Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo

Introduccin

Sean todos bienvenidos a este importante mdulo. Nuestra tarea consistir en

adquirir competencias docentes como evaluadores. Este mdulo es la parte
medular de todo el curso y se resume en tres apartados:

1. La competencia para elaborar "competencias-objetivo".

2. La competencia para elaborar rbricas.
3. La competencia para seleccionar y construir instrumentos de evaluacin.

Todo curso universitario basado en competencias depende, en gran medida, de

que sus profesores comprendan adecuadamente el saber y el saber-hacer
pedaggico asociado con estas formas de aprendizaje. No hay que olvidar en
ningn momento que en un aprendizaje por competencias, el saber-hacer toma
un lugar preponderante en el diseo de actividades en el saln de clases. El
saber, lo cual era el objetivo de sistemas educativos tradicionales, ha quedado
en segundo plano.
Ahora el maestro tendr que usar como brjula este principio todo el tiempo y
proporcionar los saberes necesarios para tener xito en ese saber-hacer.

Es claro que con tal enfoque, el alumno pudiera saber menos cosas que en un
enfoque tradicional, pero aquello que pierde en amplitud de conocimiento, lo
gana en profundidad de comprensin y en auto-confianza en su aplicacin. Tener
esta idea clave presente en nuestro desempeo docente producir no slo un
temario apropiado, sino tambin la seleccin adecuada de instrumentos de
evaluacin congruentes con la competencia que se desea desarrollar. Este es el
principio fundamental de una evaluacin por competencias. No dejen de pensar
en ello conforme lean el material de este mdulo.

En forma ms prctica, en este mdulo aprendern cmo escribir competencias-

objetivo; identificar los elementos constitutivos de una rbrica y construir una; y,
finalmente, elegir entre cinco grandes grupos de herramientas: test de seleccin,
test de produccin, modelos alternativos de evaluacin, modelos asociados con
habilidades del pensamiento y, finalmente, modelos asociados con tcnicas
didcticas especficas.

1
Objetivo

Aplicar diversas herramientas de evaluacin de competencias,

considerando sus ventajas y desventajas, as como las recomendaciones
para su diseo y para la asignacin de calificaciones.

Mapa conceptual
Temario

Objetivos de aprendizaje y competencias

Rbricas y desempeo competente
Test de seleccin
Verdadero y falso
Opcin mltiple
Correlacin de columnas

Test de produccin
Preguntas de respuesta corta
Produccin de composicin corta
Produccin de composicin extensa

Mtodos alternativos de evaluacin

Portafolios
Registros personales y diarios de campo
Observacin
Autoevaluacin y coevaluacin
Evaluacin del dominio psicomotriz
Evaluacin del dominio afectivo

Modelos de evaluacin del desempeo asociados con habilidades del pensamiento

Evaluacin de procesos de anlisis y sntesis
Evaluacin de pensamiento crtico
Evaluacin de procesos de solucin de problemas
Evaluacin de procesos creativos

Modelos de evaluacin del desempeo asociados con tcnicas didcticas especficas

Evaluacin en tcnicas de aprendizaje colaborativo
Evaluacin en tcnicas de desarrollo de proyectos
Evaluacin en tcnicas de discusin de casos
Evaluacin en tcnicas de aprendizaje basado en la solucin de problemas

Objetivos de aprendizaje y competencias

Creando objetivos para el desarrollo de competencias

Todo profesor, en un proceso de enseanza-aprendizaje basado en competencias,

tiene en mente una "visin" de los desempeos que espera ver en sus alumnos
en un punto determinado del curso o al final de ste. El profesor ha desarrollado
esquemas mentales muy completos sobre aquello que est tratando que sus
alumnos adquieran. Ha desarrollado una narrativa para hablar del tema, ha
puntualizado y definido conceptos, ha resuelto problemas con esos conceptos, ha
comunicado ideas complejas a travs de esos conceptos, ha establecido una
jerarqua de organizacin de tales conceptos, etc. Toda esta maquinaria mental
adquirida por el docente se ha logrado con esfuerzo constante. Ha costado mucho
tiempo, desvelos, actualizacin constante, tolerancia a la incertidumbre y estrs.

Adems, el profesor ha desarrollado actitudes, motivaciones y percepciones de

auto- eficacia a travs de dichos conocimientos; y, para rematar con tal proceso
dentro de su sistema axiolgico, se han instaurado valores como la perseverancia,
el amor a la verdad, la bsqueda del conocimiento, la auto-estima, etc. El profesor
es, en buena medida, un experto que en determinadas circunstancias ser capaz
de mostrar desempeos competentes dentro del campo de accin que lo define.
Tal profesor se encuentra frente a la retadora tarea de crear los mecanismos que
promuevan la transformacin de su alumno en el tipo de experto que es l o en un
tipo de experto que sabe que existe en el mundo del trabajo. El profesor se
encuentra entonces ante la importantsima tarea de crear un mbito de
aprendizaje basado en competencias.

En un proceso de enseanza-aprendizaje basado en competencias, el profesor

tiene que plasmar su visin de competencia laboral o competencia profesional
dentro del contexto especfico dado por la materia que ensea. El profesor tiene,
en resumen, que especificar los resultados educativos esperados en el proceso de
desarrollo de destrezas profesionales de sus pupilos; esto es, el profesor tiene que
crear objetivos acerca del desarrollo de competencias. El profesor puede
comprometerse al desarrollo de una competencia determinada por escrito o
simplemente mantenerla en su mente, pero lo que no puede evitar es tener un
objetivo en mente. Si decide no ponerlo por escrito, su pensamiento lo llevar a
favorecer una competencia en cierto momento y preferir otra despus; a generar
instrumentos de evaluacin que son incongruentes con la competencia que tena
en mente desarrollar y a crear desconcierto y probablemente insatisfaccin en sus
alumnos. Todo parece indicar que no dedicar tiempo y esfuerzo para esta reflexin
fundamental, y ponerla por escrito!, implicar que el desarrollo de competencias
de sus alumnos ser pobre y el curso navegar por aguas no mapeadas y en las
cuales encontrar el xito ser meramente una casualidad.

Cmo generar una competencia-objetivo?

Antes de iniciar con la discusin acerca de la competencia-objetivo, es importante
precisar el trmino. Frecuentemente se establece una disyuntiva, desde nuestro
punto de vista falsa, sobre el hecho de que la presencia de una anula la existencia
de la otra. Tal disyuntiva desaparece si nos enfocamos en las definiciones que
nuestro lenguaje cotidiano ofrece. Por un lado, un objetivo es simplemente una
zona que se pretende alcanzar. Por el otro, una competencia es una pericia,
aptitud o capacidad para hacer algo. Entonces, en esencia, cuando hablamos de
competencia-objetivo, indicamos simplemente "un comportamiento experto que
se pretende lograr en cierto contexto educativo".

Si el fin de nuestra funcin docente es promover el desarrollo de una competencia

en nuestros alumnos, debemos recordar en qu contexto nace tal paradigma
educativo, pues son estas ideas globales de lo que comprendemos como una
educacin basada en competencias lo que nos hace tomar decisiones que sean
concordantes con tal visin educativa. Una educacin basada en competencias es
una educacin para la vida, para la accin y para la resolucin de problemas. Una
educacin basada en competencias otorga un lugar de privilegio al "saber hacer"
y define los saberes especficos (conceptos, terminologa, procedimientos) en
funcin de lo que la tarea prctica (la solucin del problema) demanda. Por
ejemplo, un profesor de contabilidad, con el conocimiento prctico de su materia,
y con el conocimiento que tiene del currculo asociado con su materia de
Contabilidad 101, decide que la elaboracin de reportes de acreedores y deudores
por operaciones comerciales apuntala uno de los pilares ms importantes de la
competencia profesional de un contador y por ello decide hacerla uno de los
objetivos de su materia. Un profesor de matemticas sabe que en ingeniera, en
ciencias de la computacin y en las ciencias en general, el concepto de
optimizacin es fundamental para cualquier persona competente en matemticas;
entonces este tema es tambin un candidato a ser una competencia-objetivo.

Pero la percepcin personal que cada profesor tenga de lo que pueda ser un
profesional competente no basta. Es necesario tambin darse cuenta que hay
competencias ms amplias que sobrepasan temas particulares del currculo y que
representan habilidades de aprendizaje generalizadas que casi siempre estn
dadas por visiones departamentales o institucionales. Una cosa es decir que el
alumno mostrar competencia para resolver problemas de optimizacin y otra
mucho ms amplia es indicar que el alumno ser competente para utilizar el
conocimiento. La primera instancia quedara plasmada como objetivo particular y
la segunda como objetivo general. Podemos an ms precisamente pensar en una
competencia- objetivo de alcance ms limitado, la competencia-objetivo
particular, al indicar que el alumno mostrar competencia para identificar el
cambio de pendiente en cualquier funcin y con ello identificar puntos en los
cuales la pendiente es cero.

Siguiendo este ejemplo, las competencias quedaran redactadas de la siguiente

manera:

[Competencia-objetivo general] El alumno, al finalizar el semestre, ser

competente para aplicar el conocimiento de mximos y mnimos en
problemas de economa, geometra y fsica; a travs de resolver un problema
 real del mundo laboral por l detectado, y reportar sus resultados de acuerdo
con la rbrica A.

[Competencia-objetivo particular] El alumno, al finalizar la Unidad 2, ser

competente para resolver problemas de economa, geometra y fsica con
funciones cuadrticas y cubicas; a travs de resolver 20 problemas variados
de optimizacin como tarea y obtener una calificacin de 80% o ms en un
examen de cinco problemas evaluados de acuerdo con la rbrica B.

[Competencia-objetivo especfica] El alumno, al finalizar la Unidad 1, ser

competente para identificar los cambios de pendiente en funciones
cuadrticas y cbicas; a travs de establecer con ellos criterios de
concavidad y de mximos y mnimos de 30 funciones cuadrticas y cbicas
y obtener una calificacin de 80% o ms en un examen de cinco problemas
evaluados de acuerdo con la rbrica C.

Obsrvese que, en todos estos casos, se est siguiendo un patrn definido de

redaccin en el cual se establece claramente la evidencia que proporciona el
desempeo experto:
[Sujeto] +
[Punto de observacin] +
[Conducta competente que se espera observar dentro de un dominio
cognoscitivo] +
[Contexto en el cual se espera observar la conducta competente] +
[Evidencia de desempeo]

Obsrvese cmo una competencia-objetivo especfica apoya una competencia

particular; y sta, a su vez, a una competencia-objetivo general. Se requiere gran
sabidura pedaggica para identificar competencias efectivas en estos tres niveles
y dosificarlas de tal manera que sean alcanzables por los alumnos. Ante estos
problemas instruccionales, no puede haber avenidas pavimentadas para transitar
los campos del conocimiento. Cada profesor debe, por as decirlo, construir sus
caminos iniciando con humildes senderos de terracera. Tiempo y experiencia irn
haciendo los caminos ms transitables y ms efectivos.

Slo unas cuantas reglas heursticas nos guan en estos dilemas:

Inicie el proceso de diseo de su curso pensando con gran detalle en que es

lo que quiere que sus alumnos demuestren competencia.
Redacte con lo anterior una competencia-objetivo general.
Piense en qu punto del curso debe lograrse esta competencia-objetivo.
Piense cmo puede apoyar durante el curso el logro de este objetivo por medio
de una competencia-objetivo particular o especfica.
 Redacte con lo anterior competencias-objetivo particulares y especficas.

El tener lo anterior bien definido nos proporciona automticamente el

conocimiento que ser ms importante del curso. Recuerde que no es la
adquisicin del conocimiento lo que acta como fuerza motriz dentro del saln de
clases (como suceda en el sistema tradicional), sino que es la capacidad de hacer
algo, y dejar tal capacidad documentada, lo que gua todas las actividades de
enseanza- aprendizaje en un arreglo educativo basado en competencias. El
conocimiento, como tal, deja de tener un lugar privilegiado y slo adquiere
preponderancia gracias a que forma parte de un "saber hacer" que ha de quedar
documentado como evidencia de que una competencia en verdad se ha
desarrollado. Tal proceso es muy difcil de llevar a cabo, a menos que se tenga
como brjula una serie de competencias- objetivos generales, particulares y
especificas ya definidas. Coln no se lanz al mar al azar. Tena una conviccin
profunda de que navegando hacia el oeste llegara al oriente. La metfora es
vlida. Los estudiantes deben navegar durante el curso hacia donde indique el
punto culminante de desarrollo de la competencia definida por un profesor; un
profesor que conoca el campo profesional en el cual el conocimiento aplica tan
bien como conoca el currculo. As, este doble conocimiento del profesor debe
quedar plasmado en la redaccin precisa de una competencia-objetivo.

Taxonomas y competencias-objetivo
Toda persona competente es capaz de recabar y transformar informacin de una
forma a otra para resolver los problemas que su profesin demanda. El mundo
educativo ha batallado duramente, durante muchos aos, para encontrar las
actividades mentales clave que permitan a las personas hacer estas
transformaciones. De esta manera, se han creado diversas taxonomas de
conocimiento, siendo las ms famosas la de Benjamin Bloom y ms recientemente
la de Robert Marzano. Ninguna de las dos taxonomas tiene una base terica lo
suficientemente slida para hacernos sentir que sus propuestas son realmente
representativas de actividades mentales fundamentales para el pensar efectivo.
Sin embargo, en ambas se tienen buenas ideas en un sentido prctico. Aun a
pesar de que no pueden explicar muy bien por qu se utilizan ciertas propiedades
y no otras, tienen un poderoso atractivo intuitivo. Casi no podemos dudar que si
un alumno realiza exitosamente las actividades que las taxonomas pregonan, se
tendr, tarde o temprano, un comportamiento experto.

La taxonoma de Marzano, siendo ms moderna, incorpora trminos de

importancia que fueron ignorados por la taxonoma de Bloom, como es la
metacognicin. Por tal motivo, la taxonoma de Marzano ser la base de la
siguiente explicacin.

Nuestros alumnos, de una forma u otra, tendrn que recordar y comprender

 informacin; analizarla; utilizarla para la solucin de problemas; desarrollar
habilidades metacognitivas para hacer uso adecuado de esta informacin y de sus
propias capacidades cognitivas; y, finalmente, nuestros alumnos desarrollarn
creencias acerca de la importancia del tema, percepciones positivas de auto-
eficacia, y emociones y motivaciones favorables para la culminacin de la tarea.
Todo lo antes descrito son categoras de los niveles de procesamiento de la
informacin dentro de la taxonoma de Marzano. Podemos poner en duda si ellas
son las categoras fundamentales o no desde un punto de vista abstracto, algo as
como un equivalente a las leyes de Newton en la mente humana. Seguramente no
lo son, pero s nos dan una buena idea sobre cmo organizar los procesos del
pensamiento y, sobre todo, son una manera de uniformizar la terminologa para
que podamos comunicar adecuadamente nuestras intenciones educativas a otros
colegas y a nuestros alumnos. Podemos observar cada una de estas categoras en
tres dominios de conocimiento: la informacin, los procedimientos mentales y los
procedimientos psicomotores; como se ilustra en la siguiente figura.

Procedimientos psicomotores
Procedimientos mentales
Informacin

Nivel 6: Sistema interno (self)

Nivel 5: Sistema metacognitivo

Sistema cognitivo

Nivel 4: Utilizacin del conocimiento

Nivel 3: Anlisis

Nivel 2: Comprensin

Nivel 1: Recuperacin

Niveles de procesamiento

A continuacin se explican estas interrelaciones y cmo se pueden usar para definir

competencias-objetivo.
Taxonoma de competencias-objetivo segn Marzano
La idea ms general de la taxonoma de Marzano es que la competencia de una
persona se manifiesta en varias dimensiones. As, una persona ser competente en
cualquier rea del desempeo humano si su comportamiento arroja evidencia de
efectividad para manejar:

El sistema interno o de pensamiento sobre el ser

El sistema metacognitivo
El sistema cognitivo

Veamos cada una de estas dimensiones.

El sistema interno o de pensamiento sobre el ser

Una persona competente tiene actitudes, creencias y sentimientos que generan
la energa psquica necesaria, o motivacin, para el desempeo exitoso de una
tarea determinada. Esto, segn Marzano, se manifiesta de varias maneras:

El individuo competente evala la importancia y utilidad de lo que est haciendo.

El individuo competente desarrolla una percepcin de auto-eficacia. Esto

significa que sabe cundo est a la altura de la tarea encomendada y cundo
percibe que no lo est. Su auto-eficacia se manifiesta encontrando los caminos
para confrontar exitosamente el problema.

El individuo competente sabe encauzar la energa de emociones positivas

y negativas hacia el logro de metas racionalmente elegidas.

El individuo competente genera comportamientos motivacionales conducentes

hacia la realizacin de la tarea, como son el enfoque de su atencin, la
intensidad de su esfuerzo, la disminucin del perodo de latencia y la eleccin
de hacer el trabajo objetivo sobre otras posibles alternativas.

Ejemplo de evaluacin en estos procesos:

La asignacin de una tarea como la siguiente:

Mantenga un diario de campo escribiendo, todos los das, al menos 15

minutos sobre sus pensamientos y sentimientos a lo largo del desarrollo del
todo el proyecto. En cada entrada, analice estos tres elementos:
Trabaj ms de media hora en el proyecto este da? (persistencia)
Me sent optimista y confiando respecto al proyecto? (emocin)
Dej de hacer algo ms simple o ms agradable por dedicar tiempo
 al proyecto? (eleccin).
Al final del proyecto, revise su diario y escriba dos pginas de reflexin sobre la
siguiente pregunta: cmo este proyecto desarroll mi competencia
profesional?

... produce un objetivo-competencia como el siguiente:

El alumno mostrar su competencia para percibir su auto-eficacia en la

materia X llevando un diario de campo que describa tres aspectos de
comportamiento motivado (vase documento A), de tal manera que podr
reflexionar objetivamente sobre el impacto que su motivacin puede tener
sobre la calidad del producto final en un documento de dos pginas como
mximo.

El sistema metacognitivo
Una persona competente controla los procesos de pensamiento asociados con la
resolucin del problema que reta su pericia. Decide qu actividades realizar
dentro de un plan a travs de:

Una especificacin de metas; esto es, la explicitacin de lo que desea lograr en

la forma ms precisa, ms objetiva y menos ambigua posible.

Un monitoreo del avance de sus procesos; esto es, una comparacin

constante entre el nivel de avance en sus actividades y el objetivo que desea
lograr. Monitorea que el gradiente entre lo logrado y lo esperado tienda a
desaparecer con el paso del tiempo.

Monitoreo de la claridad de sus acciones; esto significa que el experto puede

justificar y hacer explcito para l mismo y para otros el porqu de sus
acciones hacia la solucin de un problema.

Monitoreo de la precisin de sus acciones; esto significa que el experto puede

explicar por qu sus acciones son las adecuadas en su bsqueda de la
solucin de un problema.

Ejemplo de evaluacin en estos procesos:

La asignacin de una tarea como la siguiente:

Mantenga un diario de campo escribiendo, todos los das, al menos 15

minutos sobre sus pensamientos y sentimientos a lo largo del desarrollo del
todo el proyecto. En cada entrada, d respuesta a la siguiente pregunta: de
 qu manera estoy ms cerca de lograr la meta de completar mi proyecto
final?
Al final del proyecto, revise su diario y escriba dos pginas de reflexin sobre
la siguiente pregunta: cmo este proyecto desarroll mi competencia
profesional?

... produce un objetivo-competencia como el siguiente:

El alumno mostrar su competencia para monitorear el avance de un

proyecto en la materia X llevando un diario de campo que describa los
aspectos metacognitivos relacionados con el monitoreo de avance del
proyecto (vase documento A), de tal manera que podr reflexionar
objetivamente en un documento de dos pginas como mximo, sobre el
impacto que su monitoreo frecuente de comparacin, del estado actual del
proyecto vs. El objetivo final del mismo, puede tener sobre la calidad del
producto final.

El sistema cognitivo
sta es la parte medular del sistema taxonmico de Marzano y, para nuestros
propsitos de crear instrumentos de evaluacin para proveer evidencia de
desempeo competente, tambin la ms importante. Es dentro del sistema del
pensamiento cognitivo donde la mayor parte de las evaluaciones se realizan.

Este sistema se compone de cuatro procesos que definen comportamiento

experto:

1. El experto conoce, reconoce y recuerda la informacin.

2. El experto comprende la informacin
3. El experto analiza el conocimiento.
4. El experto utiliza el conocimiento para la solucin de
problemas. Veamos cada uno de ellos.

1. Conocer, reconocer y recordar la informacin

sta es la parte ms fundamental del conocimiento; el paso inicial, por as decirlo,
del aprendiz hacia el logro de su competencia. Segn la taxonoma de Marzano,
dos palabras clave la definen: nombrar y ejecutar. El experto inicia su camino
aprendiendo cosas que puede nombrar o simplemente recordar aun cuando no
necesariamente las comprenda; y puede seguir procedimientos que no entiende
del todo su razn de ser ni las ideas bsicas que los produjeron.

Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:

1.1. Nombrar
 Una pregunta como:
Segn el libro de texto, cite al menos tres razones por las que la oferta y la
demanda tienden a equilibrarse en un sistema de libre competencia.

Demanda un objetivo-competencia como:

El alumno mostrar su competencia en el Mdulo 2 de Economa 101
identificando razones por las cuales es de esperarse un punto de equilibrio
entre la oferta y la demanda en un sistema de libre competencia, de tal
manera que podr citar al menos tres razones de las cinco dadas en el libro
de texto.

1.2. Ejecutar
Una pregunta como:

Cmo puede saber si cualquier funcin cuadrtica tiene races reales o imaginarias?

Demanda un objetivo-competencia como:

El alumno mostrar su competencia en el Mdulo 4 de lgebra 1 ejecutando el
discriminante de una funcin cuadrtica para identificar la presencia de races
reales o imaginarias en una funcin cuadrtica, obteniendo una calificacin de
80% o ms en un examen de cinco problemas evaluados de acuerdo con la
rbrica A.

2. Comprender la informacin
Para poder realizar esta operacin, se requiere que el alumno haga algo ms
complejo que el simple conocer, reconocer o recordar la informacin o sus
procedimientos asociados. Ahora, el alumno tendr que sintetizar la informacin o
representarla en formas alternativas, con un toque personal de transformacin, de
aquello que le fue entregado. El ser competente para comprender implica adecuar
el nuevo conocimiento en estructuras de conocimiento que son familiares al
estudiante. La taxonoma de Marzano distingue dos aspectos: sntesis y
representacin. La sntesis es un proceso mental de identificacin de las partes
principales o puntos estructurales un cuerpo de conocimientos. Por su parte la
representacin es la creacin de un organizador de la informacin de texto no
continuo en el cual se puedan plasmar las piezas de informacin obtenidas en la
sntesis.

Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:

2.1. Sintetizar
Una pregunta como:
Resuma las formas principales de la taxonoma de la personalidad.
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar su competencia en el Mdulo 3 de la materia Gua y
Apoyo Psicolgico sintetizando cuatro taxonomas de la personalidad: el
modelo de Eysenck, la taxonoma de Cattell, las taxonomas circumplejas y el
modelo de los cinco factores, de tal manera que se utilizaran al menos 15 de
los 20 trminos nombrados en la rbrica A.

Una pregunta como:

Aplique la escala de actitudes disfuncionales a 20 personas.

Demanda un objetivo-competencia como:

El alumno mostrar su competencia en el Mdulo 2 de Gua y Apoyo
Psicolgico aplicando la Escala de Actitudes Disfuncionales (DAS, por sus
siglas en ingls), de tal manera que cumpla con todos los requisitos y
condiciones previstos por los autores de dicha escala en al menos 18 de los
20 examinados.

2.2. Representar
Una pregunta como:
Resuma las formas principales de la taxonoma de la personalidad en una
tabla.

Demanda un objetivo-competencia como:

El alumno mostrar su competencia en el Mdulo 3 de la materia Gua y
Apoyo Psicolgico representando las cuatro taxonomas de la personalidad
de tal manera que la informacin quede encapsulada en un tabla que utilice
solamente un lado de la pgina y que no utilice ms de 500 palabras.

Una pregunta como:

Resuma los procedimientos de la forma de aplicacin de la Escala de
Actitudes Disfuncionales (DAS, por sus siglas en ingls) en un diagrama
de flujo.

Demanda un objetivo-competencia como:

El alumno mostrar su competencia en el Mdulo 2 de Gua y Apoyo
Psicolgico creando un diagrama de flujo que capture los procedimientos
asociados a la aplicacin de la Escala de Actitudes Disfuncionales (DAS,
por sus siglas en ingls), de tal manera que muestre no ms de dos
puntos de desacuerdo con el documento base del apndice A.

3. Analizar la informacin
El proceso de anlisis de la informacin est basado en los procesos anteriores.
Esto es, el alumno es competente para recordar cierta informacin y es
competente tambin para sintetizarla; y, sobre estas competencias, se puede
lograr una competencia ms sofisticada: el anlisis. Marzano considera cinco
procesos analticos: establecer correspondencias, clasificar, analizar errores,
generalizar y especificar.

3.1. Establecer correspondencias

Al establecer correspondencias, el alumno demuestra que es competente para
encontrar similitudes y diferencias.

Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:

Una pregunta como:
En qu manera el PRI del gobierno de Zedillo fue igual o diferente al PAN del
gobierno de Fox?

Demanda un objetivo-competencia como:

El alumno mostrar su competencia en la clase de Historia Contempornea
de Mxico, encontrando similitudes y diferencias en la vida poltica de
Mxico con el cambio de poder, de tal manera que podr citar y sustentar
tres similitudes y tres diferencias con un prrafo de al menos 250 palabras.

Una pregunta como:

En qu manera el procedimiento democrtico estadounidense de
conteo de votos es similar o diferente al procedimiento mexicano?

Demanda un objetivo-competencia como:

El alumno mostrar su competencia en la clase de Introduccin al Sistema
Poltico de Mxico, encontrando similitudes y diferencias en los
procedimientos de conteo de votos, de tal manera que al comparar dos
diagramas de flujo que capturen los elementos fundamentales de cada
sistema se puedan ver las analogas y las diferencias.

3.2. Clasificar
El proceso de clasificacin en la taxonoma de Marzano va ms all de organizar
elementos en grupos o categoras, sino identificar categoras subordinadas y
superordinadas.
Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:
Una pregunta como:
De qu manera la ecuacin de Bernoulli representa un ejemplo particular de
un principio ms general? Explique matemticamente sus razonamientos. (X
es subordinado de un principio general).
O
 Dada la ecuacin de la primera ley de la termodinmica, demuestre que el
principio de Bernoulli es un caso particular de ella. (X es un superordinado de
una situacin particular).

Demanda un objetivo-competencia como:

El alumno mostrar su competencia en Termodinmica 1 encontrando y
demostrando que la ecuacin de Bernoulli es un caso particular de la
primera ley de la termodinmica, de tal manera que por transformaciones
matemticas precisas se puede llegar de una forma a la otra.

3.3. Analizar errores

El anlisis de errores se refiere a un conjunto de competencias necesarias para
detectar errores lgicos en el conocimiento, o de procedimiento en la ejecucin
del conocimiento. Esto significa que el alumno ser capaz de identificar
informacin que es falsa o imprecisa.

Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:

Una pregunta como:

El siguiente vdeo muestra la primera entrevista de un doctor con su
paciente.
Qu errores de procedimiento o de conocimiento puede detectar en el
doctor?

Demanda un objetivo-competencia como:

El alumno mostrar competencia en la materia de Auscultacin identificando

errores y omisiones en la entrevista inicial y auscultacin del paciente, de tal
manera que de 15 errores y omisiones presentadas en el vdeo, el alumno
pueda detectar al menos 12.

3.4. Generalizar
La generalizacin es un proceso de induccin en el cual, a partir de varias ideas
particulares, se puede inferir un principio ms general que las englobe.

Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:

Una pregunta como:

En el foro de discusin se presentaron 32 caractersticas del constructivismo,
propuestas por los participantes, que se pueden aplicar en educacin
superior (Vase el Anexo A para la lista completa). Basado en tal lista,
proponga tres principios constructivistas en educacin superior, identifique a
qu caractersticas se refieren tales principios y fundamente sus elecciones.
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar competencia en Teora Educativa para obtener principios
generales de casos particulares, analizando una lista de 32 caractersticas
constructivistas y extrayendo de ella tres principios generales, de tal manera
que cada generalizacin sea consecuencia de al menos tres caractersticas y
que tal generalizacin sea sustentada por un prrafo de 250 palabras como
mnimo.

3.5. Especificar
En este proceso seguimos el camino opuesto a la generalizacin. De un principio
general tratamos de obtener ejemplos particulares. El principio general puede ser
verdadero o diseado slo con el propsito de generar especificaciones por parte
del alumno. Por ejemplo, qu pasara con las estaciones del ao si la rbita de la
tierra fuera una circunferencia y no una elipse?

Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:

Una pregunta como:

La batalla de las Termpilas est considerada como uno de los eventos
cruciales en la historia del mundo occidental. Qu hubiera sucedido si los
persas hubieran conquistado Grecia en aquel entonces?

Demanda un objetivo-competencia como:

El alumno mostrar competencia en la clase de Historia de las Ideas para
dar ejemplos de posibles consecuencias de un hecho histrico, analizando la
batalla de las Termopilas y presentando tres implicaciones que pudieron
haber sido verdaderas si Persia hubiera conquistado Grecia; de tal manera
que cada caracterstica ser explicada y sustentada en un prrafo de al
menos 250 palabra con al menos dos referencias al libro de texto.
4. Utilizar el conocimiento
El proceso de utilizacin del conocimiento est cimentado en un saber y reconocer
la informacin, comprenderla y analizarla, como hemos explicado en los apartados
anteriores. Marzano considera cuatro procesos asociados a la utilizacin del
conocimiento: tomar decisiones, resolver problemas y experimentar-investigar.

4.1. Tomar decisiones

En este proceso, el alumno demuestra su competencia al seleccionar entre
diferentes alternativas, identificando sus aspectos favorables y desfavorables y
decidiendo por una de ellas basado en este anlisis.

Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:

Una pregunta como:
Dada la descripcin de la empresa "Mirage" (vase Anexo A), realice un
anlisis FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas) de la
misma y tome una decisin sobre en qu parte del norte del pas es ms
conveniente instalarla.

Demanda un objetivo-competencia como:

El alumno mostrar su competencia en la clase de Administracin Industrial
101 para la toma de decisiones administrativas, por medio de una anlisis
FODA, de tal manera que dado el perfil y objetivos de una empresa, pueda
presentar un anteproyecto de no ms de 10 pginas a doble espacio
recomendando una localizacin geogrfica de la empresa.

4.2. Resolver problemas

En este proceso, el alumno demuestra su competencia para dar una solucin a un
problema planteado. Esto es similar al proceso de toma de decisiones, con la
diferencia que la resolucin de problemas requiere que los obstculos para lograr
la meta planteada en el problema sean salvados y se tenga una respuesta de
cierta contundencia. El problema tiene una meta claramente establecida y
restricciones que no hacen la solucin obvia. El fin es mostrar un camino para
resolver el problema sin necesariamente recomendar algo.

Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:

Una pregunta como:

El alcalde de Juchitn ha logrado capturar un presupuesto de cinco millones
de pesos para mejorar el suministro de agua al pueblo. Las condiciones
actuales de Juchitn se describen en el Anexo A. A usted, como ingeniero
hidrulico, se le pide un reporte sobre cmo resolver este problema de
suministro de agua con este presupuesto.

Demanda un objetivo-competencia como:

El alumno mostrar su competencia en la clase de Administracin de
Proyectos Hidrulicos para la solucin de problemas reales, haciendo uso
efectivo de presupuestos de tal manera que, bajo un presupuesto dado,
pueda presentar un anteproyecto factible de no ms de 10 pginas a doble
espacio que resuelva el problema hidrulico bajo una restriccin
presupuestal.

4.3. Experimentar-investigar
En este proceso, el alumno demuestra su competencia para generar una hiptesis
que muestre concordancia o desacuerdo con una serie de datos empricos
obtenidos por otros o generados por l mismo. El alumno puede explicar un
evento del pasado (por ejemplo, a qu se debi el fracaso de un determinada
compaa automotriz), un evento del presente (por ejemplo, qu posibilidades
tiene Lpez Obrador de obtener una anulacin de las elecciones) o un evento
futuro (por ejemplo, si es verdad que la temperatura del ocano se elevar tres
grados en los prximos aos, cules sern las consecuencias?). En todos estos
casos, lo ms probable es que el proceso se lleve a cabo por medio de datos
empricos ya disponibles.

Existe tambin, por supuesto, la situacin en la cual el estudiante necesite

generar sus propios datos. Por ejemplo, pedirle al alumno que con sus propias
observaciones de laboratorio genere por s mismo la ley del enfriamiento de
Newton (o sea, que el maestro no haya explicado tal ley a los estudiantes).

Ejemplos de evaluaciones de estos procesos, si los datos estn disponibles:

Una pregunta como:

Revise al azar sitios Web de diferentes compaas y genere una hiptesis
que relacione el uso de recursos invertidos en la creacin del sitio Web y el
tipo de producto que la empresa promociona.

Demanda un objetivo-competencia como:

El alumno mostrar su competencia en la clase de Mercadotecnia para la

generacin de hiptesis que relacionen el tipo de producto promocionado por
una empresa y los recursos invertidos en la creacin de su pgina Web, de tal
manera que analizando 100 sitios Web de acuerdo con los lineamientos
dados en el Anexo A, el alumno pueda establecer una hiptesis factible,
sustentada en un reporte de no ms de tres pginas y un anexo con los
datos empricos de su investigacin.

Ejemplos de evaluaciones de estos procesos, si los datos deben ser generados por
el alumno:

Una pregunta como:

En el laboratorio, caliente agua hasta el punto de ebullicin. Identifique la
temperatura del medio ambiente. Obtenga mediciones de temperatura
cada 20 segundos hasta que la temperatura del agua llegue a igualarse
con la temperatura ambiente. Grafique estos resultados.
Basado en su conocimiento de funciones exponenciales, exprese como una
ecuacin diferencial una hiptesis que pueda explicar estos datos.
Usando sus datos, demuestre que su hiptesis es verdadera.

Demanda un objetivo competencia como:

 El alumno mostrar su competencia para la generacin de datos empricos,
generacin de hiptesis y comprobacin de concordancia de datos e
hiptesis en la clase de Matemticas Aplicadas; en un experimento de
enfriamiento de agua a temperatura ambiente, de tal manera que una
medicin de temperaturas cada 20 segundos produzca una grfica que
promueva la generacin de una hiptesis expresada como ecuacin
diferencial cuya concordancia emprica pueda ser comprobada.

Rbricas y desempeo competente

En un sistema de enseanza-aprendizaje basado en el desarrollo de competencias,
es crucial poseer herramientas o instrumentos de observacin o medicin que nos
permitan generar evidencia que fundamente nuestra opinin de que los alumnos
estn mostrando desempeos competentes esperados, en funcin de su nivel de
desarrollo; o que en su defecto, los alumnos no estn mostrando tales
desempeos y por ello necesitan una retroalimentacin precisa que puntualice
tales carencias y les permita superarlas. Si el alumno muestra un desempeo
competente, tiene que saber en qu especficamente es competente y, si no lo
muestra, tiene que saber especficamente dnde tiene que mejorar. Muchas veces
existe un alto grado de subjetividad en la evaluacin del desempeo. Es mucho
ms fcil crear cartas descriptivas de competencia para un soldador que para un
escritor. En el primer caso, tenemos criterios de alta objetividad (ancho y alto de
la costura, uniformidad, etc.); mientras que, en el segundo caso, no los tenemos
(los poetas pueden ser psimos redactores cientficos y viceversa). Para
confrontar la tarea de definir un comportamiento experto, el profesor es (o debe
ser) un experto de doble cara en el ejercicio de sus labores docentes (como una
sola moneda que tiene dos caras distintas). Por una parte, es experto en el tema
que est enseando; y, por otra parte, es experto en el arte de ensear. En una
enseanza-aprendizaje basada en competencias, el profesor debe poner toda su
experiencia como profesor y como conocedor del tema en el crisol, para obtener
una buena definicin de lo que significara un desempeo experto al nivel en que
se encuentra el alumno. Tal amalgama de conocimientos de un experto docente y
un experto profesional quedar reflejada en una rbrica.

Procedimiento para la creacin de una rbrica

Una rbrica es entonces un instrumento "comodn" de evaluacin que nos
permitir generar evidencia de desempeo competente y que puntualizar reas
de oportunidad cuando este desempeo no se manifieste. Como se indic
anteriormente, el profesor pone en juego su conocimiento del tema y su
conocimiento pedaggico para generar una serie de criterios que sern utilizados
para evaluar el desempeo del alumno. Cmo procede este profesor con esta
doble pericia en la creacin de tales herramientas?

Para la creacin de rbricas:

1. Defina la forma de evaluacin en la cual el alumno mostrar su
competencia. Esto puede ser algo tan variado como una serie de respuestas
cortas a preguntas directas, una investigacin o una propuesta de
innovacin; pasando por discusiones en foros, ensayos, revisiones de libros,
trabajo en equipo, portafolios, etc. No importa lo que sea que el profesor
defina como "campo de batalla" en el cual el alumno se ha de batir contra
una situacin problemtica.
2. Defina qu competencias deben manifestarse para resolver exitosamente la
situacin problemtica de la actividad de evaluacin. Definir las competencias
que entran en juego es algo extraordinariamente difcil, pues la actividad
humana est compuesta de una gran cantidad de "capas" de desempeo
donde cada una est soportada por otra. As, por ejemplo, podramos decir que
el administrador competente escribe propuestas de innovacin efectivas. Tal
competencia descansa en buena medida en su competencia redactora. Su
competencia redactora descansa en su competencia para escribir prrafos
efectivos y sta en escribir oraciones efectivas. Su competencia redactora
depende tambin de su competencia para estructurar las ideas en un orden
lgico, para crear introducciones interesantes y conclusiones robustas, y para
citar adecuadamente fuentes relevantes. Su competencia redactora descansa
tambin en su capacidad para encontrar buenas fuentes de informacin, entre
otras muchas cosas. Podramos seguir analizando la "gran competencia" en
una mirada de "micro-competencias" que hara realmente imposible la
observacin objetiva de lo que finalmente deseamos observar y, sin embargo,
estamos obligados a definir la competencia y establecer los criterios para su
observacin en forma prctica. Difcilmente se puede dar una recomendacin
til al respecto y lo mejor es confiar en la propia intuicin y experiencia,
implementarla, revisar sus consecuencias, corregir y repetir el ciclo.
3. Defina los criterios de desempeo asociados con la competencia. sta puede
referirse al pensamiento cientfico, la redaccin, el pensamiento crtico, la
defensa oral de una idea, el lenguaje corporal al presentar ideas, el trabajo
colaborativo y la creatividad, entre muchas otras. Cada profesor decide qu
indicador de comportamiento experto est presente en la evaluacin a la que
se va a someter el alumno y, al hacerlo, deber estar preparado para generar
una lista de atributos asociados a tal competencia que sean vlidos como
indicadores de competencia en el contexto en el que se est operando.
4. Defina una escala analtica de desempeo. Adems de lo anterior es
necesario tener, para cada indicador de comportamiento experto, una
definicin de lo que significa comportamiento excelente, bueno, regular y
malo, o cualquier otra clasificacin que se desee. Al hacer esto, el alumno
sabe en que es competente y en qu reas de su actividad necesita mejorar.
5. Defina no ms de cinco niveles de desempeo y siete criterios de
desempeo. No tome estos nmeros como una regla, sino como un consejo
para iniciar su trabajo como evaluador a travs de rbricas.
6. Realice la actividad propuesta usted mismo, de ser posible, con todo detalle
 segn propone para que trabajen los alumnos, y analice sus propios procesos
de anlisis y de sntesis. Hecho esto, regrese a los pasos 1 a 4 y redefina la
actividad, la definicin de competencias, los indicadores de comportamiento
experto y los niveles de desempeo. La rbrica tendr una probabilidad mucho
mayor de ser efectiva despus de hacer esto.
7. Trate de reconciliar sus selecciones y definiciones con las especificaciones
de competencias dadas en su sistema escolar. Adapte su lenguaje, lo ms
que pueda, al lenguaje institucional.
8. Discuta la rbrica con sus alumnos y aclare qu es lo que significa cada
criterio de desempeo y cada nivel de competencia.
9. Una vez que aplique la rbrica, guarde ejemplos reales de sus alumnos
que mejor ilustren los niveles de desempeo, para que pueda explicar
mejor a los alumnos de la siguiente generacin el espritu y la letra de la
rbrica.

El formato general de una rbrica se muestra a continuacin:

Niveles de desempeo

1 2 3 4 5

1
Criterios de desempeo

Un ejemplo de construccin de una rbrica

1. Defina la forma de evaluacin: defensa oral de un proyecto de investigacin.
2. Defina la competencia: el alumno har presentaciones orales efectivas.
3. Defina los criterios de desempeo:
Lenguaje apropiado para el nivel de la audiencia
Relevancia de los argumentos de apoyo a la pregunta de investigacin
Nivel de detalle de datos empricos presentados
Evidencia de pensamiento innovador
Claridad de expresin
Organizacin de las ideas
Pertinencia del lenguaje corporal
4. Defina los niveles de desempeo:
Desempeo competente
Mnimo aceptable
Deja que desear
5. Explique cada nivel de competencia directamente en el saln de clase y
por medio de un documento. La siguiente tabla muestra la rbrica para
evaluar el desempeo en la defensa oral de un proyecto de investigacin; y
pretende evaluar la competencia de: presentaciones orales efectivas.

Criterios de Desempe Mnimo aceptable Deja que desear

desempeo o
competent
e
Lenguaje apropiado No se pueden Se hacen al Se hacen ms de
para el nivel de la hacer menos tres tres observaciones
audiencia (10%) observaciones de observaciones de de importancia
importancia sobre importancia sobre sobre usos
usos inapropiados usos inapropiados inapropiados del
del lenguaje, del lenguaje, lenguaje, segn las
segn las segn las expectativas de la
expectativas de la expectativas de la audiencia.
audiencia. audiencia. (6 o menos puntos)
(9 o 10 puntos) (7 u 8 puntos)
Relevancia de los Present al menos Present al menos Present slo uno o
argumentos de tres argumentos de dos argumentos de ningn argumento
apoyo a la pregunta apoyo validados apoyo validados de apoyo validado
de investigacin por la teora y/o por la teora y/o por la teora y/o por
(20%) por datos por datos datos empricos.
empricos. (17 a 20 empricos. (13 a 16 (12 o menos
puntos) puntos) puntos)

Nivel de detalle Present los datos Se puede hacer Los datos

de datos relevantes para una observacin presentados no
empricos anlisis y reflexin de que no parecen ser
presentados de las respuestas present datos relevantes para
(20%) a la pregunta de relevantes para dar una respuesta
investigacin. anlisis y reflexin adecuada a la
(17 a 20 puntos) de las respuestas pregunta de
a la pregunta de investigacin.
investigacin. (12 o menos
(13 a 16 puntos) puntos)
 Criterios de Desempe Mnimo aceptable Deja que desear
desempeo o
competent
e
Evidencia de Present al menos Present al menos No present ideas
pensamiento dos ideas una idea innovadoras como
innovador innovadoras como innovadoras como parte de sus
(10%) parte de sus parte de sus conclusiones.
conclusiones. conclusiones. (6 o menos puntos)
(9 o 10 puntos) (7 u 8 puntos)

Claridad de Su diccin y su Su diccin y su Su diccin y su

expresin fluidez son fluidez fueron fluidez fueron
(10%) impecables; no claramente claramente
hay faltas inadecuadas en dos inadecuadas en
mayores al ocasiones. tres o ms
respecto. (7 u 8 puntos) ocasiones.
(9 o 10 puntos) (6 o menos
Organizacin de las Su Su puntos)
Su presentacin
ideas presentacin presentacin mostr uno o
(20%) mostr al mostr al ningn punto
menos tres menos dos estructural.
puntos puntos (6 o menos
estructurales. estructurales. puntos)
(17 a 20 (13 a 16
Pertinencia del Su lenguaje En dos ocasiones En tres ocasiones
lenguaje corporal corporal fue mostr un uso mostr un uso
(10%) adecuado en todo inadecuado del inadecuado del
momento, comportamiento comportamiento
excepto una vez. corporal. (7 u 8 corporal.
(9 o 10 puntos) puntos) (6 o menos
puntos)

Manejo de la subjetividad asociada con la rbrica

El ejemplo antes planteado nos confronta con situaciones difciles de evaluar con
certeza, que se irn discutiendo poco a poco con el fin de que el profesor pueda
limar las asperezas de la rbrica y aumentar su efectividad. El instrumento, en
general, es muy difcil de construir y no resulta muy efectivo la primera vez que se
aplica. El profesor debe esforzarse por hacer su instrumento "defendible" ante
potenciales embates estudiantiles o crticas especializadas. Sin embargo, el que el
instrumento sea defendible est muy lejos de hacerlo perfecto. Para construir el
instrumento, el profesor debe aceptar que existe cierto grado de ambigedad en
todo intento de identificacin de presencia o ausencia de un criterio de desempeo
determinado.

Quebrarse la cabeza buscando un buen instrumento es valioso hasta cierto punto,

pero no hay que olvidar que existen muchas veces obstculos contra la objetividad
que no podrn vencerse. Mientras ms tcnica sea una materia, mientras ms
precisos sean sus contenidos, mientras ms estandarizadas sean sus soluciones,
ms fcil ser crear la rbrica. El alumno debe, por su parte, comprender que tal
ambigedad en el instrumento de evaluacin a veces va en su favor y a veces en
su contra. Ambos, alumno y profesor, deben aceptar que la construccin de un
instrumento imperfecto de observacin del desempeo complejo es mucho mejor
que no tenerlo. Si se construye un ambiente de confianza y colaboracin, el uso de
una rbrica tendr mucha ms ventajas que desventajas.

Considrense los siguientes factores para lograr una rbrica ms efectiva:

Intersubjetividad. En una situacin donde hay gran disponibilidad de recursos

humanos y financieros, el procedimiento ideal para evaluar desempeos
complejos es, como en las olimpiadas, tener varios evaluadores. Si su experiencia
y su intuicin como profesor le dice que los mismos alumnos pueden funcionar
como evaluadores efectivos del desempeo de sus compaeros, no dude en
usarlos.

Promocin del mejor desempeo posible. Si considera que la evaluacin ha

de recaer exclusivamente sobre sus hombros, entonces es necesario ganarse la
confianza de sus evaluados explicando con todo el detalle que le sea posible el
procedimiento de evaluacin. D toda clase de pistas sobre cmo realizar un
mejor trabajo en la evaluacin. Use como ejemplos a hipotticos malos alumnos
e hipotticos alumnos excelentes. Ilustre lo que buenos y malos alumnos hacen
y cmo esto queda reflejado en los criterios de desempeo.

Ejemplos de desempeo competente y desempeo poco

competente dentro de cada criterio. Explique todos los trminos que
son inevitablemente ambiguos. Por ejemplo, en la rbrica del ejemplo
anterior, indique cules son usos inapropiados de lenguaje burdos y cules
son usos inapropiados del lenguaje menos obvios. Explique cmo un
alumno puede hacer notar durante su presentacin argumentos de apoyo a
la respuesta a la pregunta de investigacin. D ejemplos sobre cmo se
muestra una buena organizacin de ideas.

Confianza en la subjetividad del profesor. Acepte que no es posible regular o

cuantificar, sin ambigedad, todos los comportamientos asociados a un
comportamiento complejo y explique esto a sus alumnos. En el ejemplo anterior,
un desempeo excelente puede ameritar un 9 o un 10 segn la subjetividad del
profesor. Es siempre conveniente buscar objetividad, pero no al costo de
efectividad y fluidez de la evaluacin. El alumno tiene que confiar en su
evaluador y el profesor debe hacer una larga labor de explicacin para ganarse
tal confianza.

Funciones formativas y sumativas. La rbrica tiene siempre una importante

funcin formativa; esto es, indica cualitativamente al alumno cules son sus reas
de oportunidad. Su aspecto sumativo es mucho ms difcil de controlar y es el
que, para fines prcticos, tendr mayor impacto. Establezca ponderaciones que le
parezcan satisfactorias como se indican en el ejemplo anterior. Es conveniente
pedir la opinin de los alumnos cuando sea posible y ajustar tales porcentajes.

Participacin de los alumnos en la ponderacin de la rbrica. Hacer a los

alumnos partcipes en la ponderacin o, incluso, en el diseo de los criterios de
desempeo de la rbrica, tiende a hacerlos ms aquiescentes al instrumento y,
por lo tanto, menos "combativos" en los desacuerdos con la calificacin de
profesor.
Despus de todo, son criterios que ya ellos haban acordado.

Autoevaluacin y mejora del desempeo. Use la rbrica como elemento de

autoevaluacin, no necesariamente para definir o influir la calificacin del
alumno; sino para tener un punto de comparacin con la opinin del profesor. Una
rbrica bien hecha promueve que el alumno haga un trabajo de mayor calidad y
su evaluacin muchas veces coincidir con la del profesor. Sin la rbrica, el
alumno puede irse por muchos caminos diferentes haciendo la evaluacin ms
compleja y spera.

Esfuerzo por minimizar errores de apreciacin. Todo criterio de observacin

dentro de la rbrica tender a crear una percepcin subjetiva de desempeo en la
cual se genera un espacio evaluativo. Por ejemplo, la rbrica anterior tiene como
uno de sus criterios "Evidencia de pensamiento innovador". Esto automticamente
genera un esquema mental en el cual existen dos extremos: uno, en el cual se
puede contestar con un s absoluto; y el otro, con un no absoluto. Pocas veces los
desempeos reales nos dan tan claridad, as que tendemos a cometer errores de
generosidad (juzgamos el desempeo con buenos ojos) o errores de severidad
(juzgamos el desempeo con desconfianza). En general, ambos errores son
principalmente consecuencia de un efecto de halo, en el cual, segn sea la
personalidad del alumno o sus desempeos acadmicos previos, influye en la
manera en que vemos al estudiante en el presente. Si es posible, evite ver los
nombres de los alumnos a los cuales est evaluando.

Evaluacin del instrumento de evaluacin. Platique con los alumnos y

pregunte por su opinin una vez que la rbrica ha sido aplicada, produciendo una
evaluacin sumativa y formativa. Crticas y observaciones que considere
relevantes, inclyalas en el diseo de la nueva versin del instrumento.