Está en la página 1de 14

16254 Bordn 63.3 (F).

qxd 1/8/11 10:00 Pgina 9

INTERVENCIN SOBRE LA CONCIENCIA FONOLGICA


EN SUJETOS CON TRASTORNO ESPECFICO DEL
LENGUAJE EN CONTEXTOS INCLUSIVOS:
POSIBILIDADES Y LIMITACIONES1
Intervention in the Phonological Awareness at Subjects with
Specific Language Impairment, in Inclusive Contexts:
Possibilities and Limitations

VCTOR M. ACOSTA RODRGUEZ, ANA M MORENO SANTANA


Y MARA DE LOS NGELES AXPE CABALLERO
Universidad de La Laguna

Este trabajo analiza el impacto de una intervencin sobre la conciencia fonolgica en sujetos con
Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) en contextos inclusivos. Mtodos: para ello, se ha lle-
vado a cabo un estudio con tres casos distribuidos en tres aulas diferentes de Educacin Infan-
til. El programa de intervencin, implementado de manera colaborativa entre logopedas y profe-
soras de este nivel educativo, const de 48 sesiones, en las que se trabaj sobre la conciencia
silbica y la conciencia fonmica. Resultados: los resultados, entre otras cosas, indicaron un avan-
ce en la primera, pero no se produjo un aumento significativo en la conciencia fonmica. Discusin
y conclusiones: las conclusiones indican que el trabajo en grupo en el contexto del aula puede resul-
tar beneficioso para incrementar la conciencia silbica en los TEL, pero que se debe recurrir a una
intervencin ms clnica cuando se quiere progresar en conciencia fonmica.

Palabras clave: Trastorno Especfico del Lenguaje, Conciencia fonolgica, Educacin Infantil,
Educacin Inclusiva.

Introduccin y de la lectura (Alegra, 2006; Carrillo y Snchez,


1991; Domnguez, 1996; Domnguez y Soriano,
Desde hace algunos aos, la intervencin en 2009; Gimeno y otros, 1994; Jimnez, 1992;
la conciencia fonolgica, entendiendo por esta Jimnez y Ortiz, 1995). Existen bastantes estu-
el conocimiento explcito de la estructura de dios que confirman la creencia de que en las
sonidos que forman el lenguaje oral, ha sido un lenguas con una ortografa transparente, como
tpico que ha despertado un inters emergente es el caso del espaol, la adquisicin de una
dentro de la investigacin educativa, entre conciencia fonolgica fuerte allana con creces
otras razones porque su desarrollo ha estado el camino hacia el aprendizaje de la lectura
asociado con la adquisicin del lenguaje oral (Salvador, Gallego y Gerardo, 2007). Cuando

Fecha de recepcin: 14-10-10 Fecha de aceptacin: 21-03-11 Bordn 63 (3), 2011, 9-22, ISSN: 0210-5934 9
16254 Bordn 63.3 (F).qxd 1/8/11 10:00 Pgina 10

Vctor M. Acosta, Ana M Moreno y Mara de los ngeles Axpe

los nios no tienen las oportunidades necesa- socioculturales deprivados o que vivan en si-
rias para un desarrollo armnico de la concien- tuaciones de pobreza y los que presentan algn
cia fonolgica, el efecto ser el contrario, es tipo de perturbacin. Este ltimo grupo consti-
decir, se incrementarn notablemente las posi- tuye el inters del presente trabajo y, ms espe-
bilidades de riesgo para fracasar en su expe- cficamente, los que manifiestan un Trastorno
riencia como lectores (Gillon, 2004; Stanovich, Especfico del Lenguaje (en adelante, TEL);
2000). esto es, severas dificultades de lenguaje expre-
sivo y/o comprensivo en ausencia de trastornos
La adquisicin de la conciencia fonolgica ha sensoriales, neurolgicos, fsicos, intelectuales
sido tradicionalmente vista como un continuum y emocionales. En general, segn se seala en
con diferentes grados de dificultad (Anthony la literatura actual, estos sujetos suelen tam-
y Lonigan, 2004). Habitualmente se suelen bin distinguirse por tener una conciencia fo-
identificar tres niveles distintos: a) la concien- nolgica muy pobre cuando se les compara con
cia intersilbica, es decir, la conciencia de que sus pares (Gillon, 2000; Larrive y Catts, 1999;
las palabras tienen una estructura silbica; b) la Rvachew y otros, 2003; Stothard y otros, 1998).
conciencia intrasilbica, es decir, la conciencia De manera ms concreta, algunos estudios pre-
de que una slaba tiene una parte inicial o ata- cisan que los sujetos con TEL son considerados
que y una rima, y c) la conciencia fonmica, es como un grupo de alto riesgo durante la Etapa
decir, la conciencia de que las palabras estn de Educacin Infantil (en las edades de 3, 4 y 5
formadas a partir de sonidos individuales o aos), ya que unas pobres destrezas en lengua-
fonemas. Estas habilidades se van desplegando je oral y en conciencia fonolgica incrementan
especialmente durante la Etapa de la Educacin considerablemente sus probabilidades de fraca-
Infantil, siendo a los 4 aos cuando se logra un so en el aprendizaje en general, y en la lectura,
mayor dominio de la conciencia intersilbica y, en particular (Catts y otros, 2001). Por lo tan-
a partir de aqu, emerger la conciencia intrasi- to, resulta realmente crtico llevar a cabo accio-
lbica, mientras que, por ltimo, la sensibilidad nes educativas que ayuden a prevenir las difi-
a los fonemas dentro de las palabras podra cultades de aprendizaje de los sujetos con TEL
expandirse entre las edades de 4 y 5 aos, aun- (Acosta y Moreno, 2003).
que su manejo eficiente podra demorarse has-
ta el inicio de la Etapa de la Educacin Prima- A pesar de la gran trascendencia que toda esta
ria. Con todo, algunos trabajos sealan que la temtica tiene en los nios con TEL, paradji-
influencia de variables como el desarrollo de la camente existe poca investigacin sobre los
comprensin y de la produccin del lenguaje efectos de la intervencin en conciencia fonol-
oral, el nivel socioeconmico o la exposicin gica con este tipo de sujetos. No obstante, y
temprana a experiencias de alfabetizacin pue- revisando los datos disponibles, s parece haber
den contribuir a un desarrollo exitoso de la cierto consenso en que tal y como ya se seal
conciencia fonolgica en edades bien tempra- ms arriba, a los problemas que presentan en su
nas, ms concretamente entre los 2 y los 3 aos lenguaje expresivo y comprensivo, en la aten-
(Lonigan y otros, 1998). cin y la escucha y en la memoria de trabajo,
hay que unir un rendimiento muy pobre en
Profundizando un poco ms en la idea anterior, tareas que evalan la conciencia fonolgica.
y de la misma manera que sucede con otro tipo Junto a ello, un dato muy preocupante es que
de habilidades, existe una vulnerabilidad mucho de no existir un trabajo de intervencin regu-
mayor a la hora de conseguir un buen nivel lar, sistemtico e intenso sobre estas habilida-
de conciencia fonolgica entre algunos tipos de des, los dficits de estos sujetos con TEL persis-
nios. De forma concreta, suele hacerse refe- ten en el tiempo (Bird y otros, 1995; Gillon,
rencia a aquellos procedentes de contextos 2005; Korkman y Peltomma, 1993; Snowling

10 Bordn 63 (3), 2011, 9-22


16254 Bordn 63.3 (F).qxd 1/8/11 10:00 Pgina 11

Intervencin sobre la conciencia fonolgica en sujetos con trastorno especfico del lenguaje en contextos...

y otros, 2000). En otras palabras, lo que se su- partir de prcticas colaborativas en el


giere es que en la escuela se contemple la nece- aula?
sidad de organizar una respuesta educativa 2. La implementacin de un programa de
coherente para este alumnado, especialmente en intervencin afecta de la misma manera a
la Etapa de Educacin Infantil (Gillon, 2002; los diferentes componentes de la concien-
Justice y otros, 2003; OConnnor y otros, 1998; cia fonolgica; esto es, la conciencia inter-
Stothard y otros, 1998; Van Kleeck y otros, silbica, intrasilbica y fonmica?
2006; Webster y otros, 1997).
Diseo
A partir de lo expuesto anteriormente se ha
diseado la presente investigacin que intenta, Dos de las caractersticas principales de los
por un lado, detectar tempranamente a sujetos sujetos con TEL son su enorme heterogeneidad
con TEL (a lo largo del primer ao de escola- y sus resistencias al cambio. Por ello, la inter-
rizacin en Educacin Infantil) y, por otro, vencin educativa con estos sujetos no es sen-
implementar un programa de intervencin, cilla, ya que probablemente necesite de una
contextualizado en el marco del aula ordinaria adaptacin y un apoyo especfico que d res-
y en consonancia con algunos de los principios puesta a sus necesidades singulares. En esta
de la inclusin educativa, y focalizado hacia investigacin se parte de la idea de organizar la
dicho alumnado a los 4 aos de edad. intervencin en conciencia fonolgica en el con-
texto del aula, aunque muy centrada en el apo-
Hay profesionales que opinan que los nios yo a cada uno de los escolares con TEL.
con discapacidad deberan tener como objeti-
vos prioritarios un tipo de habilidades ms En este sentido, para responder a los objetivos
funcionales. No obstante, nosotros entende- propuestos se implement un programa de
mos que estos nios tienen el derecho de intervencin a tres casos. La puesta en prctica
aprender a leer, y que para ello, antes de su del mismo ha permitido iniciar un proceso de in-
enseanza formal, deberan estar expuestos a novacin educativa, cual es la enseanza de la
un ambiente rico en el manejo de habilidades conciencia fonolgica a sujetos con TEL en una
como la conciencia fonolgica. En la vida de situacin de inclusin educativa.
un nio con algn tipo de vulnerabilidad la
cuestin del timing es fundamental, por lo que la Seleccin de la muestra e instrumentos
Etapa de Educacin Infantil resulta el momento de recogida de informacin
ms idneo.
Para la seleccin de la muestra se rastre en 12
centros pblicos de Educacin Infantil y Prima-
Mtodo ria de la Isla de Tenerife (Canarias). El proceso
dio comienzo con la explicacin y discusin del
Problemas de la investigacin proyecto con los respectivos Equipos Directi-
vos y de Orientacin Psicopedaggica. Seguida-
El objetivo de este estudio fue analizar el alcance mente, las 20 clases de Educacin Infantil de 3
de un programa de intervencin diseado con el aos fueron sometidas a un minucioso proceso
fin de mejorar la conciencia fonolgica en tres de deteccin, mediante la cumplimentacin
nios con TEL. Ms concretamente se intent por las profesoras de un cuestionario en el que
dar respuesta a los siguientes problemas: se pregunt por contenidos relacionados con la
audicin, el lenguaje y el habla, con el fin de
1. Es posible mejorar la conciencia fonol- detectar posibles problemas entre 400 nios y
gica de sujetos diagnosticados con TEL a nias (Acosta, Moreno y otros, 2007). A partir

Bordn 63 (3), 2011, 9-22 11


16254 Bordn 63.3 (F).qxd 1/8/11 10:00 Pgina 12

Vctor M. Acosta, Ana M Moreno y Mara de los ngeles Axpe

de aqu se seleccionaron un total de 32 escolares describen en la tabla 1; diferencindose as entre


que parecan tener algn tipo de dificultad, a los retraso del lenguaje y/o habla, de aquellos que
cuales se les administraron tres pruebas (Test de presentaban un trastorno. Del proceso anterior se
Vocabulario en Imgenes Peabody, Dunn y otros, identificaron 3 casos con TEL, que constituyeron
1986; Inventario de Desarrollo Battelle, Newborg, la muestra final y que estaban distribuidos en 3
Stock y Weck, 2001; Prueba de Lenguaje Oral de aulas diferentes. A la totalidad de las profesoras se
Navarra-Revisada, Aguinaga y otros, 2004). Por les inform y explic todo lo relacionado con los
ltimo, tuvo lugar una verificacin de que el per- resultados obtenidos y con la planificacin previs-
fil lingstico y comunicativo corresponda con lo ta a partir de ese momento. La ratio de las clases
establecido para el TEL, mediante la administra- seleccionadas oscilaba en un rango que iba desde
cin de numerosas pruebas y tareas, las cuales se los 15 a los 22 nios.

TABLA 1. Instrumentos utilizados y resultados de la evaluacin inicial realizada con el fin de diagnosticar
a los sujetos con TEL

Pruebas Resultados
Prueba de Lenguaje PLS-4 (Zimmerman, Steiner Todos los sujetos estaban entre -1 y -2 desviaciones
y Pond, 2002) estndar por debajo de la media
Escala de Desarrollo Cognitivo General Desarrollo General Cognitivo, con un rango entre 73 y 95.
(McCarthy, 1976) Todos los sujetos presentaron retraso en el factor
verbal, mientras que el desarrollo no verbal era acorde con
su edad
Registro Fonolgico Inducido (Jurez y Monfort, 1996) Tanto en fonemas como en palabras errneas puntuacin
muy por debajo de la mnima establecida por el test
Prueba de Discriminacin Auditiva (Aguilar y Serra, Por debajo del percentil 50
2003)
Pseudopalabras (Aguado, 2007) Resultados muy bajos tanto en palabras familiares como en
no familiares
Imitacin de frases (WPPSI, Wechsler, 1970) Puntuaciones entre el rango 1 y 10 muy por debajo de la
puntuacin inferior del test (11)
Semejanzas (WPPSI, Wechsler, 1970) Puntuaciones entre el rango 0 y 6 muy por debajo de la
puntuacin inferior del test (10)
Vocabulario (WPPSI, Wechsler, 1970) Puntuaciones entre el rango 0 y 9 muy por debajo de la
puntuacin inferior del test (10)
Asociacin Visual (ITPA, Kirk, McCarty y Kirk, 1968) Puntuaciones entre el rango 1 y 10 muy por debajo del
lmite inferior del test, establecido para los 3 aos de edad
Asociacin Auditiva (ITPA, Kirk, McCarty y Kirk, 1968) Puntuaciones entre el rango 3 y 10 muy por debajo del
lmite inferior del test, establecido para los 3 aos de edad
Memoria secuencial auditiva (ITPA, Kirk, McCarty Puntuaciones entre el rango 1 y 4 muy por debajo del
y Kirk, 1968) lmite inferior del test, establecido para los 3 aos de edad
Evaluacin de Guiones (Pavez, Coloma y Maggiolo, Las puntuaciones mostraron un desempeo descendido
2008) (entre -1,5 y -2 desviaciones estndar)
Desarrollo narrativo (comprensin y produccin Dficit narrativo en comprensin y produccin
del cuento Buenas noches, gorila; Peggy, 2001)
Procesamiento fonolgico (Jimnez y Ortiz, 1995) Puntuaciones entre los centiles 1-5
Puntuacin Hepta: muy bajo

12 Bordn 63 (3), 2011, 9-22


16254 Bordn 63.3 (F).qxd 1/8/11 10:00 Pgina 13

Intervencin sobre la conciencia fonolgica en sujetos con trastorno especfico del lenguaje en contextos...

TABLA 1. Instrumentos utilizados y resultados de la evaluacin inicial realizada con el fin de diagnosticar
a los sujetos con TEL (cont.)

Pruebas Resultados
Procesamiento fonolgico-PROFON (Lara, Aguilar En los tres niveles de conciencia fonolgica (silbico,
y Serra, 2007) intrasilbico y fonmico) no se supera la puntuacin cero
En el conocimiento del nombre de las letras,
puntuaciones entre el rango 0 y 5
En el conocimiento del sonido de las letras, puntuaciones
entre el rango 0 y 5
Anlisis cualitativo morfo-lxico ndice de diversidad lxico (IDL): rango entre 0,4 y 0,7
Longitud media de enunciados (LME): rango entre 0,7 y 1,5

Como puede observarse, el perfil obtenido por las logopedas como por las maestras, se
apunta claramente a las caractersticas del TEL, comenz su implementacin colaborativa en
debido a que el lenguaje se encuentra seria- las aulas, realizando un seguimiento peridico
mente comprometido y a la afectacin de pro- a travs de la observacin directa y de entrevis-
cesos psicolingsticos bsicos. tas con las profesoras, con el fin de resolver las
dificultades que se iban encontrando y valorar
El programa de intervencin los logros alcanzados.

El programa de intervencin se desarroll entre El programa se construy a partir de la creen-


los meses de enero y junio de 2009, inicindo- cia de que los nios con TEL deberan tener
se cuando los nios estaban escolarizados en muchas oportunidades en el aula para desarro-
Educacin Infantil de 4 aos, edad ideal para llar la conciencia fonolgica, lo que se conside-
este trabajo, segn Aram y Besser (2009). Se ra uno de los precursores crticos en el apren-
llevaron a cabo un total de 48 sesiones, con una dizaje de la lectura (Catts, Fey, Tomblin y
frecuencia de tres veces por semana y una dura- Zhang, 2001).
cin de 15 minutos, cada una de ellas, estando
el desarrollo de las actividades dirigidas a la Como no se trata solo de definir un conjunto
promocin de habilidades de conciencia fono- amplio de actividades, sino tambin de refle-
lgica. El trabajo se ejecutaba siempre en la pri- xionar sobre cmo poder ejecutarlas en el con-
mera hora de la maana, coincidiendo con el texto del aula ordinaria, nos hemos apoyado en
espacio horario que las profesoras dedicaban al las ideas de Bruner (1966) con el fin de integrar
manejo del lenguaje oral (asamblea, rutinas y al mximo las nociones de contexto y desarro-
narracin). llo de habilidades discretas. Ms concretamen-
te se est hablando de pensar en ordenar los
Dicho programa se elabor despus de conocer siguientes elementos de la accin educativa:
cmo era la organizacin de la enseanza en
cada una de las aulas. A partir de una serie de 1. La organizacin del aula, de manera que
seminarios y talleres conjuntos se dio paso al se convierta en un espacio facilitador del
establecimiento de objetivos, contenidos y pro- aprendizaje.
cedimientos del mismo y se seleccionaron los 2. La estructuracin del conocimiento de la
materiales necesarios para su desarrollo. Una conciencia fonolgica de forma que pue-
vez que el programa fue bien conocido tanto da ser realmente comprendida y adquirida.

Bordn 63 (3), 2011, 9-22 13


16254 Bordn 63.3 (F).qxd 1/8/11 10:00 Pgina 14

Vctor M. Acosta, Ana M Moreno y Mara de los ngeles Axpe

Ello conlleva la organizacin de una de conciencia fonolgica, mientras que los con-
secuencia adecuada en el proceso de ense- tenidos se organizaron siguiendo un patrn de
anza-aprendizaje. complejidad creciente. En la tabla 2 quedan
3. El uso de procedimientos de andamiaje recogidos dichos contenidos.
y modelado interactivo que faciliten y
refuercen el aprendizaje. TABLA 2. Contenidos del programa de conciencia
fonolgica
Lo anterior se plantea en trminos de intentar
que los sujetos con TEL puedan aprender en el Contenidos
contexto del aula, apoyndoles y adaptndonos a
sus necesidades, y ayudndoles a que se formen Identifica sonidos del ambiente
de manera eficaz y eficiente. Se trata de conside- Discrimina entre sonidos
rar el ritmo de aprendizaje de los sujetos con TEL, Canta e identifica rimas en canciones
por lo que los contenidos se han organizado y Recita y completa rimas
ordenado a lo largo de un continuum en orden de Segmenta palabras desde las frases
dificultad cognitiva creciente. Tericamente, esta Diferencia palabras largas y cortas en base al nmero
idea de la enseanza est basada en la nocin de de slabas
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) de Vygotsky Combina las slabas para formar palabras
(1978), que muestra cmo una enseanza efec- Reconoce qu segmentos se omiten en las palabras
tiva es aquella que se lleva a cabo para anticipar- Segmenta palabras hacia slabas
nos al desarrollo, en lugar de ir detrs del mismo Identifica el comienzo de los sonidos en palabras
o de esperar a que exista fracaso y frustracin. Asocia sonidos especficos iniciales con palabras
En parecida direccin, Carolan y Guinn (2007) Reconoce palabras que empiezan con el mismo sonido
hablan de dos caractersticas que exhiben una
enseanza diferenciada de alta calidad:
Instrumentos utilizados para la evaluacin
1. El profesional usa tcnicas de andamiaje de seguimiento
que ayudan al nio a dar el salto sobre el
hueco que existe entre lo que l realmen- Para valorar los logros y las limitaciones del
te puede hacer y lo que necesita para primer periodo de aplicacin del programa se
tener xito en una tarea especfica. Entre utiliz la Prueba de Procesamiento Fonolgico
las diferentes tcnicas de andamiaje se des- (PROFON) de Lara y otros, (2007), ya em-
tacara el ofrecimiento de muchos ejemplos pleada en la evaluacin inicial. Ello nos per-
adaptados y personalizados al alumnado, miti contrastar los resultados iniciales con
brindar ayuda buscando la relacin del los obtenidos despus de un tiempo de traba-
aprendizaje con las experiencias del nio, o jo especfico. La inexistencia de pruebas en
proporcionar estrategias dirigidas a mejorar espaol para evaluar habilidades de procesa-
la memoria de los sujetos con TEL. miento fonolgico en nios en edades tem-
2. Los mtodos y recursos utilizados para pranas nos llev a optar por el PROFON, ya
conseguir objetivos de conciencia fonol- que nos permita su aplicacin en la edad de
gica deben estar dotados de ciertas dosis 4 aos. La evaluacin de la conciencia fono-
de flexibilidad, pero sin renunciar a traba- lgica en esta prueba est organizada en 3
jar este contenido. niveles. El primer nivel es el silbico, que
incluye tareas de segmentacin de palabras
As pues, los objetivos establecidos en el pro- en slabas, omisin de slaba inicial y omi-
grama de intervencin perseguan el fomento sin de slaba final. El segundo nivel es el
prioritario y regular en el aula de habilidades intrasilbico, que consta de tareas de parear

14 Bordn 63 (3), 2011, 9-22


16254 Bordn 63.3 (FF).qxd 4/8/11 11:03 Pgina 15

Intervencin sobre la conciencia fonolgica en sujetos con trastorno especfico del lenguaje en contextos...

rimas, eliminar ataques, eliminar rimas y jui- FIGURA 1. Resultados totales en la prueba de
cio de comparacin. El tercer y ltimo nivel es Conciencia Fonolgica (PROFON, Lara, Aguilar y
el fontico, el cual incorpora tareas de seg- Serra, 2007) en los niveles silbico, intrasilbico
mentacin en sntesis e identificacin del pri- y fonmico. Jos
mer fonema. Las respuestas positivas se pun-
10
tan con un 1 y las negativas con un 0. La 9
prueba proporciona una puntuacin total para 8
7
cada uno de los niveles por separado, as como 6
5
una puntuacin global en conciencia fonolgica. 4
3
2
1
0
Resultados Silbico Intrasilbico Fonmico
Pretest Postest
Antes de comentar los resultados obtenidos
con la aplicacin del programa de interven-
cin nos gustara sealar que somos cons- comprende ya al menos tres principios bsicos:
cientes de que hay que tomarlos con cierta que cada slaba contiene una vocal, que la divi-
precaucin debido al escaso nmero de casos sin silbica est dada de acuerdo al patrn
que se ha estudiado. No obstante, es necesa- acentual de la palabra, y que la segmentacin
rio hacer constar que este hecho, en el caso de silbica no puede unir o separar letras que vio-
estudios con nios con TEL resulta habitual, len el patrn de organizacin de la lengua.
por cuanto es un trastorno con prevalencia
baja (Law y otros, 2000, sealan que est en Caso 2: Juan
torno al 5%) que adems ha sido poco estu-
diado con poblaciones espaolas. Esas mis- La evaluacin inicial de este nio tambin
mas razones dificultan el establecimiento de mostr unas puntuaciones muy bajas en el test
un grupo control. Hecha esta observacin, PROFON. Sin embargo, despus de la interven-
exponemos los resultados del contraste pre- cin se observan unas mejoras considerables
test-postest, utilizando para ello el test PRO- en la conciencia intersilbica y en la conciencia
FON (Lara y otros, 2007). intrasilbica, mientras que no hay avance alguno
en la conciencia fonmica, tal y como se ilustra
Caso 1: Jos en la figura 2.

Antes del proceso de intervencin, Jos no res- FIGURA 2. Resultados totales en la prueba de
ponda positivamente a ningn tem del test Conciencia Fonolgica (PROFON, Lara, Aguilar y
PROFON. Tras el trabajo realizado, se aprecian Serra, 2007) en los niveles silbico, intrasilbico
algunos progresos en la conciencia intersilbi- y fonmico. Juan
ca. No obstante, no hay avance alguno en rela-
cin con la conciencia intrasilbica y con la 10
9
conciencia fonmica. Los resultados quedan 8
recogidos en la figura 1. 7
6
5
4
Estos resultados suponen un primer avance en la 3
2
adquisicin de habilidades de procesamiento 1
0
fonolgico, ya que representan un conocimiento Silbico Intrasilbico Fonmico
de que las palabras pueden dividirse en unidades
Pretest Postest
de slaba, y en consecuencia se presume que Jos

Bordn 63 (3), 2011, 9-22 15


16254 Bordn 63.3 (FF).qxd 4/8/11 11:06 Pgina 16

Vctor M. Acosta, Ana M Moreno y Mara de los ngeles Axpe

En este caso se observa, igual que en el ante- Los resultados hallados pueden arrojar un poco
rior, un avance sustancial en el conocimiento de luz acerca de varias cuestiones. Por un lado,
explcito de la estructura sonora de las pala- sobre los beneficios del alumnado con TEL
bras, pero adems se incorpora una evolucin cuando el trabajo en conciencia fonolgica se
positiva hacia el conocimiento de que las sla- hace desde el marco del aula. En este sentido,
bas pueden ser divididas en su sonido inicial o parece ser que tanto la conciencia intersilbica
final. Esta particularidad posee una importan- como la intrasilbica pueden activarse y desa-
cia considerable, pues tiene una relacin causal rrollarse con un modelo de trabajo inclusivo,
con la lectura. como se demuestra en el avance conseguido
por los tres sujetos, pero no es eficaz en el nivel
Caso 3: Enrique de conciencia fonmica, ya que solo se observa
un tmido progreso en el tercero de los casos
Tambin en el caso de Enrique se parta de una presentados.
evaluacin inicial muy pobre en las habilida-
des de procesamiento fonolgico. Sin embar- Por otro lado, no cabe duda de que se necesitan
go, despus de la intervencin educativa se ms estudios con sujetos de lengua espaola
produce un avance en todos los componentes que ofrezcan pistas sobre cmo los sujetos con
trabajados, especialmente en la conciencia TEL adquieren, en general, la conciencia fonol-
intrasilbica y en la conciencia intersilbica, gica. Ese conocimiento ayudara a determinar
asimismo se inicia una mejora en la conciencia con ms precisin uno de los objetivos que nos
fonmica. hemos planteado en este trabajo, cual era cono-
cer la mejor modalidad de enseanza para apoyar
Se trata del caso en el que produce una mayor el aprendizaje de estos sujetos. En ausencia de
ganancia en los resultados, ya que adems de esta informacin, nuestros resultados apuntan a
progresar en las conciencias intersilbica e que se podra combinar la enseanza diferencia-
intrasilbica, se provoca un efecto positivo del da con otras ms inclusivas. Es decir, trabajar
programa sobre el conocimiento de que las algunos aspectos de la conciencia fonolgica
palabras pueden dividirse en fonemas que afec- dentro del aula, dejando el nivel fonmico para
tan al significado. La importancia de este dato un entorno ms clnico y diferenciado, al ser
reside en que la segmentacin de fonemas este el aspecto ms abstracto y difcil de apresar
correlaciona con la adquisicin inicial de la lec- por lo sujetos con TEL. Esta doble modalidad
tura y el deletreo. de trabajo se desarrollara de forma simultnea
en unos primeros momentos y seran las valo-
FIGURA 3. Resultados totales en la prueba de raciones de seguimiento las que determinaran
Conciencia Fonolgica (PROFON, Lara, Aguilar la introduccin de posibles cambios hacia la
y Serra, 2007) en los niveles silbico, intrasilbico incursin progresiva de actividades de natura-
y fonmico. Enrique leza fonmica tambin en el aula, hasta llegar,
cuando se pueda, a una organizacin de la in-
10 tervencin totalmente inclusiva.
9
8
7
6
5
4
Discusin y conclusiones
3
2
1 En los ltimos aos, un tema de mucha actua-
0
Silbico Intrasilbico Fonmico lidad en el campo de las dificultades del lengua-
je ha sido, sin lugar a dudas, el estudio de los
Pretest Postest
sujetos que presentan TEL. Esta es una categora

16 Bordn 63 (3), 2011, 9-22


16254 Bordn 63.3 (F).qxd 1/8/11 10:00 Pgina 17

Intervencin sobre la conciencia fonolgica en sujetos con trastorno especfico del lenguaje en contextos...

diagnstica relativamente reciente, a la que la si no se interviene explcitamente sobre la con-


investigacin psicolingstica y especialmente ciencia fonolgica, el resultado ser un agrava-
la neurociencia cognitiva no dejan de realizar miento del problema y un aminoramiento de sus
aportaciones. Especialmente reveladores son posibilidades de adquisicin a medida que pase
los datos referidos a determinados indicadores el tiempo (Warrick y otros, 1993).
que estn permitiendo el establecimiento de un
perfil ms certero de este trastorno, relacionado Partiendo, entonces, de la idea de la necesidad de
con caractersticas del lenguaje (pobreza narrati- intervenir tempranamente en la conciencia fono-
va, una muy baja longitud media de enunciados, lgica para obtener un mejor rendimiento en
limitaciones lxicas, dificultades fonolgicas con- nios con TEL de entre 3-4 aos de edad (Aram
sistentes, entre otras) y de su procesamiento (por y Besser, 2009), el problema ahora es cmo llevar
ejemplo, problemas en la memoria, en las funcio- a cabo su implementacin. En la presente inves-
nes ejecutivas, en el establecimiento de inferen- tigacin se ha intentado verificar si el contexto
cias). Este tipo de conocimiento est contribu- del aula y el trabajo en grupo son condiciones
yendo notablemente al progresivo abandono de favorables para la mejora de este tipo de habilida-
lo que ha sido un uso muy comn, hasta el des en nios con TEL. En otras palabras, se ha
momento, es decir, el establecimiento de un jui- diseado un programa de intervencin sobre la
cio diagnstico del TEL basado sobre todo en enseanza de la conciencia fonolgica en el aula,
criterios de exclusin. Entre las caractersticas con la intencin de conocer las claves para su
que se estn aportando para la definicin preci- desarrollo y analizar su idoneidad para el desa-
sa del TEL se han sealado sus problemas con rrollo eficiente en este tipo de alumnado.
las habilidades de procesamiento fonolgico, y
en consecuencia, el alto riesgo que presentan Nuestros datos parecen sugerir que se produce
de cara al aprendizaje lector. Hoy en da pocos una mejora de habilidades en los niveles de
investigadores discuten esta vinculacin, lle- conciencia intersilbica e intrasilbica en con-
gndose a realizar, incluso, algunos meta-an- textos de aula ordinaria, cuando se programan
lisis, como el efectuado por Ehri y otros (2001), las actividades para todos los nios pero existe
en el que a partir de 52 estudios se confirma la una focalizacin, apoyo y adaptacin (a travs
existencia de un impacto estadsticamente de procesos de andamiaje y de modelado inte-
significativo de la intervencin fonolgica ractivo) hacia los sujetos con TEL. Estos resul-
sobre la mejora en el reconocimiento de pala- tados son consistentes con otros encontrados
bras, la ortografa y la comprensin lectora. en la literatura, especialmente con el estudio
realizado por Webster y otros (1997).
Sin embargo, en los ltimos aos, en el trabajo
de intervencin con los sujetos que presentan Profundizando un poco ms, tambin se constata
TEL se han priorizado aquellos aspectos relacio- que el desarrollo en el nivel de conciencia fonmi-
nados con la produccin y/o la comprensin del ca prcticamente ha sido nulo. Ello nos lleva a
lenguaje, o incluso con la mejora de procesos pensar seriamente en lo que ya adelantaron, por
psicolingsticos bsicos, como la atencin y la ejemplo, Gillon (2000; 2002) y Major y Bernhardt
memoria, quedando ms relegadas las habilida- (1998), es decir, que para activar este nivel y
des de procesamiento fonolgico. Pudiera pare- lograr una adquisicin notable se precisa de una
cer que la labor sobre estas se lleva a cabo den- intervencin especfica, directa e individualizada.
tro de las programaciones habituales de las aulas
escolares o, incluso, se ha podido pensar en que De esta manera, lo que se deriva de nuestra inves-
su activacin es una consecuencia natural de la tigacin es que los nios con TEL puedan recibir
estimulacin del lenguaje oral. No obstante, y una parte de su intervencin en el contexto del
por suerte, algunos estudios han confirmado que aula (ms concretamente todo lo relacionado con

Bordn 63 (3), 2011, 9-22 17


16254 Bordn 63.3 (F).qxd 1/8/11 10:00 Pgina 18

Vctor M. Acosta, Ana M Moreno y Mara de los ngeles Axpe

la conciencia intersilbica y la conciencia intra- de tales planteamientos en los que se combina la


silbica), mientras que es necesario plantear un planificacin estructurada de oportunidades de
nivel de trabajo ms singular y especfico fuera aprendizaje, con nfasis en la adquisicin de habi-
del aula ordinaria cuando el objetivo sea la lidades con prcticas ms colaborativas y de acti-
mejora de habilidades de conciencia fonmica, vidad natural a lo largo del currculo en situacio-
en la lnea de lo que sostiene Alegra (2006). nes inclusivas (Brown y Campione, 1994; Gaskins,
Probablemente se puedan disear situaciones 1994; Englert y otros, 1994).
mixtas que permitan combinar, en una misma
semana, sesiones grupales e individuales. Desde A pesar de las limitaciones metodolgicas del
nuestro punto de vista, esta es una buena fr- presente estudio, es obvio el inters del mismo.
mula, por cuanto se debe garantizar este apren- Hasta el momento son muy escasas las investi-
dizaje en los nios, precisamente en estas eda- gaciones realizadas con sujetos con TEL, espe-
des de 4 y 5 aos, por su estrecha relacin con cialmente las orientadas al anlisis de los efectos
el xito en su proceso de alfabetizacin. Dotar a de programas de intervencin. Adems, una
estos sujetos de una fortaleza en su conciencia buena parte de los trabajos se han centrado en
fonolgica es una manera de prevenir futuros comprobar la eficacia de procedimientos y
problemas en el aprendizaje formal de la lectu- estrategias sobre componentes generales del
ra. Investigaciones recientes plantean la necesi- lenguaje expresivo y/o comprensivo (Mendoza,
dad de trabajar, de forma clara, regular y siste- 2001). Sin embargo, hay una realidad muy
mtica, el principio alfabtico para ensear a limitada de aportaciones sobre la incidencia de
leer; esto es, el establecimiento de la correspon- la intervencin sobre habilidades de procesa-
dencia fonema y grafema (Alegra, 2006). miento fonolgico en situaciones inclusivas.

En conclusin, se propone llevar a cabo una pro- Con todo, es muy probable que existan otro tipo de
puesta integrada en la que se combine una situa- variables que puedan explicar tambin los resulta-
cin de prctica de naturaleza ms sociocultural dos de nuestro programa de intervencin. Nos
y comunicativa (participacin de los sujetos con estamos refiriendo a la probable conjuncin de
TEL en prcticas dentro de contextos de interac- aquellas relacionadas con el desarrollo cognitivo
cin social para trabajar todo lo relacionado con general, la capacidad de la memoria de corto plazo,
la conciencia silbica, tal y como se ha hecho en entre otras (Aguado, 1999). Sin duda, esto puede
la presente investigacin) con otra que incida ser objeto de otra investigacin. En esta ocasin se
ms en habilidades concretas y aisladas (centra- ha optado por un inicio temprano de la interven-
das en el sujeto con TEL en una situacin clni- cin con el fin de activar la aceleracin del creci-
ca). Esta visin de las cosas se encuadrara den- miento en conciencia fonolgica de nios con TEL.
tro de enfoques ms globales y dinmicos para Con este propsito se trata de evitar secuelas en sus
trabajar todo el proceso de lectura inicial (Acos- interacciones sociales y en el rendimiento acadmi-
ta, 2006; Castells, 2009) no solo para trabajar co y, en consecuencia, poder ofrecer a padres y
la conciencia fonolgica en sujetos con TEL. En la profesores un modelo de trabajo mediante el cual
literatura se pueden encontrar buenos ejemplos el alumnado ha obtenido mejoras importantes.

Notas
1
Agradecemos la ayuda recibida a travs del Proyecto de Investigacin La intervencin integrada en el lenguaje y
la lectura emergente con nios con Trastorno Especfico de Lenguaje (TEL), financiado por el Ministerio de Ciencia e
Innovacin con referencia SEJ2007-67037/EDUC

18 Bordn 63 (3), 2011, 9-22


16254 Bordn 63.3 (F).qxd 1/8/11 10:00 Pgina 19

Intervencin sobre la conciencia fonolgica en sujetos con trastorno especfico del lenguaje en contextos...

Referencias bibliogrficas
ACOSTA, V. (2006). Un estudio cualitativo de los problemas educativos del alumnado sordo: anlisis y propuestas de
accin, Bordn, 58 (2), 135-154.
ACOSTA, V. y MORENO, A. (2003). Dificultades del lenguaje: una perspectiva educativa, Bordn, 55 (1), 51-60.
ACOSTA, V.; MORENO, A.; BARROSO, M.; COELLO, A. y MESA, J. (2007). Gua de actuaciones educativas en el mbito de la
comunicacin y el lenguaje. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. Gobierno de Canarias.
AGUADO, G. (1999). Trastorno Especfico del Lenguaje. Archidona, Mlaga: Aljibe.
AGUADO, G. (2007). Repeticin de pseudopalabras en el diagnstico del Trastorno Especfico del Lenguaje. Navarra: Uni-
versidad de Navarra.
AGUILAR, E. y SERRA, M. (2003). A-RE-HA. Anlisis del retraso del habla. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona.
AGUINAGA, G.; ARMENTIA, M.; FRAILE, A.; OLANGUA, P. y TIZ, N. (2004). Prueba de Lenguaje Oral de Navarra-Revisada
(PLON-R). Pamplona: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra.
ALEGRA, J. (2006). Por un enfoque psicolingstico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades 20 aos des-
pus. Infancia y Aprendizaje, 29 (1), 93-111.
ANTHONY, J. y LONIGAN, C. (2004). The nature of phonological awareness: Converging evidence from four Studies of
preschool and early grade school children. Journal of Educational Psychology, 96 (1), 43-55.
ARAM, D. y BESSER, S. (2009). Early literacy interventions: which activities to include? At what age to start? And who
will implement them?, Infancia y Aprendizaje, 32 (2), 171-187.
BIRD, J.; BISHOP, D. y FREEMAN, N. (1995). Phonological awareness and literacy development in children with expres-
sive phonological impairments, Journal of Speech and Hearing Research, 36, 446-462.
BROWN, A. y CAMPIONE, J. (1994). Guided discovery in a community of learners, en K. MCGILLY (ed.), Classroom
lesson: Integrating cognitive theory and classroom practice, Cambridge, MA: Cambridge University Press, 229-
270.
BRUNER, J. (1966). Towards a theory of instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press.
CAROLAN, J. y GUINN, A. (2007). Differentiation: Lessons from master teachers, Educational Leadership, 45 (5),
44-47.
CARRILLO, M y SNCHEZ, J. (1991). Segmentacin fonolgico-silbica y adquisicin de la lectura: un estudio empri-
co, CL&E, 9, 109-116.
CASTELLS, N. (2009). La investigacin sobre la enseanza y aprendizaje de la lectura inicial, Infancia y Aprendizaje, 32
(1), 33-48.
CATTS, H.; FEY, M.; ZHANG, X. y TOMBLIN, B. (2001). Estimating the risk of future reading difficulties in kindergarten
children: A research-based model and its clinical implementation, Language, Speech, and Hearing Services in Scho-
ols, 32, 38-51.
DOMNGUEZ, A. (1996). El desarrollo de habilidades de anlisis fonolgico a travs de programas de enseanza, Infan-
cia y Aprendizaje, 76, 69-81.
DOMNGUEZ, A. y SORIANO, J. (2009). Mecanismos de lectura empleados por personas sordas adultas consideradas
como buenas lectoras, Bordn, 61 (4), 9-20.
DUNN, L.; PADILLA, E.; LUGO, D. y DUNN, L. (1986). Test de Vocabulario en Imgenes Peabody. Madrid: TEA.
EHRI, L.; NUNES, S.; WILLOWS, D.; SCHUSTER, B.; YAGHOUB, Z. y SHANABAN, T. (2001). Phonemic qwareness instruction
helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panels meta-analysis, Reading Research Quar-
terly, 36 (3), 250-287.
ENGLERT, C.; TARRANT, K.; MARIAGE, T. y OXER, T. (1994). Lesson talk as the work of reading groups: The effective-
ness of two intervention, Journal of Learning Disabilities, 27, 165-185.
GASKINS, I. (1994). Classroom applications of cognitive science: Teaching poor Readers how to learn, think, and pro-
blem solve, en K. MCGILLY (ed.), Classroom lesson: Integrating cognitive theory and classroom practice, Cambridge,
MA: Cambridge University Press, pp.129-154.

Bordn 63 (3), 2011, 9-22 19


16254 Bordn 63.3 (F).qxd 1/8/11 10:00 Pgina 20

Vctor M. Acosta, Ana M Moreno y Mara de los ngeles Axpe

GILLON, G. (2000). The efficacy of phonological awareness intervention for children with specific language impair-
ment, Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 31, 126-141.
GILLON, G. (2002). Follow-up study investigating benefits of phonological awareness intervention for children with
spoken language impairment, International Journal of Language and Communication Disorders, 37 (4), 381-400.
GILLON, G. (2004). Phonological awareness. New York: Guilford Press.
GILLON, G. (2005). Facilitating phoneme awareness development in 3 and 4 year old children with speech impair-
ment, Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 36, 308-324.
GIMENO, A.; CLEMENTE, A.; LPEZ, T. y CASTRO, A. (1994). Cmo mejorar la conciencia fonolgica en la escuela? Des-
cripcin y anlisis de un programa de intervencin, CL&E, 21, 87-95.
JIMNEZ, J. (1992). Metaconocimiento fonolgico: estudio descriptivo sobre una muestra de nios prelectores en edad
escolar, Infancia y Aprendizaje, 57, 46-66.
JIMNEZ, J. y ORTIZ, R. (1995). Conciencia fonolgica y aprendizaje de la lectura: Teora, evaluacin e intervencin.
Madrid: Sntesis.
JUREZ, A. y MONFORT, M. (1996). Registro Fonolgico Inducido. Madrid: CEPE.
JUSTICE, L.; CHOW, S.; CAPELLINI, C.; FLANIGAN, K. y COLTON, S. (2003). Emergent literacy intervention for vulnerable
preschoolers: Relative effects of two approaches, American Journal of Speech-Language Pathology, 12, 320-332.
KIRK, S., MCCARTY, J. y KIRK, W. (1968). Test Illinois de Habilidades Psicolingsticas (ITPA). Madrid: TEA.
KORKMAN, K. y PELTOMMA, A. (1993). Preventive treatment of dyslexia by a preschool training program for children
with language impairments, Journal of Clinical Child Psychology, 22, 227-287.
LARA, M.; AGUILAR, E. y SERRA, M. (2007). Prueba de procesamiento fonolgico (PROFON). Bogot, Colombia: Univer-
sidad Nacional de Colombia.
LARRIVE, L. y CATTS, H. (1999). Early reading achievement in children with expressive phonological disorders, Ame-
rican Journal of Speech-Language Pathology, 8, 137-148.
LONIGAN, C.; BURGESS, S.; ANTHONY, J. y BARKER, T. (1998). Development of phonological sensitivity in 2 to 5 year old
children, Journal of Educational Psychology, 90 (2), 294-311.
MAJOR, E. y BERNHARDT, B. (1998). Metaphonological skills of children with Phonological disorders before and after
phonological and metaphonological intervention. International Journal of Language & Communication Disorders,
33 (4), 413-444.
MCCARTHY, D. (1976). Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios. Madrid: TEA.
MENDOZA, E. (2001). Trastorno especfico del lenguaje. Madrid: Pirmide.
NEWBORG, J.; STOCK, J. y WECK, L. (2001). Inventario de Desarrollo Battelle. Madrid: TEA.
OCONNOR, R.; NOTARI, A. y VADASY, P. (1998). First grade effects of teacher-led phonological activities in kindergar-
ten for children with mild disabilities: A follow-up study. Learning Disabilities Research and Practice, 13, 43-52.
PVEZ, M.; COLOMA, C. y MAGGIOLO, M. (2008). El desarrollo narrativo en nios. Barcelona: Ars Mdica.
PEGGY, R. (2001). Buenas noches, gorila. New York: Putnans.
RVACHEW, S.; OHBERG, A.; GRAWBURG, M. y HEYDING, J. (2003). Phonological awareness and phonemic perception in 4 year
old children with delayed expressive phonology skills, Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 12, 463-471.
SALVADOR, F.; GALLEGO, J. y GERARDO, C. (2007). Habilidades lingsticas y comprensin lectora. Una investigacin
emprica, Bordn, 59 (1), 153-166.
SNOWLING, M.; BISHOP, D. y STOTHARD, S. (2000). In preschool language impairment a risk factor for dyslexia in ado-
lescence?, Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41 (5), 587-600.
STANOVICH, K. (2000). Progress in understanding reading Scientific foundations and new frontiers. New York: Guilford Press.
STOHARD, S.; SNOWLING, M.; BISHOP, D.; CHIPCHASE, B. y KAPLAN, C. (1998). Language impaired preschoolers: A follow-
up in adolescence, Journal of Speech, Language and Hearing Research, 41, 407-418.
VAN KLEECK, A.; VANDER, J. y HAMMETT, L. (2006). Fostering literal and inferential language skills in Head Start pres-
choolers with language impairment using scripted book-sharing discussions, American Journal of Speech-Langua-
ge Pathology, 15, 85-95.

20 Bordn 63 (3), 2011, 9-22


16254 Bordn 63.3 (F).qxd 1/8/11 10:00 Pgina 21

Intervencin sobre la conciencia fonolgica en sujetos con trastorno especfico del lenguaje en contextos...

VYGOTSKY, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.


WARRICK, N.; RUBIN, H. y ROWE-WALSH, S. (1993). Phoneme awareness in language delayed children. Comparative
studies and intervention, Annals of dyslexia, 43, 153-173.
WEBSTER, P.; PLANTE, A. y COUVILLION, L. (1997). Phonologic impairment and pre-reading: Update on a longitudinal
study, Journal of Learning Disabilities, 30, 365-375.
WECHLER, D. (1970). Test de inteligencia para preescolares. Madrid: TEA.
ZIMMERMAN, I.; STEINER, V. y POND, R. (2002). Preschool Language Scale-Spanish-4(PLS-4). Chicago: Psychological
Corporation.

Abstract
Intervention in the Phonological Awareness of Individuals with Specific Language Impairment in
Inclusive Contexts: Possibilities and Limitations

Introduction: This article evaluates the impact of an intervention, in inclusive contexts, on the pho-
nological awareness of individuals with Specific Language Impairment (SLI). Methods: The research
has been carried out on three subjects who attend three different preschool class groups. Our inter-
vention programme, which was set up by speech therapists and preschool teachers together, had 48
sessions and worked on syllabic and phonemic awareness. Results: Results showed some improvement
on syllabic awareness, however none on phonemic awareness. Discussion and Conclusions: Our conclu-
sions indicate that teaching within a classroom context may have a positive effect on syllabic awareness,
but some clinical intervention is needed to improve phonemic awareness.

Key words: Specific Language Impairment, Phonological awareness, Preschool Education, Inclusive
Education.

Rsum

Intervention in the Phonological Awareness of Individuals with Specific Language Impairment in


Inclusive Contexts: Possibilities and Limitations

Introduction: Cet article analyse limpact dune intervention sur la consciente phonologique chez les
sujets avec Trouble Spcifique du Langage (TSL) dans un milieu inclusif. Mthodes: Pour ceci nous
avons ralis une tude avec trois cas distribus en trois classes de maternelle diffrentes. Le pro-
gramme dintervention, mis en place avec la collaboration dorthophonistes et denseignants de ce
niveau ducatif, a t compos de 48 sessions, dans lesquelles nous avons travaill sur la sensibili-
sation syllabique et la conscience phonmique. Rsultats: Les rsultats, entre autres choses, ont indi-
qus une avance sur la premire, mais il ny a eu aucune augmentation significative de la conscien-
ce phonmique. Discussion et conclusions: Les rsultats indiquent que le travail de groupe dans le
contexte de classe, peut tre bnfique pour augmenter la conscience syllabique dans les TSL, mais
que nous devons recourir une intervention plus clinique quand nous cherchons une progression
en conscience phonmique.

Mots cls: Trouble Spcifique du Langage, Conscience phonologique, Enseignement prscolaire, duca-
tion intgratrice.

Bordn 63 (3), 2011, 9-22 21


16254 Bordn 63.3 (F).qxd 1/8/11 10:00 Pgina 22

Vctor M. Acosta, Ana M Moreno y Mara de los ngeles Axpe

Perfil profesional de los autores


Vctor M. Acosta Rodrguez

Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad de La Laguna. Ha sido decano


de las Facultades de Filosofa y Ciencias de la Educacin y de Educacin de la Universidad de La
Laguna. Tambin desempe el cargo de Director de Departamento de Didctica e Investigacin
Educativa. Ha presidido numerosos congresos nacionales e internacionales, y publicado numerosos
libros y captulos de libros, as como artculos de investigacin. En la actualidad es presidente de la
Asociacin Espaola de Logopedia, Foniatra y Audiologa e investigador principal del Grupo de
Investigacin en Dificultades del Lenguaje Acentejo.
Correo electrnico de contacto: vacosta@ull.es

Ana M Moreno Santana

Profesora Titular de Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad de La Laguna. Ha sido sub-


directora del Departamento de Didctica e Investigacin Educativa. Autora de numerosas publica-
ciones en forma de libros y monografas cientficas. En la actualidad imparte docencia en el Grado
de Logopedia de la Universidad de La Laguna y es miembro del Grupo de Investigacin en Dificul-
tades del Lenguaje Acentejo.
Correo electrnico de contacto: ammoreno@ull.es

Mara de los ngeles Axpe Caballero

Profesora contratada doctora de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. Es autora


de numerosas publicaciones en forma de libros y monografas cientficas. Imparte su docencia en
las titulaciones de Logopedia y Psicopedagoga en la Universidad de La Laguna. En la actualidad es
subdirectora del Departamento de Didctica e Investigacin Educativa y miembro del Grupo de
Investigacin en Dificultades del Lenguaje Acentejo.
Correo electrnico de contacto: aaxpe@ull.es

22 Bordn 63 (3), 2011, 9-22

También podría gustarte