencial segn se sienta tristeza o alegra.

Funciones
1. Funcin de conocimiento: las actitudes ordenan y categorizan el mundo de manera
coherente.
2. Funcin instrumental: permiten maximizar las recompensas y minimizar los castigos.
3. Funcin ego-defensiva: permiten afrontar las emociones negativas hacia s mismo.
4. Funcin de expresin de valores: permiten expresar tendencias, ideales y normas
importantes para el autoconcepto.
5. Funcin de adaptacin o ajuste social: permite al sujeto integrarse en grupos y recibir su
aprobacin social.

Ejemplo de funciones de una actitud: Actitud muy negativa hacia el SIDA:


- Funcin de conocimiento: Categoriza la enfermedad como grave a evitar.
- Funcin de ajuste social: Permite ser aceptado en grupos polticos o religiosos conservadores.
- Funcin instrumental: dirige hacia la realizacin de conductas preventivas.
- Funcin de expresin de valores: dirige hacia la expresin de la adhesin a los valores religiosos morales
sobre monogamia, heterosexualidad, etc.
- Funcin ego-defensiva: al declararse fuera del grupo de sujetos promiscuos, homosexual o
drogodependiente el sujeto reduce su ansiedad.

Estructura
Modelos tridimensionales (Breckler, 1984; Chaiken y Stangor, 1987; Judd y Jonson, 1984; McGuire,
1968, 1985):
Toda actitud est compuesta por tres componentes:
- Cognitivo: es la forma como se percibe el objeto actitudinal, las creencias, opiniones e
informacin que el sujeto posee sobre el objeto.

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- Afectivo: sentimientos de agrado/desagrado hacia el objeto.


- Conativo: tendencias, disposiciones o intenciones conductuales ante el objeto.

Modelos bidimensionales:
Reducen los componentes de las actitudes al afectivo y el cognitivo.
Modelos unidimensionales (Petty y Cacioppo, 1981):
Se centran en el carcter evaluativo de la actitud. La actitud es sinnimo de sentimientos de
simpata-antipata; aproximacin-rechazo. Se trata de una predisposicin aprendida a responder de
forma consistente de una manera favorable o desfavorable respecto al objeto.
Existen distintos modelos unidimensionales:
- Modelo socio-cognitivo.
- Modelo de la accin razonada.
- Modelo de la accin planificada.
- Modelo de actitud-comportamiento.
Este ltimo modelo de Bentler y Speckart (1981) establece que las actitudes inciden en el
comportamiento bien indirectamente a travs de las intenciones, bien directamente. Un segundo
componente que influye en el comportamiento es la norma social. Por ltimo, un tercer componente
es la experiencia anterior

Experienciaanterior

actitud
ActitudAc Intencin Comportamiento

Normasocial

Norma social
Es un modo de pensar, sentir o actuar generalmente que las personas de un grupo tienen en comn,
estando de acuerdo con los mismos y confirmndolo como acertado y correcto (Thibault y Kelley,
1959). Se diferencia de la actitud en que sta es una evaluacin individual, mientras que la norma es
grupal.
La norma social es un proceso de comunicacin e interaccin entre individuos de un grupo por el
que se produce una homogeneidad percibida o real de las conductas que se aprecia en:
- La uniformidad percibida de las conductas: se mide a travs de estimaciones de frecuencia
declarada: Cul es la frecuencia con la que sus amistades consumen alcohol?.

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- La actitud percibida de los miembros del grupo hacia la conducta: Se mide mediante
escalas tipo Likert: Cul es la actitud de sus amigos hacia el consumo de alcohol?.
- La norma prescriptiva o subjetiva, es decir, la percepcin de la existencia de una presin
social hacia la adopcin o no de una conducta. Se mide a travs de preguntas tipo: La
mayora de sus amigos creen que no debe consumirse alcohol
- La actitud personal: La opinin favorable/desfavorable del individuo hacia la conducta. Se
mide a travs de preguntas del tipo: Creo que no debe consumirse alcohol.

Procesos cognitivos que permiten el funcionamiento de las normas dominantes


Existe una serie de procesos cognitivos individuales por los que los sujetos aceptan las normas
dominantes en su entorno social y cultural:
1. El sesgo de falso consenso: Se trata de creer que los otros tienen las mismas opiniones, creencias
y conductas que nosotros. Este proceso es ms fuerte cuanto ms desviada o minoritaria es la
postura o conducta del sujeto.
Por qu o cmo se produce este sesgo?. Son varios los factores que van a propiciar que se produzca:
- Porque nos relacionamos con personas con opiniones similares a las nuestras (factor de
accesibilidad o de contacto con similares).
- Porque focalizamos nuestra atencin sobre nuestros actos (factor de sapiencia y focalizacin
de atencin).
- Porque atribuimos la conducta a causas situacionales (factor de atribucin de causalidad).
- Porque nos permite defender nuestra autoestima al darnos la sensacin de ser normal y no
desviado o raro.
2. El sesgo de ignorancia pluralista: Se trata de la creencia errnea de que una norma social es
dominante aunque la mayora privadamente la rechace. Esta mayora piensa que es minora y cree
que una mayora apoya la actitud, norma o conducta. Esto ayuda a que se mantengan ideas o
creencias o conductas abandonadas privadamente. Ej. Huelga inglesa de 1971 (privadamente la
mayora quera abandonar la huelga).
Este sesgo es frecuente:
- En momentos de cambio cultural.
- Cuando una minora activa tiene gran capacidad de discurso pblico e impone su actitud.
En estos casos los individuos de la poblacin emite su opinin en funcin del apoyo social
que percibe producindose el fenmeno de espiral de silencio (los que creen que su
opinin es minoritaria no la exponen, lo que refuerza la idea de la minora de que su
opinin es apoyada por la mayora). Ej. La Generacin del 68.

Una persona Todos creen que Se crea un clima


manifiesta haber La mayora la mayora apoya social falsamente
realizado una no da su esa actitud favorable hacia la
conducta negativa opinin conducta

Efectos de la ignorancia pluralista

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1. Efecto de extraamiento o sensacin de desviacin cultural: el sujeto percibe diferencia


entre su opinin o conducta y la de la supuesta mayora. Es frecuente que aparezcan
conductas extremadamente desviadas. Ej. Legalizacin del divorcio en China, aos 50.
Aumento de parricidios.
2. Mantenimiento de conductas colectivas basadas en normas ya superadas.
Estos efectos van a depender del grado de temor a la posible evaluacin negativa de los otros. Por
ltimo hay que sealar que para cuantificar el sesgo de ignorancia pluralista se utiliza la
comparacin entre la media real de la actitud y la media de las actitudes atribuidas a otros.

POR QU HACEMOS LAS COSAS AS?.

Un grupo de cientficos coloc cinco monos en una jaula, en cuyo centro colocaron una escalera y,
sobre ella, un montn de bananas.
Cuando un mono suba la escalera para agarrar las bananas, los cientficos lanzaban un chorro de agua
fra sobre los que quedaban en el suelo. Despus de algn tiempo, cuando un mono iba a subir la
escalera, los otros lo agarraban a palos. Pasado algn tiempo ms, ningn mono suba la escalera, a
pesar de la tentacin de las bananas.
Entonces, los cientficos sustituyeron uno de los monos. La primera cosa que hizo fue subir la escalera,
siendo rpidamente bajado por los otros, quienes le pegaron. Despus de algunas palizas, el nuevo
integrante del grupo ya no subi ms la escalera.
Un segundo mono fue sustituido, y ocurri lo mismo. El primer sustituto particip con entusiasmo de
la paliza al novato. Un tercero fue cambiado, y se repiti el hecho. El cuarto y, finalmente, el ltimo de
los veteranos fue sustituido. Los cientficos quedaron, entonces, con un grupo de cinco monos que, aun
cuando nunca recibieron un bao de agua fra, continuaban golpeando a aquel que intentase llegar a las
bananas.
Si fuese posible preguntar a algunos de ellos por qu le pegaban a quien intentase subir la escalera, con
certeza la respuesta sera: "No se, las cosas siempre se han hecho as, aqu..."
TEMA 4.

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TEMA 4.

Estereotipos, prejuicios y discriminacin.

Definicin.

Cmo son los jugadores de rugby?, Qu caractersticas personales tienen los catalanes?, Y los
forofos del Real Madrid?, Y los alemanes?, Y los mdicos sin fronteras? ... las respuestas que
demos a estas preguntas constituyen estereotipos que podemos definir como procesos de percepcin
del ambiente social que nos sirven para ordenar y simplificar nuestra experiencia, facilitando las
relaciones sociales. Se trata de impresiones, a menudo sesgadas y esquemticas que nos formamos
acerca de otros colectivos. Hay varias cuestiones que deben de darse para que podamos hablar de
estereotipo:
- Que se trate de unas creencias compartidas.
- Que estas creencias sean sobre las caractersticas personales y comportamentales de un
exogrupo.
- Que estas creencias sean errneas por ser incorrectamente aprendidas, por ser
generalizaciones y por ser excesivamente rgidas (Brigham, 1971).
- Que se basen en las diferencias intergrupal y la semejanza endogrupal.
- Que sean categorizaciones no siendo algo bueno, malo o defectuoso.
- Que se trate de concepciones cognitivas.

Aunque suele ocurrir, no debe confundirse con el prejuicio que implica rechazar al otro (por el
hecho de ser miembro del exogrupo). El prejuicio si conlleva una actitud negativa que se basa en
una generalizacin errnea y rgida sin tener en cuenta las diferencias individuales. Un ejemplo de
prejuicio sera el racismo. Los prejuicios son instrumentos ideolgicos empleados por algunos
grupos para legitimizar el tratamiento que se da a otros grupos desfavorecidos.
Consecuencia de este prejuicio aparece la discriminacin o conducta que se deriva del prejuicio y
que va dirigida hacia los miembros del exogrupo. La discriminacin depende de nuestras
convicciones personales y de las circunstancias externas.
Nacemos con los estereotipos?.
Formacin y mantenimiento de los estereotipos.
Normalmente los estereotipos se aprenden por la interaccin con miembros de otros grupos y el
sesgo que conllevan puede deberse a que en esa interaccin centremos nuestra atencin en los casos
extremos (nos fijemos en quien destaca) o porque no percibamos adecuadamente las caractersticas
del otro grupo (tendemos a fijarnos en la informacin que nos resulta peculiar o que ocurre de forma
ocasional).
Entre los mecanismos cognitivos que explican la formacin de estereotipos, destacan:

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- El efecto de la Profeca Autocumplida. Es decir, que el hecho de que se esperen ciertas


expectativas sobre otra persona o sobre un grupo hace que ste cambie su conducta,
provocando la respuesta esperada.
- La generalizacin de conductas de un miembro del grupo para evaluar a otros.
- La Correccin Ilusoria. Se trata de una deteccin errnea de una correlacin entre
caractersticas independientes. Esto provoca que se perciba ms negativamente a los grupos
minoritarios que a los mayoritarios aunque sus conductas sean iguales.
- La Homogeneidad exogrupal. Por el que los miembros del exogrupo son percibidos ms
negativamente y como ms homogneos, es decir, que comparten ms atributos que los
miembros del endogrupo.
Adems de estos procesos cognitivos, el aprendizaje de estereotipos tambin se produce por
aprendizaje social a travs de la familia, maestros, amigos o medios de comunicacin.

Respecto al mantenimiento del estereotipo tambin juegan un papel ciertos procesos:


- El Efecto Primaca. La primera experiencia determina nuestra percepcin, interpretacin y
almacenamiento de la informacin para despus usarla.
- El Efecto de Asimilacin. Los individuos se perciben como ms similares a su estereotipo de lo
que realmente son (necesidad de consistencia).
- Los Procesos Atribucionales. Ya que la informacin recodificada abstractamente ( y acorde al
estereotipo) tiende a ser ms resistente que su desconfirmacin
- Los Procesos de Memoria. Las personas tienen mejor memoria para la informacin
incongruente con sus estereotipos que con la que es congruente.
Pero, si los estereotipos son errneos, por qu se mantienen evolutivamente?.

Funciones de los estereotipos.


Para respondes a la pregunta formulada hay que saber que los estereotipos cumplen numerosas
funciones para los individuos y para los grupos.
- Funcin de Categorizacin. Se trata de una funcin altamente adaptativa al permitir la
simplificacin y ordenacin del ambiente social, permitiendo la realizacin de predicciones
sobre el comportamiento de un individuo como miembro de un grupo. Se basa en la
acentuacin de las diferencias con el exogrupo y las semejanzas con el endogrupo.
- Funcin de Defensa de los valores del Yo. Mediante esta funcin, segn la corriente
psicoanaltica, los valores inaceptables se proyectan hacia el exogrupo.
- Funcin de Facilitacin de la identidad social. La identidad social es la parte del autoconcepto
de la persona derivada de su pertenencia a un grupo social. Los estereotipos sirven para
concretar el lugar que ocupa el sujeto en la sociedad, diferencindolo de otros grupos ya que
la identidad de una persona est en funcin de los grupos a los que se pertenece y de los
grupos con los que nos comparamos.

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- Funcin de Explicacin de los acontecimientos a gran escala. Los estereotipos


(despreocupados) explican los fenmenos que ocurren en la sociedad (altos ndices de
paro).
- Funcin de Justificacin de acciones cometidas o planteada contra el exogrupo. Ej. Tras el 11-
S y con vista a dirigir la opinin pblica para favorecer la aprobacin del acta patritica,
se corrieron ciertas noticias sobre el uso del ntrax por parte de terroristas. Ej. La
justificacin de ciertas leyes restrictivas sobre extranjera basada en el estereotipo de que los
inmigrantes pertenecen a bandas que se dedican a actividades delictivas.
Ante esta perspectiva, estamos condenados a tener estereotipos inamovibles?
El cambio de los estereotipos.
Al comenzar el tema se ha dicho que una caracterstica de los estereotipos es que son muy rgidos,
sin embargo, ello no quiere decir, afortunadamente, que no puedan modificarse. Cambios sociales,
como migraciones o guerras, o menos especficos en las relaciones intergrupales pueden provocar
cambios positivos o negativos en los estereotipos entre grupos.
Para explicar cmo se producen estos cambios, se han propuesto distintas hiptesis:
- Hiptesis del contacto (Allport, 1954). Bajo ciertas condiciones, el contacto entre miembros
de diferentes grupos puede reducir el estereotipo y el prejuicio. De forma similar Sherif
(1967) afirma que el contacto informal es una oportunidad de descubrir similaridades con el
exogrupo y desconformar percepciones estereotpicas.
- Modelo de conversin (Rothbart, 1981). Predice que slo se produce cambio si existe una
gran cantidad de informacin que contradice radicalmente el estereotipo.
- Modelo de suma (Rothbart, 1981). Predice que conforme se incrementa la informacin
desconfirmatoria del estereotipo se ir produciendo un cambio progresivo de ste.
- Modelo de los subgrupos (Ashmore y Del Boca, 1981). Acenta la estabilidad del
estereotipo y postula que cuando aparece una informacin contradictoria con el estereotipo,
se elaboran categoras no representativas del grupo como un todo, lo que permite que el
estereotipo permanezca inalterado. En las situaciones en que se da una gran disonancia
entre informacin y estereotpia, se crean subgrupos o subcategoras que dan cabida a los
sujetos representantes de la informacin incongruente.
- Modelo de los prototipos (Rothbart y John, 1985). El modelo propone que se producir un
cambio en el estereotipo slo si la persona que presenta la informacin o caractersticas
contradictorias es prototpica de la categora. (El prejuicio que un sujeto presenta hacia los
negros slo desaparece si un negro prototpico p. ej. de un barrio marginal- despliega
una conducta incongruente p. ej. ayudar en la detencin de un tironero de bolso-. Esta
misma conducta realizada por un negro, rico, jugador de baloncesto o actor de cine no
prototpico- no producir cambio en el estereotipo).

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TEMA 5.

La persuasin y el cambio de actitudes.

Concepto de persuasin.
La persuasin es una forma de influencia social por la que un emisor intenta suscitar un cambio en
las actitudes, creencias, opiniones o acciones de uno o ms receptores utilizando un mensaje que el
receptor puede aceptar o rechazar (Perloff, 1993).
Modelos tericos
Existen dos modelos principales para explicar cmo funciona la persuasin y el cambio de actitudes.
1. Teoras del procesamiento sistemtico: el grado de persuasin est determinado por el grado de
elaboracin y la evaluacin de la informacin.
1.1 El Modelo de Hovland (Hovland, et al., 1949; Hovland, et al., 1953): La persuasin estar
vinculada al poder de los argumentos del mensaje para cambias las creencias y a las consecuencias
positivas que el receptor obtenga con este cambio.
Se trata de un proceso de aprendizaje con 4 elementos: la atencin, la comprensin, la aceptacin y
la retencin.
Factores que influyen en la persuasin-

1.1.a. Factores provenientes del emisor:

Caractersticas del emisor: Rasgos observables (edad, sexo, atractivo fsico) y rasgos inferidos
(credibilidad, expertismo, confianza).

- Son ms persuasivos los emisores percibidos como expertos, sincero, similares o


fsicamente atractivos.
- Cuando el emisor es extremadamente atractivo puede distraer al receptor, tambin puede
provocar envidia.
- El atractivo es un obstculo cuando va en contra de los estereotipos o expectativas
asociadas a un rol.
- La credibilidad y la competencia son aspectos importantes. Sin embargo, no debemos
olvidar el efecto del durmiente que afirma que con el paso del tiempo se recuerda ms el
mensaje que la fuente de dnde provena; es decir que a estas dos caractersticas del emisor,
habr que aadir un mensaje interesante.
- El estilo del lenguaje utilizado (ver tabla 1).
-Sobre el uso de metforas y preguntas retricas habr que tener presente que refuerzan el impacto
del mensaje si ste es acorde con las actitudes de los receptores y que en caso contrario provoca la
aparicin de contra-argumentos.

Tabla 1. caractersticas de los estilos de lenguaje y sus efectos sobre la persuasin

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Estilo Sin fuerza Afirmativo

Mina la credibilidad y la confianza en Refuerza la credibilidad del mensaje


Efecto
el mensaje

Muchos Yo creo... Uso de Totalmente seguro,


calificadores intensificadores
En realidad...

Vacilaciones Ejem... Formas de buena Por favor...


educacin que
bueno, ud. sabe expresan deferencia Si a Ud. no le
(1) molesta...
ummm...
Caractersticas
Preguntas Esto sera caro, no Ritmo moderadamente rpido
incluidas cree Ud.?
Cambios de tonalidad de la voz

Tono alto con estilo conversacional.

Peticin de Yo no soy un Versin central del idioma de una cultura.


condescendencia experto, pero...

(1) Perloff (1993) encontr que un imperativo formulado con buena educacin (por favor, contribuya a nuestra
fundacin) consegua mayores donativos para una asociacin contra el cncer.

1.1.b. Factores provenientes del mensaje:


Reinard (1993) demostr que la evidencia, es decir, las opiniones de otras personas a favor del
mensaje del emisor provocan una facilitacin en el cambio de actitudes. Estas opiniones pueden
introducirse en el mensaje a travs de testimonios, narracin de sucesos, ejemplos, presentacin de
datos estadsticos, etc. La potencia de la evidencia para provocar el cambio de actitudes es mayor
cuando:
-proviene de un comunicador de alta credibilidad.
-los argumentos son muchos y fuertes o de alta calidad (se rechazan los argumentos numerosos de
baja calidad).
-los argumentos son novedosos.
-es de alta calidad y proviene de varias fuentes.
-est expresada de forma correcta (sin interrupciones).
-es consistente con los valores del receptor.
-el tema tratado afecta o implica al receptor.
El tipo de evidencia que persuade mejor al receptor depender de ciertos rasgos del mismo (ver tabla
2).

Otra cuestin importante sobre el mensaje es el uso de argumentos unilaterales o bilaterales. En


este sentido se ha apuntado que los mensajes bilaterales, en los que se presentan argumentos a favor
y en contra del mensaje, son ms persuasivos, siempre que se den bajo ciertas condiciones:

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-que los receptores sean inteligentes, estn motivados y tengan conocimiento sobre el tema.
-que sea un mensaje bilateral refutacionable. (Mensaje bilateral refutacionable: aquellos que presentan
contra-argumentos y los refutan demostrando su inadecuacin).

El orden de presentacin en que aparecen las ideas o argumentos tambin se relaciona con el grado
de persuasin que va a provocar el mensaje. Hay que diferenciar entre discursos climticos y
anticlimticos. Por regla general comenzar con argumentos basados en opiniones personales
(argumento dbil) y finalizar presentando evidencias o estadsticas (argumento fuerte) es ms
efectivo. Aunque bajo ciertas circunstancias (cuando los receptores no estn motivados por el
mensaje) puede ser ms adecuado invertir el orden de presentacin. Lo que es poco eficaz es
presentar los argumentos fuertes en mitad del discurso. (Orden anticlimtico: que comienza
presentando los argumentos ms contundentes. Orden climtico: cuando se deja para el final del
mensaje el argumento ms fuerte).
La presentacin de conclusiones es idnea cuando el mensaje es complicado y los receptores no
estn motivados. En caso contrario, ser mejor no presentar las conclusiones y dejar que sea el
auditorio quien llegue a ellas.
En la mayora de los estudios sobre el uso del humor en el discurso concluyen que el humor no
aumenta el impacto persuasivo, si bien puede mantener la atencin del espectador y reforzar la
imagen del comunicador.
Por ltimo hay que sealar el efecto sleeper que aparece cuando el mensaje es emitido por una
fuente desacreditada. En estos casos el cambio actitudinal aparece a largo plazo, pero slo cuando la
desacreditacin del emisor se produce a posteriori de la emisin del mensaje.
1.1.c. Factores provenientes del canal:
Myers (1995) encontr que mientras que los mensajes complejos son ms persuasivos si se presentan
por escrito, los que contienen una informacin comprensible son ms efectivos si se realizan a travs
de un medio audiovisual.
1.1.d. Factores provenientes del receptor:
Segn Rhodes y Wood (1992) encontraron que la relacin entre autoestima del receptor y facilidad
para ser persuadido es curvilnea, encontrndose los niveles ms altos de cambio actitudinal en los
niveles moderados de autoestima.
Respecto al locus de control, Avtgis (1998) encontr que los sujetos que atribuyen la fuente causal
de los acontecimientos a la suerte o el azar (locus de control externo) eran ms fcilmente
persuadibles que aquellos que piensan que los acontecimientos dependen de la propia conducta
(locus de control interno).

Tabla 2. Tipos de evidencias ms persuasibles segn los rasgos del receptos (Reinard, 1988).
RASGO DEL RECEPTOR TIPO DE EVIDENCIA QUE MS LE
PERSUADE
Inteligente Basada en hechos especficos
Alta tasa de poder-dureza (tendencia a dar una Ms influenciable por mensajes con evidencia

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imagen de ser duro) que los de baja tasa.


Alta autoestima Ms influenciable por mensajes con evidencia
que los de baja autoestima
Alta necesidad de cognicin (de dar sentido o Estadsticas o referencias a estudios de
estructura a los acontecimientos) investigacin.
Ms intelectuales Evidencia ms sofisticada.

1.2 Modelo de los dos factores (McGuire, 1969, 1985):


El poder de persuasin de un mensaje depender de dos factores:
- la recepcin (la atencin, la comprensin). El cambio de actitud se producir si el sujeto
est receptivo.
- La aceptacin.
Desde este modelo se sugiere que los mensajes complejos persuaden mejor a los sujetos ms
inteligentes (estn ms receptivos a ellos). Tambin se ha encontrado (Perloff, 1993) que los sujetos
con alta autoestima son mejor persuadidos por mensajes de alta calidad, mientras que esta
caracterstica del mensaje no influira en los sujetos con baja autoestima.
1.3. Teora la respuesta cognitiva:
Segn esta teora es el nmero de pensamientos generados por el mensaje y su polaridad (positivo o
negativo) lo que determina la capacidad del mensaje para conseguir un cambio de actitud. Se trata
de un proceso de autopersuasin ya que son ms importantes los pensamientos autogenerador que la
informacin dada por el mensaje (Oskamp, 1991). Para conocer esta respuesta cognitiva
(pensamientos), se utiliza la tcnica del listado de pensamientos (Greenwald, 1968).
Tcnica del listado de pensamientos: se le pide al sujeto que anote durante un cierto periodo de
tiempo los pensamientos que se generan a raz de la exposicin a un mensaje. Posteriormente se
analizan mediante la tcnica de anlisis de contenido categorizndolos en distintas dimensiones
como por ejemplo la polarizacin.

1.4. Teora del juicio social:


Esta teora apela al juicio (proceso cognitivo y afectivo) que hace el sujeto de la informacin como
base para el cambio de actitud.
La actitud personal previa (latitud de aceptacin, de rechazo o de no compromiso) sirve como punto de
referencia para realizar el juicio y categorizar el objeto actitudinal. De este juicio el mensaje puede
ser asimilado (si se enclava dentro de la latitud de aceptacin) o contrastado (si queda dentro de la
latitud de rechazo). La asimilacin produce una evaluacin positiva y por tanto un cambio de
actitud. De forma contraria, el contraste provoca una evaluacin negativa y no produce cambio
actitudinal o lo provoca en sentido contrario al pretendido (ver estudio de Milburn,1991).
Por tanto el cambio actitudinal depender del nivel de discrepancia entre la propia posicin (opinin
previa propia) y la percibida en el mensaje. Sin embargo, existen variables que pueden moderar este
efecto: la credibilidad de la fuente y la implicacin del yo.

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La latitud es el sesgo que presenta un sujeto sobre un objeto actitudinal. Se mide por el nmero de
afirmaciones categorizadas como aceptables, como rechazadas o ni aceptadas ni rechazadas.
Implicacin del yo: estado motivacional que se da cuando el objeto actitudinal es central de gran
afectividad e implica la autoestima del sujeto.

Estudio de Milburn (1991).

1. Se clasificaron a un grupo de sujetos segn su implicacin a favor, en contra o neutrales del consumo de alcohol
(a favor de la prohibicin o a favor de la legalizacin).
2. Se seleccionaron 9 mensajes clasificados, mediante anlisis de contenido, en un continuo que iba desde (1) muy a
favor de prohibir el consumo de alcohol, hasta (9) muy a favor de permitir su consumo.
3. Se solicit a los sujetos que eligieran el mensaje que defina mejor su posicin: los sujetos a favor del consumo
eligieron afirmaciones 8 9 y los sujetos a favor de la prohibicin en las 1 2.
4. Se les pidi a los sujetos que evaluaran una afirmacin moderada (nivel 5).
Los resultados fueron que los sujetos a favor del consumo evaluaban el mensaje moderado como de nivel 1 2 y lo
contrario ocurra con la evaluacin de los sujetos a favor de la prohibicin (efecto de contraste).

2. Modelos del procesamiento dual: El cambio actitudinal puede producirse por un tipo de
procesamiento alternativo al sistemtico.
2.1. Modelo Heurstico: es el que opera cuando el sujeto no tiene inters por el mensaje o cuando
tiene una capacidad baja de procesamiento bien porque no cuente con tiempo para pensar, bien por
sobrecarga de informacin, bien por falta de conocimientos o bien por facilidad para acceder a un
heurstico.
2.2. Modelo de la Probabilidad Elaborada MEL- (Petty y Cacioppo, 1986): Es un modelo que
integra a los modelos anteriores. La evaluacin del mensaje puede realizarse por dos rutas: la central
y la perifrica.
La ruta central conlleva una evaluacin crtica en la que se examina el mensaje, se considera la
informacin y se compara su posicin con la propia (procesamiento sistemtico).
La ruta perifrica evala el mensaje de forma menos exhaustiva.

Heurstico: criterio sencillo de decisin

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La percusin aplicada a la enseanza:

- El profesor debe apoyarse en su estatus de experto.


- Para la transmisin de ideas complejas es aconsejable el uso de textos.
- Es importante conocer las actitudes previas del alumno, para evitar que el mensaje sea
rechazado o asimilado por el mismo.
- Hay que conseguir que el alumno:
o Se sienta implicado con el tema.
o Tenga conocimiento previo del tema.
o Tenga tiempo para pensar sobre el mensaje.
o Se encuentre en un estado de nimo positivo si se desea que sea creativo y en un
estado de nimo neutro si se quiere que sea analtico.
- Los mensajes con alta carga afectiva de miedo son eficaces si se combinan con conductas
realizables y eficaces de prevencin.
- Los contenidos del mensaje deben ser congruentes con los valores culturales de los
alumnos.
- En el contexto cultural europeo, los mensajes ms eficaces son los moderados que insisten
en la coherencia.

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TEMA 6.

Actitudes: Medicin.

Introduccin
Las actitudes no son medibles de forma directa, por lo que es necesario inferirlas a partir de ciertos
indicadores. Esta inferencia se sustenta en el supuesto de que las expresiones verbales, orales o
escritas, revelan los contenidos actitudinales.
El problema de la medida de las actitudes se ha abordado desde distintas aproximaciones, es decir se
han utilizado distintos mtodos para medir las actitudes de los sujetos.
- Procedimientos psicomticos.
- Medidas psicofisiolgicas (aspectos afectivos).
- Observaciones de la conducta (aspectos conductuales).
Los distintos procedimientos se centran o miden distintos aspectos o componentes de las actitudes,
de ah la necesidad de utilizar diferentes indicadores.

I. Procedimientos psicomtricos.

1. El diferencial semntico. Osgood, Suci y Tannenbaum, 1975

En este procedimiento se le pide al sujeto que evale un objeto de actitud a travs de una serie de
escalas bipolares de adjetivos antnimos. Segn estos autores, las escalas pueden describirse segn
tres dimensiones bsicas: evaluacin E- (ej. bueno-malo), potencia P- (ej. fuerte-dbil) y actividad
A- (ej. lento-rpido). Una vez que el sujeto proporciona sus respuestas pueden calcularse 3 ndices:
- Puntuacin del factor: Se obtiene la media de las puntuaciones dadas en los adjetivos
representativos para cada factor (E, P, A).
- Polaridad: Actitud general del sujeto o grupo.

P={E2+P2+A2}1/2
- Anlisis de perfiles: distancia entre 2 sujetos o grupos.

D = { (E1-E2)2+(P1-P2)2+(A1-A2)2}1/2

2. Procedimiento escalar de Thurstone. (1928). O escala de intervalos aparentemente iguales.


Los valores que se asignan a cada tem proceden de un proceso experimental previo en el que cada
tem es evaluado objetivamente por un grupo de expertos.
Pasos:
Preparacin de los tems iniciales.

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Se recogen entre 100 150 afirmaciones actitudinales acerca del objeto en cuestin que deben
recorrer un continuo total de la actitud ( de lo ms negativo a lo ms positivo).
Estos enunciados deben reunir las siguientes caractersticas:
- Deben de poder ser aceptables o rechazables.
- Deben ser simples.
- Deben expresar la actitud actual.
- Deber ser claros.
- Deben evitarse adverbios de cantidad.
- Deben evitarse expresiones extremas.
- Deben evitarse negaciones y dobles negaciones.
Prueba de jueces (100 ms).
Se pide a una muestra representativa que siten cada afirmacin en una escala de 11 puntos.
Construccin de una matriz.
Las filas representan las valoraciones y las columnas los tems.
Determinacin del valor escalar de cada tem.
A partir de la mediana (valor que deja por debajo el 50 % del total de las puntuaciones.
Determinacin de la dispersin discriminante de cada tem.
Clculo de la distancia intercuartil (diferencia entre el 3er cuartil deja por debajo el 75 % del total de
las puntuaciones- y el 1er cuartel deja por debajo el 25 % del total de las puntuaciones-).
Determinacin de la validez de cada tem segn su dispersin.
Se seleccionan aquellos tems que no sean muy dispersos (menos de 2).
Determinacin del nmero de tems en la escala definitiva.
Se decide el nmero de tems (no debe ser superior a 30) y se divide el espacio del continuo entre el
nmero de tems (ver figura).
Los extremos se determinan restando media unidad (0,5) al extremo menor y sumndoselo al
mayor.
Ejemplo:
Si el continuo oscila entre 1 y 11 y se decide que la escala tenga 20 tems, se dividir el espacio (11) entre el
nmero de tems (20). Es decir se dividir el continuo cada 0,55 unidades. El primer intervalo ir desde el lmite
inferior (0,5) hasta 1,05 (0,5 + 0,55).

Eleccin de un tem que represente cada uno de los intervalos resultantes.


Se escoger aquel tem cuyo valor escalar sea el ms prximo al central de cada intervalo.
Ejemplo:
Para el intervalo que va de 1,05 a 1,6 se elegir el tem cuyo valor escalar se aproxime ms a 1,325.
Aplicacin de los tems a un grupo de sujetos.
Se le pide a los sujetos que contesten si estn o no de acuerdo con cada tem. La puntuacin se
obtendr de la suma de los valores escalares de los tems con los que el sujeto ha estado de acuerdo

1 11

0,5 30 11,5
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3. Escala Likert (1932)


Este tipo de escala mejora al anterior tipo por su sencillez. Su construccin requiere una serie de
pasos.
Preparacin.
Se trata de recoger un nmero de tems (n x 2 3), siendo n el nmero de tems que deseamos que
tenga la escala final.
Los tems deben reunir las siguientes condiciones:
- Que sean expresin del comportamiento deseado.
- Que sean claros, concisos y directos.
- Que sean unidimenionales.
- Que puedan responderse en una escala de desacuerdo-acuerdo.
- La mitad debe expresar aspectos muy a favor y la otra mitad muy en contra.
Balanceado y asignacin de la escala de respuesta.
La escala debe ser de 5 7 opciones que vayan desde muy en desacuerdo (-2) a muy de acuerdo
(+2).
Aplicacin de la escala de respuesta.
A partir de las contestaciones se construye una matriz cuyas filas son las respuestas de cada sujeto a
los distintos tems y las columnas son los tems.
Cambio de valores.
Los tems planteados en sentido negativo cambian su valor (-2 equivale a +2).
Mediana.
Se calcula la mediana de cada tem.
Eliminacin de sujetos en puntuaciones en la escala intermedia.
Se obtiene el de cada fila (cada sujeto) y se seleccionan el 25% de sujetos que puntan ms (grupo
alto) y el 25% de los que puntan menos (grupo bajo).
Comprobacin y admisin o desestimacin del tem.
Comprobar si el tem refleja la actitud que se est investigando. Para ello se realiza un anlisis de
tems, lo que asegura que cada tem est interrelacionado con la puntuacin total de los tems. Se
eliminan de la escala aquellos tems que no estn altamente intercorrelacionados.
Seleccin y determinacin.
En base a la intercorrelacin presentada por cada tem, seleccionamos tantos como queramos que
compongan la escala definitiva, de forma que la mitad sean positivos y la otra mitad negativos.
Balanceo y aplicacin.
Balanceamos los tems definitivos y los administramos a la muestra

II. Medicin psicofisiolgica de las actitudes.

Se basa en el hecho de que las reacciones corporales se combinan con reacciones fisiolgicas, luego
stas sern posibles indicadores objetivos de la actitud.

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- GSR: Respuesta psicogalvnica de la piel, mide la resistencia elctrica de la piel que cambia
cuando los sujetos estn emocionalmente activados.
- EMG: Electromiograma. Se basa en el hecho de que ciertos msculos faciales se ven
afectados en mayor o menor medida y de forma diferencial, por las distintas emociones. Por
lo que puede utilizarse para evaluar la reaccin (positiva o negativa) ante frases
actitudinales.

III. Medidas observacionales de la actitud.


Se basa en medidas visibles de la actitud, en patrones observables de la conducta. Para evitar los
problemas de falsacin, la observacin se hace sin que el sujeto lo sepa.

Ejemplo.- Tcnica de la carta perdida (Milgram, Mann y Hartes, 1965). En este experimento los
autores extraviaron en distintos barrios cartas franqueadas dirigidas a distintas organizaciones
polticas de ideologa evidente por sus nombres. Por el nmero de cartas que terminaron llegando a
las distintas organizaciones, se obtuvo un ndice de su popularidad y, por tanto, de la ideologa
dominante de cada barrio.

Bibliografa de referencia.

San Martn, J. y Perles, F. (1995). Medicin de actitudes. En L. Gmez y J. M. Canto (coord..).


Psicologa Social. Madrid: Eudema.

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TEMA 7.

GRUPOS: Concepto, normas y grupos en el aula.

Concepto de grupo.
La definicin de grupo, como apunt Shaw (1976) puede realizarse en funcin de una o ms de sus
caractersticas (percepcin y cognicin de sus miembros, motivacin y satisfaccin de necesidades,
metas, organizacin, interdependencia e interaccin. Un intento integrador es la definicin de
Proshansky y Seidenberg (1965) para los que un grupo es dos o ms personas (para otros autores se
requieren al menos tres personas) que comparten unas normas, unos valores y unas creencias
comunes; mantienen relaciones afectando la conducta de uno a los otros e interactan para
conseguir una meta u objetivo especfico por el que estn motivados.
En algunas definiciones se hace hincapi en la necesidad de que los sujetos tengan conciencia de
pertenecer a un grupo para que se pueda hablar del mismo.
Para Martnez, Casado, Marques y Pez (2003) para que exista un grupo como realidad psicolgica
es necesario que se de entre sus miembros interdependencia, que tengan un destino comn, que
compartan normas y roles y que tengan conciencia del mismo.
Estructura de grupo.
Estructura: se trata del conjunto de regularidades que se dan entre los miembros del grupo y que
influyen en la organizacin, el control de conflictos y el comportamiento de los individuos.
Roles y estatus: que determinan el comportamiento esperado y las tareas que conlleva cada
funcin. El estatus es el producto del reconocimiento del grupo por la ayuda prestada para
conseguir las metas o por haber realizado un sacrificio por el grupo. El tener mayor estatus
conlleva una mayor libertad para realizar conductas innovadoras o que transgreden las normas,
pero ello no significa necesariamente que el sujeto con mejor estatus sea ms apreciado.
Cohesin: es la percepcin de unidad que tiene el grupo, es decir, el grado de atraccin que los
sujetos sienten hacia los otros miembros del grupo y la conciencia de interdependencia, de
pertenencia al grupo y de identidad social compartida.
Existen grupos extensos (naciones o partidos polticos), que muestran distintos grados de cohesin,
aunque sus miembros no se conozcan personalmente

Efectos de la cohesin grupal:


- Aumento de la productividad.
- Aumento de la conformidad a las normas grupales.
- Aumento de la comunicacin.
- Convergencia de actitudes y creencias.
- Tendencia a reducir el conflicto intragrupal.

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- Tendencia a reducir la hostilidad interna.


- Tendencia a dirigir la hostilidad hacia el exogrupo.

Normas grupales.
Es la escala de valores por la que se califican las conductas como aceptables o inaceptables en el
grupo (Sheriff y Sheriff, 1969), es decir, es a nivel colectivo, lo que la actitud es a nivel individual.
Funciones de las normas.
Entre sus funciones puede diferenciarse aquellas que son individuales (orientacin del pensamiento
y de la accin, patrones para interpretar el mundo, dar orden y predictibilidad al entorno y ayuda a
orientar la actividad), de las grupales:
- Ayudan a resolver conflictos.
- Refuerzan las conductas orientadas al objetivo e inhiben las que obstaculizan la
consecucin del mismo.
- Realza y diferencia la identidad del grupo.

Formacin de las normas.


Las normas grupales pueden formarse por distintos mecanismos:
- Por convergencia de las actitudes individuales.
- Por imposicin de los grupos dominantes (ej. moralidad victoriana).
- Por imitacin de un grupo (ej. uso de utensilios de comida iniciado por clases altas en
Europa).
- Por inferencia de la conducta observable de otros, lo que ocurre sobre todo con las
conductas ms salientes, ms externas o las desarrolladas por miembros destacables.
- Por comunicacin verbal al intentar dar una buena imagen de s mismos, las opiniones bien
vistas se expresan con ms asiduidad e intensidad (espiral de silencio).

Los sujetos tienden a creer que la conducta pblica de los otros refleja sus sentimientos y sus
pensamientos y no que pueden deberse a factores ambientales (ignorancia pluralista)

Mantenimiento de las normas.


-Presin externa
Para que las normas se mantengan en el grupo, ste utiliza una serie de medidas o sanciones contra
aquel miembro que viola la norma grupal. Estas consecuencias pueden ser las siguientes:
- Comunicarle lo que ha hecho mal.
- Llamarle la atencin.
- Sufrir desprecio.
- Aislarlo.

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- Asignarle un estatus ms bajo.


- Intentar inducirle culpabilidad y vergenza.
- Expulsarlo del grupo.
- Sentir ansiedad, culpa y vergenza.
- Presin propia.

Efecto oveja negra


Marques y Pez (1994) encontraron que el grupo tiende a castigar de forma ms extrema a los
miembros de su propio grupo, que a los del grupo externo. De igual forma tienden a sobrevalorar la
buena conducta de un miembro del propio grupo ms que al del grupo externo (vase ejemplo en la
Tabla 1).
Este efecto de polarizacin de la evaluacin de una conducta dependiendo del grupo del que forma
parte el miembro se denomina efecto oveja negra y se ha encontrado en numerosos casos
histricos (el traidor interno es peor que el enemigo externo). Los autores citados anteriormente
encontraron que los jurados castigaban con ms fuerza a los miembros del endogrupo que haban
cometido un delito que a aquellos que pertenecan al exogrupo con delitos similares.
Este efecto contradice a la Teora de la Identidad Social (vase Figura 1) que propone una tendencia
hacia el favoritismo endogrupal (nuestro bueno es ms bueno y nuestro malo es menos malo) y que se
haya en la base de los conflictos intergrupales

Tabla 1. Evaluacin que realiza un forofo de un equipo de ftbol sobre el juego realizado por uno de los futbolistas, segn el
efecto oveja negra.

Equipo Jugador Juego Evaluacin del jugador

Propio A Bueno Muy bueno

B Malo Muy mal

Contrario C Bueno Moderadamente bueno

D Malo Moderadamente malo

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Figura 1. Comparacin de las perspectivas del efecto oveja negra y la teora de la identidad social sobre la evaluacin de
conductas buenas y malas realizadas por miembros del propio grupo y del grupo externo.

Efecto oveja negra

Muy bueno Muy malo


endogrupo Extremismo

bueno malo endogrupal


exogrupo

Teora de la Identidad Social

Muy bueno malo


endogrupo
Favoritismo

endogrupal
bueno Muy malo
exogrupo

Control social
El efecto oveja negra es un equivalente cognitivo del control social que se realiza mediante la
glorificacin del hroe y el castigo del traidor y que tiene como funcin reforzar la cohesin del
grupo en momentos de amenaza. Por ello el efecto oveja negra se manifiesta ms fuertemente en
aquellas situaciones en las que el grupo ha fracasado (p. ej. Ante la prdida de un partido de
competicin).
Poder y escuela.
Poseer un alto estatus conlleva:
- Ms capacidad para iniciar actividades.
- Ms capacidad para controlar conductas.
- Mayor poder o influencia sobre otros.
Este poder social puede ser de las siguientes formas:
- De experto (basado en el conocimiento)
- De referencia o identificacin (basado en la atraccin)
- De recompensa (basado en la capacidad para premiar)
- De castigo (basado en la capacidad coercitiva)
- De legitimidad (autoridad y derecho).
Los estudios muestran que, en el mbito escolar los sujetos con poder
- De experto y de referencia son preferibles.

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- De referencia, recompensa y legitimidad producen un mayor rendimiento en profesores y


alumnos.
- De legitimidad y con influencia normativa producen insatisfaccin en la supervisin y en el
trabajo de los profesores.
Respecto a la influencia de los profesores sobre los alumnos se encuentra que:
Aquellos profesores que se apoyan en su experiencia y conocimientos y buscan construir una
relacin positiva con el alumno ( a travs del poder de referencia) consiguen:
- influir en sus alumnos.
- Construir un clima emocional positivo.
- Reforzar la motivacin del alumno por aprender.
Frente a ellos, los profesores que se apoyan en su poder legtimo y coercitivo provocan cambios slo
a corto plazo.
Las expectativas que se tienen sobre el rol de docente y del alumno no siempre son interiorizadas y
compartidas por las partes de la misma manera. En ocasiones las expectativas pueden responder a la
cultura de origen y no responden a las necesidades personales y sociales.
En el mbito escolar pueden diferenciarse 3 tipos de estatus:
- El estatus acadmico basado en el rendimiento escolar.
- El Estatus social basado en la clase social, la edad, el gnero y la etnia.
- El estatus de pares basado en las relaciones informales entre compaeros basado en el
atractivo, la popularidad, la habilidad atltica y el estilo personal esttico.
Este ltimo resalta por la influencia que tiene sobre la conducta presente y futura del alumno. As, se
ha hallado que el rechazo de un miembro por parte de su grupo de pares (iguales) es un factor
predictor de problemas de adaptacin social y escolar, a la vez que impide la adquisicin de
habilidades sociales y la facilita la aparicin de conductas agresivas y desafiantes (Corsaro y Eder,
1995).
La primera es que ste tiene mayor influencia sobre la socializacin del nio que el grupo parental o
familiar, repercutiendo en sus actitudes y personalidad a largo plazo.
La segunda afirmacin es que es este grupo de pares y no el de amistades el importante en la
adaptacin social.
Existe cierta ambigedad en el rol que el profesor debe ejercer en su interaccin con el alumno no
coincidiendo siempre las expectativas que tienen los estudiantes de magisterio, los profesores de
primaria, los de secundaria y los directores.
Los alumnos de magisterio. Sus expectativas evolucionan durante su formacin hacia actitudes y
normas ms liberales y progresistas. Esta evolucin retrocede durante los primeros aos de prctica
hacia normas de mayor control y disciplina convergiendo con las creencias de los compaeros de
trabajo (Morrison y McIntyre, 1980).
Los profesores de secundaria. Creen que su rol debe dirigirse hacia la socializacin del alumno
(ensearle a hablar correctamente y tener buenos modales) manteniendo relaciones ms formales y
distantes. Su actitud se dirige hacia una disciplina punitiva confiando menos que los profesores de
primaria en los alumnos y orientndose ms hacia el control y la disciplina.

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Los profesores de primaria. Tienden a interactuar de forma intensiva con el alumno (en grupos
reducidos).
Los directores de escuela. Se decantan por el papel organizador, de socializacin general tica, los
buenos modales y el habla correcta, la motivacin por el aprendizaje y un sistema de disciplina
basado en castigo y conformidad del alumno.
Los alumnos. Por su parte esperan del profesor que sea afectuoso y disponible. Los adolescentes
esperan una relacin clida y emptica del profesor, que debe organizar la enseanza y aportar
buenas explicaciones.
Sin embargo lo que el alumno espera del profesor ha ido variando desde finales del siglo XIX hasta
nuestros das.
En la sociedad anglosajona, a finales de siglo XIX, el alumno esperaba que el profesor le ayudara en
sus estudios. En los aos 30 (siglo XX) valoraba su capacidad para explicar pacientemente. En los
aos 50, la idea era similar, pidiendo que el profesor satisfaga sus necesidades intelectuales. En los
aos 60-70 aparece un cambio comenzando a darle mayor peso a los aspectos afectivos y
relacionales. Se esperaba que el profesor fuese amable, amistoso, paciente y justo, a la vez que
mantuviese el orden y se rechazaba al profesor sarcstico, que ridiculiza al alumno, dominante, con
personalidad desagradable y que tuviera favoritos.
En cuanto al estudiante espaol de finales de siglo XX valora la capacidad de ensear y sus
habilidades sociales de relacin ( en segundo trmino).

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TEMA 8.

La conducta agresiva. Violencia en el aula.

Definicin de agresividad (Pez y Ubillos, 2003)


La agresin es una conducta interpersonal cuya intencin es herir o causar dao simblico, verbal o
fsico a una persona que no desea sufrir esta suerte y que de hecho provoca dao real.
Tipos.
Puede diferenciarse entre
- Agresin emocional o colrica motivada por el displacer, que busca causar dao y va
acompaada de estado emocional de enojo.
- Agresin fra o instrumental motivada por el inters, cuyo objetivo es obtener recursos y que
se acompaa de un bajo nivel emocional.
- Agresividad reactiva, de venganza o respuesta ante amenaza o provocacin. Se utiliza para
restaurar la autoestima y reafirmar las normas sociales quebrantadas (ej. pelea entre dos
adolescentes, por el insulto de uno de ellos.
- Agresividad pro-activa. Conducta de coercin, intimidacin o imposicin de poder. Su fin
es maximizar el control y obtener recursos (ej. maltrato entre iguales, abuso sexual, etc

Definicin de violencia
La violencia es la agresin que tiene como objetivo causar dao fsico extremo (Anderson y
Bushman, 2002) La variacin intercultural en los niveles de agresin es enorme, as como las tasas
de homicidio entre naciones; las diferencias entre niveles de agresin endogrupal/exogrupal; la
forma de agresin; las diferencias dentro de una misma cultura entre grupos o regiones y las
variaciones temporales e histricas (vase cuadro 1).
La violencia es la agresin que tiene como objetivo causar dao fsico extremo (Anderson y
Bushman, 2002).

Cuadro 1.

Nivel Muy agresivos Jbaros, Yanomami

Muy pacficos Huteritas, semai

Tasa homicidios 1 8 por mil EE.UU. Surinam, Trinidad, Ecuador

4 por mil Argentina, Chile, Guatemala, Espaa

2 por mil Canad, Australia, Nueva Zelanda, Italia, Polonia,


Dinamarca.

1
Datos entre 1981 y 1986 de Reis y Roth, 1993.

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-1 por mil Hon Kong, Corea, Japn, Kuwait, Suiza, Noruega,


Irlanda.

Agresividad Baja endo y exo Semai


endo/exogrupal
Baja endo, alta exo China

Alta endo y exo Jbaros. EE. UU.

Diferencias individuales en agresin


Los estudios han mostrado que los sujetos de estima alta, inestable o amenazada, presentan mayor
grado de agresividad, de lo que se puede deducir que la agresividad tiene un papel equilibrador de la
mala autoimagen de aquellos sujetos que pretenden tener una alta valoracin con poca base real
Respecto al perfil que presentan los sujetos agresivos atendiendo a los 5 grandes factores se
encuentra la irritabilidad, la reactividad emocional (polo alto de Hostilidad o bajo de Amabilidad) y
rumiacin (polo alto de Neuroticismo o bajo de estabilidad emocional).
Atendiendo a la personalidad de Tipo A B, son los que presentan un perfil tpico del Tipo A
(fuerte competicin, sensacin de prisa y falta de tiempo, hostilidad e irritabilidad) los que suelen ser
ms agresivos, reaccionando con mayor agresividad ante las provocaciones y estn ms
involucrados en maltrato infantil y violencia familiar.

Diferencias de gnero. Existen diferencias en cuanto al gnero respecto a la agresividad:


- Los hombres son ms agresivo a la vez que son ms vctimas de actos violentos.
- El rol de guerrero en la totalidad de culturas son masculinos.
- Las mujeres utilizan ms la agresin relacional o indirecta.
- La agresin fsica en mujeres est motivada con la competicin por los hombres.

Modelos causales. Existen varios modelos causales de las diferencias de genero en la


agresividad:
- Explicacin hormonal: la agresividad masculina se incrementa entre los 14-15 y 24-25 aos,
periodo en el que emerge y aumenta la testosterona. Adems los estudios que comparan
criminales violentos con no violentos, encuentran en aquellos mayores niveles de hormona
(Pahlavan, 2002). Sin embargo la inyeccin de testosterona no conlleva un aumento de
agresividad por lo que puede deducirse que esta hormona sea un correlato y un efecto de la
conducta agresiva exitosa.
- La masa corporal: al ser la de la mujer menor (80-89%) de la del hombre hace difcil a la
ms pequea atacar a los ms grandes.
- Socializacin del rol femenino: las mujeres perciben la agresin como una prdida de
control, mientras que los hombre la perciben como una forma de control y de responder a
las provocaciones

Aprendizaje de la agresin.

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La agresin se aprende como otras conductas siguiendo los principios conductuales.


1. Condicionamiento operante.
Una primera forma sera de manera directa, mediante castigo o refuerzo. Los sujetos pueden ser
recompensados por su agresividad de forma simblica o material. Adems la agresividad
(instrumental) puede ser una recompensa en s misma. La atencin recibida al realizar un acto
agresivo puede ser otra forma de refuerzo. Tal como ocurre con otras conductas el refuerzo
intermitente es el ms eficaz para mantener la conducta agresiva.
2. Imitacin.
La conducta agresiva puede ser aprendida mediante imitacin u observacin de la agresividad
desplegada por otras personas. Los nios aprenden que los buenos castigan a los malos y que la
violencia es algo justo y necesario para que las historias que leen o miran tengan un final feliz.
Siguiendo los principios de las conductas vicarias, la agresividad es ms imitada si el modelo es:
- similar (sexo, edad, etc.) del mismo grupo.
- De estatus elevado.
- La violencia es justificada.
- Recompensado.
Otros factores como la claridad en la conducta y en las instrucciones, su frecuencia y su facilidad,
tambin influirn en la imitacin de la agresividad.
3. Condicionamiento clsico.
Ciertos estmulos (armas) pueden actuar como claves o seales orientadas hacia la agresin.
Carlson, Marcus-Newhall y Miller (1990) confirmaron que la presencia de instrumentos de
agresin actuaba como seal que aumentaba la respuesta agresiva

Activacin y agresin.
Las teoras de la activacin ms etiquetaje de las emociones afirman que cuando se da una
activacin (ej. deporte), si la persona atribuye errneamente esta excitacin al contexto actual de
conflicto o frustracin, se reforzar la tendencia conductual dominante de agresin.

El papel de las cogniciones en la agresin.


En aquellas situaciones en las que se produce la activacin por un estmulo aversivo y en las que se
vivencia enojo, aumentan los pensamientos y recuerdos vinculados con la agresin. Pero estos dos
factores (activacin y enojo) pueden ser modulados por procesos centrales (cogniciones) ya que la
evaluacin y la explicacin de la situacin que ha provocado la activacin se realiza a travs de
procesos centrales.
Mass Media y socializacin.
Cabe preguntarse si las personas ms violentas tienen ms tendencia a ver los contenidos ms
violentos de los Mass Media o si la exposicin de estos contenidos provoca ms violencia en los
sujetos.

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Estudios longitudinales (Pahlavan, 2002) confirman que la exposicin a series violentas predice
mayor agresividad 22 aos despus y estudios experimentales confirman que ver pelculas violentas
refuerza las conductas violentas.
A corto y medio plazo las personas que se exponen a estmulos agresivos muestran mayor
agresividad que aquellas expuestas a estmulos pacficos o neutros. Si bien es cierto que las personas
agresivas son las que ms buscan ver los estmulos violentos en los mass media, algunos autores
tambin creen que puede suponerse que presenciar estos programas reforzar las tendencias
agresivas de estos sujetos.
Nelson (1996) enumera varios factores como la identificacin con el personaje y creer que la
violencia es real y justificada, refuerzan el impacto de estos programas.

Estilos educativos y agresin.


Los estudios sobre los estilos de socializacin muestran que ciertos estilos son ms susceptibles de
reforzar la agresin. Entre ellos destaca el trato autocrtico, la falta de cuidado y cario, la falta de
estructura y control o permisividad (laissez-faire) y el castigo fsico duro.
1. El estilo autocrtico se caracteriza por la toma de decisiones por parte de los padres basndose
en la obediencia sin cuestionar las rdenes paternas. Los adolescentes criados en este ambiente
se rebelan y se vuelven agresivos y hostiles. Estos jvenes que crecen bajo la coaccin dura y
fsica en su casa, actan de forma agresiva en el exterior (imitan la conducta aprendida) y
predice un mayor riesgo a que se presenten conductas antisociales y problemas de delincuencia.
Sin embargo, el hecho de que el castigo fsico no presente efectos negativos en ciertos grupos
culturales hace suponer que el estilo punitivo es negativo si no es normativo y viene asociado a
una relacin deficitaria en apoyo emocional de los padres. Como sugieren Rutter, Giller y
Hagell (1998) el castigo ocasional no es negativo, lo es el castigo duro acompaado de rechazo o
falta de apoyo emocional de los padres.

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2. El estilo autoritario (inductivo) se caracteriza por que en l, las decisiones se toman


conjuntamente. Los padres ponen lmites y ejercen su autoridad mediante rdenes y guas
razonadas y explicaciones.
3. La falta de estructura, de refuerzo de las normas por ausencia de disciplina (Staub, 1996), as
como el estilo permisivo (laissez-faire), tambin refuerzan la agresividad. En este ltimo tipo
de estilo el adolescente recibe pocas normas y toma sus decisiones sin influencia parental, con
reglas variantes e inconsistentes, lo que va a provocar bajo auto-control interno (Rice, 2000).

Resumiendo, la coherencia y acuerdo entre padres sobre las reglas, el castigo justo que evita medidas
punitivas duras junto al apoyo emocional basado en explicaciones y razonamientos, forma el estilo
de socializacin que crea mayor auto-control e internalizacin de los valores.
Segn Staub (1996) la falta de cario y el castigo fsico duro produce una visin negativa del mundo
y de los otros y de s mismo.

Cultura del honor y violencia domstica


Los pases mediterrneos, latinos, rabe-musulmanes e indio se caracterizan por un complejo
cultural basado en el honor familiar que puede explicar el fenmeno de la violencia familiar y, sobre
todo, los uxoricidios (asesinato de pareja).
La facilidad para los divorcios y la tolerancia que hoy se da en el adulterio chocan con el
desprestigio y atentan contra el honor que todava parecen suponer. El cambio normativo no ha
arrastrado todava otros cambios dando lugar a desenlaces violentos de situaciones ambivalentes.
El conflicto de mentalidades entre la cultura del honor y la liberacin de la mujer puede proponerse
como base de estas conductas violentas.
Estudios realizados con estudiantes universitarios y sus padres muestran que mientras que la
importancia de la honra sexual ha decrecido en la generacin ms joven; sigue reproducindose una
asimetra de sta entre mujeres y hombres (la honra sexual de la mujer es ms importante que la del
hombre).
Adems de la cultura, los valores y normas que se comparten sobre la violencia, otro factor que
influir en su realizacin es la actitud que la poblacin guarda sobre la misma (que sea mal vista).
El alcohol es otro factor estrechamente relacionado con la violencia producindola indirectamente al
mostrar menor conciencia de las consecuencias de las acciones, desinhibir las conductas y focalizar
la atencin en estmulos amenazantes y frustrantes.
Por ltimo sealar que ciertos estmulos ambientales aversivos (que incitan a ser evitados y
provocan afectividad negativa), como el ruido, los malos olores, el calor o fro excesivos, aumentan
la probabilidad de la realizacin de conductas violentas.

Violencia escolar
La definicin de violencia ha cambiado paralelamente al cambio cultural e histrico. La sensibilidad
ante la violencia ha aumentado en paralelo con el aumento de los derechos de los nios y
adolescentes y con la disminucin del estatus y poder de los padres y maestros.

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Actualmente se considera violencia escolar aquellas conductas que alteran el orden escolar mediante
la fuerza fsica y/o provocan sufrimiento en las personas.
Pero realmente ha aumentado la violencia escolar?. Aunque en los estudios se encuentra un nivel
menor al esperado, se constata que la violencia juvenil ha aumentado en las ltimas dcadas (con
las diferencias entre culturas) componindose en su mayora de robos. A finales de los aos 90 en los
paises anglosajones un tercio de los jvenes tena un dossier policial y el 80% declaraba haber
infringido la ley.
Los factores socioculturales asociados a este hecho son:
- Incremento de tasa de divorcio.
- Cambio de significado de la adolescencia (prolongada educacin y dependencia econmica
de los padres junto a mayor autonoma; disminucin de los empleos no cualificados y
educacin obligatoria prolongada que conlleva un proceso de adaptacin escolar sin
perspectivas de trabajo).
- Disminucin de la supervisin familiar (por trabajo y horarios).
- Aumento del uso de drogas y alcohol.
- Aumento de ansiedad y depresin.
Atendiendo a las caractersticas del centro escolar, se da mayor nivel de violencia en las escuelas:
- ms competitivas que presionan ms a los malos estudiantes.
- De mayor tamao.
- Prximas a otros establecimientos de diferente nivel.
Sin embargo, hay que anotar que la influencia de la escuela sobre la violencia juvenil , as como la
de la familia, no es muy fuerte.
Respecto a los factores psicosociales relacionados con la violencia escolar hay que sealar:
-factores individuales:
- Menor coeficiente intelectual y mayor hiperactividad.
- Estilo cognitivo sesgado (tendencia a atribuir intenciones agresivas a estmulos neutros,
orientar la atencin hacia estmulos agresivos, dificultad para inhibir conductas agresivas o
tener actitudes favorables hacia las mismas).
-factores socio-econmicos:
- pobreza y desempleo.
-factores familiares:
- pertenecer a familias separadas y extensas.
- estilo parental punitivo y hostil; de negligencia y bajo apoyo emocional o de poca
supervisin.
-factores grupales:
- rechazo de los pares y agresividad cuando se es nio.

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La agresin grupal en el aula.


El matonaje, bullying o maltrato entre iguales es una conducta colectiva de agresin repetitiva
basada en una relacin de poder desequilibrada de un grupo de nios o jvenes sobre una vctima
que no puede defenderse por falta de recursos, debilidad o aislamiento social.
El carcter de colectiva proviene del hecho de que en ella participan los agresores y otros individuos
como observadores que pueden apoyar la agresin, ignorarla o defender a la vctima.
La agresin se orienta hacia ciertas personas del grupo escolar que generalmente tienen poca
popularidad y/o recursos sociales.
Estas conductas se dan ms en varones que en hembras, tanto como vctimas como victimarios.
Respecto a la edad se observa un aumento desde los 5-6 aos hasta los ltimos aos de primaria (12-
14 aos) disminuyendo en secundaria.
Los agresores son nios con menor capacidad de empata y simpata (menor competencia
emocional) que justifican sus agresiones por la provocacin de los otros.
Las intervenciones abarcan acciones como ofrecer informacin de la frecuencia y las caractersticas
del bullying tanto a profesores como a alumnos, dar informacin sobre formas de diagnosticarlo,
entrenar a las personas implicadas (profesores, agresores, vctimas y observadores) en tcnicas de
mediacin de conflicto y en juegos cooperativos.

Tipos de violencia (segn su percepcin).


1. Violencia divertida: lucha fingida o real entre el maestro y los alumnos que se contempla
desde fuera, sin implicacin. Es muy popular entre los alumnos que se refieren a ella como
anecdtica retocada y exagerada.
2. violencia real: cuando la vctima recibe un dao serio o corre riesgo de recibirlo dndose
una invasin del dominio personal del maestro por parte de los alumnos.
3. violencia justa: utilizada por los buenos maestros que realizan una serie de preavisos para
evitar humillar a sus alumnos.

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4. violencia injusta: ejercida por los malos maestros que usan la intimidacin o tienen la
intencin de humillar al alumno.
Dnde suele producirse esta agresin?. La mayora de las peleas que se dan en la escuela tienen
lugar en los patios, lugares de juego, cafeteras, etc., espacios que son percibidos como espacios
pblicos no definidos.
Cundo ocurren?. En momentos relativamente poco estructurados como la transicin entre clases.
Intervencin.
Las intervenciones eficaces son las que transmiten habilidades sociales y conductuales.
Los programas de intervencin sobre la violencia escolar son eficaces cuando:
- implican acciones mltiples y coordinadas.
- Implican una innovacin mantenida de la escuela.
- Incluyen proyectos orientados a la clasificacin y comunicacin de normas de conducta y el
refuerzo de los comportamientos adecuados.
Conllevan desarrollo de habilidades sociales (gestin del estrs, resolucin de problemas y auto-
control) de los alumnos durante largos periodos.

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TEMA 9.

El maltrato infantil como conducta social desviada.

Concepto de maltrato infantil.


Cualquier accin u omisin, no accidental, por parte de
los padres, cuidadores u otro menor que compromete la
satisfaccin de las necesidades bsicas del menor.
Tipos de maltrato.
Segn Du Paul (1984), pueden distinguirse los siguientes
tipos de maltrato:
1.Por su carcter o forma a. Fsico.
b. Psquico o emocional
2.Por su expresin o a. Por accin.
comportamiento b. Por omisin.
3.Por su mbito a. Familiar.
b. Extrafamiliar.

Otra clasificacin, ms detallada es la siguiente:

ACTIVO PASIVO
FSICO Maltrato fsco. Abandono fsico
Abuso sexual.
EMOCIONAL Maltrato emocional Abandono emocional
OTROS TIPOS Maltrato institucional
Explotacin laboral
Sndrome de Mnchausen por poderes
Maltrato prenatal
Maltrato escolar entre iguales
Maltrato por observacin de maltrato.

Maltrato fsico. Definicin.


Cualquier accin, no accidental, por parte de los padres o cuidadores que provoque daos fsicos o
enfermedad en el nio.
Indicadores.
PsicologaSocial

Indicadores fsicos en Indicadores Conducta del cuidador


el comportamentales en
nio el nio
Magulladuras o moratones Cauteloso Uso de disciplina severa

Quemaduras Aprensivo cuando otros No da explicaciones de


nios lloran lesiones o son ilgicas o
contradictorias
Fracturas Agresividad o rechazos Parece no preocuparse del
extremos nio
Heridas o raspaduras, Parece tener miedo a sus Percibe al nio de manera
cortes o pinchazos padres. Llora al acabar la negativa
clase.
Lesiones abdominales Dice que su padre/madre Psictico, abusa de alcohol
(vmitos) le ha causado lesin. u otra droga
Asfixia o ahogamiento Intenta ocultar la lesin

Magulladuras o moratones:
En rostro, labios o boca,
En zonas extensas del torso, espalda, nalgas o muslos,
Agrupados o con formas o marcas de objeto.
En diferentes grados de cicatrizacin.
Quemaduras
con formas definidas de objetos concretos
De cigarrillos
Con indicadores de inmersin en lquido caliente (de calcetn o guante o de buuelo)
Fracturas de nariz o mandbula o en espiral de los huesos largos.
Torceduras o dislocaciones
Heridas o raspaduras en boca, labios, encas y ojos o en la parte posterior de los brazos, piernas o
torso.
Mordeduras reiteradas de adultos.
Lesiones internas, fracturas de crneo, daos cerebrales, hematomas subdurales, asfixia y
ahogamiento

Abuso sexual. Definicin.


Cualquier clase de contacto sexual en un nio menor de 18 aos por parte de un familiar/tutor
adulto desde una posicin de poder o autoridad sobre el nio. Actos sexuales, pornografa,
tocamientos. Incesto o violacin vaginal, oral o rectal. Explotacin sexual: utilizacin del nio en la
prostitucin o pornografa para obtener un beneficio econmico.

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PsicologaSocial

Indicadores fsicos en Indicadores Conducta del cuidador


el nio comportamentales en
el nio
Dificultad para andar o Reservado. Con conductas Extremadamente protector
sentarse infantiles o celoso del nio.
Ropa interior rasgada o Escasas relaciones con Alienta al nio a implicarse
ensangrentada compaeros en actos sexuales
Queja de dolor o picor en Resistencia a cambiarse de Sufri abuso sexual en su
genitales ropa infancia
Contusin o hinchazn en Con conductas delictivas o Con dificultades en su
genitales fugas matrimonio
Enfermedad venrea Con conductas o Abuso de drogas o alcohol
conocimientos sexuales
inusuales
Restos de semen Manifiesta que ha sido Frecuentemente ausente
atacado. de casa.

Abandono o negligencia fsica. Definicin.


Las necesidades fsicas -alimentacin, vestido, higiene, proteccin y vigilancia en las situaciones
potencialmente peligrosas, cuidados mdicos, rea educativa- no son atendidas, temporal o
permanentemente, por algn miembro del grupo que convive con el nio.
Abandono: Delegacin total de los padres del cuidado del nio en otra persona, con desaparicin
fsica y desentendimiento completo de la compaa y cuidado del nio.

Indicadores fsicos en el Indicadores Conducta del


nio. comportamentales en cuidador
el nio
Constantemente sucio, escasa Participa en acciones Abuso de droga o
higiene, hambriento. Vestido delictivas alcohol
inadecuado para el tiempo
atmosfrico
Constante falta de supervisin Pide o roba comida Vida en el hogar catica
Repetidos accidentes
domsticos.
Cansancio o apata Suele quedarse dormido Muestra apata o
permanente en clase nulidad.
Problemas fsicos o Llega muy temprano a la Mentalmente enfermo o
necesidades mdicas no escuela y se va muy tarde bajo nivel intelectual
atendidas
Explotado, no va a la escuela. Dice que no hay nadie Tiene enfermedad
HA SIDO ABANDONADO que le cuide crnica.

Abandono o negligencia emocional.

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PsicologaSocial

La falta persistente de respuesta a las seales (llanto, sonrisa), expresiones emocionales y


conductas procuradoras de proximidad e interaccin iniciadas por el nio y falta de iniciativa de
interaccin y contacto por parte de la figura adulta.

Indicadores
De 0 a 2 aos: No se responde a las conductas sociales espontneas del nio.
De 2 a 4 aos: Frialdad y falta de afecto en el tratamiento del padre/madre al nio. No participa en
las actividades diarias.
Edad escolar: Fracaso en proteger al nio de las amenazar externas o en intervenir a favor de ste
aun sabiendo que necesita ayuda.
Adolescencia: Renuncia por parte de los padres al rol parental y ausencia total de inters por el
joven

Maltrato emocional. Definicin.


Hostilidad verbal crnica en forma de insulto, burla, desprecio o amenaza de abandono, y constante
bloqueo de las iniciativas de interaccin infantiles (desde la evitacin hasta el encierro o
confinamiento) por parte de cualquier miembro adulto del grupo familiar.
- Rechazo. Conductas que comunican o constituyen abandono.
Indicadores:

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PsicologaSocial

Cero a 2 aos: Rechazo activo a aceptar las iniciativas de apego del nio, a las iniciativas o
respuestas naturales al contacto humano.
De 2 a 4 aos: Exclusin activa del nio de las actividades familiares.
Edad escolar: Transmisin constante de una valoracin negativa.
Adolescencia: Rechazo a aceptar cambios en el rol.
- Aterrorizar. Amenazas con castigo extremo o siniestro con la intencin de crear miedo intenso
De 2 aos a 4 aos: Utilizacin de gestos y palabras exagerados para intimidar.
Edad escolar: Exigencia de respuesta a demandas contradictorias de los padres.
Adolescencia: Amenaza de exponerle a la humillacin pblica.
- Aislamiento: Privar al nio de las oportunidades para establecer relaciones sociales.
De cero a 2 aos: Negacin de la posibilidad de interactuar de manera continuada con los padres u
otros adultos.
De 2 a 4 aos: El padre/madre ensea al nio a evitar cualquier contacto social que no sea l.
Edad escolar: Evitacin activa de que el nio mantenga relaciones normales con sus compaeros.
Adolescencia: Evitacin activa de que el joven participe en actividades organizadas o informales
fuera del hogar.
- Violencia domstica extrema y/o crnica. Situacin permanente de violencia verbal y/o fsica
entre padres en presencia del nio.

Indicadores fsicos Indicadores Conducta del cuidador


en el nio comportamentales en el nio
Enanismo Inhibicin del juego Culpa o desprecia
psicosocial al nio
Retraso en el Excesivamente Es frio o
desarrollo complaciente, pasivo rechazante
fsico
Perturbaciones Conductas demasiado Niega el amor
en el lenguaje adultas o demasiado
infantiles
Piel fra y Retraso en Trata de manera
sucia desarrollo emocional desigual a los
o intelectual hermanos
Cabellos Intentos de suicidio Parece no
frgiles con preocuparse por
alopecia los problemas del
nio
Maltrato institucional. Definicin.
Cualquier legislacin, procedimiento, actuacin u omisin procedente de los poderes pblicos o bien
derivada de la actuacin individual del profesional que comporte abuso, negligencia, detrimento de
la salud, la seguridad, el estado emocional, el bienestar fsico, la correcta maduracin o que viole los
derechos bsicos del nio y/o la infancia. (Martinez Roig, 1989)

Explotacin laboral. Definicin.

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PsicologaSocial

Situacin en la que los padres o tutores asignan al nio/a con carcter obligatorio la realizacin
continuada de trabajos (domsticos o no) que:
Exceden los lmites de lo habitual.
Interfieren en las actividades y necesidades sociales y/o escolares.
Son asignados con el fin de obtener beneficios econmicos

Otros tipos de maltrato.


- Induccin a la delincuencia: Incitacin o facilitacin por parte de los padres de las pautas de
conducta antisocial o la utilizacin del nio en la realizacin de acciones delictivas.
- Modelo de vida en el hogar inadecuado para el nio: Con pautas asociales o
autodestructivas.
- Imposible cumplimiento de las obligaciones parentales: Incapacitacin de cuidar del nio
debido a fallecimiento, encarcelamiento o enfermedad.
- Sndrome de Mnchausen por poderes: Aquellas situaciones en que el padre/madre somete
al nio a continuos ingresos y exmenes mdicos alegando sntomas fsicos patolgicos
ficticios o generados de manera activa por el propio padre/madre. (Martinez Roig, 1991)

Tabla. Consecuencias del maltrato.

- Tipo de maltrato sufrido


- Duracin
- Cronicidad
Factores - Intensidad
- Edad del menor
- Personalidad del menor
- Existencia de apoyo social y familiar.

Consecuencias
A corto plazo A largo plazo
Ansiedad y miedos Ansiedad y miedos
Problemas del sueo Problemas del sueo
Secuelas fsicas Secuelas somticas
Sentimiento de culpabilidad Autoconcepto negativo
Manifestaciones somticas Conducta suicida
Agresividad Dificultad en relaciones sociales/sexuales
Delincuencia Falta de autonoma
Fugas de casa Aparicin de trastornos psicosomticos
Excesiva dependencia/independencia IMITACIN DEL PAPEL DEL
Problemas de apego AGRESOR/VICTIMA
Problemas en el desarrollo lingstico

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