Transicin, riesgos y desafiliacin

Actualizacin: 22/05/13
Santiago Cardozo, Tabar Fernndez, Mara Noel Mguez y Rossana Patrn

Introduccin

Tres son los objetos de este trabajo: el trnsito de Primaria al Ciclo Bsico, de ste a la
Educacin Media Superior, y de sta a la Educacin Superior. En estas transiciones, el
foco est puesto en las acciones, decisiones y consecuencias que, sobre la vida de los
adolescentes y jvenes, acarrean los distintos eventos acadmicos y sociales
experimentados en el cambio de escuela1. El enfoque de cursos de vida parte
reconociendo los lmites y habilitaciones generadas por las instituciones 2. Nos interesar
examinar la transicin en las diversos contextos curriculares y particularidades
institucionales en que aquel puede ocurrir: la Secundaria y la Educacin Media Tcnico
Profesional (en adelante, UTU), la Universidad de la Repblica y la Formacin Docente.
La transicin tambin ocurre en las particularidades histricas y sociales de un territorio
que impone discontinuidades, cuestin evidente aunque no trivial no ms considerar
que hasta hace poco tiempo, para estudiar varias de las carreras universitarias era
necesario migrar a Montevideo. Tambin nos interesa mirar qu sucede cuando estas
transiciones diseadas abstractamente son afrontadas con personas cuya trayectoria
educativa anterior ya evidencia haber experimentado eventos de riesgo (como la
repeticin, cambios de escuela, altas inasistencias, aprendizajes limitados) o personas
que se hallan en alguna situacin de discapacidad3 (motora, visual, auditiva y/o
1 Por tal entendemos el gnero de todas las organizaciones especializadas en la
enseanza de un curriculum prescripto legalmente. Incluyen adems de las escuelas de
Primaria, a los liceos de Secundaria, las escuelas tcnicas de la UTU, los centros de
formacin docente, los institutos universitarios militares y policiales, y las universidades.
Adoptamos as la tradicin anglosajona de la investigacin educativa.

2 Seguimos aqu la tradicin sociolgica y politolgica de conceptuar las instituciones

como normas y a las escuelas como organizaciones.

3 Resulta necesario dejar en claro la distincin entre conceptos que intuitivamente se

toman como similares y generan confusiones para su deconstruccin en lo analtico-
reflexivo: deficiencia y discapacidad. Deficiencia remite a una condicin singular, que
alude a una distincin en lo biolgico y que, en la mayora de las situaciones, responde a
un diagnstico mdico. Discapacidad es una construccin social desde un nosotros, la
sociedad, que ubica a ese otro etiquetado con una deficiencia en una situacin de
discapacidad. Es decir, deficiencia es un atributo individual de un sujeto concreto a nivel
corporal o fisiolgico; discapacidad es una produccin social de lo que se hace
socialmente con esa singularidad. Por lo general, se menciona como discapacidad lo que
de hecho es una deficiencia. Asimismo, se puede tener una deficiencia y no hallarse en
situacin de discapacidad, y viceversa. Ambos conceptos son construcciones sociales
que demarcan lo normal de lo anormal, a partir de una ideologa de la normalidad

1
 intelectual). De aqu nuestro propsito de vincular transicin con riesgos y con
desafiliacin.

1. Modelo analtico sobre las transiciones educativas

1.1. Concepto

Entenderemos cada transicin educativa como el perodo de tiempo en que un individuo

experimenta un conjunto de eventos relacionados con el pasaje de un nivel del sistema
educativo formal al siguiente. Estos eventos tienen que ver con cuestiones
administrativas, como ser solicitudes de pases en la escuela de origen, pre-inscripciones
e inscripciones en la escuela de destino. A veces existen inscripciones que estn
condicionadas a la aprobacin de materias pendientes del nivel anterior o al
cumplimiento de otros trmites administrativos. A veces, el mismo destino puede ser
incierto o inexistente administrativa o institucionalmente, como es el caso de las
personas que han asistido a la Educacin Especial en Primaria.
Otros eventos son acadmicos y pueden comprender la realizacin de distintos tipos de
pruebas de aprendizaje (de admisin, clasificacin, diagnstico), cuyos resultados
pueden modificar o condicionar el tipo de cursado al que est habilitado un estudiante.
Tambin existen eventos que, al estilo de modernos ritos de pasaje, tienen por
finalidad marcar el inicio de una nueva etapa: lecciones inaugurales, semana inicial
introductoria, ceremonias de bienvenida, baile de bienvenida, etc.
1.2. La edad, el sexo y los tiempos de los trnsitos

Desde el punto de vista del individuo que las experimenta, la edad a la que se procesa
cada transicin adquiera una significacin y una gravedad distintivas. Como en otros
fenmenos educativos, aqu la edad biolgica funciona como indicador a partir del cual
se infiere un nivel de maduracin psicolgica y sobre esta base estndar, se procede
administrativamente a regular del trnsito. Es la idea de edades normativas o modales a
la que cada vez ms se le hacen cuestionamientos. En el tema de la discapacidad, lo
que se espera, el deber ser, empaa trnsitos escolares que distan notoriamente de
un alumno ideal, pero que no tendra que ser privativo de un proceso de aprendizaje
para ese estudiante. Los tiempos curriculares, los ritmos acadmicos, los trnsitos de un
nivel a otro, son aristas de una complejidad y entramado en que cada vez ms cantidad
de alumnos quedan imbuidos, colocndoles a estos, por lo general, la responsabilidad del
logro no acabado, en lugar de asumir el peso de lo institucional que media esta sociedad.
El contexto histrico y la experiencia de la generacin anterior alteran no slo el
significado sino los ritmos, opciones y decisiones de cada trnsito. A comienzos del siglo
XXI, entrar al Ciclo Bsico para un adolescente que vive en una ciudad, puede ser un
fenmeno no problemtico que en la medida en que la nueva escuela ya viene formando
parte de su paisaje social cotidiano. Pero adems de tener un sentido casi naturalizado,
en una proporcin importante de hogares este pasaje fue experimentado en su momento
que permea las sociedades modernas, pero que remiten a esferas distintas (individual y
social).

2
por sus padres. En consecuencia, tambin para ellos existe la expectativa de que el
trnsito sea igual o mejor a como lo vivi su generacin. Distinto es el caso del trnsito
a la Educacin Superior donde por el momento de su desarrollo evolutivo, el joven
generalmente incorpora este pasaje dentro de la elaboracin de un proyecto para su
vida, con mayor autonoma respecto de la opinin, experiencias y expectativas de sus
padres.
En cada trnsito, la interaccin entre la edad, el contexto histrico y el sexo da
forma a las diferencias de gnero en los significados atribuidos a la transicin, en
particular, asociados a los eventos sociales 4. Por ejemplo, nias y varones muy
probablemente experimentarn con reducidas diferencias el trnsito de Primaria al CB: la
ms importante vendr dada por la tasa diferencial de repeticin que har ms viejos a
los varones en relacin a las nias. En cambio, en los siguientes trnsitos suelen ser ms
visibles las diferencias de gnero en el tipo de eventos sociales que experimentan las
personas y en los significados que se le atribuyen. El punto crucial tiene su origen fuera
de la escuela: la divisin sexual del trabajo domstico y el peso superlativo que tienen
las nias y adolescentes en las tareas de cuidado de nios y hermanos menores y en la
relacin de tareas del hogar (limpieza, preparacin de alimentos). Finalmente, el
embarazo de adolescente ha generado situaciones excepcionales que obstaculiza o
directamente cancela el trnsito, sea por los significados sociales dados por centros
educativos o compaeros, o sea por la inadaptacin de las regulaciones acadmicas.
Otro aspecto a considerar es el tiempo por el cual se prolonga cada trnsito.
Desde el punto de vista del observador, este tiempo resulta variable, y como es el caso
de casi todas las transiciones sometidas al anlisis, difcil de precisar en su conclusin.
Formalmente, la acreditacin del nivel anterior permite establecer el inicio del trnsito;
de la misma forma podra sostenerse que el inicio de las clases regulares en el nivel
siguiente indicara la finalizacin del trnsito (superados los eventos administrativos,
acadmicos y sociales condicionantes o de pasaje). Sin desconocer que esta definicin
restringida tiene la virtud de proporcionar con precisin lmites tericos para cada
transicin, aqu avanzaremos en una nocin amplia de transicin para incluir el perodo
ms prolongado y ms difuso que podra abarcar, segn los casos, algunos meses antes
de la conclusin del nivel educativo anterior y varios meses despus de iniciado el nivel
educativo siguiente.

4 El modelo parte asumiendo que desde el punto de vista normativo, no existen

diferencias de gnero en los eventos administrativos ni en los acadmicos que
configuran la transicin.

3
1.3. Diversidad curricular

Actualmente, en Uruguay es posible para un adolescente que egresa de la Educacin

Primaria Comn5, transitar al Ciclo Bsico en siete modalidades diferentes: i) Ciclo Bsico
en liceos pblicos urbanos dependientes del Consejo de Educacin Secundaria (en
adelante, CES); ii) Ciclo Bsico de Secundaria en liceos rurales del CES; iii) Ciclo Bsico
de Secundaria en liceos privados; iv) Ciclo Bsico en Centros Educativos Integrados (CEI)
desarrollados en escuelas primarias rurales pero regulados por el CES; v) 7, 8 y 9
grados en Escuelas Rurales cogestionadas por el Consejo de Educacin Inicial y Primaria
(en adelante CEIP) y el CES; vi) Ciclo Bsico Tecnolgico en escuelas tcnicas urbanas de
la UTU; y vii) Ciclo Bsico Agrario en Alternancia en escuelas agrarias de la UTU. Estas
siete trayectorias son formalmente equivalentes a un Ciclo Bsico; se acceden
directamente desde Primaria con el certificado de aprobacin y el pase respectivo, sin
necesidad de acreditar ninguna otra causal o excepcionalidad. Por esta razn la
adjetivamos estndar. Ms abajo presentamos las modalidades curriculares
alternativas.
El siguiente trnsito a la Media Superior puede hacerse en siete orientaciones
curriculares generales de bachilleratos diversificados 6, 12 orientaciones de bachilleratos
tecnolgicos7, dos bachilleratos militares y una pluralidad an mayor de cursos tcnicos
cuya acreditacin no habilita la continuidad de estudios en la Educacin Superior. Estas
opciones pueden hacerse en el sector privado y en tres contextos institucionales
diferentes dentro del sector pblico: el CES, la UTU y las Fuerzas Armadas 8.
Finalmente, en el pasaje a la Educacin Superior, el joven opta por realizar
formacin docente, formacin militar9, estudios universitarios y estudios tecnolgicos no

5 Por Comn entenderemos aqu la modalidad de medio tiempo, la de tiempo completo

y la educacin rural, tanto pblica como privada. Tambin sera aplicable a las escuelas
de sordos y las escuelas de ciegos. Dedicamos ms adelante, una seccin especial al
caso de la Educacin Primaria Especial.

6 Con el Plan 2006 de Secundaria: i) artstico y expresin; ii) socio-humanstico; iii)

socio-econmico; iv) ciencias biolgicas; v) ciencias agrarias; vi) fsico-matemtico; vii)
matemtico-diseo.

7 Formalmente denominadas a partir de 2005 como Educacin Media Tecnolgica: i)

administracin y comercio; ii) turismo; iii) electricidad y electrnica; iv) informtica; v)
qumica bsica e industrial; vi) agrario; vii) electromecnica; viii) electro-mecnica
automotriz; ix) construccin; x) termodinmica y energa; xi) bachillerato Figari (artstico
y artesanas); xii) turismo sostenible.

8 Se corresponde con el Liceo Militar dependiente del Ejrcito Nacional y del Liceo Naval,
dependiente de la Armada Nacional.

9 Es de notar que la formacin militar tiene actualmente, valor y acreditacin formal de

grado universitario. Aqu los distinguimos a los solos efectos de destacar las diferentes

4
 universitarios. Esta diversidad curricular se combina con una diferenciacin institucional
an mayor a la que concurren el Consejo de Formacin en Educacin dependiente de la
ANEP, la Universidad de la Repblica, cuatro universidades privadas autnomos, diez
institutos universitarios privados autnomos, la UTU (el denominado tercer nivel), tres
institutos militares dependientes del Ministerio de Defensa Nacional y la Escuela Nacional
de Polica dependiente del Ministerio del Interior.
1.4. Segundas alternativas e inclusin educativa

Desde el ao 2007, Uruguay ha instrumentado polticas de inclusin educativa

innovadoras que entre otros aspectos, aumento la diversidad curricular en los dos
primeros puntos de bifurcacin. Junto a las modalidades estndares a las que hicimos
referencia, existen ahora modalidades alternativas, para las que es necesario probar
ciertas causales para poder ingresar pero que tienen formal equivalencia al CB estndar.
Para ingresar al CB, los estudiantes pueden optar adems de las ya presentadas
por otras opciones cuyo diseo curricular y organizacional es significativamente distinto
del tradicional: i) Formacin Profesional Bsica (en adelante, FPB) en escuelas tcnicas
de la UTU; ii) Formacin Profesional Bsica desarrollados por organizaciones no
gubernamentales (ONG) pero regulados por la UTU; iii) el Ciclo Bsico Nocturno 2009 de
Secundaria10; iv) el Programa Nacional de Educacin y Trabajo (PNET); y v) Aulas
Comunitarias gestionadas por ONG y reguladas por el CES. Es de acotar que la opcin de
Aulas Comunitarias slo se extiende para primer ao, teniendo luego que continuar
estudios en cualquiera de las restantes nueve opciones que otorgarn la misma
acreditacin formal. Para transitar a la EMS, el sector de Secundaria introdujo el Plan de
Bachilleratos Diversificados Reformulacin 2009 Martha Averburg. Este Plan
actualmente se ha extendido al sector privado bajo la idea general de un Bachillerato
acelerado para jvenes y adultos con condicionamientos laborales 11.
Ahora bien, esta diversificacin curricular reciente que abre segundas alternativas
(second chances) no debe ser confundida con una mayor integracin de poblaciones
histricamente marginadas de la Educacin Media. En la regin y en particular en
Uruguay, inclusin no es integracin. En sentido amplio, la inclusin educativa delimita
un conjunto de programas entre las polticas que, siguiendo a Ainscow & Miles, 2008 se
proponen cumplir con dos grandes objetivos. Por un lado, fortalecer la integracin a la
escuela de adolescentes y jvenes escolarizados pero que tienen un alto nivel de riesgo
acadmico o social de abandonar el curso (Ainscow & Miles, 2008). Por otro, revincular a
quienes han abandonado la educacin formal sin 9completar el nivel que estaban

modalidades curriculares e institucionales.

10 Vide http://ces.edu.uy/ces/index.php?option=com_content&view=article&id=349 . Se
aplica en 9 liceos de 7 departamentos al ao 2012.

11 Vide http://ces.edu.uy/ces/index.php?option=com_content&view=article&id=1588.
Consultado el 2/05/13. En el ao 2012 el plan se extendi a todos los liceos que
impartan Bachillerato en el turno Nocturno.

5
 cursando. En este sentido, las polticas de inclusin educativa no se han dirigido a
atender poblaciones especficas que comienzan el trnsito cargando con importantes
vulnerabilidades, tales como podran serlo los adolescentes discapacitados o aquellos
que estn en situacin de semi-calle. Esta distincin y precisin es crucial: tal como han
mostrado en un trabajo en terreno, Alonso & Fernndez (2012) indican que este es uno
de los conflictos simblicos y prcticos ms importantes en el trnsito hacia las Aulas o
los FPB. Sus docentes rechazan la idea de que se trata de centros de educacin
especial.
An ms. Para el anlisis de estos programas, Acedo (2008) proporciona dos
claves crticas: la delimitacin de la poblacin objetivo y el enfoque pedaggico-
organizacional (Acedo, 2008). Rumberger (2004) por ejemplo, realizando un amplio
estudio sobre la inclusin en la Educacin Media Superior en Estados Unidos, clasific a
estos programas en dos tipos: los school-within-school (en adelante, SWS) y las
alternative schools (en adelante, AS). El autor tambin llega a la misma conclusin
que Acedo (2008): ninguno de los dos tipos de programas se enfocan a cambiar las
escuelas existentes; son intervenciones tardas en el curso de vida de los nios y
adolescentes en riesgo, y por tanto, dejan intactas las barreras de inclusin y los factores
de exclusin (Rumberger, 2004). La misma tesis han sostenido diversos investigadores
en Uruguay al estudiar Aulas o FPB: no se trata de una remocin de barreras al trnsito,
sino de reparaciones que se ensayan sobre individuos que padecieron eventos de dao
en su identidad y propsitos acadmicos (Alonso, 2011; Alonso & Fernndez, 2012;
Fernndez & Alonso, 2012; Mancebo, 2010; Mancebo & Monteiro, 2009).
1.5. Integracin, inclusin y discapacidad.

Ahora bien, si el adolescente presenta alguna discapacidad o si ha cursado en la

Educacin Especial, la diversidad curricular ofertada puede reducirse a cero. Su
consideracin constituye uno de los objetivos principales de este proyecto. Trataremos
en este modelo analtico slo tres tipos de trnsitos, que por simplicidad, los centraremos
en el acceso al Ciclo Bsico. Los dos primeros responden a trayectorias especiales
experimentadas en el ciclo de Primaria, y que por lo tanto, hay una discapacidad
socialmente construida y a la vez, institucionalizada. El ltimo tipo es ms difuso pero a
la vez ms generalizado.
El pasaje de Primaria Especial a lo Cumn en el Ciclo Bsico no est previsto
institucionalmente: el certificado de conclusin no habilita al adolescente a ingresar
directamente en Secundaria Pblica. Algunas opciones en la UTU se abren pero en el
mbito de la Formacin Profesional luego de los 15 aos. La Educacin Secundaria
Privada se rige por la misma normativa que la Pblica. Las opciones privadas existentes
no acreditan continuidad educativa ni permiten transversalidad hacia la educacin
formal.
Aquellos adolescentes que asistieron a escuelas especiales de sordos o de ciegos
durante la Primaria, estn habilitados para transitar al Ciclo Bsico en las mismas
condiciones que lo hace el resto de los alumnos. El problema paradjico es que esa
normalidad esconde la falta de oferta curricular. Slo hay un centro educativo pblico

6
 en el pas para atender a los adolescentes sordos (el liceo 32 de Montevideo) 12 y no hay
ninguno que atienda a los estudiantes ciegos. En el interior del pas, ms all est
prevista la contratacin de Intrpretes en el caso de presentarse alumnos sordos en los
liceos, por lo general, lo que faltan son Intrpretes, lo que torna casi imposible la
continuidad en el sistema educativo. De esta manera, el camino queda muy reducido,
tanto en el territorio como en la discapacidad atendida.
El tercer tipo de trnsito al Ciclo Bsico lo realizan aquellos estudiantes n con
alguna discapacidad pero que no realizaron un psico-diagnstico o, habindolo realizado,
no pudieron acceder por distintas razones, a una Escuela Especial. Esta condicin des-
institucionalizada los habilita a integrarse con los estudiantes normales y acceder a
las mismas ofertas curriculares ofrecidas. En estos espacios organizacionales se
mezclarn alumnos que tienen problemas comportamentales (por ejemplo, el trastorno
por dficit de atencin con hiperactividad, TDAH) con otros alumnos que s tienen alguna
deficiencia, ya sea intelectual (desde problemas de aprendizaje leves hasta Sndrome de
Down), mental (el diverso abanico del espectro autista, por ejemplo), motriz (que por lo
general afecten moderada o severamente la movilidad de los miembros inferiores y/o
superiores) o sensorial (baja visin, ceguera, hipoacusia, sordera bilateral profunda, etc.).
Es decir, esta transicin por va de la integracin a las escuelas normales permite
precisar qu se entiende por inclusin educativa de aquellos que tienen una
discapacidad.
A travs del concepto de integracin se deposita en el sujeto particular la
responsabilidad de apropiarse del espacio educativo, de permanecer en ste y de
transitar de la forma lo ms esperable posible; esto es, depende de los esfuerzos
especficos que realice el alumno su posibilidad de permanencia y trnsito en el mbito
educativo. Contrariamente, a travs del concepto sustancial de inclusin, se reconoce a
la discapacidad como construccin social desde un nosotros normalizador y
tendencialmente hegemnico hacia sujetos singulares que hacen al otros. De esta
manera, se intenta romper con esta asimetra y desigualdad y contemplar a los diversos
sujetos segn sus singularidades, siendo la sociedad la responsable de generar espacios
donde todos entran.
En este sentido, los espacios educativos realmente inclusivos seran aquellos que
no slo generan accesibilidad universal (rampas, intrpretes de lengua de seas,
programas informticos para ciegos, por citar algunos ejemplos), sino los que
reconociendo la desigualdad en cada sujeto singular rearman la currcula educativa y los
procesos de enseanza-aprendizaje en torno a la diversidad y potenciacin de los
estudiantes para la ampliacin del campo de sus posibles. (Sartre, 2000).
1.6. Puntos de bifurcacin y eleccin

12 Entre otras razones, porque no haba hasta hace poco, formacin sistemtica en el
Lenguaje de Seas del Uruguay. A partir de 2013, la Universidad de la Repblica
ofrecer una Tecnicatura Universitaria de Interpretacin que ser dictada en su totalidad
en Montevideo, en la Regional Norte de Salto y en el Centro Universitario de Tacuaremb.
Esto permitir contar con profesionales formados en todo el pas. Ver en web:
http://www.fhuce.edu.uy/images/Bedelia_de_grado/tuilsu_noticia.pdf

7
 Dando un paso ms en la modelizacin, supondremos que el trnsito es un proceso de
decisiones o elecciones entre opciones u oportunidades que la sociedad les presenta a
los adolescentes y jvenes a travs del sistema educativo 13. Un individuo podra llegar a
enfrentar hasta tres grandes puntos de bifurcacin en el curso de vida que va entre los
11 y los 20 aos.
En cada punto de bifurcacin el men de alternativas que el sistema educativo
le ofrece al individuo (y su familia) depende de la diversificacin curricular y de la
diferenciacin institucional. El conjunto de las alternativas es realmente importante en el
Uruguay contemporneo. Si slo contabilizamos aquellas cuya acreditacin otorga
continuidad educativa estricta y automtica en la Educacin Superior, las alternativas
estndar en Media Superior ms la opcin alternativa del BD 2009 suman 22; las que
acumuladas a las 7 opciones del CB estndar y las 5 alternativas de CB, generan 264
trayectorias curriculares posibles de seguir por un adolescente sin discapacidades, todas
formalmente equivalentes. A estas habra que aadirles los diversos cursos tcnicos o
Formacin Profesional de Media Superior, los que actualmente pueden adquirir
continuidad a condicin de cursar un ao adicional y obtener una credencial de
Bachillerato Profesional.
La combinacin entre la diversidad de modalidades curriculares ofrecidas
(estndar y alternativas) en cada punto de bifurcacin abre una heterogeneidad que
fuerza a sopesar cada una. Los jvenes y sus familias tienen que considerar que cada
alternativa se carga de preferencias y tiene significados sociales que suelen no ser
equivalentes, ms all de conocer la equivalencia legal. Por ejemplo, es por dems
conocido el estigma que ha arrastrado histricamente la educacin media tcnica
impartida por la UTU, ms all que sus credenciales de Ciclo Bsico y de Bachillerato
tengan equivalencia formal desde 1986 y 1997 respectivamente. Adems, frente a
algunas se hace necesario anticipar costos fijos cuando por ejemplo, implican migrar
para estudiar o pagar transportes 14. Tambin es necesario considerar las consecuencias
que cada alternativa tiene tanto sobre la continuidad educativa. El ejemplo ms claro ha
sido histricamente la eleccin del Bachillerato y el rango restringido que cada
orientacin genera para el ingreso a carreras en la Universidad de la Repblica 15.
1.7. Elecciones y normas que regulan el trnsito

13 Para simplificar el modelo analtico, podemos suponer que dichas decisiones se

producen exclusivamente slo en estos tres trnsitos entre niveles del sistema
educativo, sin que hayan decisiones que se tomen al finalizar o comenzar cada ao o en
el correr mismo del ao.

14 Hasta el 2005, no haba subsidio total al transporte de escolares para realizar el Ciclo
Bsico fuera del ya establecido desde los aos ochenta en el departamento de
Montevideo. Entre ese ao y el 2010, el subsidio exista para el transporte urbano y para
menores de 15 aos, lo cual implicaba un desincentivo claro para aquellos adolescentes
que cursaban el Ciclo Bsico con extra-edad. En el ao 2010, el Ministerio de Transportes
extendi el subsidio total al transporte interdepartamental y hasta los 18 aos de edad.

8
Estas decisiones que toman los estudiantes y sus familiares se verifican en contextos
institucionales que prescriben o habilitan distintos cursos de vida. En el apartado
anterior, suponamos que los estudiantes eligen entre alternativas formalmente
habilitadas para cursar. Sin embargo, existe una decisin basal que modelizamos ocurre
en cada punto de bifurcacin que enfrentan los adolescentes y jvenes: elegir entre
continuar o no continuar estudiando una vez que se acredita el nivel.
Desde este punto de vista, la decisin basal tiene significados normativos
diferentes segn el nivel del sistema educativo; estas opciones no son igualmente
libres en dos de los tres trnsitos objeto de estudio. La Constitucin vigente as como la
Ley General de Educacin de 2008 prescriben la continuidad y acreditacin del Ciclo
Bsico como de la Media Superior. Su incumplimiento genera una diversidad de
sanciones (econmicas, civiles y penales a padres y tutores) e impedimentos legales.
Ms tericamente: la obligatoriedad de un ciclo escolar ha delimitado fuertemente las
propiedades fundamentales de los distintos tipos de trayectorias de transicin a la
adultez; retomaremos esta nocin ms abajo al referirnos a la desafiliacin educativa.
Ahora bien, el contexto normativo no slo refiere a la obligatoriedad sino a las
condiciones mismas en que se produce el trnsito y a los requerimientos para asistir y
aprobar el grado cursado. Interesa destacar tres conjuntos complementarios. Tenemos un
primer conjunto de normas que podramos denominar de admisin que regulan los
requisitos acadmicos que el estudiante debe cumplir para ser elegible para inscribirse
en el ciclo. En ocasiones las normas de admisin o elegibilidad suelen operar como
barreras a la entrada, mecanismos de seleccin, cuando por ejemplo, se requiere
adems del certificado que acredita la aprobacin del nivel anterior, otros antecedentes
tales como promedios mnimos de calificaciones, rendir un examen de admisin, obtener
un puntaje mnimo o carecer de antecedentes por mal comportamiento. En Uruguay
estas normas de admisin para los dos primeros trnsitos son mnimas en el sector
pblico (se restringen a la acreditacin del ciclo anterior). El trnsito a la Educacin
Superior presenta mayores requisitos como por ejemplo, haber acreditado una
determinada orientacin de bachillerato para ingresar o en algunas carreras
universitarias se solicita un puntaje mnimo de un examen de admisin para distribuir
los cupos disponibles (por ejemplo, en la Licenciatura en Educacin Fsica de la UDELAR).
Otro conjunto de normas, de menor jerarqua jurdica y por lo tanto especfico a
cada orientacin o carrera e instituto, regula los procesos y tiempos de la matriculacin
y otros actos administrativos o acadmicos (ms o menos solemnes) relativos al
comienzo (curso introductorio, ratificacin de inscripcin, asistencia la primera semana,
etc.). El incumplimiento de estas normas puede generar cambios de turno de asistencia,
algunas inhibiciones (para cursar materias), retrasos en la asistencia regular e incluso,
prdida del cupo asignado y del ao escolar; todo esto segn el instituto y la carrera. La
singularidad de estas normas se convierte en un problema de informacin para los
futuros estudiantes y en una fuente de riesgo, tal como luego destacaremos ms abajo
en la seccin correspondiente.
15 Es de notar que la UDELAR modific estas restricciones con la nueva Ordenanza de
Estudios de Grado. Sin embargo, varias carreras tradicionales y facultades mantienen el
requisito de haber acreditado cierto bachillerato para ingresar.

9
 Finalmente, ests las normas sociales (no jurdicas y a veces tampoco codificadas
como rituales) que regulan la adaptacin al nuevo ciclo o nivel educativo. Estas
dependen de cada carrera, instituto, territorio y contexto histrico. Parafraseando a
Durkheim, estas normas ms que informadas son descubiertas por el nuevo estudiante a
travs de las interacciones sociales cotidianas y en especial, a travs de las sanciones
sociales difusas o concretas que se le imponen a aquel que las viola.
1.8. Polticas para el trnsito

Este es un tema largamente omitido en las agendas, tanto de la investigacin como en el

diseo de la poltica. Histricamente, el problema del trnsito para la poltica educativa
aparece en un muy citado artculo de Julio Castro de 1949 y en algunas referencias que
hace el Informe de la CIDE respecto al comienzo del Segundo Ciclo de Secundaria (en
ese momento 1 de Preparatorios del Plan 1942) o de la Universidad (CIDE, 1965). El
tema no aparece en el informe que elabora el CIEP a mediados de los setenta (CIEP,
1977); tampoco en los tres tomos que hiciera la CEPAL a principios de los noventa por
encargo de la ANEP. Recien en el ao 2009 aparece por primera vez en un diagnstico y
prospectiva de poltica elaborado para la Estrategia Nacional de la Infancia y la
Adolescencia, ENIA (Cardozo, 2009).
En el ao 2010 se dise el primer programa de poltica tendiente a atender este
objetivo16.
En otros pases de la regin se constata una situacin anloga, con
particularidades debidas a los diseos institucionales propios de cada caso. Por ejemplo,
en Chile el trnsito afirma la posicin de consumidor en un mercado que el estudiante
tiene respecto a los proveedores educativos, tanto en el pasaje desde la Bsica a la
Media, y en mayor medida, de sta a la Educacin Superior. Mxico muestra un contexto
de decisiones ms semejante al Uruguay debido a la fuerte base y vnculo territorial
(local) que tiene la Secundaria (General o Tcnica) con la Primaria, aunque la Media
Superior suele plantear una fuerte discontinuidad incrementada por la realizacin de
pruebas de admisin para acceder a algunas escuelas preparatorias 17.
//COLOCARA UN EJEMPLO DE BRASIL, PER Y OTRO DE ARGENTINA PARA CERRAR EN 5
EJEMPLOS NACIONALES.

16 Vide http://www.anep.edu.uy/transito/ . Consultado el 02/05/13.

17 El EXANI- I implementado por el CENEVAL.

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