Prefacio

Los materiales contenidos en esta obra y dedicados a toda una serie de

temas, poseen una interna relacin especfica, la cual a juicio del autor
justifica su conjunta publicacin. Esta conexin resulta de la conviccin de que
la labor educativa debe concebirse en relacin con el desarrollo de la
civilizacin socialista moderna en Polonia. Esto significa que la pedagoga debe
referirse tanto a la formacin de la personalidad, segn las formas impartidas
por las condiciones y tendencias objetivas del desarrollo de la civilizacin,
como a las hiptesis investigacionales y las orientaciones de una poltica
educacional tendente a la organizacin de un sistema escolar, cuya
"produccin" responda a las necesidades crecientes de la economa y la cultura
de la nacin.
La primera parte del libro contiene toda una serie de anlisis
relacionados con la problemtica terica en el aspecto de la filosofa del
hombre y la civilizacin. A travs de las amplias perspectivas del desarrollo
histrico se pone de manifiesto la teora antropolgica marxista y del mundo,
as como sus consecuencias para la moderna concepcin de la personalidad, a
la vez que para la importantsima categora pedaggica de la vida cotidiana de
los individuos.
La segunda parte presenta ciertos aspectos de ese "mundo de los
hombres", especialmente en cuanto concierne a la ciencia, la tcnica y el arte.
Se trata de destacar a travs del anlisis de la evolucin histrica de esas
tres esferas tanto los rasgos peculiares que caracterizan la dinmica de su
evolucin contempornea como tambin de subrayar, en base al nuevo
significado de la ciencia, de la tcnica y 'del arte en la vida social, la
trascendencia de las nuevas y correspondientes funciones educativas.
La tercera parte de la obra versa sobre ciertos problemas de la poltica
pedaggica actual; asumen una significacin especial al respecto los
problemas de la enseanza supraelemental, o sea, la problemtica de la
generalizacin de la enseanza media en sus mltiples formas, de la
diferenciacin del contenido de la misma y de la vinculacin de la enseanza
media y general con la enseanza profesional y superior.
En la cuarta parte de este libro centramos la atencin sobre el hecho de
que la nueva situacin social, al modelar y transformar la vida de la juventud,
nos obliga hoy en da a la revisin fundamental de los mtodos de
funcionamiento de las instituciones escolares y extraescolares tradicionales,
buscar nuevas formas y mtodos de educacin. Los anlisis contenidos en esta
parte de la obra estn dedicados, por consiguiente, a los jvenes bajo el punto
de vista de los problemas y las deficiencias en la labor educativa.
Es un hecho que este libro, al presentar "el mundo del hombre y la
educacin" en cuatro aspectos distintos, no agota todas las facetas de esta
importante y moderna problemtica pedaggica, pero a juicio del autor
destaca cuan grande y esencial resulta la necesidad de una tal
reestructuracin pedaggica con vistas a arrancarse de los modelos
tradicionales y concebir en forma totalmente nueva dicha problemtica. La
orientacin de esa anhelada reestructuracin se halla planteada en la parte
introductiva que seguidamente expondremos bajo el ttulo de "Mi pedagoga" y
refleja las convicciones cientficas fundamentales del autor. Es muy posible que
en el terreno cientfico slo cuenten los resultados y no las declaraciones y las
intenciones. Sin embargo, en una poca de mutaciones tan profundas como las
que actualmente se verifican, nos parece que la contemplacin de las nuevas
orientaciones en cuanto a la investigacin se refiere constituye un importante
factor del trabajo cientfico.
Las consideraciones que abren este libro no son el reflejo de las nicas
impresiones intelectuales del autor, pues en los amplios crculos de los
trabajadores cientficos que se ocupan de la pedagoga madura la conciencia
de que es preciso revisar mucho ms profundamente que cuanto se hizo hasta
la fecha las normas y los conceptos de la pedagoga tradicional; asimismo no
dejan de aparecer nuevas y valiosas formas de labor didctica en la actividad
de muchos maestros y educadores cuyas experiencias son el punto de partida
de importantes generalizaciones tericas.
Este libro tiene mucho que agradecerle a esas dos esferas y a sus
numerosas discusiones. El autor desea que cuanto escribe pueda ser un
incentivo para la bsqueda de nuevos caminos en la educacin y la pedagoga.
 Mi pedagoga

Durante los largos aos de mi trabajo cientfico he solido plantearme

reiteradamente toda una serie de preguntas acerca de su orientacin
fundamental, del lugar que, entre las diferentes concepciones pedaggicas,
ocupaba el conjunto de criterios que en mi opinin eran justos y merecan una
ulterior meditacin analtica y una visin sinttica, integrada, que incitase a
realizar nuevas investigaciones. Sin embargo, la respuesta a estas preguntas se
reduca, siempre, a un elemento interno, a la labor cientfica realizada
corrientemente, a lo que pudiramos llamar una corriente subterrnea que flua
a la superficie slo bajo unas conclusiones ya formadas y meditadas, unas
ideas y unos conceptos concretos. Nunca tuve la oportunidad (y a buen seguro
el deseo) de contestar directamente a esos interrogantes y, por consiguiente,
de referirme sistemticamente a mis anlisis pedaggicos, de presentarlos
como un determinado y especfico complejo ideolgico.
Sin embargo, cuando las preguntas que me planteaba yo mismo se me
formulaban desde fuera, cuando se trataba de una pregunta de carcter social,
entonces intentaba contestar cmo vea sta mi pedagoga. Aunque s
perfectamente que ese autorretrato cientfico puede diferenciarse de la
imagen de mi actividad cientfica fundamentaltal y como se la imaginan los
lectores de mis libros o los asistentes a mis conferencias, no obstante,
deseara presentarlo aqu mismo. Pues, incluso en el caso de surgir una
disonancia o un desacuerdo entre el sentido intelectual subjetivo de mi
actividad y su imagen social, ello puede dar lugar para ambas partes a un
interesante y valioso dilogo.
Al hablar de mi pedagoga, cabe destacar sobre todo el carcter de mi
inters por este tema. Pues considero que en la labor cientfica lo ms
importante y claramente decisivo son precisamente ciertos aspectos
fundamentales, suficientemente duraderos y slidos, basados en una firme
dinmica y capaces de orientar el trabajo cognoscitivo en un sentido
determinado y de plantear constantemente nuevas preguntas en ese misino
camino. El trabajo cientfico es a la vez una cierta postura de fidelidad, la cual
se expresa en la eleccin de un camino concreto, y un proceso constante de
superacin de los conceptos ya adquiridos en aras a unos aspectos nuevos
tendentes a enfocar de otro modo la mutable realidad cientfica y social.
Cules son estos aspectos fundamentales? Si fuese justo hablar de la
pedagoga, en primer lugar, como de una ciencia terica cuya funcin estriba
en responder a la pregunta del porqu los individuos son concretamente lo que
son y en elaborar el cuadro de sus posibles mutaciones, y, en segundo lugar,
como de una ciencia prctica que contiene las directivas acerca de cmo hay
que transformar a los individuos, en tal caso no vacilara en calificar mi labor de
terica. En el pasado se intent sentar una diferencia entre la ciencia y la
educacin, la cual en tanto que ciencia de la moralidad deba referirse al
anlisis de los procesos modeladores de los individuos; se trataba de
contemplar la educacin como una ciencia sobre la actividad pedaggica, la
cual como la tica deba sentar las obligaciones e indicar los mtodos de
actuacin y los modos de comportarse. Ante esta diferenciacin, me inclinara
ms bien por elegir el primer aspecto que el segundo.
Pero no creo que dicha diferenciacin sea justa. Mi propia experiencia
cientfica me ha convencido, desde hace ya muchos aos, de que es posible
superar las supuestas diferencias esenciales entre la pedagoga como ciencia
terica y la pedagoga como ciencia prctica. Mi camino hacia la pedagoga
pas por el estudio de la filosofa y la historia de la cultura y muy
especialmente de la historia de la literatura y el arte. As pude contemplar la
pedagoga sobre todo como una ciencia de los factores modeladores del
nombre en su desarrollo histrico. Acaso poda considerar asimismo, bajo ese
punto de vista, la pedagoga como una ciencia prctica? Es evidente que s,
puesto que desde hace ya mucho tiempo me pareca que slo merced a la
comprensin de cmo se forman los individuos podamos adquirir los
conocimientos indispensables para la actividad prctica en este aspecto.
Es que esto significaba, empero, que la pedagoga prctica slo debe
confirmar y justificar la influencia que sobre los hombres ejercen todos esos
factores que los modelan tal y como son? Acaso la pedagoga prctica debe
limitarse nicamente a la aceptacin del desarrollo histrico, a la exclusiva
subordinacin al determinismo histrico? Como pedagogos, no solemos estar
de acuerdo con tales conclusiones, pues por el contrario pensamos que la
actividad educativa crea unos hechos nuevos que no surgiran sin dicha
actividad; creemos que a travs de una educacin adecuada conseguiremos
romper cuando menos ciertos nexos del determinismo, rebasar las estrechas
fronteras de las viejas tradiciones y de las condiciones presentes, despertar las
fuerzas creadoras de los individuos, y abrir nuevas perspectivas futuras. No es
as como interpretamos realmente el papel de la educacin?
El anlisis de los factores que contribuyen a la formacin de los
individuos y de los procesos de esta formacin, han de darnos, pues, una visin
gracias a la cual ser posible orientar racionalmente la educacin humana.
Estos conocimientos nos informarn precisamente no slo acerca de ciertas
relaciones constantes existentes entre los diferentes tipos de condiciones y de
tareas de la vida humana y la formacin de los individuos, sino tambin sobre
el desarrollo histrico en el que dichas condiciones y tareas sufren unas
mutaciones, y en el que se crean las nuevas situaciones y las nuevas
posibilidades.
La categora de las tradiciones no agota ni mucho menos la problemtica
pedaggica, como algunos pudieran pensar. Es asimismo importante para esta
problemtica la categora de la contemporaneidad con toda la tensin
caracterizadora de sus contradicciones, al igual que la categora del futuro, la
cual, pese a su falta de definicin, constituye el punto central de referencia de
las actividades pedaggicas.
Contemplar el pasado desde el punto de vista pedaggico significa otear
de qu manera el hombre se form en el mismo y de qu manera supo rebasar
sus propios lmites; contemplar el presente bajo el punto de vista pedaggico
significa concebir el hombre a travs del conflicto de los factores que lo crearon
y de las tareas con las que se enfrenta en la actualidad; mirar hacia el futuro
significa descifrar las nuevas posibilidades y las nuevas exigencias que habrn
de surgir ante los individuos en sus nuevas condiciones de existencia.
Tales fueron los problemas fundamentales e iniciales de mi pedagoga
durante los aos en que me he venido dedicando a esta ciencia.
Qu represent todo esto para mi labor cientfica concreta? En
primersimo lugar, el anlisis y la revisin de los clsicos conceptos del tema
pedaggico, definidos segn unas categoras constantes. Pese a que la palabra
educacin siga siendo la misma, no cabe duda de que la realidad, que
calificamos con dicha palabra es hoy en da totalmente diferente de la que
defina antiguamente. La pedagoga es la ciencia que investiga la realidad
educacional mutable, lo que significa que o objeto de sus investigaciones es
histricamente mutable.
Sin embargo, si admitimos que el objeto de la pedagoga se transforma
en el curso de los siglos, en tal caso surge evidentemente la pregunta esencial
relativa a las mutaciones de la propia pedagoga. Pues es del todo imposible
que la ciencia siga inmutable en unas condiciones en que su objeto sufre
determinadas mutaciones. Es imprescindible que cambie a su vez. Estas
mutaciones no son el testimonio de la inmadurez cientfica de la pedagoga,
sino todo lo contrario, la prueba de su sensibilidad en relacin con los cambios
histricos de la vida y la educacin. Por esta misma razn, la respuesta general
a la pregunta de qu clase de pedagoga es la que necesitamos actualmente y
cmo debemos plantearnos su ulterior desarrollo, debe rezar como sigue: la
pedagoga ha de permitir comprender y orientar ms fcilmente la educacin
de acuerdo con las exigencias del desarrollo social de nuestra poca.
Empero, se trata de una respuesta demasiado general. Intentaremos
calar un poco ms en el mismo proceso educacional con el fin de determinar el
correspondiente nivel pedaggico. No acometeremos en este caso ningn
anlisis histrico especfico, por cuanto basta con afirmar que el desarrollo de la
educacin en la poca moderna se basa en el hecho de que, de la posicin
marginal que ostentara en los siglos pasados, se fue convirtiendo cada vez ms
en un factor de la vida econmica y social, con lo que la enseanza se fue
volviendo gradualmente general y obligatoria, y organizada por las
instituciones educativas de carcter pblico.
En unas condiciones en que la educacin se converta cada; vez ms en
un importante factor de adiestramiento a la vida, la pedagoga deba asumir
esa misma problemtica. De manera que se fue desarrollando la pedagoga del
trabajo y la pedagoga profesional, la pedagoga social y la pedagoga de
asimilacin, la pedagoga ambiental y la pedagoga poltica. El gran
florecimiento pedaggico del siglo XX la sido precisamente el resultado de que
la actividad educativa se reorganiz y diferenci cada vez ms, facilitando una
mayor cantidad de nuevos materiales y de nuevos problemas.
Pero fue precisamente ste el momento en el que empezaron a perfilarse
los profundos conflictos internos en la pedagoga, que dimanan de la pregunta:
qu es la verdadera educacin? Muchos pedagogos opinaban que todo cuanto
el Estado y la sociedad realizan para la juventud en los centros de enseanza
asume el carcter de adaptacin de los nios y los adolescentes a las
condiciones existentes, de su preparacin con miras a las tareas que deben
realizarse; se trata, por consiguiente, de una enseanza preada de
utilitarismo, que asume un carcter de obligacin y a veces de adiestramiento,
mientras que la verdadera educacin ha de ser por el contrario la formacin de
la personalidad, el desarrollo de sus facultades intelectuales, el
enriquecimiento de su .mundo interior; esta educacin debe estar inmersa en
un clima de plena libertad y de creatividad, y las necesidades y derechos del
individuo deben permanecer inviolables.
De ah que se fueran separando cada vez ms ntidamente las vas
tendentes a formar la personalidad humana en relacin con los mtodos
pedaggicos basados en la formacin del ciudadano y su preparacin al
trabajo. Por una parte, imperaban los ideales de la cultura espiritualizada y, por
otra, la supeditacin a los imperativos de la vida dictados por el Estado; de un
lado, la pedagoga analizaba los problemas valorativos y la libertad educacional
y, de otro lado, la problemtica ambiental, econmica y poltica.
Por entonces este conflicto en el terreno pedaggico no estaba aislado ni
mucho menos, por cuanto reflejaba las contradicciones que se perfilaban entre
el hombre y el mundo de la civilizacin creado por l. La civilizacin cientfico-
tcnica industrial y urbana, que fue surgiendo a finales del siglo XIX y
comienzos del XX, fue objeto de numerosas y aceradas crticas acometidas en
defensa del hombre. Se puso de manifiesto que el desarrollo de esta civilizacin
destruye el ambiente natural de los hombres, vulnera las normas higinicas,
quebranta la alegra del trabajo, rebaja al individuo al nivel de un esclavo de la
mquina, introduce la fealdad en lugar de la belleza, nivela las peculiaridades
nacionales, regionales e individuales.
Al mismo tiempo la nueva civilizacin contaba con ardientes defensores
que no dejaban de subrayar que sta significa el progreso en el campo de la
produccin de los bienes y del bienestar general, el reforzamiento del potencial
humano al poner a disposicin suya millones de caballos mecnicos en las
mquinas y los motores, y abriendo ante la humanidad unos maravillosos
horizontes; los defensores de la civilizacin moderna estaban convencidos de
que vala la pena consagrar a esos triunfos de la tcnica los clsicos valores
sentimentales y romnticos procedentes de una poca en la que el hombre se
hallaba impotente ante la naturaleza.
Este conflicto fue agudizndose cada vez ms. Pues, por una parte,
estaban los espirituales profetas del ocaso de la civilizacin, la cual segn ellos
era contraria a la propia idea humana, y, por otra parte, se encontraban los
ingenuos entusiastas de dicha civilizacin. Mientras que los primeros
condenaban el mundo humano con el fin de defender los dudosos valores del
hombre aislado en su vida interior, desligado de las circunstancias terrenales,
los otros entregaban al hombre, con una crueldad despiadada, al servicio de su
propia obra, la cual al no estar dirigida por una voluntad racional se
converta en una fuerza realmente amenazadora de destruccin universal.
Mientras que algunos como Kafka contemplaban el mundo como el
laberinto de un castillo lleno de pesadillas en el que se realizaba el proceso
del hombre, otros incitaban a someterse a la voluntad de los dictadores y
regocijarse con las vulgaridades de la cultura de masas.
La agudeza de este conflicto fortaleca la conviccin de que hemos de
optar o bien por la cultura espiritual del hombre o bien por la civilizacin
moderna. En el primer caso, es preciso rechazar en todos los sentidos de la
palabra ese sucio mundo, mientras que en el segundo caso hay que
renunciar a todas las tradiciones humansticas. Sin embargo, la aceptacin de
esa alternativa significaba el quebrantamiento de la actividad educativa y la
implantacin de ambas concepciones pedaggicas insuperablemente
antagnicas en relacin con aquellas orientaciones distintas.
Ahora podemos volver a nuestras preguntas fundamentales, que son
Qu tipo de educacin necesitamos, y cul ha de ser la pedagoga del futuro?
Acaso hemos de elegir realmente una de esas dos orientaciones? Es que en
defensa de los atributos humanos hemos de pagar un precio elevado
renunciando al humanismo? Acaso hemos de elegir entre la pedagoga del
aislamiento y la pedagoga de la multitud, entre la pedagoga de la
personalidad y la pedagoga de la mancomunidad, entre la pedagoga de la
cultura y la pedagoga de la tcnica, entre la pedagoga de la libertad y la
pedagoga de la coaccin, entre la pedagoga de la formacin y la pedagoga
del adiestramiento, entre las perspectivas utpicas y las perspectivas
oportunistas?
Esa eleccin slo sera necesaria en el caso de que asumiramos la
hiptesis de que entre el hombre y sus obras se manifiesta una contradiccin
cada vez ms aguda en la historia. Pero esa hiptesis no parece justa, por
cuanto la contradiccin entre el hombre y su obra siempre es superable y
puede evitarse a travs de la nueva creatividad y mediante una organizacin
acertada y racional.
Nos estamos refiriendo en este punto al problema central de la
alienacin y de su superacin. Es raro que un concepto permita calar en la
dramtica estructura del mundo moderno tan profundamente como podemos
hacerlo precisamente con el concepto de la alienacin. Fue obra del
humanismo renacentista el descubrimiento de que el individuo se siente
extrao dentro de su propio mundo social. En las experiencias de la vida de
Leonardo da Vinci y de Miguel ngel se pusieron de manifiesto los conflictos de
los grandes hombres y de los hombrecillos que ostentaban el poder y el dinero;
Erasmo de Rtterdam desenmascar al mundo humano como el reino de la
necedad en el que el hombre inteligente se vuelve loco; Bruegel mostr la
realidad humana como un mundo al revs y Montaigne escap a su soledad;
finalmente, Cervantes y Shakespeare destacaron el dramtico conflicto entre
los hombres verdaderos y las gentes tal como eran en aquellos tiempos. El
Renacimiento, que descubri cmo el hombre puede sentirse extrao en su
propio mundo, no supo sealar, sin embargo, la salida a aquella contradiccin;
slo quedaba la fe en la utopa, que Moro inici y Campanella termin.
Pero Comenio ya haba intentado elaborar con una utpica esperanza la
accin pedaggica concreta que deba contribuir a la gran empresa de la
enmienda de todas las cosas humanas. El mejoramiento del mundo al igual
que el mejoramiento del sistema escolar significaba, segn el concepto de
Comenio, que la realidad deja de ser un laberinto en el que los hombres se
extravan y mueren para convertirse en un espacio abierto por el que
caminan libres y felices, capaces de construir con la imaginacin, el habla y
las manos el autntico reino humano.
En el siglo XIX, Marx, refirindose directamente a las dramticas
experiencias renacentistas, desarroll la teora de la alienacin, gracias a la
cual esclareci de qu manera las obras, las cosas y las relaciones creadas por
los individuos llegan a despojarles de sus atributos humanos. Mostr asimismo
cmo caba superar la alienacin, devolverles a los individuos sus rasgos
humanos no a travs de su evasin de la vida, sino mediante la dominacin
de sus condiciones. Segn el concepto de Marx, la pedagoga deba contribuir a
la gran aspiracin de la emancipacin de los hombres de las cadenas que ellos
mismos haban forjado.
La teora de la alienacin y de su superacin constituye desde entonces
la problemtica central de la moderna filosofa de la civilizacin. Muestra cmo
salir de esa supuesta alternativa obligatoria a la cual nos referamos
anteriormente. Esta salida, que no se halla determinada ni por los imperativos
de carcter especulativo ni por las aspiraciones y sueos sentimentales, se
basa en la organizacin de la dominacin del hombre sobre la civilizacin
creada por l. Su sentido y su orientacin son descifrados por la filosofa de la
civilizacin en la realidad concreta de la actividad social que en nuestra poca
transforma las condiciones y las perspectivas de la vida humana.
En efecto, en contra de las teoras pesimistas que abogan por el
inevitable incremento del conflicto entre el hombre y la civilizacin, advertimos
por nuestra parte la existencia de unas posibilidades creadoras de
reconciliacin. El constante desarrollo de la urbanizacin y la industrializacin
deja de ser un peligro para la salud biolgica y social de los hombres, pese a
que sobre la base de las experiencias del siglo XIX este peligro pareca
inevitable. Las ciudades y empresas industriales modernas pueden edificarse
de acuerdo con los requisitos de la esttica, la medicina y la sociologa. La
tcnica, que en el siglo XIX pareca oponerse al arte, coopera con ste del
modo ms estrecho, convirtindose en nuestros das en una tcnica sujeta a
los requisitos de la belleza; a su vez, el arte muestra los atractivos del mundo
de la tcnica. Mientras que no hace tanto tiempo pareca que el desarrollo
tecnolgico iba a deshumanizar cada vez ms el trabajo humano, haciendo de
los hombres unos esclavos dla maquinaria, actualmente en la poca de la
automatizacin y de las mquinas robot est claro que la divisin ; del trabajo
entre la maquinaria y los hombres se conforma.; de un modo distinto y que los
ulteriores progresos tecnolgicos permitirn emancipar al hombre de la
necesidad asumir un trabajo fsicamente agotador y montono. Al mismo
tiempo, el trabajo de las amplias masas de individuo basa cada vez ms en la
preparacin cientfica, exigiendo constante perfeccionamiento; se incrementa
el nmero de trabajos cualificados en los que los individuos pueden expresar
sus propias inclinaciones y aptitudes, y desarrolla la inteligencia y sus
facultades creadoras. En la vida social liquidan las desigualdades resultantes
del origen o del estado de fortuna, las mismas oportunidades de vida se
ofrecen a todos los individuos; en el sistema poltico y en las forma de
administracin pblica triunfan las tendencias democrticas generales, y crece
el nmero de los individuos llamados a asumir decisiones responsables en un
nmero cada vez mayor de asuntos. Los modernos medios de divulgacin en
general (aun cuando operan frecuentemente como unos instrumentos de
entontecimiento de la gente) contribuyen por su parte a incrementar las
posibilidades de formacin pedaggica.
No es fcil ni mucho menos la reconciliacin del hombre con la
civilizacin, ya que tropieza con numerosos obstculos Sin embargo, es posible
alcanzarla. Nuestras experiencia al respecto justifican las mayores esperanzas
en cuanto al futuro se refiere, y fundamentan el carcter racional del programa
de creacin de la civilizacin por los hombres y para los hombres, programa
que implica tanto la conformacin adecuada de las condiciones objetivas de la
vida, como la primera formacin de los individuos. Las condiciones objetivas de
la vida crean las correspondientes bases y aspiraciones, que solamente la
adecuada educacin de los individuos permite desarrollar la adecuada actividad
objetiva. Por eso mismo gran programa que calificaremos con las palabras de
Comenio de enmienda de todas las cosas humanas, requiere una accin
tanto econmico-social y poltica como educacional.
De acuerdo con este programa, la educacin es el factor ms valioso,
puesto que prepara a los individuos a participar en la reestructuracin de su
propia civilizacin con el convencimiento de que pueda contribuir al desarrollo
de toda la humanidad. Una educacin de este tipo permite salvar los peligros
de la utopa y del oportunismo. No tiende a adaptar a los individuos a la
realidad actualmente existente ni tampoco inducir exclusivamente sus
intereses hacia la vida interior de la personalidad aislada de la sociedad; por el
contrario, orienta sus intereses y aspiraciones hacia la vida real, en la que hay
tantas cosas que hacer y en la que gracias a la integracin creadora se
desarrolla nuestra personalidad. De manera que, sin vincular demasiado
estrechamente a la joven generacin con la realidad ya creada, nuestra
pedagoga la asocia a las perspectivas de la realidad que se crea, que puede y
debe crearse.
Cabe afirmar que la educacin ha sido siempre una preparacin con
vistas al futuro. Pero en las pocas pretritas; en primer lugar, el futuro se
pareca mucho al pasado y al presente y, en segundo lugar, no era una realidad
creada conscientemente por los hombres, como ocurre en nuestros das, en la
poca de la planificacin econmica y social. Cabe pensar asimismo que la
educacin siempre prepar a lo que deba acontecer, pero esta categora
asuma antiguamente un significado exclusivamente individual y moral,
mientras que en la actualidad significa que el hombre debe estar preparado
para participar en las actividades sociales creadoras de una realidad mejor para
todos los individuos, en las tareas transformadoras de las condiciones reales de
la vida y de las relaciones interhumanas.
En tales condiciones, la labor pedaggica se convierte en ciertos casos
en un problema casi paradjico y a veces incluso en un gran drama. No es una
paradoja que debamos preparar a nuestros alumnos o cuando menos a gran
parte de ellos para unas profesiones que an no existen, pero que surgirn
durante su vida? Asimismo, con frecuencia surgen unos conflictos francamente
dramticos cuando el educador intenta que los jvenes participen en la lucha
por la nueva vida y se enfrenta con la resistencia resultante de unas amargas
experiencias y de la observacin de la vida existente.
Tras haber caracterizado la orientacin principal de la educacin
moderna, podemos, volver al problema de la pedagoga. Cmo ha de ser la
.pedagoga para convertirse en la ciencia educacional caracterstica de nuestra
poca y tan distinta a la educacin que hasta ahora conocamos?
He ah el interrogante central de nuestra ciencia. Su historia abarca los
tipos ms diversos del pensamiento pedaggico, los tipos ms diversos de
anlisis pedaggicos vinculados con los ms variados matices educativos que
fueron formndose y transformndose a travs de los siglos. Sin embargo, no
tuvimos an una pedagoga destinada a educar con vistas a la mejora social de
la civilizacin humana, por cuanto hasta ahora no contbamos con una tal
educacin. La historia nos leg los sueos y los proyectos de los pedagogos
utopistas, pero no dejaban, sin embargo, de ser una crtica de la educacin
existente y una protesta en contra de la misma; slo en nuestra poca la
educacin sirve a la nueva y concreta visin del futuro social y slo en nuestra
poca, por vez primera, la pedagoga, al asumir esta problemtica, puede
apoyarse en la realidad, es decir, en la actividad de las grandes masas
humanas creadoras de ese futuro.
Partiendo de esta nueva postura, es posible enfocar de otro modo el
problema de la relacin entre la teora y la prctica: la prctica es la actividad
educativa que se realiza concretamente dentro de la sociedad; debe asumir los
rasgos de una educacin de los individuos con miras a un mundo futuro mejor;
la pedagoga debe analizar tanto esta tarea como la educacin bajo el punto de
vista de las tareas con que ha de enfrentarse, o sea, que debe formar al mismo
tiempo a !a propia educacin. As concebida, la pedagoga crea en cierto
sentido su propio objeto analtico, por cuanto interfiere en la actividad
educativa y forma su contenido.
Esto parece algo sorprendente. Pero precisamente se es el mtodo de
toda la ciencia moderna: conocer la realidad a travs de la construccin de una
nueva realidad. Las ciencias (especialmente las ciencias naturales) ya salieron
de la poca de las observaciones y anlisis de la realidad elaborada, actual y
accesible, para entrar en la fase de creacin de los nuevos hechos, gracias a lo
cual es posible penetrar ms profundamente en la naturaleza del ser. Las
ciencias sociales se encuentran en el umbral de una evolucin similar. La
definicin de la pedagoga que aqu proponemos asume precisamente ese
carcter. Se trata del conocimiento de la realidad educativa mediante la
participacin en la creacin de las formas ms adecuadas a las necesidades de
la civilizacin en desarrollo y a las tareas que la humanidad debe solucionar en
esas condiciones.
Al considerar la pedagoga como una ciencia sobre la actividad
transformadora de la realidad educativa, obtenemos la posibilidad de una
nueva determinacin de los objetivos de la educacin y de sus categoras
fundamentales.
En las condiciones de una cultura estabilizada, la determinacin de los
objetivos de la educacin era una operacin relativamente sencilla. En gran
parte, dichos objetivos dimanaban de los modelos tradicionales heredados del
pasado. Entonces bastaba con basar la educacin en aquellos objetivos para
realizar una determinada funcin social. Durante todo el tiempo en que la
existencia de los hijos no se diferenciaba de la vida de los padres, los modelos
tradicionales y los valores tradicionales constituan una base suficientemente
slida para la educacin.
Pero aquel mundo tradicional en el que vivan los hombres y en el que la
actividad profesional y la estructura social no sufran ningn cambio, pertenece
al pasado. Actualmente vivimos en un mundo totalmente distinto; vivimos en
un mundo en el que surgen las formas de un nuevo sistema social, distinto de
los que la historia ha conocido. Los progresos de la ciencia y la tcnica crean en
este mundo unas formas totalmente nuevas de trabajo profesional, unas
formas absolutamente nuevas de contactos sociales y unas posibilidades
completamente nuevas de difusin de la cultura en las ms extensas reas
geogrficas y sociales.
En estas condiciones, el problema de las finalidades de la educacin ya
no puede formularse de un modo tradicional. Las finalidades de la educacin
deben resistir la prueba del futuro, deben, determinarse de tal manera quela
joven generacin, que hoy se educa en nuestras escuelas, est bien preparada
para el trabajo profesional y las tareas sociales del da de maana.
Y aqu llegamos a uno de los aspectos ms esenciales de nuestra poca,
nuestra contemporaneidad est condicionada no slo por el pasado del cual
dimana, sino tambin por los objetivos a los cuales tendemos socialmente, por
la imagen del futuro de acuerdo con el cual modelamos el presente. El hecho
de que la vida moderna sea una vida que depende tan estrechamente de la
planificacin de las perspectivas, es precisamente la causa de que el presente
pertenezca por igual al pasado y al futuro tal como nos lo imaginamos. Y aqu
tenemos la fuente principal de los objetivos educacionales. En una poca tan
mutable y nueva como la nuestra, los objetivos de la educacin deben
descifrarse en las perspectivas del futuro para el cual hemos de preparar a los
individuos.
Sin embargo, esa fuente no basta. Pues al mismo tiempo es preciso
referirse a la segunda fuente de las finalidades educativas que se encierran en
el propio individuo. Este problema puede interpretarse de muy diversas
maneras. Entre otras, cabe interpretarlo y sta es la interpretacin ms
sencilla de un modo psicolgico, es decir, que cabe afirmar que las
finalidades de la educacin han de ser tales que respondan a la psique de los
nios y los jvenes, para poder alcanzar en cualquier forma esa psique.
Aun cuando este punto de vista es incuestionablemente valioso y se
aplica con justeza a la formulacin de las tareas educativas, no deja de ser, no
obstante, insuficiente. Al afirmar que las finalidades de la educacin deben
dimanar del propio individuo, pensamos en un problema mucho ms amplio
que el que la psicologa contempla, sobre todo en los ltimos tiempos.
Pensamos en todo cuanto es objeto de una nueva disciplina que se ha dado en
llamar en nuestros das la antropologa filosfica, una disciplina sintetizadora de
los ms diversos conocimientos que se tienen del hombre: los conocimientos
filosficos, psicolgicos, sociolgicos e histricos.
La antropologa filosfica trata de responder a la pregunta de qu es el
hombre, qu significa el ser humano, y cules son sus principales
caractersticas. A la pregunta de qu es el ser humano se dieron las ms
diversas respuestas. Se afirm que el hombre es una criatura social, que es una
criatura racional, que crea la tcnica y las herramientas, al que le gusta
divertirse, que produce e intercambia bienes, que crea la ciencia y el arte, y
todas estas diferentes definiciones aprehenden los diferentes aspectos de la
actividad humana y las diversas formas de la vida humana.
Desde este punto de vista cabe subrayar que el problema de las
finalidades de la educacin raramente se relacion suficientemente con las
mltiples formas de la existencia humana y las diferentes formas de la
actividad de los hombres. Sin embargo, es un hecho que debemos basar los
objetivos de la educacin sobre todo en el anlisis de la rica variedad de formas
de la existencia y actividades humanas. Debemos basarlos en la comprensin
de las diferentes esferas de accin esenciales para el hombre y, por
consiguiente, muy especialmente en la actividad social, tcnica, artstica,
intelectual. Sin la exacta definicin de las diversas formas de la actividad
humana, no es posible asentar las finalidades de la educacin en unos
fundamentos suficientemente slidos.
Las finalidades de la educacin deben extraerse de estas dos fuentes: la
historia y la antropologa. Se trata esencialmente de asociar las tareas
tendentes a modelar las actividades humanas con las que tienden a preparar a
los individuos para que sean capaces de vivir en determinadas condiciones
histrico-sociales. La civilizacin moderna es una forma de existencia social
muy compleja y dificultosa. Mientras que durante largos siglos los individuos
podan vivir y actuar de acuerdo con el nivel de la civilizacin creada por ellos
sin ninguna preparacin especfica, en nuestra poca y nuestras condiciones de
civilizacin el progreso y el mantenimiento de la civilizacin depende ms que
nunca de la adecuada, preparacin de los hombres. Cabe afirmar, incluso, que
progreso de nuestra civilizacin es tan rpido que la educacin no puede
alcanzar a facilitarle a la sociedad el nmero suficiente de individuos
adecuadamente formados. El ritmo actual de las transformaciones sociales,
profesionales y culturales es tan veloz que los hombres, en general, contina
enfrentndose con unas tareas para las cuales an no estn maduros y que
rebasan sus fuerzas y facultades. Sin embargo esas tareas han de realizarse
aun cuando los individuos u estn suficientemente formados para asumirlas. En
tal caso los hombres deben desarrollarse mucho ms rpidamente que lo
previsto, o de lo contrario fracasan. Y la educacin tiene precisamente por
misin la de contribuir al xito de la accin humana, a evitar los fracasos.
Lo que acabamos de sealar no se refiere nicamente a obligaciones de
tipo social y profesional, sino asimismo al mayor aprovechamiento de los
elementos culturales que el progreso social y tcnico hace ms asequibles para
todos los individuos, y a la participacin activa en la creacin cultural
En la actualidad, la cultura puede penetrar entre las ms amplias capas
de la poblacin, independientemente del lugar de residencia, del estado de
fortuna y d la cualificacin profesional. La revolucin promovida con el
abaratamiento de la prensa y del libro en el siglo XIX sigue adelante. En nuestra
poca la poca de la radio, la televisin, de los discos, de las mas baratas y
perfectas reproducciones de las obras artsticas- los bienes de la cultura
pueden penetrar en todas las casas Las posibilidades de divulgacin de la
cultura se han incrementado mucho ms rpidamente que las de la educacin
en cuanto a preparar a la sociedad al mejor aprovechamiento de aqulla.
El desarrollo objetivo de la civilizacin rebasa, por ta no slo el marco
de las tareas con las que los individuos enfrentan hoy en da, sino tambin las
posibilidades del desarrollo cultural individual.
En estas condiciones, no cabe duda que el objetivo esencial de la
educacin objetivo especialmente valioso, nuevo y candente estriba en que
los hombres sean capaces de realizar las tareas sociales y profesionales que
han de acometer, y de ponerse a la altura de las posibilidades del desarrollo
cultural y personal que es posible alcanzar mediante su participacin.
La educacin debe convertirse en una ayuda facilitada a los hombres en
el proceso de su adecuada formacin con vistas a esas tareas objetivas y a
esas posibilidades objetivas de desarrollo. En base a esta interpretacin de la
educacin humana, podemos determinar de un modo nuevo los aspectos y los
mtodos de la accin pedaggica.
Partiendo de esta tesis, resulta que la actividad educativa debe basarse
ms bien en las formas determinadas por la civilizacin histricamente
conformada que en la psicologa individual. La pedagoga tradicional divida esa
actividad segn las categoras psicolgicas tales como la razn, la voluntad y
los sentidos, diferenciando sobre esa base: la educacin de la voluntad, o
educacin moral; la educacin de los sentidos, o educacin esttica; la
educacin mental, o educacin cientfica. En el pasado, y tambin hoy hay
quienes an siguen por ese camino, se hicieron muchas tentativas para
determinar el carcter especfico de cada una de estas disciplinas y su
especfica diferenciacin.
No creemos que eso fuera acertado. Las esferas y formas de la educacin
deben integrarse cada vez ms, por cuanto as se presenta concretamente la
vida sociocultural de los Individuos en nuestra poca. La ciencia no es
solamente el tema de unos sabios encerrados en sus laboratorios, sino un tema
ligado estrechamente con el trabajo profesional y que interesa a millones de
individuos; el arte no existe nicamente en los museos, sino tambin en el
teatro, el cine, la televisin y asimismo en la urbanstica y la arquitectura
interior, con lo que no deja de penetrar en la vida cotidiana de las amplias
masas; la tcnica no se reduce exclusivamente a la habilidad profesional de un
grupo determinado de individuos, sino que, conjuntamente con la ciencia y el
arte, se convierte en la experiencia diaria de todos.
La educacin mental o intelectual se realiza en nuestra poca no slo a
travs de la ciencia, sino tambin a travs de la tcnica, la actividad social, el
arte y el trabajo profesional. Por otra parte, la educacin cientfica comprende
asimismo otros aspectos que el peculiarmente intelectual: la ciencia influye en
nuestros das en diferentes aspectos de la actividad prctica de los hombres, en
sus ideas y posturas sociales, en sus ratos de ocio, en las representaciones y
experiencias emocionales.
Lo mismo ocurre con la educacin de los sentidos. En este aspecto la
formacin del individuo no se reduce ni mucho menos a la nica esfera del arte,
sino que tambin se realiza a travs de la actividad social, mediante el contacto
con la ciencia y la tcnica; por otra parte, la educacin esttica no se limita a la
formacin de la postura esttica, sino que abarca al hombre entero: sus ideas y
su postura social, su moralidad, sus aspiraciones y su sensibilidad espiritual.
De la misma manera, la educacin moral no se reduce ni mucho menos a
la formacin de la voluntad, sino que implica asimismo el desarrollo mental, la
formacin de los sentidos y la imaginacin. Resulta difcil sostener que no tiene
nada que ver con la educacin intelectual o esttica. La educacin moral es,
por consiguiente, a un tiempo una educacin intelectual, de los sentidos y
esttica, tcnica, puesto que tiende a que los individuos sean capaces de
captar el mundo, trabajar en l y actuar, relacionarse con los dems individuos,
con sus necesidades y posibilidades.
En contra de los postulados que se formulaban en el pasado, tendentes a
contemplar las diferentes esferas de la educacin y la pedagoga como unos
elementos sumamente especficos, opinamos que slo su integracin permite
comprender lo que realmente acontece hoy en da con los individuos y cmo
hay que ayudarles para que todas sus acciones y experiencias sean cada vez
ms autnticamente humanas. La clasificacin tradicional de la educacin en
unos sectores especficamente separados, su divisin en educacin intelectual,
socio moral, esttica y fsica, no subraya con la fuerza suficiente el hecho de
que el desarrollo del hombre se opera a travs de su participacin y su accin
en el mundo objetivo de la civilizacin, en las esferas objetivas de la vida social
y cultural. Bajo este punto de vista, cabe referirse ms bien a la educacin a
travs del arte, a la educacin a travs de la tcnica y a la educacin a travs
de la actividad social.
Esta serie de definiciones se aplican a unos elementos totalmente
diferentes de los que tradicionalmente se insertaban en la educacin
intelectual, moral y esttica. Pues la educacin intelectual y la educacin a
travs de la ciencia no son ni mucho menos una misma cosa. La educacin a
travs de la ciencia es un concepto notablemente ms amplio, puesto que
abarca a toda la persona humana al formar su postura frente a la realidad que
la rodea y frente a s misma, modelando sus criterios y sus aspiraciones e
inclinaciones, sus representaciones y anhelos, su criticismo y su deseo de
arriesgarse en su inventiva intelectual y asimismo en su accin prctica. La
educacin esttica y la educacin a travs del arte no son tampoco una misma
cosa. Pues cuando hablamos de la educacin a travs del arte, nos referimos
no slo a lo que se haba dado en llamar comnmente como educacin
esttica, es decir, a la postura en relacin con las obras de arte, sino que al
aludir a la educacin a travs del arte, pensamos en el papel del mismo en la
formacin de toda la personalidad del individuo: a su formacin moral, social y
asimismo intelectual. La educacin a travs del arte es un concepto
incomparablemente ms extenso que la educacin esttica. Igual ocurre con el
concepto de la educacin a travs de la actividad social o de la educacin a
travs del trabajo; dicho concepto se refiere a cmo se forma toda la
personalidad humana en las condiciones histrico-sociales concretas, bajo la
influencia de su integracin y participacin en las formas concretas de la vida
en un medio determinado, en un determinado perodo del desarrollo histrico.
El hecho de concebir la educacin en base al punto de vista de las
formas objetivamente determinadas de la actividad humana y de las formas
objetivas de la civilizacin, y bajo el punto de vista de las tareas objetivas de
los individuos, nos permite calar de un modo mucho ms profundo en la
problemtica de la vida y de la educacin contempornea que los esquemas
tradicionales de las esferas educativas psicolgicamente diferenciadas.
La conviccin segn la cual la tradicional diferenciacin de las esferas
educativas no puede considerarse como una compartimentacin de la actividad
educativa, como unos sectores estancos parecidos a los diferentes pases en un
mapa, o como una actividad referida a unas partes igualmente aisladas de la
personalidad humana, esa conviccin conduce a una gran renovacin en el
campo de la problemtica pedaggica.
Comenzamos a comprender cuan profunda y multifacticamente el
hombre debe hallarse integrado en los aspectos, instituciones y creaciones
objetivas de la civilizacin. Asimismo comenzamos a comprender de qu
manera los distintos elementos de la personalidad deben modelarse a travs de
los diversos factores del mundo objetivo: de qu manera se desarrolla el
intelecto no solamente gracias a la ciencia sino; tambin merced a la actividad
profesional y social, y tambin gracias al arte, y cmo la imaginacin se
desarrolla tanto a travs del arte como de la tcnica, etc. Todo ello conduce; a
la renovacin y profundizacin de la tradicional problemtica de la educacin
intelectual, moral y esttica; permite acercarnos a las experiencias autnticas
de los alumnos en dichos aspectos, facilitando la vinculacin de la actividad
educativa escolar con las condiciones de la propia vida y con las instituciones
sociales, que influyen en forma multilateral y diversa en las distintas esferas de
la educacin.
Esta forma de concebir la problemtica pedaggica permite asimismo
dar luz a los ms extensos e importantes aspectos hasta ahora no enfocados
por los anlisis de la pedagoga tradicional. Como quiera que centraba sus
esfuerzos sobre los distintos aspectos de la educacin intelectual, moral,
esttica y fsica, se pensaba que la actividad educativa en cada uno de estos
sectores realizaba todos los objetivos de la educacin y que sus resultados eran
suficientes para acabar con la obra educativa.
Pero a juicio nuestro el problema se plantea diferentemente. Pues se
trata de llegar hasta los ms profundos estratos de la personalidad, hasta los
estratos en que se forman los intereses y las inclinaciones, las demandas y
aspiraciones, la fuerza intelectual y la vivacidad de los sentidos, la aptitud a la
accin creadora y a comunicarse con los dems individuos en todas las esferas
de la actividad social y de las experiencias interiores.
No es ni mucho menos tarea definitiva de los pedagogos realizar los
objetivos de la educacin intelectual, los objetivos de la educacin social, de la
educacin esttica, etc., sino que su tarea radica en desarrollar y modelar la
personalidad humana mediante la realizacin de esos objetivos de un modo
capaz de enriquecer y organizar la vida personal. Esas finalidades parciales,
contempladas frecuentemente como definitivas, no son ms que unos
instrumentos para la accin educativa, unos medios esenciales para llegar
hasta la personalidad del individuo. Partiendo de este principio es como
podemos otear toda la amplitud de la problemtica descuidada por la
pedagoga tradicional al no investigar la estructura y la dinmica de la
personalidad, los factores y el ritmo de su desarrollo ni el mecanismo especfico
de la vida personal. Dentro de esta amplia esfera slo se interesaba por la
problemtica del ocio y del trabajo, formas de actividad humana
evidentemente muy importantes pero que no agotan ni mucho menos toda la
multifactica categora de la vida personal.
Partiendo de nuestra propia concepcin, logramos obtener las adecuadas
perspectivas del autntico desarrollo multilateral de la personalidad, de la
formacin en la misma de las motivaciones y posibilidades del trabajo creador,
de la integracin social, y de una valiosa participacin en la cultura. El sistema
socialista deber demostrar su superioridad sobre el sistema capitalista no slo
en el mbito de la produccin material y de la justa distribucin de los bienes,
sino tambin en los aspectos del nivel de consumo individual, de la cultura de
las amplias masas y de la generalizacin de las posturas creadoras y de la
felicidad entre los individuos. La actividad pedaggica contribuye sumamente
al desarrollo de la economa nacional mediante la formacin de los cuadros
necesarios, pero debe contribuir en mayor grado an a la formacin de las
relaciones interhumanas, a la elevacin del nivel cultural de las amplias masas,
al desarrollo de la personalidad, liberndola de las cadenas del hasto, la
aversin, el odio y la agresividad, modelando su armoniosa vida intelectual y
sensorial.
Por eso mismo, la gran problemtica de la educacin de la personalidad
humana debe convertirse en el punto central de la pedagoga.
Pondr punto final a mis reflexiones volviendo al punto de partida. La
pedagoga es una ciencia prctica aun cuando no en el estrecho sentido de que
sea nicamente un sistema de normas tcnicas que permita organizar
eficientemente la educacin. Se trata de una ciencia prctica porque se
fundamenta en la prctica de todas las victorias de la humanidad; en el hecho
de que la realidad creada por los hombres a travs de los siglos crea y
transforma a los individuos; es una ciencia prctica porque enfoca las
perspectivas de las condiciones y tareas de nuestra vida futura. Ahora bien, as
interpretada, la pedagoga es asimismo una ciencia terica por cuanto analiza
de qu manera los hombres se transforman a travs de su propia obra, de qu
manera existe un nexo dialctico entre su asimilacin del patrimonio ya
acumulado y su superacin, y la creacin de lo nuevo. De acuerdo con esta
concepcin, la pedagoga permite no slo superar las contradicciones de la
teora y la prctica, creando una teora prctica y una prctica terica, sino que
permite asimismo determinar en forma nueva la situacin y el papel de la
pedagoga entre las dems ciencias.
An sigue bastante extendida la conviccin de que la pedagoga se basa
en las ciencias auxiliares y que se trata simplemente de la aplicacin de sus
resultados. En este sentido, se suele afirmar que la pedagoga no es ms que
una filosofa aplicada, una biologa aplicada y una sociologa aplicada. Sin
embargo, considero que cabe invertir esa relacin. Pues qu significa el
anlisis de la psique humana? No existe una psique humana desnuda
independientemente de la educacin y que no se halle formada por la
educacin. As pues, la psicologa analiza en cierto sentido el producto de la
actividad educativa, y en este aspecto depende de la educacin y, por
consiguiente, de la pedagoga.
Lo mismo cabe decir de la sociologa. Pues analiza las condiciones
sociales de vida de los hombres y de su educacin, pero la educacin forma a
los propios hombres. Los individuos se ponen a la altura de las tareas sociales o
fracasan en funcin de cmo estn preparados. As pues, la sociologa analiza
la realidad social que en sumo grado no deja de ser el resultado de la labor
pedaggica, de sus xitos y sus deficiencias. De manera que la pedagoga no
slo depende de la sociologa, sino que sta tambin depende de aqulla.
Finalmente tenemos la filosofa. La pedagoga siempre dependi de la
filosofa. Pero quiz no sea una paradoja afirmar que la filosofa, ms
concretamente, la filosofa del hombre, depende de la pedagoga. Pues la
pedagoga es la ciencia de lo que es posible hacer con el hombre y de lo que el
hombre es capaz de hacer consigo; nos muestra la magnitud verdadera de la
personalidad humana. La filosofa no puede limitarse en su anlisis del ser
humano a lo que los hombres fueron siempre hasta ahora. Y no puede limitarse
como tan frecuentemente lo haca a reflexionar sobre los hombres bajo el
punto de vista de cmo deben ser. Si queremos que la filosofa del hombre o
antropolgica sea una filosofa plena y verdadera, tiene que referirse asimismo
al hombre como a una criatura que se crea y transforma a s misma, como una
criatura que realiza sus propias posibilidades.
Desde el punto de vista educativo, el hecho ms importante no es
precisamente el de cerciorarse de cmo es el hombre, sino de cmo debe ser.
As pues, la educacin es siempre una esperanza racional. La Filosofa
antropolgica no puede olvidar esa esperanza, que constituye la ms
importante categora existencial de los atributos humanos.

1. Filosofa del hombre

 Aunque el inters por la filosofa del hombre comenz a manifestarse
especialmente en la poca moderna, esa filosofa no deja de tener, sin
embargo, una largusima historia. Una historia mucho ms viva e interesante
que la de cualquier otra disciplina filosfica, por cuanto siempre estuvo
vinculada estrechamente con las verdaderas aspiraciones de los hombres, con
sus vicisitudes y experiencias, con sus meditaciones con miras a la accin que
conduca al triunfo o a la derrota, con la bsqueda del sentido de la vida y la
peculiaridad del hombre. Los anales de la filosofa del hombre fueron realmente
la filosofa de la historia de la humanidad que analiza toda la cadena de las
condiciones objetivas de los hombres a travs de su existencia social. Por esa
misma razn, el estudio de esta historia tiende al conocimiento de la propia
conciencia humana que se transforma y desarrolla al ritmo de las
transformaciones y desarrollo de la vida humana. Por esa misma razn, los
resultados de dicho estudio representan un singular relato autobiogrfico del
desarrollo humano, en el que el pasado sigue mantenindose en el presente
bien como unos recuerdos vivos o bien como un elemento siempre valioso del
conocimiento que el hombre tiene de s mismo.
La historia de la filosofa del hombre comienza en la cultura europea con
los dramticos conflictos entre el concepto del ser humano como una creacin
divina insertada de un modo determinado en el orden del mundo terrenal y la
interpretacin del ser humano como el valiente creador de su propio destino en
lucha contra los elementos naturales, contra el codiciado podero de los dioses
y contra las fuerzas ciegas de la predestinacin. Los mitos griegos y la tragedia
griega reflejan ese conflicto bajo un punto de vista teocntrico y homocntrico.
El primer concepto, al contemplar el hombre dentro de los lmites de un orden
independiente de l, no puede sino limitar los horizontes de la filosofa a la
problemtica de la participacin humana en el mundo divino; y aunque en este
lenguaje religioso se expresan un gran nmero de problemas y experiencias
humanas generalmente importantes y pese a que el desciframiento de la
antropologa desde este concepto religioso descubre su contenido humanstico,
no obstante, la principal corriente de la filosofa del hombre se desarroll en
base a las tesis que proclamaban la auto existencia y la independencia del ser
humano y su responsabilidad. Los comienzos de esta filosofa se expresan en el
relato legendario de Prometeo, que en contra de la voluntad de los dioses
entreg el fuego a los hombres, fuego que significara el doble smbolo de su
futura potencia: el smbolo de la dominacin sobre las condiciones materiales
de su existencia y el smbolo de la grandeza de la razn independiente. El
fuego de Prometeo habra de arder en la fragua en la que los hombres le
imponan su voluntad a la materia resistente y habra de ser asimismo la
antorcha de la filosofa y del saber que dispersara las brumas y las tinieblas de
los prejuicios y las supersticiones. Al libertar a Prometeo, Heracles demostr
que los hombres asumen ellos mismos su destino y acometen los trabajos
encaminados a liquidar las maldades existentes sobre la tierra para hacer de
ella la verdadera patria de la humanidad.
Desde los sofistas hasta Lucrecio y Cicern fue desarrollndose la
antigua antropologa homocntrica del mundo. A ella contribuy bajo diversas
formas el pensamiento materialista de Epicuro y Demcrito, desarrollado por
sus discpulos en lucha contra la concepcin idealista del mundo elaborada por
Platn. Contribuye a la antropologa homocntrica Aristteles, que ensea
cmo contemplar al hombre sobre el fondo de los fenmenos de la naturaleza y
cmo concebir el mundo social humano que depende de ellos mismos y de la
naturaleza. Los romanos, al crear su imperio, tenan en sus acciones en los
campos de batalla y en su servicio pblico algo de ese sentido de la grandeza y
la responsabilidad humana por el mundo edificado por los propios individuos.
En su arte militar, en sus conquistas tcnicas (en la construccin de las grandes
carreteras, de los potentes acueductos y los circos gigantescos), en su
jurisprudencia, se expresaba un libre y autnomo poder humano, que alternaba
con la crueldad y el desprecio hacia los esclavos y los brbaros. Pues, como
sabemos, procede del lenguaje romano la palabra civilizacin, que define en
general las obras realizadas por el hombre y que primitivamente estaba ligada
a la palabra latina que significaba los rasgos peculiares de la potencia y
generosidad del hombre romano educado por las instituciones del imperio. Esta
esencia humanstica de la vida romana a buen seguro ms fuerte en la propia
realidad que en su expresin filosfica de entonces fue precisamente la
fuente que inspir a numerosos autores de las pocas ulteriores para quienes el
hombre era el problema central de su creatividad. El hecho de que Shakespeare
dedicara tantas obras suyas a la historia romana no se explica por el mero valor
anecdtico de la misma, sino por el dramatismo de la problemtica humanstica
de la grandeza y la potencia del hombre inmerso en los conflictos histricos y
las luchas sociales, gracias a los cuales poda realizarse a s mismo y por los
que haba de sacrificarse.
Hoy es difcil determinar hasta qu punto la interpretacin del sentido
humanstico de la historia romana en las obras de Shakespeare corresponda a
la situacin real; sin embargo, la propia visin del hombre que experiment y
describi Cicern, era la gran respuesta a esa misma interpretacin. En la
historia pstuma de la civilizacin romana, que no era ni mucho menos slo un
recuerdo histrico, sino que se integr en gran parte en la civilizacin de los
pueblos europeos, siempre se puso de manifiesto la aspiracin a transformar la
vida material y social de los hombres.
La cada de Roma fue la destruccin de las experiencias de las que haba
nacido la filosofa romana. El cristianismo triunfante no conceba la patria del
hombre en esta tierra, y en las condiciones de la vida monacal y religiosa surgi
una nueva antropologa teocntrica mucho ms poderosa que en la poca
griega. Sin embargo, no era una antropologa totalmente unificada; pues el
tiempo durante el cual la ideologa cristiana imper totalmente haba sido
demasiado largo para que pudiera mantener su unidad (desde la cada del
imperio hasta el Renacimiento transcurrieron muchos siglos). Esta antropologa
no tena un carcter unificado debido a la diversidad de las experiencias que
iban surgiendo en el marco general de la concepcin cristiana bajo la presin
de las distintas condiciones y aspiraciones sociales.
Al analizar las diferentes concepciones antropolgicas mes e intentando
descifrar su sentido humanstico, expresado en el lenguaje teolgico, nos
encontramos con toda una serie de soluciones fundamentales que, en tanto
que estilos especficos de filosofar sobre el hombre, perduraron en las pocas
ulteriores y fueron asumidas por los pensadores laicos. Recordaremos al
respecto los conceptos ms destacados.
Comenzaremos por san Agustn; la filosofa del hombre era para l un
tema de meditaciones apasionantes que en muchos casos son el meollo de la
problemtica teolgica. La filosofa agustiniana muestra al hombre sobre el
fondo de los conflictos del tiempo que fluye y de la eternidad; muestra al
hombre como a un ser lleno de contradicciones internas dimanantes del hecho
de que la aspiracin a la verdad y a la perfeccin, que duran eternamente,
requiere la renuncia a la vida que est insertada en el tiempo, que realmente
fluye y pasa, pero que no deja de ser, sin embargo, un elemento concreto de la
vida humana.
En las pocas siguientes, muchos pensadores se refirieron al carcter
dramtico de este concepto religioso del destino humano. Cabe referirse a la
gran corriente de la antropologa agustiniana en el cristianismo, y ms tarde,
despus del cisma de la Reforma, en algunas corrientes del protestantismo y
del catolicismo. A esta corriente pertenecieron en el siglo XV Pascal y en el siglo
XIX Kierkegaard. Asimismo se refieren a ella tanto el moderno existencialismo
religioso como el laico. En el pensamiento de Martn Buber, la antropologa
tradicional de san Agustn se vincula con ciertas corrientes religiosas hebreas.
En el lenguaje hegeliano y husserliano analizado por Sartre, podemos encontrar
muchos de los conceptos del destino humano adelantados por el agustinismo:
el hombre, que tiene que elegir trgicamente con su propia voluntad y construir
su propia vida segn las leyes de la existencia y de la nada, es precisamente
ese hombre agustiniano que igualmente se busca a s mismo (aunque en la
poca de san Agustn los polos del mundo se llamaban el cielo y la tierra, la
eternidad y el tiempo, el alma y el cuerpo, en lugar de la existencia y la nada,
la vida en s y la vida .para s).
Era totalmente distinta la antropologa de santo Toms de Aquino: segn
su concepcin, el hombre era una obra divina dependiente del mundo de Dios.
Pero ocupaba en ese mundo un lugar tranquilo y prudente; en la jerarqua de
las criaturas, los ngeles estaban por encima de l y las bestias por debajo. El
hombre saba que deba permanecer en su propia escala de existencia y que
gracias a la razn y la voluntad realizara cuanto estaba predestinado para los
seres de su tipo. Este modo de concebir al ser humano segn unas categoras
de moderacin y de prudencia, do razn y de voluntad, de buen cumplimiento
de las obligaciones como el principal factor de la vida moral, sigui aplicndose
al igual que el agustinismo, al que se contrapona durante toda la historia.
Fue el concepto, el estilo que se expres en la dramaturgia francesa del siglo
XV, y muy especialmente en los dramas de Corneille; fue ese mismo estilo al
que se refiri tambin en un lenguaje laico Kant al elaborar los principios
obligatorios de la tica. Y a ese mismo estilo antropolgico seguira siendo fiel,
por ser el mismo lenguaje teolgico, la filosofa tomista hasta nuestra poca.
La teora de San Francisco de Ass es otro aspecto de ese mismo
concepto religioso del ser humano. Este filsofo conceba la pertenencia del
hombre al mundo divino como una participacin obtenida a travs del amor
que se expresaba mediante el sentido de la comunidad con toda la naturaleza,
el sentido de la alegra y la humildad. Era una visin del hombre totalmente
diferente del concepto dramtico del agustinismo o del concepto rigorista de
santo Toms de Aquino. En conflicto con el papado, incomprendido por los que
le rodeaban, san Francisco elabor su teora en su amarga soledad, desde la
cual, alejado de los hombres, pudo adorar al mundo.
Esta concepcin del mundo tuvo asimismo sus seguidores y quiz figure
entre las ms tempranas y soberbias formas de la antropologa medieval.
Habra de manifestarse en el arte de gtico y de Fray Anglico y en las
leyendas orales y la poesa. El concepto franciscano de ser humano que a
veces rebasa significadamente los marcos de los propios sentimientos y
pensamientos del autor se convirti ms tarde en el smbolo de la
reconciliacin del hombre con la naturaleza, en la alegra de las experiencias
contemplativas, en la poesa, cuyo clima pantesta deba expresar la naturaleza
del ser. Y cuando en las pocas ulteriores se protestaba contra las formas de la
civilizacin urbanstica e industrial, en contra de la pompa de la vida material y
del fanatismo poltico, se sola citar a san Francisco de Ass como smbolo de
una vida distinta y como testimonio de que el ser humano no es en realidad ni
un homo faber, ni un homo economicus, ni un homo polticas, sino el hijo de la
tierra y el hermano de la naturaleza, predestinado a vivir en la sencillez, en la
alegra y en la poesa cotidianamente experimentada.
Sin embargo, la concepcin religiosa del ser humano tuvo en el
.Medioevo toda una serie de interpretadores de otro cuo. Imaginaban al
hombre partiendo de la base de las amplias masas, sobre la base de las
experiencias de la miseria y la opresin, de las protestas sociales y las
rebeliones. Muy especialmente, a finales del Medioevo eran numerosas las
sectas cuyo radicalismo social se expresaba en un dogmatismo absoluto o cuya
hereja teolgica trascenda en la vida social y mandaban rebelarse contra las
autoridades de la Iglesia y asimismo contra las autoridades temporales. Para
ello se referan a las tradiciones cristianas, recordando a los creyentes que la
religin cristiana era la religin de los pobres pescadores; citaban las palabras
del Evangelio sobre los ricos y los poderosos de este mundo, cuyo ocaso
esperaban segn las profecas del Apocalipsis.
Ser un hombre significaba para los defensores de aquellas teoras
emprender la lucha por el reino de Dios en la tierra, optar por su cruz en contra
del mundo. En las profecas msticas, en las visiones religiosas del fin del
mundo y del juicio final que habra de separar a los pobres y los justos de los
ricos y los pecadores, se reflejaba un concepto del ser humano, cuyo elemento
principal era la participacin en la lucha por el orden social destruido por los
potentados eclesisticos y laicos. Esta concepcin cuya expresin quizs
alcanza su mayor madurez en Joaqun de Fiore (abad cisterciense italiano, que
vivi hacia 1132-1202; profetiz el advenimiento de una Iglesia completamente
espiritual; a pesar de las condenaciones, sus ideas pervivieron en los
fratricelos) (N. del T.), esta concepcin, repetimos, habra de tener asimismo
su continuacin en los movimientos husitas y en la actividad de Toms Mnzer
fundador de la secta de los anabaptistas. Ms tarde, pero ya con un
lenguaje laico esta concepcin social e histrica del hombre ser asumida por
todos los que habrn de luchar por la justicia social, quienes sostenan que la
esencia ms profunda del ser humano se manifiesta a travs de su
participacin en esa lucha.
Esta pluralidad de concepciones antropolgicas medievales no alteraba,
empero, su sello fundamental y comn, o sea, el de concebir la vida humana
bajo el punto de vista de las hiptesis y las finalidades religiosas. El hombre
estaba llamado a una predeterminacin religiosa en una existencia
ultraterrenal; la esencia del hombre era su alma, en la que debe anidar la voz
divina que ordena elevarse por encima de las necesidades de la existencia
terrenal y las inclinaciones del cuerpo. Esto significaba, segn el lenguaje
filosfico, que la existencia humana no reflejaba la autntica naturaleza del
hombre, sino que la contradeca; significaba que el ser humano al igual que
en la filosofa platnica se reflejaba en las exigencias planteadas por el
hombre emprico y conducentes hasta el aniquilamiento de su vida real. Pues el
hombre verdadero era solamente el que deba existir, y en ningn caso el
hombre que exista realmente.
Los filsofos y artistas renacentistas lucharon precisamente contra todas
esas tesis generales de la antropologa medieval. Su experiencia fundamental
se apoyaba en todos los aspectos del mundo humano. Pues estaba surgiendo
un nuevo sistema social en el que el dinero y la fuerza encaramaban en la
cspide a los individuos ms audaces y atrevidos; los grandes viajes
contribuan al descubrimiento del mundo y abran el camino al triunfo y los
beneficios; el hombre le arrancaba al cielo sus secretos y al mismo tiempo
conoca la hermosura de su propio cuerpo; los historiadores y los fillogos
daban a conocer el soberbio y olvidado mundo de la cultura grecorromana; la
vida se volva por doquier ms rica y radiante; la arquitectura y la pintura
croaban nuevas condiciones de existencia y la tcnica consegua grandes
triunfos.
Estas experiencias fueron el punto de partido de la nueva filosofa
antropocntrica. Y a pesar de que no siempre se extraan de aquellas
tendencias fundamentales las debidas consecuencias antirreligiosas y pese a
que durante un largo perodo y de un modo bastante general se sigui
relacionando la actividad del hombre con la actividad divina, sin embargo, el
punto de gravedad de las meditaciones filosficas sobre el hombre era el
mundo creado por el, el reino humano, como se le comenz a denominar.
El hombre no deba ser determinado por el lugar que ocupaba en la
naturaleza ni por su posicin en la jerarqua de los seres, sino por s mismo, por
su propia actividad gracias a la cual construa dentro de ese mundo su propio
mundo, el cual exista tanto en el tiempo histrico como en el espacio
geogrfico, materialmente mensurable, y a la vez espiritualmente, gracias a la
ciencia y el arte.
La interpretacin del ser humano como un creador fue el gran tema de la
filosofa del temprano Renacimiento concebida por diferentes pensadores
desde las ms diversas posturas. Tal fue, por ejemplo, el tema de Nicols de
Cusa (cardenal y humanista alemn, 1401-1464) Busc conciliar la escolstica
con la corriente cientfico-matemtica. Fue autor del primer mapa
centroeuropeo y de una reforma del calendario, De docta ignorantia) (N. del T.),
quien opinaba que el hombre es el creador de las ideas cognoscitivas de la
realidad y a la vez el creador de sus propias representaciones religiosas; ste
fue asimismo el tema de Marsilio Ficino (filsofo italiano, 1433-1499, traductor
y comentador de Platn que intent conciliar la doctrina de ste con el
cristianismo en su Theologia platnica) (N. del T.), y de los neoplatnicos
italianos que comparaban el hombre al artista que crea cosas nuevas; fue
igualmente el tema de Leonardo da Vinci, quien afirmaba que la creacin del
arte y la tcnica diferencia al hombre verdadero de los simples y codiciosos
comedores de pan; se fue el tema de los humanistas que tuvieron la audacia
de proclamar que el hombre se crea a s mismo a travs de la educacin y de la
cultura que extrae del pasado y que salva del olvido al desarrollarla.
Pero el hecho de independizar al ser humano y de colocarlo por lo menos
en igualdad de condiciones con el creador del mundo, le imparta un nuevo
aspecto a la pregunta encaminada al conocimiento del ser humano. Puesto que
el ser humano no estaba predestinado por las instancias sobrehumanas, puesto
que no se poda llegar a ese conocimiento a travs de la ciencia teolgica y de
la revelacin, entonces slo quedaba el mtodo laico y emprico, el mtodo que
llevaba a conocer a los hombres tales y como son. Mientras que los filsofos
medievales proclamaban que slo era posible conocer al ser humano a travs
del conocimiento de lo que deba ser, los filsofos renacentistas se atrevan a
proclamar! que slo es posible conocer al hombre a travs del conocimiento de
lo que es en realidad.
Y as conocieron el hombre los lricos al describirse ellos mismos y sus
propios estados de nimo; as lo conocieron los historiadores y los cronistas, al
destacar toda la riqueza de la vida humana, la heterogeneidad de la
personalidad, contradicciones en los acontecimientos de la vida; por dicho
conocimiento se apasionaron los pintores al presentar en centenares de
retratos los tipos y las pasiones humanas; se era el conocimiento que
buscaban los humanistas al registrar con fidelidad la vida de los hombres en el
antiguo mundo griego y romano, discutiendo en sus cartas y durante los
festines sobre los problemas del destino y la fortuna, del individuo y de las
masas; de la misma manera los escritores enriquecieron ese conocimiento al
presentar la comedia de la vida humana y la gran coleccin de figuras del ms
diverso temperamento. Desde Petrarca y Boccaccio hasta los cronistas como
Cellini y Cardano y desde los pintores del quattrocento italiano hasta despus
de Ticiano pasando por los retratos y autorretratos de Durero, fue
enriqueciendo toda la gama de conocimientos sobre el ser humano.
Maquivelo formul por vez primera unas conclusiones filosficas sobre
la base de aquellos conocimientos. Como historiador y testigo de la vida de su
poca y como poltico y estadista, Maquivelo pudo ver cmo los hombres
luchan por el poder, cmo triunfan y cmo someten a sus adversarios. Y
deseaba mostrar cmo son realmente los hombres en la vida social y poltica y
no como hasta entonces se vena naciendo cmo deben ser; en lugar de la
imagen de un prncipe ideal mostr la de un prncipe concreto. As fue como se
inici la gran poca del realismo en la historiografa y las ciencias polticas. La
pregunta: quin es el hombre? se interpretaba en el sentido de: cmo es el
hombre?, y se contestaba a esta pregunta mostrando la diversidad de las
pasiones humanas que se reflejaban en las luchas por el poder y la riqueza, en
la avidez y la crueldad, en el afn de gloria, de consideracin y de lujo.
Los materiales acumulados de esa manera fueron el punto de partida del
anlisis de la naturaleza humana, de un anlisis profundizado en muchos casos
por los mdicos y los psiclogos renacentistas, desarrollado por los viajeros
que descubrieron los pases lejanos y los pueblos extraos, y complementado
por las sagaces aportaciones de los satricos y los moralistas. Al final de la
poca renacentista todos esos conocimientos sobre la naturaleza humana
fueron recogidos en forma literaria y pictrica por Montaigne y Brugel.
Sin embargo, casi desde el mismo comienzo de la existencia de ese
concepto emprico de conocimiento del hombre se formularon toda una serie de
crticas en contra suya. No obstante, las ms importantes no fueron las crticas
formuladas en base a las tradicionales posturas metafsicas segn las cuales el
hombre slo poda conocerse mediante el conocimiento del modelo ideal que
se le atribua en la jerarqua de los seres creados, pues asumieron una
significacin muy especial las reservas de un tipo completamente nuevo que
promovieron la polmica moderna con la concepcin emprica acerca del
verdadero conocimiento antropolgico.
Estas reservas expresaban la duda de si el hombre es realmente el que
suele ser en la vida concreta. El empirismo del hombre son los que permiten el
conocimiento especfico de los individuos a la par que su actuacin especfica.
Esta interpretacin del hombre fue la que sigui Descartes y desarroll ms
tarde el propio Kant.
Al concepto metafsico de la naturaleza humana se le abran, por
consiguiente, nuevas perspectivas; al desligarse de la filosofa religiosa que
proclamaba que el ser humano no era auto existente, se sent su propia
independencia como la forma apriorstica de su existencia. Al igual que las
verdades matemticas haban de ser la condicin del conocimiento de la
realidad material y no la consecuencia de las mensuraciones y observaciones
realizadas con ellas, la verdad del hombre deba ser la condicin que
permita realizar su vida concreta, comprenderla y dirigirla. En el fondo, se
trataba de una nueva versin del concepto idealista del ser como el modelo
absoluto del hombre y asimismo de su esencia interior; pero esta nueva
orientacin no dejaba de ser mucho ms moderna que las versiones platnicas
o cristianas, y mucho ms fcil de captar para el intelecto que desembocaba en
la escuela racionalista. Sin embargo, el carcter normativo de esta nueva
concepcin asuma la misma fuerza que en el pasado, cuando se enfocaba la
realidad bajo el punto de vista del mundo de las ideas o de la voluntad creativa.
El carcter apriorstico de esta nueva versin del concepto; metafsico
permita operar de otra manera; la realidad emprica de la existencia humana
no tena que ser la fuente y instancia de la ciencia antropolgica, sino el
material que haba que formar. Bajo este punto de vista, el hombre no dbil
caracterizarse sobre la base de la acumulacin de sus experiencias morales,
sociales, intelectuales, estticas, que mente viva, sino sobre las impresiones
que poda experimentar mediante su contacto con el bien, la verdad y la
belleza. Al contraponerse al subjetivismo humanstico, que determina el bien
desde el punto de vista de las experiencias reales humanas, lo bello bajo el
punto de vista de las inclinaciones estticas humanas y la verdad segn el
punto de vista de los juicios humanos, se invertan todos los condicionamientos
y se postulaba por la formacin de la esencias individuo a travs de las
categoras valorativas y normativas objetivamente comprendidas. El hombre
deba ser precisamente el ser que realizara este postulado; en ello deba de
basarse su peculiaridad, su diferencia en relacin con las bestias, las cuales
viven de acuerdo con sus necesidades y no segn sus obligaciones.
Simultneamente, la teora emprica del hombre iba elaborando su
argumentacin. En el siglo XV se abri una encendida polmica sobre las
conclusiones resultantes de la observacin y anlisis de las formas de vida de
los individuos. Segn ciertos observadores, el ser humano era malo por
naturaleza, mientras que otros sostenan la tesis de que el ser humano es
bueno por naturaleza. Estas afirmaciones de carcter general no hacan
progresar los conocimientos antropolgicos, pero no dejaban de sentar, no
obstante, la base de unas consecuencias esenciales y diferenciadoras, gracias
a las cuales la problemtica de la filosofa del hombre se enfrentaba con nuevas
perspectivas, las cuales se relacionaban en sumo grado con el lugar ocupado
por el individuo en el mundo social.
Hobbes y Hume adelantaron al respecto dos hiptesis contrapuestas,
preadas de consecuencias sumamente frtiles y que partan de unas bases
opuestas. Segn Hobbes, los hombres primitivos, o sea, los individuos en su
estado natural, son asciales y agresivos, hostiles entre s; pero bajo el Influjo
de las necesidades vitales crean unas instituciones sociales y especialmente
el Estado que, al ser una creacin artificial humana, los convierten en unos
seres obedientes a las normas sociales, de cooperacin, de moralidad y del
derecho. Al crear este aparato artificial (Leviatn) el hombre s transforma a
s mismo en un ser distinto al que era, modelndose nuevamente a diferencia
de sus rasgos primitivos. La idea de los humanistas segn la cual el hombre se
hace a s mismo, conduca en este caso hacia una forma renovada: pues ya no
se trataba de una auto creacin que se operaba a .travs de una obra de
modelado o de formacin espiritual mediante la asimilacin interna de los
bienes de la cultura tradicional, sino de un dramtico proceso de negacin de
que el hombre realiza a travs de la creacin de instituciones objetivas del
poder y del derecho a las cuales supeditarse pese a haberlas creado l mismo.
Esta idea de la auto creacin del hombre a travs de su negacin en tanto que
idea de la educacin histrica de los individuos constituye precisamente la
premisa del sistema hegeliano.
Hume parti de la hiptesis de que el hombre es bueno naturaleza,
bondadoso y condescendiente para con sus semejantes, y social. Pero al
participar de la existencia de saciedad concreta, el hombre no tiene por menos
que supeditarse a sus normas de comportamiento y actuacin, que suelen ser
en ciertos casos unas reglas de juego, unas normas de conveniencia. El
individuo debe cubrirse con una mscara semejante a la de los antiguos
actores griegos cuando tenan que representar en la escena los elementos del
drama. Y es as como los individuos desempean en el escenario del teatro
social el papel que les ha sido asignado, independientemente de lo que puedan
ser realmente en su vida privada y de cmo querran ser. De este modo se
crean dos rdenes de existencia humana: el orden personal y el orden social, el
interno y el externo, el reflexivo y el activo; gracias a lo cual tambin nos
hallamos ante una dualidad de la naturaleza del hombre civilizado y de su
moralidad: una de sus formas surge de su buen corazn, de su sentido moral,
que le indica directa e incontrovertiblemente cmo debe comportarse, mientras
que la segunda asume un carcter impuesto por los imperativos sociales. A
juicio de Hume, la pertenencia a ambos rdenes es la que caracteriza al
individuo. Rousseau se refiri ms tarde a esa concepcin al oponer la
educacin del ciudadano a la educacin del hombre; el eco de esta
diferenciacin lo hallamos despus de los siglos en la tesis bergsoniana de las
dos fuentes de la religin y de la moralidad, que son la consecuencia del
espritu abierto y del espritu cerrado.
Sin embargo, pese a la contradiccin anteriormente sealada, Hobbes y
Hume no dejan de dar mutuamente un gran paso adelante en el campo del
concepto emprico del hombre. Pues, al colocarse por encima del nivel de las
observaciones ms sencillas y equvocas, ambos pensadores se sitan a la vez
por encima de la acumulacin mecnica de los hechos pertenecientes a las
diferentes pocas y a los diferentes pases; de este modo, el anlisis del
hombre tal y como es en realidad deja de significar una acumulacin de
observaciones con respecto a la vida de los diferentes individuos, para
convertirse en la realizacin del anlisis filosfico de los materiales, que en una
gran sntesis deben poner de manifiesto la evolucin histrica del hombre tal y
como transcurre de acuerdo con unos rasgos determinados dentro de su propio
mundo social.
As pues, ambas concepciones antropolgicas metafsica y emprica
se hallan renovadas y desarrolladas. Sin embargo, el litigio entre las mismas
sigue basndose en las mismas contradicciones fundamentales anteriores. Es
evidente que la comprensin de la naturaleza del ser humano se halla liberada
sumamente de las interpretaciones de la metafsica religiosa y de la Iglesia y
que la comprensin de la existencia del hombre se eleva por encima del nivel
que permita alcanzar la primera observacin de los elementos de la existencia
humana, pero ello no modifica en este caso el contenido esencial de la
controversia entre quienes tratan de comprender y definir al ser humano a
travs del anlisis de su esencia y los que desean llegar al mismo fin a travs
del anlisis de su existencia.
Pues es un hecho que dicha controversia no deja de incrementarse y
volverse mucho ms apasionante y profunda a medida que ambas posturas se
complican. Su nueva magnitud destaca mucho ms ntidamente en la gran
discusin con respecto a la moralidad que entonces se suscita en relacin con
la crtica de la religin y con el incremento del fanatismo religioso. Dicha
discusin desemboca en muchos casos en una gran polmica acerca del
hombre, sobre la esencia fundamental de su naturaleza, sobre el alcance de su
libertad y de su propia independencia.
Todo el peso de las dificultades inherentes a la resolucin de esta
problemtica recae sobre los representantes del concepto emprico del hombre.
Pues son precisamente los que asumen la hiptesis de que no cabe rebasar la
esfera de la experiencia, con lo que tuvieron que sealar de qu manera era
posible solucionar el problema de la moralidad. Pues es un hecho que las
experiencias ponen de manifiesto tanto los rasgos positivos como negativos de
la existencia humana. As pues, sobre qu base podemos recomendar los unos
y poner en guardia en centra de los otros? Sobre qu bases sin salirnos de
los datos empricos podemos sentar una diferencia entre lo que es bueno y lo
que es malo?
Los partidarios de la concepcin metafsica del hombre no dejaron de
tener la tarea sencilla en este terreno; pues al partir de la idea de la esencia del
hombre, se beneficiaban de una cierta distancia en relacin con su existencia,
que podan valorar aprobando o descalificando sus contenidos concretos. Como
quiera que se definiera al hombre ms bien como una criatura que realiza sus
obligaciones ideales, el problema del comportamiento moral era fcil de
resolver. Es evidente que las normas recomendadas podan chocar con las
nuevas experiencias morales de los hombres, pero en opinin de sus
codificadores estaban basadas en la propia naturaleza del ser y en la propia
naturaleza del hombre. En caso de discrepancia entre las normas y las
experiencias morales de los individuos, era preferible vigilar y retener a los
hombres en vez de cambiar las normas. Esta decisin descalificaba claramente
la autonoma del individuo, convirtindose en la mayora de los casos en una
supeditacin al sistema de las normas tradicionales y al mantenimiento de las
mismas, pese a no corresponder a las nuevas condiciones de existencia. La
expresin de esta postura en la filosofa antropolgica se converta con mucha
frecuencia en un concepto de supeditacin total ante el ser metafsico.
Los partidarios de la concepcin emprica de conocimiento del hombre no
tropezaban con tales dificultades: por el contrario, registraban toda la gama de
aspiraciones humanas y toda su riqueza. Las dificultades comenzaban a partir
del momento en que se trataba de definirlas. Sobre qu bases caba definirlas?
La respuesta a esta pregunta estaba relacionada con las posibilidades de
creacin de una moralidad humanstica autnoma que sin recurrir al mundo
metafsico de los valores y las normas permitiera ponderar los fenmenos
empricos del comportamiento humano. La elaboracin de un sistema de
normas y valoraciones salvara el peligro del relativismo moral y del
escepticismo, y de la aceptacin, sin previa seleccin, de todo cuanto acontece
en la vida.
La elaboracin de un tal sistema fue el problema cardinal de la filosofa
de los siglos XVII y XVIII La emancipacin con respecto de las concepciones
religiosas y de las fuentes religiosas de la moralidad no dejaba de volver esa
tarea mucho ms dificultosa e importante. Un intento de respuesta a este
problema, formulado de varias maneras aunque segn unas bases esenciales
similares, fue la' creacin del sistema de la ley natural. La ley natural deba
descubrirse a travs de la comprensin de la regularidad del mundo fsico y
moral que permite valorar y enjuiciar cualquier legislacin concreta, cualquier
sistema concreto de normas morales y costumbristas. La concepcin de la ley
natural, principalmente elaborada por los tericos del Estado y de las relaciones
internacionales (basta recordar a Grocio), se extendi a todos los aspectos de la
actividad humana, prometiendo descubrir sus normas en forma totalmente
independiente de las hiptesis metafsico-religiosas. De esta concepcin se
desgaj un gran programa de valoracin y reconstruccin de las relaciones
existentes, de comprobacin de sus principios y de anlisis crtico de los
privilegios imperantes. El concepto de ley natural se convirti, en un gran
sistema que abarcaba toda la vida humana, en el as llamado sistema de
cultura natural que defina los principios de la religin, la moralidad, el arte, las
normas del Estado y del Derecho.
Ahora bien, lo ms trascendental de este sistema bajo el punto de vista
de la filosofa antropolgica se refera a la problemtica central de la conciencia
moderna, es decir, a la relacin del raciocinio humano y de la realidad social de
la vida de los individuos. Se trataba de un problema que ya se haba
vislumbrado en la poca renacentista en los postulados tendentes a someter al
tribunal de la razn como lo defini Modrzewski (Andrzej Frycz Modrzewski,
1503-1572, ilustre escritor poltico polaco, secretario del reino y autor de un
audaz programa de reformas poltico-sociales titulado De Repblica
emendanda) (N. del T.) las cuestiones litigiosas de carcter religioso y
poltico. Se trataba del problema dominante en las discusiones de la poca
renacentista sobre el hombre verdadero y el hombre real. Pero en el siglo XVII
en el siglo de la Contrarreforma y de las guerras de religin, que coincida con
el desarrollo de los programas tendentes a la racionalizacin de la vida (uno
de los cuales fue formulado por Bacn y otro por Descartes) a travs de los
progresos de la ciencia y de la tcnica, el problema de la razn y de la realidad
se convirti en el problema ms vivo de la existencia cotidiana y de las grandes
perspectivas del futuro.
No deja de ser caracterstico que Comenio, quien vislumbr en forma tan
profunda la necesidad de renovar todo el conocimiento humano y de realizar su
sntesis, calificada por l de pansofa, advirtiera a la vez la necesidad de una
enmienda de todas las cosas humanas y creara un sistema pedaggico que
deba contribuir al logro de este postulado. El elemento fundamental del
sistema de Comenio era la gran didctica concebida como un arte universal
de enseanza de todos a travs de todos, cuya base deba resultar de la
propia naturaleza de las cosas y su ley deba ser demostrada mediante
ejemplos paralelos en el aspecto de las artes mecnicas, las cuales
constituan para Comenio un magnfico, modelo de las habilidades humanas.

El problema de la comprensin humana y de la realidad social

humana era el problema de la autonoma y la responsabilidad del individuo por
el discurso de los asuntos sobre la tierra. Si el hombre no deba referirse a las
instancias religiosas y metafsicas como a unas instancias que todo lo ordenan
y rigen, y si no deba aceptar sin espritu crtico toda la realidad bajo sus formas
existentes, no tena ms remedio que contemplar su propia razn como la
fuerza capaz de valorar y dirigir la vida.
 Los partidarios de la concepcin emprica del hombre tuvieron,
pues, que valorar cada vez ms la razn, que constitua para ellos un factor de
emancipacin del conservadurismo y del oportunismo y un instrumento para la
realizacin del programa de enmienda y mejoramiento de las cosas humanas.
Ahora bien, se trataba de un racionalismo diferente del racionalismo de los
metafsicos; era asimismo diferente del racionalismo que se opona a los
empricos en las cuestiones de la teora del conocimiento. Este llamamiento a la
razn surgi de la comprensin del hecho de que el rechazo de la concepcin
religiosa de la creacin del mundo y del gobierno del mundo por las fuerzas
sobrehumanas carga sobre el hombre toda la responsabilidad creadora y de
previsin.
As surgi un nuevo tipo de racionalismo que se distingua a la vez del
racionalismo de la moderna metafsica y del racionalismo de la moderna teora
cognoscitiva. Su postura era singularmente dificultosa y casi paradjica: pues el
programa de enmienda racional de la realidad humana deba basarse en la
propia realidad tan pronto como se rechazaba cualquier fuente religiosa y
metafsica o cualquier referencia de este tipo. La aceptacin de una tal realidad
era cosa fcil, al igual que la crtica desde las posturas religiosas y metafsicas,
pero el valorarla sin rebasar sus lmites constitua la dificultad fundamental.
Bajo este punto de vista, el hombre se presentaba como un ser
especialmente complejo: viva en un mundo creado por l, pero que pese a ello
criticaba. Y para su crtica siempre y cuando no se refiriera a las instancias
metafsicas slo dispona de sus propias experiencias histrico-sociales y de
la realidad humana. Y precisamente tena que ponderar todo lo que para l
poda ser su nica fuente de valoracin: la historia humana, la sociedad
humana.
Dichas dificultades se manifestaron con toda fuerza en las polmicas
sostenidas a lo largo de los siglos XVII y XVIII Bolingbroke fue uno de los
primeros en advertir el nuevo papel de la historia para la filosofa del hombre.
Hasta entonces, la historia slo haba sido un relato moralizador acerca de lo
que los hombres deben ser; Bolingbroke pens que la historia debe relatar
cmo fueron los hombres realmente y, por consiguiente tal era su conclusin
, cmo son en realidad. Si la filosofa antropolgica no debe ser una mera
especulacin y ha de basarse en las observaciones empricas como opinaba
Hume al demostrar que una tal concepcin de la ciencia sobre el hombre es el
principio de todas las ciencias, en tal caso la esfera de las observaciones se
extiende incuestionablemente gracias a la historia.
Sin embargo, la idea de considerar la historia como la fuente principal del
conocimiento antropolgico era contemplada por Bolingbroke conforme a la
situacin ideolgica y social de su poca en el sentido de la inmutabilidad
histrica del hombre. La historia poda ensearnos segn su criterio cmo
es la naturaleza humana por cuanto dicha naturaleza es inmutable, gracias a lo
cual los testimonios histricos pueden acumularse en una masa homognea de
materiales para la filosofa del hombre. Esta concepcin del papel de la historia
no dejaba de ser cada vez ms conflictiva en relacin con los postulados de la
razn. Aun cuando no se asuma el principio de la filosofa del progreso
elaborado ms tarde, estaba claro que la historia encierra unos testimonios
muy diferentes y contradictorios acerca de cmo fueron los hombres. Cmo
caba realizar la seleccin? Quin, y segn qu bases, podra sentar el criterio
de lo importante y de lo sin importancia? El problema de la comprensin del
hombre y de la realidad humana se presentaba en esas condiciones con
singular agudeza como el problema de la razn humana y de la historia
humana. El hecho de elegir en caso de conflicto el elemento de la razn,
hubiese significado renunciar a la historia y, por consiguiente, al nico mundo
que haba sido el mundo humano; pero el hecho de elegir, en esa situacin
conflictiva, a la historia, hubiese significado renunciar a la razn, o sea, a la
nica fuerza de la cual los hombres disponen en su soledad universal. Tales
fueron los problemas contemplados por Lessing al analizar la religin y buscar
la respuesta a la pregunta de si hemos de aceptarla y mantenerla porque la
historia del gnero humano es un testimonio de la misma o porque la razn
habla de ella. Y Lessing ya advirti aunque en forma muy general y nebulosa
que la controversia de la historia y la razn puede resultar aparente o por lo
menos sin importancia. Al analizar el proceso de educacin del gnero humano
su pona que en el curso del proceso histrico tambin se desarrolla la razn,
cuyos conflictos con la historia son, bajo este punto de vista, los conflictos de
las diversas fases de desarrollo. Se trataba en este caso de una idea frtil que
el propio Lessing no lleg a desarrollar y que slo fue asumida por la filosofa
ulterior.
 El conflicto entre la razn y la realidad social estaba ntimamente
relacionado con el conflicto entre la razn y la historia. En realidad, se trataba
del mismo conflicto fundamental, pero que se presentaba bajo un aspecto
actualizado. Los filsofos siempre se han planteado la pregunta de si vale ms
contar con las instituciones sociales y las normas costumbristas generalmente
reconocidas o bien con la razn y muy especialmente con su enfoque crtico de
las relaciones imperantes. Sin embargo, en la medida en que el mundo social
se explicaba mediante toda una serie de justificaciones metafsicas o histricas,
el problema no adquira ninguna agudeza. Ahora bien, tan pronto como el
hombre se quedaba solo frente a su realidad humana, la pregunta del porqu
hay que contar con dicha realidad ms que con su propia razn se converta en
el interrogante fundamental.
Al optar por la realidad social en contra de la razn, se traicionaba
precisamente lo que en el hombre hay de ms valioso: su conciencia crtica, su
capacidad de valoracin, su voluntad de accin. Pero al optar por la razn en
contra de la realidad social se corra otro riesgo, pues quin poda asegurar
que nuestras ideas, an no comprobadas por la prctica social, son justas? Los
conservadores siempre mantuvieron que vale ms hacer las cosas tontamente,
pero tal y como la gente las hizo toda la vida, que hacer algo inteligentemente,
pero que nadie hizo nunca. Siempre y cuando las ideas de la razn carecen de
cualquier fianza metafsica, la realidad social se convierte en su nica
comprobacin. Acaso en estas circunstancias caba rechazar los factores
sociales de la verdad y la falsedad?
En un famoso cuento sobre el mundo de las abejas, Mandeville present
con suma claridad este conflicto entre la razn y la realidad social. La sociedad
edificada segn los postulados de la razn no solamente se revelaba
inadecuada para la vida, sino que tambin era contraria a las necesidades
humanas; la sociedad organizada en contra de esos postulados, por el
contrario, creca en fuerza y bienestar, aportndoles a los individuos el trabajo
y la felicidad.
En esas contradicciones Mandeville descubri un nuevo conflicto: el
conflicto entre el aspecto individual y social: la moralidad. A juicio suyo, para
poder vivir y desarrollarse, la sociedad requiere unas actividades que bajo el p
de vista individual cobran un carcter manifiestamente real, pero gracias a las
cuales florecen el bienestar social y; moralidad social. Bajo este punto de vista,
el hombre dejaba de ser una criatura ntimamente contradictoria, garrada por
el conflicto latente entre sus propias aspiraciones y los imperativos de la vida
social. Al optar por las primeras, el hombre socava el ser social y, por
consiguiente, se destruye a s mismo; al optar por los segundos, el hombre se
anula a s mismo y, por consiguiente, la sociedad se convierte en una mera
mquina totalmente inservible. Tales eran las consecuencias de la alternativa
que Mandeville planteaba de un modo bastante cnico y spero, pero
destacando sin embargo con suma justeza las inquietudes intelectuales de los
individuos de su poca, que no podan ni rechazar ni reconocer las relaciones
sociales por entonces imperantes.
El conflicto de la razn humana y de la realidad humana, tanto en el
aspecto histrico como en el de la sociedad de la poca, era para los filsofos
de la Ilustracin el tema principal de las meditaciones sobre la civilizacin, el
sistema social y el hombre. La Ilustracin asumi la idea, ya implcita en el
sistema natural de la cultura, de que la realidad dentro de la cual viven los
hombres debe transformarse de acuerdo con los imperativos de la razn; los
pensadores de la ilustracin contemplaron asimismo las distintas fases de
realizacin de esa idea, al concebir la historia como una gran marcha hacia el
progreso.
Gracias a ello la filosofa antropolgica alcanz por vez primera unas
dimensiones totalmente nuevas. Es cierto que la genealoga de la teora del
progreso se remonta a los tiempos antiguos, pero hubo que esperar al siglo
xvm para que esta concepcin gozara de un reconocimiento general y se
convirtiera en una base frtil del pensamiento sobre la historia y el hombre.
Pues el hombre se presentaba como un ser que no solamente crea el medio de
su vida, sino que en su 'desarrollo histrico pasa desde unas formas de
existencia a otras. La determinacin de esta evolucin histrica y de sus fases
se convirti en el tema apasionante de las meditaciones historiosficas de los
filsofos de la ilustracin.
Por primera vez, a la pregunta de quin es el hombre? Se dej de
contestar indicando cmo son los hombres. Pues puso de manifiesto que la
heterogeneidad humana registrada por los historiadores y los etngrafos
debe integrarse en las fases de desarrollo. El hombre es un ser mutable, que
desarrolla. No es posible hablar de la naturaleza del hombre sumando todos los
datos que tenemos sobre l; solamente hemos de hablar de l destacando su
desarrollo, sus fases caractersticas.
Pero precisamente gracias a estas reflexiones fundamentales sobre el
hombre, los pensadores de la Ilustracin pudieron concebir una vez ms el
problema de la razn humana en relacin con la realidad humana, tanto en el
aspecto histrico como contemporneo. En principio, en este conflicto los
filsofos de la Ilustracin optaron por la postura de la razn. Pues tendan a la
abolicin del sistema imperante, el cual se refera a las instancias religiosas e
histricas, prometiendo crear una nueva etapa histrica en la que por fin la
razn, salida de su estado infantil, alcanzara sus mayores derechos. La
autoridad tradicional no deba ser tal autoridad, los privilegios histricos haban
de abolirse; las desigualdades sancionadas por los siglos deban desaparecer.
Pero los pensadores de la Ilustracin intuyeron que el desarrollo histrico
no se presta de buena gana a los cambios proyectados; los idelogos del Siglo
de las Luces no queran caer en la utopa, sino elaborar un programa concreto
de accin. Las directivas generales de la razn se diferenciaban en relacin con
las condiciones de tipo histrico y social. Los horizontes de la razn estaban
determinados en cierta manera por las etapas histricas y por las situaciones
de cada poca. La ideologa de la Ilustracin haba de ser general y a la vez
concreta, lo que significaba que deba ser a un tiempo racionalista e histrico.
Ambos elementos se vinculaban con mayor o menor acierto en la actividad
poltica prctica, pero en el terreno de los conceptos tericos esta vinculacin
tropezaba con serias dificultades.
Los grandes filsofos del siglo XVII: Descartes, Spinoza y Leibnitz, al
desarrollar la filosofa tradicional, ya se haban referido a cmo cabe concebir al
hombre, como un ser racional. De cmo caba concebir al hombre como un ser
histrico tambin hablaban los pensadores clsicos, sobre todo desde que los
humanistas colocaron un signo de igualdad entre la enseanza filolgico-
histrica y la enseanza verdadera. Pero el problema de cmo concebir al
hombre como un ser a la vez racional e histrico no dejaba de ser una cuestin
nueva y difcil.
Para resolver este problema era preciso concebir la racionalidad del
hombre de un modo diferente a como se haba venido haciendo y era necesario
asimismo concebir su actividad histrica en forma distinta. Pues de no hacerlo
as el conflicto entre ambas concepciones del hombre no poda por menos que
perdurar aun cuando en la accin poltica se manifestasen necesariamente
ciertas vinculaciones.
Sin embargo, la reflexin acerca de esta accin poltica constitua el
punto de partida de unos anlisis de nuevo tipo.
Al igual que la filosofa antropolgica renacentista fue el resultado de la
accin social espontnea de la poca en los diferentes aspectos de la vida (y
muy especialmente en el terreno de la ciencia y el arte, de los viajes y de la
economa), la filosofa antropolgica del Siglo de las Luces era el fruto de la
actividad social que en esta poca ya asuma nuevos contornos
transformndose en una actividad encaminada consciente y
programticamente hacia las reformas sociales fundamentales.
Sobre estas bases comenz a modelarse una nueva y ms profunda
comprensin de la actividad humana en general en tanto que accin capaz de
garantizarle a los individuos unas condiciones de vida especficas sobre la
tierra, a la par que una mayor comprensin del carcter de la conciencia
humana, que rige dicha actividad de mltiples maneras y permite valorar
asimismo sus resultados.
En el enfoque renacentista de la actividad y la conciencia de los hombres
se destacaba sobre todo el sentido de la autonoma humana, por cuanto el
hombre es el nico ser vivo que no ha sido creado de una vez y para
siempre, sino que puede cobrar por s mismo unas formas concretas a travs
de la organizacin y la creacin de un medio vital especfico. Esta idea se una a
la de los filsofos renacentistas de las ms diversas tendencias: fue adelantada
por Pico Della Mirndola en sus famosos Discursos, la expres Lus Vives en su
Leyenda del hombre y asimismo fue enunciada de un modo distinto por Bacn.
El descubrimiento de esa grandeza del ser humano no dej de velar por
entonces la problemtica que en ella se encerraba. En realidad, slo Bacon fue
capaz; de intuirla pero nicamente en relacin con uno de los aspectos de la
actividad intelectual humana: pues se percat, de que mediante su actividad
intelectual los individuos producen ideas falsas e ilusorias a las cuales suelen
doblegarse posteriormente en forma constante. A juicio de Bacon, los ms
insignes filsofos no se salvaban de este tipo de deformada creacin
intelectual, la cual haba venido frenando durante generaciones enteras el
progreso de la filosofa. De acuerdo con este punto de vista, las investigaciones
cientficas y filosficas contemporneas no dejan de ser en gran medida una
lucha contra los errores acumulados. Al generalizar y ampliar este anlisis
sobre la actividad intelectual humana, Bacon puso de manifiesto de qu
manera los individuos son propensos a supeditarse a los falsos ideales por ellos
elaborados en determinadas circunstancias y se afan en mostrar los mltiples
aspectos de esas ideas ilusorias.
La crtica de Bacon fue uno de los primeros intentos de penetracin
analtica del mecanismo de la actividad humana y de demostrar cmo en sus
realizaciones creadoras surgen ciertos tumores parasitarios que dificultan su
desarrollo. As pues, no solamente la naturaleza, extraa y amenazadora, es
enemiga del ser humano, sino que tambin son enemigas sus propias
creaciones. Y luchar contra ellas resulta generalmente dificilsimo por cuanto se
trata de la obra de los propios individuos.
Esta primera versin de la teora de la alienacin no tuvo continuadores.
Sin embargo, en el siglo XVIII ya surgieron las condiciones propicias para el
enfoque de esa problemtica. Entonces se acometi la lucha contra los
prejuicios religiosos y sociales, y los prejuicios eran precisamente algo as como
los idolae baconianos. La razn deba liberarse de sus propias cadenas y deba
renunciar y desechar gran parte de lo que hasta entonces se haba credo. Este
gran programa de purificacin de la razn haba sido preparado realmente
por el escepticismo y los mtodos de pensamiento del siglo XVII, pero slo
ahora empezaba a cobrar fuerzas al vincularse con la accin social enfilada en
contra de la Iglesia y del sistema feudal que se referan a los diversos tipos de
idolae.
Esta ampliacin de los horizontes no dej de plantear nuevos
interrogantes relacionados con la actividad humana. Pareca probable que los
tumores parasitarios no slo crecan sobre la actividad intelectual, sino tambin
en todas las dems actividades y especialmente en la actividad de tipo social.
La lucha promovida por la ideologa del Siglo de las Luces contra el sistema
social existente, inclinaba a interpretar esta accin como una lucha en contra
de la adulteracin que la realidad social de los hombres haba sufrido en una
cierta fase del desarrollo histrico.
 Esta idea fue recogida por los filsofos de la Ilustracin y muy
especialmente por Rousseau. Gracias a ella era posible realizar la crtica
despiadada de los resultados de la actividad humana en todos los sectores. Era
posible ponderar la historia distinguiendo en ella lo que constitua un producto
autntico y valioso de los hombres y lo que tena un mero carcter parasitario;
era posible ponderar la vida social, diferenciando todo cuanto era el reflejo de
las valiosas actividades humanas y lo que slo era una deformacin.
Partiendo de este punto de vista, la filosofa antropolgica poda
demostrar de qu manera el hombre se desarrolla bajo el influjo de la historia y
de qu manera ese mismo influjo lo degenera; poda demostrar de qu manera
la sociedad crea al hombre y cmo contribuye a hacerle perder sus rasgos
humanos. El problema esencialsimo de la filosofa del hombre no era ya el
descubrimiento tan trascendental en la poca renacentista de que el
hombre es el creador de su propio mundo, sino el descubrimiento de que en
ese mismo y propio mundo tiene a sus ms poderosos enemigos, que ha de
vencer para poder seguir adelante, para desarrollarse, para seguir siendo fiel a
s mismo y no a la obra creada por l. De este modo, la filosofa del hombre
daba luz a una problemtica completamente nueva, gracias a lo cual rebasaba
la contradiccin hasta entonces existente entre el conocimiento metafsico y
emprico del hombre. Los que deseaban determinar al hombre en base a su
existencia criticaban con justeza a los que seguan buscando sobre todo la
esencia del nombre; los criticaban justamente por cuanto el concepto de la
esencia siempre tuvo un carcter metafsico. En la realidad, el hombre era ms
rico, pero tambin los que conceban al hombre en base a su existencia se
confundan, pues la existencia conocida hasta entonces no dejaba de limitar al
ser humano, impidindole conseguir su pleno desarrollo. El hombre era
potencialmente ms rico. Por consiguiente, resultaba que no es posible llegar al
conocimiento del hombre a travs de la determinacin de cmo ha de .ser ni
tampoco a travs de la determinacin de cmo es. Slo es posible conocer al
hombre contemplndolo como una criatura activa que crea su propio mundo y,
superando lo ya creado, cambia y desarrolla su propia obra y, por consiguiente,
a s mismo y su existencia y junto con ello su propio ser.
El concepto del hombre basado en el punto de vista de la actividad
desarrollada por l y de la superacin de sus resultados lo formularon
simultneamente J. Salaville en Francia y W. Humboldt en Alemania. El primero
expres ese concepto filosfico ms bien en el lenguaje peculiar del activista
ilustrado y revolucionario francs, mientras que el segundo lo expresaba en el
lenguaje del cientfico investigador de la cultura y la educacin, pero ambos
pensaban en una misma cosa: en el hombre como creador y esclavo de su
propia obra.
Las consecuencias de la nueva filosofa antropolgica para la pedagoga
fueron desarrolladas por Pestalozzi. Una vez ms vemos en Pestalozzi al
ingenuo soador y al sentimental defensor de los pobres hurfanos,
debatindose en medio de las dificultades materiales y orgnicas de las
instituciones educativas promovidas por l. Pero en realidad este gran prctico
saba muy bien lo que pretenda por cuanto era asimismo un terico que se
daba perfecta cuenta de la situacin social de la poca y de las tareas que se
iban perfilando. Pestalozzi comprendi la grandeza, pero asimismo las
limitaciones, de la ilustracin, y las limitaciones de la revolucin burguesa
francesa, por eso mismo pens que es preciso oponerse tanto a los ideales del
colectivismo burgus por cuanto en ambos casos el hombre autntico no puede
ms que desaparecer. Pues, en el fondo, el individualismo burgus no es ms
que el egosmo y, por otra parte, los lemas burgueses del patriotismo, de
ciudadana, de pertenencia al Estado, se inscriben en eso mismo egosmo, pero
colectivo.
Mientras que Rousseau, prosiguiendo la tradicin de Hume, se limit
exclusivamente a la contradiccin del hombre y el ciudadano, acentuando su
simpata hacia la educacin del hombre, Pestalozzi, que tanto le deba a
Rousseau, supo advertir que era preciso salir de esa contradiccin que en sus
dos polos expresaba a la sociedad feudal-burguesa con su antihumanismo. Slo
sobre las ruinas de esta sociedad, cuando se edifique la realidad social que
responda a las profundas necesidades de todos los individuos, ser posible
educar al hombre que se convertir en un Hombre verdadero. Mediante este
planteamiento del problema, Pestalozzi reasuma la grande y dramtica
discusin renacentista sobre el conflicto entre el hombre verdadero y el hombre
real. Pero al subrayar con audacia que el motivo esencial de ese conflicto reside
en el sistema social clasista que conduce a la negacin de los rasgos humanos,
Pestalozzi acometi un tipo de anlisis al que Marx se refiri en su crtica de los
ideales burgueses del hombre y el ciudadano proclamados por los filsofos
franceses del Siglo de las Luces.
Al realizar esta crtica, Marx en su gran polmica con Hegel y sus
discpulos cre una nueva filosofa del hombre. Esta filosofa, al asumir y
solventar los problemas formulados por el Renacimiento y la Ilustracin, ofreci
una moderna y cientfica interpretacin del hombre en tanto que ser activo y
constituy el punto de partida para las modernas concepciones antropolgicas.
La conviccin que fue madurando a finales del siglo XVIII y comienzos del
XIX, segn la cual slo caba concebir al hombre en relacin con el proceso de
creacin y de superacin del mundo objetivo sociocultural, se interpret de un
modo idealista sobre todo en Alemania. Pues este proceso se interpretaba
como el de la creacin de los bienes espirituales y la formacin de una nueva
creacin a travs de la asimilacin de aquellos bienes y de su ulterior
superacin. Hegel le dio a esta interpretacin la forma de un gran sistema
filosfico: el sujeto del desarrollo histrico de la cultura, interpretado en tanto
que conciencia, deba ser el espritu objetivo cuyos actos y creaciones
constituyen la trama de la vida del espritu subjetivo.
Marx percibi la verdad en la tesis de que el desarrollo histrico asume
un carcter objetivo y sensato, que la historia no es ni un caos de
acontecimientos casuales ni tampoco la obra irracional de una gran
individualidad. Pero, en su bsqueda del sentido objetivo de la historia, rechaz
la hiptesis hegeliana de que dicho sentido puede determinarse como el lgico
desarrollo de la idea, como una mutacin regular del espritu. Al opinar que la
filosofa hegeliana haba puesto el mundo sobre la cabeza, Marx deseaba
ponerlo sobre sus pies. El sentido fundamental del mundo objetivo deba ser
la actividad material y social. A juicio de Marx, Hegel haba acertado en la
definicin del carcter activo del hombre, pero defini desacertadamente esta
actividad como una actividad de tipo puramente espiritual, como una actividad
del espritu en lugar de definirla de un modo adecuado a su autntica
naturaleza, es decir, como una actividad material transformadora sobre todo
del mundo material y del medio material de la vida humana.
Las transformaciones provocadas por esa actividad fueron concebidas
por Marx como las transformaciones del hombre. No es cierto que lo que el
hombre produce y la forma en que lo produce es como se asuma hasta
entonces una actividad realmente innecesaria para los hombres en la vida, o
poco importante para su desarrollo intelectual, social y cultural. Por el contrario,
se trata de una actividad que lleva consigo unos efectos en todas esas esferas
y transforma toda la vida de los hombres en cierta manera. La actividad
material se vincula con la actividad social e intelectual y se refleja en una
determinada actividad moral y artstica.
Esos diferentes tipos de actividad crean el medio especfico de la vida
humana, que, basndose realmente en el medio natural y en las necesidades
biolgicas del ser humano, se eleva por encima de esos condicionamientos
previos y crea una realidad especfica que se desarrolla histricamente junto
con la evolucin de la actividad material y social de los individuos. En cada
perodo de su desarrollo histrico, el hombre se halla formado por esa realidad
y es a la vez su creador. En este sentido Marx afirma que el hombre es el
mundo del hombre.
Marx pone de manifiesto el conflicto del mundo humano y su
correspondiente conflicto interno de los hombres. El mundo del hombre se
desarrolla a travs de las contradicciones consistentes principalmente en el
hecho de que el desarrollo de las fuerzas productivas tropieza con la resistencia
del sistema de relaciones sociales establecido y con la ideologa vinculada con
dicho sistema; al superar esa resistencia se abre el camino del progreso a las
fuerzas productivas y a las transformaciones de las relaciones sociales y a la
conciencia de los individuos. Pero la resistencia cuesta mucho de superar; las
relaciones sociales son consideradas por los hombres como una realidad
independiente de ellos a la cual deben supeditarse, y las ideas profesadas por
ellos justifican de distintos modos la racionalidad de esa actitud. As pues, el
mundo de las ideas sociales creado por los hombres s les antoja una instancia
independiente de ellos, un mundo extrao y que les impone sus exigencias.
Marx se esforz por determinar ese fenmeno de la alienacin y por
descubrir sus fuentes. Pudo demostrar que surge como resultado de la
existencia de la propiedad privada y de la clasista diferenciacin de la sociedad;
pues en estas condiciones el trabajo humano, cuya esencia primordial y ms
profunda es la creacin de la realidad humana, se convierte en la produccin de
unas mercancas destinadas a la obtencin del beneficio individual por parte
del empresario; en tales condiciones, la sociedad, que representa la autntica
comunidad humana, se transforma en un instrumento de opresin y su forma
de organizacin deja de desarrollarse y de enriquecer las relaciones
interhumanas, permitiendo, por el contrario, la dominacin de unos individuos
por otros.
En esas condiciones, el trabajo y la vida social, que representan la fuente
constante del desarrollo del hombre, se convierten en los factores de su
deshumanizacin. El hombre deja de ser un creador para transformarse en un
productor explotado o explotador; el mundo de las obras humanas deja de ser
el autntico mundo de la riqueza humana, o sea, el mundo de las necesidades
y aspiraciones multifacticos, para convertirse en un terreno de lucha por la
existencia o por el beneficio. En estas condiciones, el hombre no puede por
menos que llegar a la conviccin de que slo puede poseer una cosa siempre y
cuando la compre; no se da cuenta de que la autntica posesin humana se
basa en la participacin personal, en el contenido que se integra en la obra
humana. En tales condiciones, el arte se convierte en un objeto de beneficio y
no en la fuente de las experiencias y sensaciones estticas; la moralidad se
transforma en un instrumento del xito econmico y no en la expresin de la
relacin del hombre hacia su semejante y hacia la sociedad; del mismo modo,
el trabajo se transforma en el elemento que permite adquirir los necesarios
medios de vida y no en el reflejo de las necesidades creadoras del hombre.
As pues, observamos cmo todo lo que contribuye al progreso histrico
de los hombres, a su elevacin por encima del nivel vegetativo de los animales,
al incremento y enriquecimiento de las necesidades y aspiraciones humanas, o
sea, el trabajo y las relaciones sociales, se convierte asimismo en un factor que
despoja a los seres humanos de sus atributos como tales a travs de su
supeditacin a las exigencias de la economa capitalista. Es un hecho que el
desarrollo histrico de la humanidad ha venido basndose hasta ahora en ese
dramtico conflicto en el que el hombre se ha visto amenazado en su esencia
por la adulteracin de su actividad, actividad gracias a la cual se convierte en
un hombre verdadero.
Los autores renacentistas advirtieron claramente ese conflicto al
destacar que el mundo en el que viven los hombres es un mundo al revs y
que el hombre verdadero corre el peligro de desaparecer o de volverse loco en
l. Sin embargo, no llegaron a aprehender el mecanismo social de este
conflicto.
Refirindose a la poca del Renacimiento y muy especialmente a
Shakespeare, Marx puso de manifiesto el hecho de que en las condiciones de la
economa capitalista y del sistema clasista el hombre verdadero no puede
por menos que deshumanizarse y la sociedad verdadera se convierte
forzosamente en una sociedad ficticia. En estas condiciones, tanto la riqueza
humana como la comunidad humana se destruyen; el hombre verdadero no
puede transformarse en el hombre real y el hombre real no puede ser un
hombre verdadero. La vida real de los individuos se vuelve inhumana, sus
deseos y aspiraciones se vuelven irreales y, por consiguiente, no dejan de
degenerarse.
Los autores de la poca renacentista, al no percatarse de problema y del
mecanismo de esos procesos, no pudieron otear las posibilidades de su
resolucin; por eso mismo su nica esperanza radicaba en la utopa. Marx se
esforz por conocer el mundo filosficamente con miras a transformarlo; lo
conoci cada vez ms analizndolo en base a la accin revolucionaria enfilada
contra las relaciones capitalistas con miras a superar la alienacin del trabajo y
la vida social, as como la deshumanizacin de los individuos. Todo cuanto Marx
calific de prctica revolucionaria deba constituir el factor esencial y la
fuerza principal que haba de liberar a los individuos de la esclavitud de las
formas de la vida social e intelectual que el desarrollo histrico haba
promovido hasta entonces y a las cuales estaban supeditados.
La filosofa del hombre o antropolgica desarrollada por Marx triunf de
las posturas contrarias mantenidas hasta entonces. La antropologa marxista
liquid todas las formas de especulacin metafsica sobre el tema del ser
humano. Marx demostr que los conceptos de ese tipo son siempre una
infundada generalizacin de las experiencias de ciertas capas sociales en
determinados perodos histricos y la elevacin de tales generalizaciones al
rango de unos principios objetivos e inmutables.
Las concepciones del ser humano no eran como Marx lo afirm el
descubrimiento de su verdadera naturaleza, la cual deba constituir la
orientacin bsica para cualquier actividad social, poltica y educativa cuyo
sujeto seran los hombres concretos. Dichas concepciones eran la expresin
mistificada de determinadas situaciones histrico-sociales y en el fondo
contribuan a la perpetuacin de tales situaciones.
Pero Marx acometi el anlisis crtico de todas las tentativas de definicin
emprica del hombre. Al igual que las teoras metafsicas, aunque de un modo
totalmente distinto, los partidarios del mtodo emprico asuman los estados de
hecho como unos datos inmutables: partan de la falsa hiptesis de que las
formas en que los individuos viven caracterizan su esencia verdadera; no
intuan las contradicciones internas del mundo humano en cada fase de su
desarrollo histrico y eran incapaces de concebir las mutaciones del hombre
resultantes de aquellas contradicciones.
Al definir al hombre con relacin al mundo del hombre y al describir el
mecanismo interno de las transformaciones de ese mundo, la antropologa
marxista puso de manifiesto la mutabilidad de las formas de existencia humana
y la mutabilidad de la as llamada esencia humana. La antropologa marxista
puso el acento principal en el hecho de que el hombre es el nico ser vivo que
se desarrolla histricamente a travs de su participacin en la creacin del
mundo objetivo, a travs de la supeditacin a sus exigencias y, a la vez, de la
superacin de sus formas moribundas. El desarrollo del hombre no es la
proyeccin espontnea y puramente espiritual de sus aspiraciones o deseos, no
es el reflejo de los anhelos subjetivos de los individuos o de los grupos. El
desarrollo del hombre se opera a travs de su actividad, la cual est supeditada
a unas leyes objetivas de diferente tipo: la actividad cientfica, a los imperativos
de la verdad; la actividad tcnica, a los imperativos de la eficiencia; la actividad
artstica, a los imperativos de la reforma; mientras que la actividad econmica
est supeditada a los imperativos de las fuerzas productivas y de las relaciones
sociales. Nada puede ser discrecional, nada puede resultar de la arbitrariedad
humana. Las aspiraciones humanas, las obras humanas slo pueden realizarse
y perdurar merced a la supeditacin a las leyes del mundo objetivo. Pero, al
mismo tiempo, es preciso que los hombres se sientan audaces, es precisa la
creatividad. La obediencia no puede ser en ningn caso la absoluta
subordinacin del hombre en relacin con sus propias creaciones.
El sabio tiene el derecho y la obligacin de rechazar las teoras cientficas
anteriormente elaboradas, al igual que el tcnico debe rechazar las soluciones
que ya estn siendo superadas; el activista social tambin debe obrar de ese
modo. El hombre se desarrolla a travs de sus actos innovadores, a travs de
las nuevas ideas, las, nuevas formas sociales, las nuevas cosas materiales, y
toda esa nueva realidad, la cual le plantea a su vez nuevas exigencias y
despierta nuevas necesidades, abre nuevas posibilidades de accin.
Esta dualidad en el desarrollo del hombre su supeditacin en relacin
con los imperativos de la realidad objetiva independiente de los individuos y
por ellos creada, y al mismo tiempo su audacia en rechazar las realizaciones y
las formas anteriormente conseguidas constituye uno de los motivos
esenciales de la filosofa antropolgica marxista. La posibilidad de ese
desarrollo dualista dimana de la actividad social humana que est vinculada
con las transformaciones de las fuerzas productivas y las aspiraciones de las
masas, y revoluciona las instituciones y formas sociales existentes, as como la
conciencia social ligada con las mismas.
En los complicados procesos de la destruccin de lo viejo, el surgimiento
de lo nuevo y el mantenimiento de lo perdurable, se entremezclan los
imperativos de las fuerzas productivas, las diferentes tendencias encerradas en
la base, las diferentes corrientes de la superestructura, los elementos de la
conciencia social general, todo lo cual crea unas situaciones materiales,
sociales y espirituales rebosantes de tensiones internas y de contradicciones.
La tarea del pedagogo debe ayudar a los individuos en las condiciones de
su vida cotidiana y real. Si afirmamos que el ser humano, nacido
biolgicamente, vuelve a nacer por segunda vez como hombre gracias a la
educacin, en tal caso el sentido moderno de esa definicin tradicional debe
implicar la problemtica que hemos definido como la formacin de los
individuos con vistas a la realizacin de las tareas que les plantea el desarrollo
histrico de la humanidad. La filosofa marxista del hombre determina de este
modo el contenido directo de la labor educativa y de su funcin social.
 2. La filosofa del hombre y la educacin

La importancia de la filosofa para la pedagoga ha sido puesta

ltimamente en tela de juicio en nuestro pas partiendo de dos puntos de vista
distintos. Algunos opinaban que la vinculacin de cualquier ciencia con la
filosofa es un vestigio del pasado que cabe rechazar conforme a los modernos
imperativos cientficos, que supuestamente se han reflejado del modo ms
absoluto en la matematizacin o aplicacin de las matemticas a todas las
disciplinas, incluidas las de tipo sociolgico. Bajo este punto de vista, las
matemticas, y no la filosofa, deben convertirse en la base de los anlisis
pedaggicos y de las orientaciones pedaggicas. Otros opinaban que la
pedagoga asociada a la filosofa debe quedar aislada de la vida, que no dejar
de ser abstracta e inadecuada prcticamente. Tal como se la defini, la
pedagoga slo debe ser la generalizacin de la prctica. De acuerdo con esta
postura se divida la pedagoga en dos aspectos, a saber, la que sirve a la
prctica y la que no la sirve, comprendiendo en esta segunda categora todo lo
que se refiere al anlisis de los fundamentos y principios de la actividad
educacional, la reflexin sobre el nuevo cometido de la educacin en la
sociedad socialista y la nueva estructura de las investigaciones pedaggicas.
Ambas posturas desembocaron en unas consecuencias parecidas: en la
aplicacin de una pedagoga superficial, que se desinteresa de los problemas
esenciales de la educacin de nuestra poca, y, en el fondo, indiferente en
cuanto a las nuevas y dificultosas tareas sociales. Una tal pedagoga no nos
basta ni mucho menos; hemos de elaborar una pedagoga con otras
dimensiones. El desarrollo de la pedagoga en una sociedad que est edificando
el socialismo slo es posible siempre cuando consigamos establecer una
alianza mucho ms estrecha que en cualquier poca anterior entre la
pedagoga y una filosofa integrada totalmente en la formacin de una nueva
poca histrica.
Esto empezamos a comprenderlo cada vez mejor gracias a las
transformaciones de las condiciones de nuestra vida social y de las tareas que
se plantean ante los individuos. Pero en realidad todo est por hacer en este
campo y nos hallamos en los mismos comienzos de esa gran trayectoria
filosfica.
Para acometer esa tarea, la filosofa debe analizar sobre todo as fuentes
del saber sobre el hombre que estn a su alcance y los criterios de
comprobacin que habr de aplicar. Aqu no podemos enumerar incluso toda la
serie de problemas que debern analizarse en relacin con ello, por lo cual
trataremos de contemplar con bastante exactitud uno de ellos quiz
fundamental, o sea, el problema del desarrollo histrico de la filosofa del
hombre como proceso modelador de la problemtica contempornea de esta
filosofa.
Para lograrlo es preciso superar el concepto comn de la historia de la
filosofa tendente a presentarla como un sistema cronolgico de los criterios de
los filsofos de los distintos pases y de las diferentes pocas. Al igual que en la
historia del arte o en la historia de la literatura, en la historia de la filosofa se
tiende tanto a presentar el retrato de los insignes creadores como a concebir
los nexos existentes entre los filsofos y la tradicin filosfica en la cual se
educaron. Este tipo do historia de In filosofa que sigue ensendose incluso en
la actualidad, ha sido objeto de una crtica formulada por primera vez por
Hegel. Este filsofo opinaba que la historia de la filosofa debe presentar el
desarrollo del pensamiento cuyas etapas se caracterizan por una determinada
regularidad objetiva; la actividad de los distintos filsofos slo deba
desentraar y presentar los eslabones de ese desarrollo. Bajo este punto de
vista, la historia de la filosofa haba de ser una historia sin nombres, pues su
contenido deba presentar el proceso de maduracin del pensamiento dentro
del surgimiento de los problemas filosficos y sus contradicciones (tras la
solucin de unas contradicciones surgan otras nuevas) que conducan a la
continua superacin de los resultados con seguidos. Esta concepcin de la
historia de la filosofa perdur y actu en una esfera notablemente ms extensa
que las hiptesis metafsicas en las cuales se asentaba. Bajo muchos y
diferentes puntos de vista en los siglos XIX y XX se intent buscar un
determinado sentido a la historia de la filosofa oponindose al concepto
tradicional de dicha historia segn el cual sta no era ms que un relato sobre
los grandes filsofos.
La controversia entre los partidarios de ambas concepciones condujo a
percatarse de un modo mucho ms profundo que en el pasado de las
dificultades especficas de la historia de la filosofa. Se trata en este caso del
problema de la continuidad y la variabilidad en la historia de la filosofa. Es
posible que esta historia no sea como la conceban los tradicionalistas el
panorama de las ideas desarrollado en el curso de la historia ante la mente del
espectador; tambin es posible que no sea una especfica escala de ideas
cuyos niveles superiores dominan y soportan a los inferiores. Quiz sea
sumamente importante en la historia de la filosofa el hecho de que, pese a los
cambios acontecidos, quede algo de. Duradero. Algunos se inclinaban a afirmar
que la verdadera filosofa es eterna y no tiene historia; por consiguiente, lo
heterogneo y lo mutable, a lo cual se refiere la historia de la filosofa, deja,
pues, de ser una filosofa verdadera. Esta interpretacin la solan asumir en
muchos casos los metafsicos, gentes de orientacin religiosa, al hablar de la
philosophia perennis, la filosofa eterna; sin embargo, este punto de vista
tambin fue sostenido desde unas posturas laicas y racionalistas. Se puso de
manifiesto con toda justeza que los textos de los grandes filsofos de la
antigedad no envejecen y constituyen desde hace largos siglos una viva y
aleccionadora lectura. Tambin se puso de manifiesto que dichos textos
contienen toda la problemtica filosfica de la evolucin ulterior. En este
sentido, Bertrand Russell afirmaba que en realidad toda la filosofa europea es
la filosofa griega. De acuerdo con este criterio, la historia de la filosofa se
convierte en algo totalmente nuevo: no es ni el panorama de las mutables y
caprichosas visiones intelectuales ni la crnica de la dramtica evolucin y
progreso del pensamiento, sino un constante dilogo de los vivos con los
muertos cuyos problemas resistieron a los embates destructores del tiempo.
Como dilogo, la historia de la filosofa tiene sus leyes y rigores
especficos. Requiere sobre todo leer e interpretar a los antiguos filsofos con
vistas a aproximar su problemtica a nuestra poca. En muchos casos la
capacidad en presentar la verdadera problemtica filosfica escondida en unas
formas de expresin que nos son ajenas, permite ensanchar los lmites del
dialogo. Tal fue precisamente la orientacin de Marx en relacin con la filosofa
idealista, tendente a desentraar de ella el ncleo racional; en las
condiciones histricas de entonces, se trataba del principio de la actividad y la
dialctica al que no haban llegado los pensadores del materialismo
premarxista.
El moderno desciframiento de la filosofa medieval, al igual que de la
filosofa de ciertos msticos, especialmente la de Bohme (Jacobo, tesofo y
mstico alemn, nacido en Altseidenberg, 1575-1624) (N. del T.) permita
desentraar importantes problemas filosficos de unos textos que parecan ser
totalmente ajenos y muertos. La lectura de las antiguas obras filosficas no se
limita al esclarecimiento de su verdadera problemtica, sino que es asimismo
un intento de desentraar sus fuentes y las causas de un cierto
enmascaramiento de las ideas que en ellas se expresan. El materialismo
histrico y hasta cierto punto la propia sociologa burguesa ha sido el punto de
partida de numerosos estudios histricos tendentes a desenmascarar de un
modo ms o menos acertado el contenido real y el sentido de las formulaciones
filosficas.
La historia de la filosofa interpretada como un dilogo con el pasado no
puede significar ni la falseada actualizacin histrica de las tradiciones, ni el
escptico rechazo de las posturas personales. En este aspecto, vale ms poner
el acento en los problemas formulados en el pasado que en su resolucin, y la
historia de la filosofa se presenta ms bien como una historia de preguntas
que de respuestas.
 As pues, al interpretar la historia de la filosofa del hombre como una
filosofa de la historia humana, nos hallamos ante la gran epopeya de su
desarrollo y reviven a lo mejor en nosotros mismos los hechos que de ella
se desgajan. Esta gran epopeya ha sido la bsqueda de la emancipacin de las
cadenas de la realidad impuestas por la creacin del mundo segn las propias
dimensiones humanas, por ponerse a la altura de las tareas impuestas por ese
mundo y la superacin de su carcter extrao a travs de las nuevas y
creadoras actividades.
En el espejo de la historia de la filosofa podemos captar nuestro propio
semblante, transformado y bien conocido, un semblante que refleja la madurez
de la conciencia y la esperanza en una sabidura que no dej de crecer con el
discurso del tiempo. Al igual que entre los retratos pintados por los grandes
maestros podemos distinguir a unos grupos que mereceran el calificativo de
retrato del hombre (basta recordar a Rembrandt), en la heterogeneidad de los
textos filosficos de las pocas pretritas podemos hallar aquellos pasajes en
los que los problemas humanos se reflejan con una elocuencia muy peculiar.
Si tuvisemos que determinar en forma general y con nuestras palabras
actuales la problemtica fundamental de la filosofa del hombre, podramos
afirmar que se trata de la problemtica de la integracin y la alienacin; se
trata en tal caso de los interrogantes relativos a todo cuanto se relaciona con el
individuo, en dnde encuentra su patria, en cmo enjuicia el objetivo de su
accin; se trata asimismo de la pregunta relativa al alcance y a las formas de
lucha contra s mismo, expresada y encarnada en las formas de la realidad
creada, en la superacin de las ilusiones internas y de su daina supeditacin
con respecto de sus propias obras que se convirtieron en un mundo extrao y
malo.
El gran tema de la historia de la filosofa del hombre ha sido
precisamente, y por encima de todo, el de la emancipacin de la humanidad de
las cadenas de la metafsica y de su dependencia del mundo de la naturaleza.
Desde los heroicos mitos griegos hasta despus de la filosofa renacentista, la
audacia de los hombres fue incrementndose a travs del pensamiento sobre
la independencia humana, sobre los valores homocntricos y no teocntricos,
sobre una verdadera concepcin de la vida. Desde las ciencias naturales del
Renacimiento, que presentaban a un universo sometido a las leyes del
mecanismo matemtico, el hombre como parte de la naturaleza comenz a
separarse de su reino, enfrentndose con l, considerndolo como un mundo
extrao y cruel, como una potencia elemental que es preciso domear. As
pensaba Bacon al afirmar que el reino de los hombres debe arrancarse al reino
de la naturaleza a travs de la fuerza de la razn y con las manos del hombre.
De esta manera, se rompan los lazos de las comunidades humanas
tradicionales y del mundo as se extinguieron las esperanzas en la ayuda de la
religin y la magia en las comunidades en desarrollo.
Si la patria del hombre no est en el cielo ni en la naturaleza, entonces a
los hombres slo les queda su propio mundo humano como nica realidad y
como nico bien. Pero cmo es el mundo de los hombres? A esta pregunta
llena de dramtica inquietud, respondieron precisamente los escritores y
artistas del Renacimiento. Fueron ellos quienes, a ejemplo de Erasmo de
Rtterdam, Montaigne, Cervantes y Shakespeare, presentaron ese mundo
humano regido por la necedad y el orgullo, por la mezquindad y el odio, por las
bajas pasiones de los jerarcas de la Iglesia y del Reino. Fueron ellos quienes, al
igual que Bosco, Leonardo da Vinci, Durero, y ms tarde Bruegel, pintaron el
mundo como el juguete de la maldad, concibindolo desde las perspectivas de
la destruccin apocalptica, desenmascarando su falsedad y su engao,
desenmascarando aquel mundo al revs. Pues no obraron as siguiendo la
fantasa de su propia ilusin, ya que aquel mundo humano era precisamente
as en las postrimeras del feudalismo, en la poca en que el capitalismo
naciente prometa a las gentes liberarlas de sus viejas cadenas a cambio de su
subordinacin a las nuevas ataduras. Aquella realidad era contraria a la
esperanza humana que buscaba su realizacin en las visiones utpicas que
mostr Moro antes de morir en el cadalso y a las que Campanella volvi a
referirse un siglo ms tarde en su prisin.
Ahora bien, el mundo humano no era tan slo una realidad social
exclusivamente venturosa para los privilegiados y los poderosos, sino que era
asimismo la cultura humana del pasado. Hacia ella se volvieron los humanistas
y en ella en la grandeza del hombre y la tranquilidad, en ella encontraron la
belleza liberada de las caprichosas y cnicas decisiones de los mecenas, ms
duradera que el tiempo aun cuando los brbaros la arruinaran. Estas ruinas
seguan vivas y entre ellas el hombre se reencontraba a s mismo, elevado por
encima de la msera realidad, purificado de toda bajeza y mezquindad, feliz
gracias a la sublime grandeza del pensamiento y del arte humanos.
Sin embargo, el reino del hombre levantado de las ruinas segua siendo
irreal; slo recobraba la vida gracias al estudio y la imaginacin de los
hombres. Pero estos hombres, que se consagraban enteramente a los antiguos
manuscritos y a los monumentos humansticos, vivan en un mundo real en el
que compartan las contradicciones sociales y religiosas de la humanidad que
provocaban unas luchas crueles y fanticas, vivan en un mundo en el que el
poder de los fuertes aplastaba a los dbiles y en el que la conquista del dinero
constitua la medida y el smbolo del poder y la importancia. Quin haba de
asumir la responsabilidad de aquel mundo real? Acaso caba pensar que se es
un hombre verdadero dentro del mundo histrico de la cultura al estar en
contacto con un mundo humano del que solamente quedaban ciertos
recuerdos, y no en el seno de la comunidad de los que aqu y ahora
buscaban una salida al caos de la realidad?
Tal era uno de los conflictos de la poca renacentista. Tal como lo define
Marx, el hombre verdadero no poda encontrar un puesto en aquel mundo
humano al revs; entre los hombres reales no tena mas remedio que
enloquecer o volverse idiota; y el hombre que se subordina a los imperativos
de un mundo semejante pierde todos sus rasgos humanos y deja de ser un
hombre verdadero. Defender su verdad humana y sus valores en el mundo de
la historia, significaba asimismo eludir la responsabilidad por la vida imperante,
por la vida de sus semejantes. Los que vean el mundo humano en las
tradiciones se sentan desterrados de la vida real, y los que a ella pertenecan
totalmente se convertan bajo su poderoso influjo en unos brbaros
destructores de la cultura y de los propios individuos.
Los problemas no solventados en la poca renacentista fueron
contemplados en las pocas ulteriores. Cmo concebir el hombre de tal
manera que sea posible no aceptar la forma de la realidad existente y a la vez
no buscar un apoyo ni en el mundo religioso-metafsico que despoja al hombre
de su auto existencia ni en el reino de la cultura, que es realmente una
creacin humana, pero asume un carcter imaginario y no de autntica
realidad?
Es claro que era muy difcil contestar una pregunta supeditada a unas
normas tan rigurosas. Pues si el hombre slo deba disponer de su propia y
humana realidad, desligada tanto del orden metafsico como del inundo
natural, y si precisamente no poda aceptar sin reservas esa realidad, en qu
haba de basarse? En nombre de qu poda luchar audazmente con su propio
mundo?
A estas preguntas se contestaba con orgullo: en nombre; de la razn. La
poca moderna inicise con la tesis cartesiana que reza: Pienso, por lo tanto
existo. Su sentido slo se agota en parte en las interpretaciones
epistemolgicas; significa asimismo la conviccin de que la existencia humana
es racional, que el hombre y slo l es un ser capaz de organizar su vida de
acuerdo con los imperativos de la razn.
Pero as surgi el litigio entre la razn humana y la realidad social, entre
la razn humana y su historia. La realidad social humana, al ser enjuiciada por
el tribunal de la razn, sufri una sentencia condenatoria: la historia humana se
presentaba como la historia del atraso y la ignorancia, del fanatismo, la
coaccin y la arbitrariedad; con su lgica soberana y su incorruptible justicia, la
razn se opona a todo lo que ya se denominaba por aquellos tiempos como el
reino humano. Sin embargo, era claro que el hombre no dispona de ninguna
otra realidad fuera de aquella en que haba vivido a travs de los siglos. As
pues, no era tal como era aquella realidad y en ningn caso como la
contemplaba la razn en sus audaces quimeras?
As fue como, durante toda la poca renacentista y hasta la gran
polmica que surgi a raz de la Revolucin francesa, prosigui el conflicto
acerca de saber lo que era merecedor de la confianza humana, con qu se
poda comparar al hombre. Mientras que los conservadores afirmaban que
preferan seguir haciendo cosas tontas pero que los-hombres venan haciendo
de ese mismo modo a travs de los siglos en lugar de cosas ms sensatas pero
que hasta entonces nadie haba realizado, los radicales profesaban el principio
contrario. Sin embargo, sus posturas se prestaban a todas las crticas de la
reflexin filosfica con respecto del hombre. Pues no caba duda de que el
hombre era un ser social e histrico. Acaso la conviccin de que el hombre es
un ser racional se hallaba confirmada en la historia de la humanidad, en las
formas sociales de la existencia humana?
Cmo concebir al hombre en tanto que un ser social y por consiguiente
racional, y cmo concebirlo en tanto que un ser histrico y sin embargo
racional: tal era el gran problema de la poca de la ilustracin, que, en contra
de lo que generalmente se opina en relacin con esa poca, ya haba calado en
todo el dramatismo de esos interrogantes. Pues no era posible elegir entre esas
caractersticas del hombre; entre su razn y su existencia socio histrica, pero
tampoco era posible conciliar aquellos rasgos humanos que parecan
contradictorios. La teora del progreso elaborada en el Siglo de las Luces era la
solucin parcial a aquellas dificultades, pues transfera el conflicto a las
profundidades del ser humano, le prometa un futuro mejor, sin discernir por
qu motivos el pasado deba ser tan malo; esta teora no dejaba de justificar la
espera masiva del perfeccionamiento de la existencia por el tiempo.
Los socialistas utpicos se oponan a esa teora por cuanto opinaban que
las relaciones sociales ms perfectas, y por ende el perfeccionamiento del ser
humano, deban ser obra del esfuerzo de los propios individuos; Hegel se
pronunciaba en contra de la teora del progreso en su deseo de conciliar la
razn con la realidad socio histrica a travs de la accin del espritu. La crtica
asumida desde dos posturas distintas implicaba la regeneracin de la idea que
ve en el hombre el artfice de su predestinacin, o sea, de una idea formulada
repetidamente, aunque siempre lo haba sido nicamente como un deseo.
Por primera vez Marx le imparti a esa idea la forma de la
responsabilidad de los hombres por su propia vida real y corriente.
De acuerdo con la teora marxista, la educacin debo asumir el aspecto
de una actividad multifactica encaminada a preparar a los jvenes para su
participacin creadora en la labor tendente a la edificacin de un orden social
que sirva a los individuos emancipados de la presin de la naturaleza y de sus
propias y equvocas representaciones, a unos individuos capaces de dominar
las condiciones de su felicidad, de un nuevo orden social asequible para todos.
En la gran poca de las transformaciones histricas que deber ser
precisamente por ello la gran poca de la eleccin individual del propio camino
de un lado o de otro de las barricadas la problemtica educativa no deja de ser
en realidad la problemtica de la opcin acertada, y, por consiguiente la
problemtica de la responsabilidad humana.
Esto no deja de abrir unas perspectivas ms amplias que nunca para la
actividad pedaggica. Estas perspectivas implican una tarea compleja y difcil,
generalmente definida como la de la superacin de la alienacin. Pues se trata
de lo siguiente:
de la lucha contra el fardo de la tradicin muerta a travs de la
vinculacin constante con la tradicin viva; de !a lucha contra el dogmatismo
que considera las diversas etapas de la actividad humana en el marco de la
ideologa o las instituciones como una realidad absoluta c independiente;
la valenta de oponerse al lastre y la autosatisfaccin de un medio
hostil al espritu inventivo y al mejoramiento de la realidad, una valenta
totalmente libre de cualquier atisbo de comodismo y de conformismo, as como
tambin de cualquier falso quijotismo;
la capacidad de superar las rmoras costumbristas internas que
dificultan la eleccin de lo nuevo y de lo que tiende hacia l futuro, de
sustraerse a los viejos modos de ver las cosas y de salir al encuentro de lo que
nace;
la capacidad de romper con los hbitos burgueses de contemplarse a
s mismo segn las categoras de un mundo que debe ser para m, para
contemplarse de acuerdo con las categoras de la solidaridad con todos los que
contribuyen a la transformacin de una realidad resistente y hostil en una
realidad obediente a los hombres, y los hombres en unos seres humansimos.
As pues, la educacin de los hombres en la poca actual del socialismo
consiste, en definitiva, en integrar en su vida corriente y real los rasgos
filosficos que estn contenidos hoy en da en el concepto del hombre. De esta
manera surgen las condiciones para la realizacin de la idea de Marx que se
expresa en su obra Contribucin a la crtica de la filosofa hegeliana del
derecho: al igual que la filosofa encuentra en el proletariado su arma
material, el proletariado tiene en la filosofa su arma espiritual.
Esta alianza de los hombres y la filosofa, que posee unas profundas
races histricas, no tuvo hasta la fecha unas plenas condiciones de desarrollo
social. El hecho de filosofar es una determinada y constante forma de la
actividad intelectual humana, pero uno de sus rasgos peculiares ha sido
siempre el de asombrarse ante la realidad, el de incitar a concebir de un
modo independiente y crtico el anlisis de los fragmentos de dicha realidad en
ligazn con la totalidad de la existencia. La postura filosfica no asume como
una cosa comprensible en si lo que existe o lo que acontece ni tampoco las
explicaciones elaboradas de antemano y transmitidas: se trata, por el
contrario, de una postura vigilante y sensible, inquieta, de una postura
reflexiva y crtica.
El carcter de esa postura cobr forma en la Grecia antigua en relacin
con la contraposicin de dos sistemas distintos de conocimiento del mundo: la
religin y la ciencia; all donde la postura filosfica se relacionaba con la
religin, no haba por qu preocuparse en aceptar las propias verdades
reveladas, por cuanto lo ms importante deba ser su aprehensin e
interpretacin. All donde la postura filosfica se vinculaba con la ciencia, no
importaba el propio conocimiento de unos determinados fragmentos de la
realidad, puesto que lo esencial era la comprensin de su sentido a travs de la
relacin con la totalidad de la existencia. En las condiciones de la antigua
Grecia, la postura filosfica conquist su autonoma tanto con respecto de la
religin como de la ciencia an dbilmente desarrollada.
Los peligros no dejaron de vislumbrarse en ambos frentes a travs del
ulterior desarrollo histrico. Sin embargo, es un hecho que incluso en la poca
medieval el dogmatismo religioso no consigui liquidar la postura filosfica;
pues, tal y como lo demuestran las investigaciones contemporneas, la filosofa
medieval era mucho ms una filosofa que una teologa. Desde los tiempos de
Nicols de Cusa, la postura filosfica conquist sus cartas de naturaleza en
tanto que disciplina independiente. Su desarrollo se realiz al margen de la
religin y en contra de sus soluciones. Sin embargo, no estaba totalmente claro
si la filosofa lograra triunfar de la conciencia. El moderno desarrollo de la
ciencia releg a la filosofa a un puesto en el que deba limitarse a la repeticin
de las verdades cientficas o bien a la especulacin. En que deba consistir el
hecho de filosofar? A esta pregunta so intent contestar de distintas maneras.
Algunos sealaban que era necesario reflexionar sobre las condiciones y los
mtodos del conocimiento cientfico, mientras que otros sostenan que era
preferible meditar sobre los problemas no abarcados por la ciencia, tales como
las finalidades o los valores de la vida. Los adversarios de estas posturas
vaticinaron la muerte de la filosofa al sostener que la postura filosfica no es
ms que una reliquia peculiar de los tiempos en que la debilidad de la ciencia y
la tcnica humanas permita referirse a unos problemas ficticios y autorizaba a
buscar unas soluciones subjetivas a los mismos.
 Segn se desprende de nuestros anlisis, cabe concebir el futuro de la
postura filosfica de acuerdo con las amplias perspectivas de la transformacin
de las necesidades humanas en el proceso de desarrollo histrico-social. La
postura filosfica estuvo ligada hasta ahora en la historia tanto con los
intereses de las amplias masas humanas como con las aspiraciones de los
individuos al aislamiento y la meditacin solitaria. La tradicional ermita del
sabio revivi a travs de los siglos bajo las ms diversas formas, y no hay razn
para pensar que en las condiciones de la cultura de masas no llegue a cobrar
unas formas de expresin adecuadas a las necesidades de algunos individuos.
Sin embargo, es fundamentalmente importante la pregunta de si en la sociedad
futura surgir entre las masas un inters como el que le permita a Scrates
realizar sus dilogos filosficos en la plaza de Atenas y qu formas asumir ese
inters.
Esta pregunta ha sido contestada de muchas maneras. Algunos opinaron
que en el futuro ms prximo, y gracias al progreso, los hombres crearan una
civilizacin basada en el consumo y que la falta de trabajo slo se equilibrara
con la bsqueda de las distracciones. Sin embargo, es muy posible que tengan
razn los que piensan que el conocimiento de la realidad de manera que
permita una accin eficiente se convertir en un estmulo para intentar
aprehender el sentido de la vida humana creada en las nuevas condiciones. Los
progresos de la ciencia y la tcnica no habran, pues, de aniquilar las
necesidades filosficas, al igual que no habran de aniquilar las necesidades
artsticas, pues por el contrario el incremento de las posibilidades de un
desarrollo humano ms general y multifactico gracias a los progresos sociales
y cientfico-tcnicos sera la fuente de la generalizacin del inters filosfico,
especialmente en lo que atae a la estructura del ser y la existencia del
hombre.
De esta manera, la educacin, al formar a los individuos de acuerdo con
las decisiones filosficas fundamentales de nuestra poca socialista, los
ayudara a la comprensin ms profunda de s mismos y del mundo creado por
ellos, y a la felicidad resultante de las acciones que se proyectan
conscientemente. As pues, la filosofa se convertira, a la par que en la base de
la educacin, en su propia expresin.
 3. La emancipacin social del hombre y las tareas de la
educacin

La significacin de la ciencia de Marx y Engels para la pedagoga radica

en el hecho de que abre unas perspectivas totalmente nuevas de desarrollo
social y formula las grandes e importantes tareas de la actividad humana. Los
conceptos educativos han de vincularse con unas actividades cuyas leyes y
finalidades son descubiertas a travs del anlisis cientfico de la evolucin
social. Gracias a ello, la educacin se convierte en un elemento de orientacin
consciente de los individuos y de su preparacin con vistas a acometer las
tareas que plantean las condiciones histricas y sociales en un perodo
determinado.
La teora educativa deba apoyarse, por tanto, en la teora general del
desarrollo social, del hombre y de la cultura, en las fundamentales hiptesis
filosficas que los clsicos del marxismo desgajaron del movimiento
revolucionario de las masas y mediante las cuales dirigieron este movimiento.
Por eso mismo, es posible desentraar las races de la pedagoga marxista a
travs de la exposicin de esas hiptesis.

1. La concepcin marxista del hombre

Al caracterizar el concepto ms general del hombre tal y como lo

desarrollaron los clsicos del marxismo, cabe afirmar que se trata de una
concepcin de ndole socio-histrica. El hombre, debe concebirse no como un
ser metafsico, totalmente inmutable a travs de los siglos aunque existente en
unas condiciones de vida empricamente variables, sino como un ser que se
transforma a lo largo del proceso de evolucin histrica como consecuencia de
los cambios en las relaciones de produccin y de las relaciones sociales. Marx y
Engels pusieron siempre el mayor acento en el papel desempeado por las
fuerzas productivas en la transformacin de los hombres; todo lo que el hombre
produce y la forma en que lo produce, constituyen el factor fundamental que
forma su conciencia, su postura, sus conceptos y sus experiencias.
En contra de la forma tradicional de concebir al hombre como un ser
espiritual, Marx y Engels sostuvieron una concepcin resultante del anlisis de
las condiciones materiales de existencia y de la actividad material de los
individuos. Este concepto fue objeto en muchas ocasiones de una crtica tan
apasionada como injusta. Se acusaba al marxismo de degradar al individuo y
rebajarle al nivel de un animal que busca su alimento. Pero en realidad el
concepto marxista era totalmente distinto: la concepcin del hombre en base a
las categoras de la existencia material era un concepto acorde con las
dimensiones de la vida real y concreta. Todos los anlisis econmicos de los
marxistas se diferenciaban precisamente por el hecho de poner de manifiesto,
bajo la envoltura de los hechos y las relaciones materiales la mercanca, el
precio, el pago, la vida real de los individuos, su existencia corriente. Esta
interpretacin de la existencia humana nada tena que ver, naturalmente, con
sus interpretaciones metafsicas, sino que se trataba de un concepto muy
ligado con los hombres concretos. Y aunque Kierkegaard como a menudo se
recuerda inici la lucha con Hegel sobre el problema del hombre concreto,
cabe afirmar que Marx tambin sostuvo esa lucha aun cuando lo hizo partiendo
de unas hiptesis totalmente distintas. Pues Marx no poda admitir el hecho de
que en la filosofa hegeliana el espritu objetivo dominara la historia real de
los hombres y que sus lgicas transformaciones influyeran sobre el destino y
las actividades concretas de la sociedad; Marx no poda aceptar que se
contemplase al hombre como una abstraccin y no se le concibiera dentro de
su existencia concreta.
Sin embargo, y en este caso se trata de un elemento esencialsimo para
la comprensin del concepto marxista, esa existencia material no es la
instancia determinadora de toda la vida humana: es realmente la forma
autntica de esa vida, pero no es su esencia fundamental, no determina su
dinmica ni sus perspectivas. El hombre es en el fondo un ser activo, un ser
creador. Su actividad y su creatividad se inscriben en un mundo real, social y
material, en el que existen realmente los individuos; por consiguiente, asumen
un carcter material y social.
As, Marx sali de la falsa alternativa en base a la cual se fundamentaban
las posturas burguesas. Los que consideraban al hombre como un ser creador,
lo conceban como un espritu puro por cuanto la creatividad deba ser
exclusivamente el rasgo de la realidad espiritual; los que conceban al hombre
de acuerdo con las condiciones concretas de la vida social y material, lo
contemplaban cromo el esclavo de los objetos y las relaciones. Marx demostr
que tal alternativa era falsa, que es posible y se ha de concebir al hombre
como un ser que crea su propio entorno material y social, y muy especialmente
el mundo de la ciencia, del arte y de la tcnica.
Sin embargo, tal como Marx afirmaba, este nivel de concepcin del
hombre estaba dificultado por el proceso histrico del desarrollo humano en el
que la creatividad de los individuos tropezaba con las limitaciones impuestas
por sus condiciones de existencia. En el curso de su evolucin histrica, la
civilizacin humana, al luchar por su existencia, estaba supeditada tanto a las
ciegas necesidades del mundo ajeno e independiente de la naturaleza, como a
sus propias obras, especialmente a sus instituciones y a sus propias normas de
comportamiento. Los hombres eran a la vez los creadores y los esclavos de su
mundo.
Marx concibi, desarroll y transform la tesis de la alienacin que haba
cristalizado en el seno de las diversas corrientes de la filosofa pre-marxista.
Segn la corriente materialista, dicha tesis aunque an no con este nombre
de alienacin estaba implcita en la filosofa de Bacon, que desenmascaraba
las ilusiones en que cae el pensamiento humano al elaborar sus ideas; madur
asimismo dentro de la corriente, materialista en la poca de la Ilustracin
francesa y en los trabajos de Hesse y de Feuerbach El concepto de alienacin
fue desarrollado y enriquecido por Hegel dentro de la corriente de la filosofa
idealista.
El mrito filosfico de Marx reside en haber aprovechado este concepto
para el anlisis de la vida concreta y social de los individuos. La alienacin dej
de significar nicamente una aventura del pensamiento humano o un proceso
de superacin al que deba supeditarse la dialctica del espritu objetivo, la
alienacin dejaba de ser asimismo un concepto tendente a esclarecer
nicamente el mecanismo de las ilusiones religiosas de los hombres, que le
atribuan un valor objetivo y supraterrenal a las obras de su propia imaginacin
o a sus propias necesidades; la alienacin se convirti, por el contrario, en un
concepto caracterizador de la vida real de los individuos en las condiciones de
la sociedad clasista. Pues en una sociedad de este tipo las relaciones sociales
no dejan de ser extraas y hostiles en relacin con las necesidades humanas;
las actividades y el trabajo se oponen a los individuos, destruyendo sus
autnticas aspiraciones humanas y sus deseos. En estas condiciones, el
hombre deja de sentirse en su propio mundo, se siente extrao en las
relaciones sociales que l mismo cre y en el trabajo que realiza.
Al destacar el carcter de esta alineacin, Marx puso de manifiesto
tambin la manera de superarla. Puesto que la alineacin no era un fenmeno
espiritual, del mundo espiritual, sus mtodos de superacin no podan ser unos
mtodos filosficos, sino que deban ser unos mtodos basados en la accin
social y material. Gracias a ello, con su actividad dentro de su vida social, los
hombres podran liberarse de las cadenas que les haba impuesto el desarrollo
de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales, desarrollo a cuya
espontaneidad se haban supeditado inconsideradamente. Este mtodo de
accin social deba asumir, a juicio de los clsicos del marxismo, la forma de la
revolucin proletaria que habra de destruir la estructura social clasista y la
explotacin del hombre por el hombre. Como resultado de esta revolucin, la
sociedad ficticia deba convertirse en una sociedad verdadera, y el trabajo,
considerado como una fuente de plusvala y como un instrumento de lucha por
la existencia, se convertira en la expresin de las aspiraciones creadoras del
hombre.
La problemtica de la alienacin y de su superacin, formulada en los
escritos juveniles de Marx y desarrollada en las obras fundamentales de los
clsicos del marxismo en las que analizan los mecanismos de las sociedades
clasistas y las perspectivas de edificacin de un nuevo sistema social, se ha
convertido en nuestra poca en la problemtica esencial do la filosofa marxista
en tanto que programa para la creacin de las nuevas sociedades y de los
hombres de nuevo tipo.
Dicha problemtica abarca las .situaciones y el papel de los individuos
tanto en el aspecto econmico y poltico como cultural. Se trata de que el
sistema social creado por los hombres para los hombres pueda convertirse en
una slida conviccin acerca de la conmensurabilidad humana y de la realidad
levantada por el hombre; se trata de que los individuos puedan expresarse a s
mismos en la formacin de la vida y que la vida modelada y transformada por
ellos se convierta en el factor de su desarrollo multifactico. En contra de los
conceptos filosficos que proclaman el carcter extrao del hombre en este
mundo carente de sentido, el marxismo sostiene que la actividad racional de
los hombres crea las condiciones de existencia capaz de desarrollar todas las
necesidades y aptitudes humanas y de impartirle su pleno sentido y valor a la
vida.
De esta manera el marxismo se ha convertido en una nueva y especfica
filosofa de integracin del hombre en el mundo realizada a travs de su
dominacin sobre las fuerzas elementales, su caos y su hostilidad. Esta
integracin del hombre y del mundo no es obra ni de la providencia divina ni de
las benvolas leyes de la naturaleza; segn el marxismo. Dios no existe y
hemos de triunfar de la naturaleza. Asimismo la vida social no implica en s la
garanta del orden, la justicia y el humanismo; todo ello est formado por las
fuerzas antagnicas, por las contradicciones clasistas, por los conflictos entre
las fuerzas productivas y las relaciones sociales. As pues, es preciso triunfar de
las resistencias y demoler las barreras, es preciso luchar contra los
anacronismos y se necesita asimismo una orientacin racional.
La integracin del hombre y de su mundo social ha de lograrse a travs
de la lucha: pues no es ninguna ofrenda de los instintos sociales ni el fruto de
la tradicin.

2. El concepto marxista de la cultura

El concepto de integracin del hombre y de su mundo mediante una

adecuada actividad social se ha expresado de una manera especialmente clara
y significativa en relacin con los problemas culturales. Junto al concepto del
hombre, la idea de la cultura ha sido siempre un concepto pedaggico
fundamental de cuya definicin dependieron siempre las principales
orientaciones de la accin educativa. Es un hecho que el marxismo ha
contribuido a la apertura de unas perspectivas totalmente nuevas en cuanto a
la definicin de la cultura.
La filosofa burguesa suele interpretar la problemtica cultural de dos
maneras: como un complejo de valores espirituales con los cuales el hombre
debe relacionarse rechazando su vida concreta y cotidiana, o sea,
liberndose de los condicionamientos y las tareas socio materiales, o bien
como un complejo especfico de medios humanos en la lucha por la existencia,
como un tipo de existencia biolgica de la especie homo.
El marxismo rechaz ambas teoras poniendo de manifiesto que no es
posible reducir la cultura a unas categoras puramente espirituales ni tampoco
puramente naturales. Al rechazar los dos polos de esa alternativa, el marxismo
sent su propia concepcin independiente en relacin con las corrientes
naturalistas y espiritualistas. Marx y Engels destacaron la afinidad fundamental
existente entre los hombres y los animales subrayando, sin embargo, al mismo
tiempo la diferencia esencial de que, mientras la vida de los animales se basa
en la .satisfaccin de sus necesidades segn las formas establecidas por la
naturaleza, el hombre depende siempre para la satisfaccin de sus necesidades
biolgicas de las normas determinadas por su propia actividad social.
El hombre experimenta el hambre de la misma manera que el animal,
pero en el mundo animal las formas de saciar el hambre estn determinadas
para cada especie por su especfica estructura biolgica y por el medio
ambiente. En cambio, el hombre es una criatura que depende no solamente del
aplacamiento del hambre, sino tambin de unas formas determinadas de
aplacamiento de la misma. En la vida humana los procesos de aplacamiento
del hambre estn relacionados con una rica superestructura que implica entre
otras cosas unas normas relacionadas con lo que est permitido consumir y lo
que est prohibido. De la misma manera, el hombre no slo depende de un
albergue contra el fro y la lluvia, sino que depende asimismo de que dicho
albergue pueda soportar por aadidura los rigores de-las exigencias estticas y
sociales. Al igual que los animales, los hombres han de satisfacer sus
necesidades sexuales, pero, tambin en este aspecto, de los hombres depende
que estas necesidades sean satisfechas de acuerdo con las normas
determinadas por el sistema moral, por las costumbres y por los modelos
literarios y artsticos.
Por otra parte, los hombres se diferencian de los animales no solamente
por el hecho de que producen, sino tambin; porque producen de acuerdo con
los imperativos de la verdad y la belleza en lugar de producir exclusivamente
segn sus necesidades vitales. El hombre es un ser que no solamente desea
mantenerse en vida, sino que desea mantenerse en un tipo determinado de
vida. Para el hombre, lo ms importante no es la vida en s, sino aquella vida
que desea tener y aprecia. En esto radica precisamente el hecho de que los
hombres se eleven por encima de la existencia biolgica a la cual los animales
se hallan completamente supeditados y que slo en parte determina la vida
humana.
La teora de la cultura que no tenga en cuenta esos aspectos concretos y
considere la cultura como un simple elemento del mundo biolgico no puede
aprehender lo que constituye la esencia de la vida y de las actividades
humanas. La actividad humana tendente al mantenimiento de la existencia
biolgica, se eleva por encima de dicha existencia y crea unas dimensiones
totalmente nuevas de la realidad dentro de la cual el hombre desarrolla su
autntica existencia humana.
Partiendo de este punto de vista, Marx y Engels combatieron y lucharon
constantemente contra las diferentes corrientes del materialismo metafsico,
contra la interpretacin biolgica del darwinismo y contra los socilogos que
reducan la vida social a los elementos de una simple lucha por la existencia.
Demostraron el carcter siempre innovador y creador de la actividad social y
material de los hombres gracias a la cual se logra transformar el medio natural,
a la vez que las condiciones sociales de la vida de los individuos y sus rasgos
intelectuales y morales. Los clsicos del marxismo sostenan que el hombre
el nico entre todos los seres vivos se desarrolla a travs de la historia
precisamente por el hecho de no adaptarse al medio natural y social y de
superarlo.
Marx y Engels se opusieron asimismo a todos los conceptos
espiritualistas de la cultura. Esto se manifest con toda claridad en la gran
polmica con Hegel. Aunque valoraba la importancia filosfica de su concepto
del desarrollo de la cultura y su teora de la dialctica, as como sus
descubrimientos en relacin con los conflictos de la conciencia y la realidad,
Marx no estaba de acuerdo con la conviccin de Hegel a tenor de la cual la
cultura es un proceso de desarrollo de las ideas que le imparten unas formas
concretas a la realidad social y material. Marx interpretaba la cultura ms bien
como el reflejo de la realidad material. En su polmica con Proudhon, Marx
formul con toda claridad la tesis de que las mutaciones histricas de la vida
humana son la fuente de la evolucin de las ideas y no al revs.
En su bsqueda de los elementos rectores de esas mutaciones, los
clsicos del marxismo desarrollaron la teora del materialismo histrico,
subrayando la importancia trascendental del desarrollo de las fuerzas
productivas y de las contradicciones existentes entre dicho desarrollo y las
relaciones sociales. De acuerdo con esta teora, la cultura dejaba de ser el reino
autnomo de las ideas para convertirse en una realidad intelectual, moral y
artstica, ntimamente vinculada con los procesos materiales y sociales.
Las caractersticas de esa vinculacin fueron esclarecidas repetidamente
en los escritos marxistas. Tanto Marx como Engels pusieron en guardia contra
el economismo vulgar (segn el cual la cultura no era ms que una pura
consecuencia mecnica de las relaciones econmicas), contra la interpretacin
unilateral de la dependencia de la vida cultural de los modos de produccin y
del sistema de relaciones sociales y contra la interpretacin de la vida cultural
exclusivamente como un medio y un instrumento de la lucha de clases. La
teora del materialismo histrico elaborada por los clsicos del marxismo era la
teora del arraigamiento de la cultura en la tierra, y no fue nunca la teora
liquidadora de la independencia y peculiaridad de la cultura. Por el contrario, el
descubrimiento de las races sociales y materiales de la vida cultural, la
exposicin del mecanismo de los conflictos existentes en ella, la diferenciacin
de las fuerzas creadoras y conservadoras, la exposicin del papel servil de la
vida cultural en relacin con las necesidades y aspiraciones de las clases
dominantes y su papel emancipador en relacin con las clases oprimidas, todo
ello haca de la cultura una realidad de la vida concreta y autnticamente
humana.
As, la cultura dejaba de ser un complejo de contenido espiritual que
haba de encarnarse en los raros y escogidos momentos de la existencia de
algunos individuos. La cultura se converta en una realidad cotidiana
relacionada con el trabajo y la actividad social de los individuos. La
significacin filosfica de la diferencia entre los das corrientes y los das
festivos, reelaborada precisamente por la filosofa contempornea, fue
advertida por los clsicos del marxismo, quienes oponindose a los idealistas
pusieron el acento sobre el principio filosfico de que la vida de los hombres
es tal como son verdaderamente sus formas materiales y sociales reales, tal
como se manifiesta en sus obligaciones corrientes, en sus vicisitudes y sus
acontecimientos. Mientras que la concepcin idealista de la cultura no era ms
que el reflejo del pesimismo en relacin con la vida humana por cuanto la
esencia de la cultura haba de ser el mundo de las ideas elevado por encima de
la vida, la teora materialista proclamaba claramente que la vida real de los
hombres es y delusor cada vez ms el centro de la cultura.
De esta manera como Marx afirm acertadamente se volvieron a
establecer unas relaciones correctas entre el sujeto y los atributos en los
conceptos filosficos de la cultura y del hombre. Mientras que Hegel
consideraba a los seres humanos como los atributos de las mutaciones de la
sustancia espiritual independiente de ellos, el marxismo consideraba a los
hombres como el sujeto real de los acontecimientos determinantes de su
esencia.
Esta lucha en dos frentes contra las teoras naturalista y espiritualista
de la cultura desemboc en una postura, totalmente nueva cuya importancia
no dejaba de ser especialmente destacada para la pedagoga. La educacin
que introduce a los jvenes en los valores de la cultura no deba ser ni la
sublimacin de los instintos y el aprovechamiento de los impulsos ni la
asimilacin de los as llamados valores inmutables y metafsicos. Por el
contrario, la educacin cultural deba consistir en la participacin de la joven
generacin en una actividad de varios tipos determinada por las tareas del
tiempo y del lugar, por las tareas resultantes de las perspectivas del desarrollo
social. La educacin introductora a la cultura deba ser por encima de todo la
organizacin de la vida concreta de la joven generacin, de su comportamiento
real, de su trabajo y de su vida cotidiana.
As interpretada, la cultura se converta en el reflejo de la vida humana
elaborado en el mundo material y social, en lugar de ser su contenido
independiente. El marxismo desconfi siempre de las promesas de los
pedagogos burgueses segn las cuales slo era posible transformar la vida
humana mediante un sistema educativo que introdujera a los individuos en el
mundo de la cultura. Marx y Engels desenmascararon repetidamente en sus
polmicas las fuentes de tales ilusiones y demostraron que una educacin de
ese tipo slo sirve para formar una cierta capa de vida espiritual, la cual, al
permanecer aislada de la vida real, se convierte en una existencia ficticia. En
cambio, la educacin que contempla al hombre total en su vida concreta, en su
actividad cotidiana y sus comunes contactos sociales, es una educacin gracias
a la cual los contenidos de la cultura se vuelven vivos y autnticos en estrecha
conexin con la vida real de los individuos.

3. La emancipacin social del hombre y la educacin

El anlisis marxista del concepto de la cultura y el hombre tiene una

significacin trascendental tanto en el aspecto filosfico como pedaggico. Esta
significacin se advierte plenamente en nuestros das en que el sistema
socialista edificado desde hace varios decenios permite contemplar el
marxismo no solamente como una teora de lucha eficiente contra el
capitalismo, sino tambin como la teora de la estructuracin de las nuevas
formas sociales y, por consiguiente, de los hombres de nuevo tipo.
El problema de la vida de los individuos en el mundo creado por ellos es
actualmente el problema central de la filosofa y la educacin. En la resolucin
del problema, a saber es que y en qu sentido el hombre contemporneo
puede acceder a la conciencia del pleno sentido y valor de la existencia y de
qu manera ha de integrarse en una actividad en la cual se encuentre a s
mismo y cmo y hasta qu punto sabr establecer los contactos sociales con la
comunidad de los dems individuos?, se encierran diversas tendencias y
proposiciones. Algunas de ellas requieren un cierto herosmo pese a que ponen
de manifiesto la falta de sentido de la existencia y especialmente el carcter
absurdo del mundo de la civilizacin moderna que destruye a los hombres y
sus relaciones comunes; otras expresan un fcil optimismo, la confianza en el
triunfo de los fuertes sobre los dbiles, en la posibilidad de organizar una vida
cmoda y agradable a costa de los dems; otras, renunciando a cualquier
intento de mejoramiento del mundo, afirman que los hombres slo conseguirn
su libertad y su felicidad en las horas libres del trabajo y de las obligaciones
sociales. Esas proposiciones, al igual que muchas otras, conducen en definitiva
al fracaso: pues no es posible organizar la vida humana basndose en la
premisa de su absurdidad; un programa de vida basado en los grandes
triunfos ha de acabar siempre en el aburrimiento y el hasto que acompaa
siempre la postura exclusivamente consumidora; la esperanza de que la
civilizacin futura ser la civilizacin del ocio compensador de la esclavitud de
los das de trabajo, acaba por reducir el tiempo libre al nivel de una |distraccin
embrutecedora.
Contrariamente a esas proposiciones, el marxismo es un programa de
esperanza racional y de confianza en la capacidad de los hombres en modelar
su vida de acuerdo con las necesidades humanas y las posibilidades de
desarrollo de la sociedad. Dicho programa no es ni un rechazo pesimista de la
vida ni la optimista aceptacin de sus formas modeladas por los elementos
naturales y los mecanismos sociales. No es tampoco la expresin de una fcil
pero ilusoria esperanza en la emancipacin del hombre de las trampas de la
realidad mediante su evasin y aislamiento en su mundo interno o en los
momentos de la vida en que nada tiene que hacer y no siente ninguna
responsabilidad. Por el contrario, se trata de un programa de aceptacin de la
vida como la nica realidad de nuestra existencia, siendo a la vez un programa
de transformacin de nuestra vida de acuerdo con las crecientes necesidades
histricas y las posibilidades de la especie humana. Desde el comienzo mismo
de su camino filosfico, Marx se interes por el dramtico conflicto existente
entre el hombre en tanto que ser especfico y el hombre en tanto que individuo
viviente en la sociedad clasista. Y hasta el mismo final de su camino filosfico
analiz las condiciones merced a las cuales los hombres podran emanciparse
realmente y no a travs de las ilusiones intelectuales de las cadenas que
les ataban y les despojaban de sus rasgos humanos. De esta manera, el
marxismo se convirti en la ciencia de la emancipacin de los hombres, que les
ofreca la posibilidad de desarrollarse cada vez ms en un mundo siempre ms
supeditado a las necesidades y aspiraciones del ser humano. Las perspectivas
esbozadas por un tal programa no son cercanas ni fciles, pues se trata de un
llamamiento a la accin que habr de triunfar de muchos escollos. Todo el
dramatismo de este llamamiento se explica tan pronto como tomamos
conciencia de que exige de los individuos la creacin de unas cosas, la
realizacin de unas empresas cada vez ms difciles y grandes. De acuerdo con
esta concepcin, el hombre se enfrenta con unas tareas determinadas y, al
igual que el artista, debe realizar una obra que slo ha de madurar a travs de
un proceso creativo. Pero no le queda otro camino si de veras el desarrollo
histrico no ha de limitarse a la mera repeticin de las realizaciones anteriores.
La creatividad se basa siempre en la superacin especfica de s mismo, a
travs de la obra. Lo mismo ocurre con el progreso social, donde la creatividad
se basa en la creacin de una realidad que supera a los individuos formados
por el desarrollo .conseguido hasta entonces, pero que representa a la vez su
propia obra.
Este aspecto fundamental del marxismo como un programa de
emancipacin del hombre se halla ntimamente relacionado con la teora de la
educacin. Pues la esencia misma de la educacin radica precisamente en el
deseo de que el Hombre sea ms completo que en la actualidad, de que se
eleve a un nivel superior del que alcanz hasta la fecha.
Por esa misma razn, la importancia del marxismo para la pedagoga no
tiene punto de comparacin con la significacin de cualquier otra disciplina
filosfica, pues las dems corrientes no dejan de limitar la esencia de la
educacin a las hiptesis por ellas asumidas, mientras que el marxismo, como
programa de emancipacin social de los individuos, abre las mayores
posibilidades al desarrollo constante del hombre, a travs del cual seguir
rebasando todos los lmites y niveles hasta ahora conocidos. La autoformacin
de los individuos a travs de su actividad social es realmente convergente con
las tareas ms fundamentales de la educacin que debe contribuir a la creacin
de unos individuos ms perfectos de lo que son. Todo cuanto el educador
realiza con los nios y los adolescentes en el seno de la familia y en la escuela
es al fin y al cabo lo mismo que lo que la sociedad socialista realiza por s
misma en el terreno de la creacin de la realidad social.
Los clsicos del marxismo elaboraron un concepto del desarrollo humano
que asume la forma de una teora fundamental de la actividad social
revolucionaria a la par que de un mtodo esencial para la formacin de los
hombres de nuevo tipo. Su anlisis es especialmente valioso para la pedagoga
por cuanto permite determinar de un modo adecuado a las mutaciones sociales
de tipo socialista los procesos bsicos del desarrollo de los individuos y sienta
los nuevos y autnticos fundamentos de la educacin.
La idea fundamental de esta teora es la tesis sobre el desarrollo
incesante del hombre a travs de la creacin de su propio mundo.
El nombre se desarrolla a travs del incesante proceso de
exteriorizacin; su intelecto se desarrolla mediante su exteriorizacin en las
palabras y los actos, sus visiones y sus sensaciones, a travs de su expresin
en la poesa, la msica y las artes plsticas, su actividad vital y su
exteriorizacin en el trabajo y la tcnica. Si el hombre dejase de exteriorizarse
en las distintas esferas y formas socio materiales de la vida, dejara de
progresar y se extinguira su esencia espiritual.
Pero por eso mismo el mundo exterior es una realidad que refleja y
desarrolla al individuo. Si considersemos la realidad espiritual como
exclusivamente humana y la realidad material como inhumana, incurriramos
en una falsa diferenciacin. Segn la definicin de Marx, el hombre es el
mundo del hombre. El hombre es como el mundo en el que vive; el mundo en
el que viven los hombres es el reflejo de su contenido interno.
Esto significa que el hombre slo se convierte en un hombre porque crea
el mundo en el cual se objetiviza. As pues, el hombre es un hombre no slo en
su propia vida interior, sino tambin en el mundo de los objetos en el que vive;
pero, por otro lado, los objetos de ese mundo son una realidad en cierto modo
humanizada. La objetivizacin del hombre en las obras que han de formar su
mundo y la humanizacin de la realidad, la creacin con ellas del mundo
humano, son unos procesos interdependientes.
De esta manera se opera en base al marxismo la superacin de la
supuesta contradiccin fundamental que la filosofa moderna vislumbraba en
los conceptos del sujeto y del objeto. Se ha puesto de manifiesto que las
fronteras del sujeto estn abiertas e integran el objeto que depende de l; se
ha demostrado que el objeto no es algo independiente del sujeto, sino que se
integra en su contenido interno.
Esta interpenetracin y esta interdependencia, advertidas por Hegel en
la esfera del contenido espiritual, se han ampliado a todos los aspectos de la
vida. La obra de arte no es solamente un objeto que pertenece a la esfera de la
vida del sujeto y no slo en la ciencia el contenido de la vida subjetiva se
convierte en un elemento del mundo objetivo del saber, pues igual ocurre en la
esfera de la produccin material y de la tcnica.
Bajo este punto de vista, Marx triunf de la contradiccin tradicional
entre la humanstica y las ciencias naturales. La ciencia antropolgica no es
exclusivamente una ciencia sobre la esencia espiritual del hombre, sino
tambin la ciencia sobre su actividad material. En ese mismo grado la tcnica
refleja la naturaleza humana, y lo mismo ocurre con el arte. Las ciencias
naturales no son solamente la suma de los conocimientos del hombre sobre la
naturaleza, sino tambin los conocimientos del hombre sobre s mismo en tanto
que un ser conocedor y transformador de la naturaleza. La historia de la
astronoma es una historia del hombre en el mismo sentido que la historia de
sus luchas polticas.
La tesis fundamental del materialismo histrico, segn la cual en el
mundo humano el sujeto y el objeto se hallan vinculados por unos nexos
recprocos de dependencia, no se interpret nunca, sin embargo, como la tesis
de la coexistencia armoniosa do ambos elementos de la realidad. Por el
contrario, siempre se puso el acento sobre las contradicciones internas entre el
sujeto y el objeto; partiendo de este punto de vista, la realidad no poda
aceptarse como un hecho digno de confianza y supeditacin a la misma, sino
como un elemento que deba someterse a la crtica y contra el cual haba que
luchar.
Pues si el hombre slo consigue sus rasgos humanos a travs del mundo
objetivo en el que se refleja, la pregunta de cmo es este mundo objetivo se
convierte en el interrogante cardinal de la ciencia sobre el hombre y su
educacin. Al buscar la respuesta a este interrogante, Marx y Engels
demostraron que el sistema clasista, y muy especialmente el sistema
capitalista, crea una realidad que no solamente no desarrolla al hombre, sino
que por el contraro lo despoja de sus rasgos humanos. El anlisis del sistema
capitalista puso de manifiesto de qu manera el mundo objetivo creado por el
hombre crece hasta alcanzar las dimensiones de un reino independiente de l,
de una realidad independiente de l y que le impone unas exigencias a cuya
subordinacin los hombres pierden sus rasgos autnticamente humanos. En
este mundo impera el fenmeno de la alienacin, haciendo que el hombre se
convierta en esclavo de los productos y de las relaciones resultantes de su
propia actividad. En ese mundo el hombre no puede encontrarse, identificarse
en los objetos que le rodean; en ese mundo se produce precisamente esa
escisin entre la realidad objetiva y la realidad subjetiva que reviste el aspecto
de una ruptura entre las condiciones materiales y sociales de la vida, y la
esencia espiritual del individuo. En esas condiciones el hombre no tiene ms
remedio que optar: o someterse a los imperativos objetivos y perder sus rasgos
humanos, o sustraerse a esos imperativos refugindose en una existencia
interna y perder asimismo, aunque de otra manera, sus cualidades humanas.
En esas contradicciones de la vida materializada y de la vida
espiritualizada contradicciones entre la esclava subordinacin ante las
formas imperantes de la sociedad, ante los imperativos del trabajo, ante el
dinero y la libertad ilusoria consistente en la renuncia a participar en esa
realidad no puede haber lugar para una existencia verdaderamente humana.
Slo en una sociedad sin clases en la que el mundo objetivo deja de ser un
mundo alienado, es posible restablecen la relacin fundamental entre el sujeto
y el objeto, relacin que caracteriza el carcter excepcional del hombre y
desvela el secreto de su desarrollo, relacin en la cual la vida subjetiva e
interna del hombre se refleja en las formas objetivas y en la que las formas
objetivas de la realidad asumen un contenido humano.
La conviccin de que eso es posible, de que el sentido del desarrollo
histrico se basa en la realizacin cada vez ms completa de la humanizacin
de la realidad subjetiva y al mismo tiempo de la objetivizacin cada vez ms
amplia del hombre en los productos de su trabajo y su creatividad, representa
la tesis esencial de la teora marxista de la cultura y el hombre, y esta misma
tesis diferencia fundamentalmente al marxismo tanto de las teoras
naturalistas como espiritualistas. La vida humana no se reduce al nivel de una
mera lucha biolgica por la existencia ni tampoco se eleva, por encima de la
realidad social, al mundo del espritu. Es claro que el hombre desea vivir y tiene
que luchar por su vida al igual que los dems seres. Pero el deseo de luchar por
una existencia determinada caracteriza al hombre de un modo claramente
peculiar. En su desarrollo histrico, el hombre aspira a realizar cada vez ms
consecuentemente sus ideales en una existencia temporal, en la vida terrenal;
aspira a que la cultura sea un complejo de valores del mudo real y no de un
mundo abstracto.
Al asumir esa postura, Marx tuvo que rechazar tanto las concepciones
sobre la educacin humana que exigan la adaptacin de los individuos a las
condiciones actuales de la lucha por la existencia, como las tesis que abogaban
por la formacin de los hombres sobre la base de los valores eternos,
desligados del tiempo y de las circunstancias reales y sociales.
Al sostener esa postura, Marx expresaba la esperanza de que sera
posible superar la secular contradiccin entre el hombre real y el hombre
verdadero. El hombre verdadero era, segn la denominacin de Marx, el
hombre cuya vida se halla conformada de acuerdo con la propia naturaleza
humana, es decir, de acuerdo con las leyes de su propia creacin a travs de la
creacin de su propio mundo; Marx calificaba de hombre real al hombre
formado por las circunstancias imperantes, por las exigencias del sistema
clasista, por el poder de la propiedad y el dinero, por el fanatismo del poder y
la coaccin. En el sistema clasista, el hombre verdadero no poda convertirse
en un hombre real y el hombre real no poda ser un hombre verdadero. As
pues, era imposible educar a los individuos; se les preparaba para las
condiciones reales de la vida, se formaba a unos individuos reales, pero se
negaban sus rasgos autnticamente humanos, acentuando las tareas humanas
ideales y oponiendo a los individuos con su vida real.
Slo con la sociedad sin clases surgen las posibilidades de una vida en la
que el hombre real se convierta en un hombre verdadero, y el hombre
verdadero en un hombre real; entonces surgen asimismo las condiciones
necesarias para educar a unos hombres plenos y concretos, puesto que es
posible liquidar y superar los factores que constituyen la fuente de la esclavitud
humana y es posible asimismo solventar realmente los problemas de la libertad
humana que hasta la fecha se han venido solucionando de un modo mitolgico.
De manera que ser posible superar y liquidar la alienacin religiosa
contra la cual lucharon vanamente los pensadores que imaginaban
equivocadamente que la existencia de las representaciones religiosas era la
consecuencia exclusiva de la falta de educacin intelectual. Tal como Marx ha
demostrado, la alienacin religiosa es una forma de esclavitud del hombre
basada en la falta de su independencia social; slo en un sistema social creado
a la medida de las crecientes necesidades humanas y capaz de garantizar
todas las posibilidades de desarrollo, dejar de ser necesario el consuelo de la
religin.
Surgen asimismo las condiciones para superar y liquidar la alienacin del
trabajo contra la que lucharon vanamente los filsofos y los polticos de
distintas orientaciones al intentar explicarles a los trabajadores que el trabajo
es una obligacin moral o un honor social o prometindoles una vida
plenamente humana en los ratos libres del trabajo. Los progresos de la tcnica
no garantizan de por s la emancipacin de los hombres del peso y la
monotona del trabajo fsico. Tampoco puede garantizar esa emancipacin la
famosa buena voluntad social a la que se refirieron los utopistas hace ya
muchos siglos. Dicha emancipacin slo puede ser el fruto de la cooperacin
del socialismo con el alto desarrollo tecnolgico; pues gracias a ello un nmero
cada vez mayor de individuos podr realizar unos trabajos que requieran la
inteligencia y respondan a su talento y a sus inclinaciones; en esas condiciones
el trabajo puede convertirse en una verdadera vocacin humana.
Igual ocurre con la alienacin social, contra la cual lucharon en vano los
moralistas de las ms diversas tendencias, quienes mantenan, no obstante, en
todos sus aspectos la invulnerabilidad del sistema clasista. Esta vulnerabilidad
impeda la realizacin del programa de educacin del hombre, puesto que ste
deba seguir siendo un individuo egosta; impeda la realizacin del programa
de educacin del ciudadano por cuanto ste deba representar el egosmo
colectivo de la clase gobernante del Estado. Slo cuando como lo expres
Marx desarrollando la idea de Pestalozzi la sociedad se convierta en una
verdadera comunidad humana, ser posible identificar la vida del individuo con
la vida del hombre verdadero y del ciudadano.
Esta visin de la emancipacin del hombre a travs del derrocamiento
revolucionario del carcter clasista de la vida social nunca se expres en los
escritos de Marx y Engels como un punto esttico de referencia, como la
consecucin de una vez y para siempre del paraso perdido o el feliz retorno
tras largas vicisitudes histricas a la poca de la comunidad primitiva, como
tan frecuentemente afirman los crticos del marxismo. Por el contrario, el
concepto marxista de la emancipacin del hombre es el concepto del proceso
histrico, el concepto de las contradicciones dialcticas que calan cada vez
ms hondamente en la vida real de los hombres. Pues si la alienacin deja de
ser una alienacin exclusivamente intelectual como la interpretaban Hegel y
Feuerbach, si se trata de una alienacin material y social, de una alienacin
que tiene lugar en todo el mundo humano, en tal caso la supresin de la
alienacin deja de ser un problema de crtica intelectual para convertirse en un
problema de accin general con vistas a transformar la realidad.
De acuerdo con el concepto marxista, el hombre no ha sido puesto en
un mundo sobre cuyo orden vela la providencia divina o la ley racional de la
naturaleza. No es tampoco como afirman los existencialistas un ser
arrojado a un mundo ajeno y hostil carente de sentido. El hombre no puede
confiar en ninguna instancia superior ni tampoco est predestinado a un
herosmo absurdo. Segn el concepto marxista, el hombre est frente a s
mismo en su mundo; en esto mismo radica precisamente la grandeza
humana, la responsabilidad y la vida dramtica de los hombres. Pues este
mismo mundo humano obra del trabajo humano y de la actividad social
comporta asimismo el riesgo de la deshumanizacin de los individuos.
As pues, la emancipacin del hombre se reduce a su emancipacin de
las cadenas de su propio mundo. Pero, dado que no ha de realizarse ni
mediante el rechazo ni mediante el abandono de ese mundo, sino mediante el
mtodo de su transformacin, el marxismo es, por consiguiente, la filosofa de
la lucha del hombre con su propia obra, de la lucha por el perfeccionamiento de
la misma y, por ende, la lucha del hombre consigo mismo por una vida nueva y
ms plena. A diferencia de todas las luchas interiores histricamente
conformadas, esta lucha se realiza dentro de la realidad socio-material a la que
pertenecemos y en la que encontramos los criterios de nuestras aspiraciones,
de nuestros xitos y fracasos.
Las formas del mundo creadas por el hombre lo reflejan y limitan a un
tiempo; lo conmensurabilidad del hombre y del mundo se convierte por igual
en un hecho consumado y en una tarea que hay que realizar; el sentido de la
vida se explica tanto en las realizaciones como en sus contradicciones; el
hombre puede aprovechar lo que ha creado y debe crear lo que pretende, pero
las obras ya creadas requieren transformarse constantemente en nuevas
obras. El ponerse a la altura de sus propias obras constituye, al igual que la
superacin de la realidad existente, un gran problema pedaggico.
Estas perspectivas de auto creacin de los hombres a travs de la
constante elaboracin de su propio mundo (en las instituciones sociales, la
ciencia, el arte, la tcnica y la organizacin de la vida) exigen la revisin
fundamental de todas las teoras de la personalidad y de los principios de su
transformacin hasta ahora conocidos. Y es precisamente por esa razn que en
la poca en la que la educacin del hombre conforme a las exigencias del
socialismo constituye el principal problema de la pedagoga, las obras de los
clsicos del marxismo siguen siendo una lectura siempre actual y alentadora.

3. La personalidad en las condiciones de la prctica

revolucionaria
 No cabe duda que lo ms sencillo sera iniciar el anlisis del tema de la
personalidad destacando las mltiples significaciones de este concepto y los
mltiples aspectos de la realidad que entraan las diferentes significaciones de
esta palabra. Cada diccionario filosfico dedica muchas pginas a la definicin
de la evolucin histrica de la nocin de personalidad y la presentacin de
sus ms diversas significaciones. Numerosos estudios sobre todo
norteamericanos presentan y analizan toda una serie de teoras
contradictorias de la personalidad, formuladas bajo el punto de vista de las
diferentes disciplinas cientficas (por los bilogos, psiclogos y socilogos) y
bajo el punto de vista de las diferentes escuelas. Finalmente, no tenemos
ninguna seguridad de que el concepto de personalidad tenga la misma
significacin que el de la persona, puesto que algunos autores consideran
ambos trminos como sinnimos, mientras que otros parten de una
diferenciacin metafsica a su respecto. Tampoco sabemos si la personalidad
significa lo mismo que la individualidad y si cada uno de estos trminos se
refiere a un aspecto totalmente distinto de la realidad.
Sin embargo, no seguiremos por ese camino, pues en general nos
sentimos bastantes escpticos con respecto a los intentos de esclarecimiento
de los litigios de tipo terminolgico la formulacin de unas proposiciones
tendentes a ordenar existente y que en la mayora de los casos conducen a una
nueva variante de las posibilidades interpretatorias. Insiriramos que los litigios
terminolgicos no son, por regla, el resultado de un pensamiento incorrecto ni
su sino el testimonio de que existen unas diferencias esenciales y
fundamentales en la propia realidad que se pretende analizar. Por eso mismo
consideramos que si de veras deseamos liberarnos eficazmente del caos
terminolgico, no debemos interpretar nuestros conceptos y teoras, sino tratar
de contemplar la propia realidad en sus constantes procesos de mutacin.
Qu significa este postulado de referirse a la realidad en un caso como
el nuestro en el que hemos de iniciar el anlisis de la personalidad? Significa
sobre todo tratar de percatarse de las causas por las cuales esta problemtica
es hoy en da tan interesante y de analizar las perspectivas que se derivan de
la misma en la realidad concreta y en la actividad prctica social. Pues aunque
opinamos que las ideas en su desarrollo histrico nacen de la propia mente,
sin embargo no podemos dejar de admitir que tambin nacen de la propia
realidad. Pues es precisamente esta realidad, independiente de nosotros, la
que nos lanza continuamente su desafo, que debemos aceptar.
Si el problema de la personalidad, al igual que el del hombre, se ha
vuelto tan apasionante hoy en los pases que edifican el sistema socialista, ello
no est motivado por la decisin arbitraria de los filsofos ni por sus intereses
privados, sino porque existen unas causas objetivas determinantes de este
inters. La misma realidad es la que plantea ante nosotros el problema de la
personalidad y exige que se resuelva.
Expondremos a grandes rasgos cul es el contenido de ese desafo
estamos edificando el sistema socialista en el que se incrementa el poder
humano sobre las condiciones naturales y sociales de su existencia, un sistema
en el que aumentan el papel y la significacin del hombre en la sociedad y en
el que son cada vez mayores sus posibilidades de desarrollo multifactico.
Dicho ms sencillamente, estamos construyendo un sistema con el hombre y
para el hombre. El desarrollo de este sistema depende del desarrollo de la
personalidad; cuanto ms adelantemos por ese camino, tanto ms claro ser
este problema.
Pasando al terreno filosfico, formularemos ese punto de vista del modo
siguiente: el problema de la personalidad depende del programa de actividades
humanas y de las esperanzas que se reflejan en la visin del pleno desarrollo
del individuo, de unas perspectivas que se oponen fundamentalmente a la
visin del pasado y que muestran a ste como la esclavitud organizada de unos
hombres-robots. El problema de la personalidad se nos ofrece como un
problema del mundo que puede y debe humanizarse; de un mundo acorde con
nuestras aspiraciones y perspectivas humanas. Un mundo concebido como
opuesto y hostil a esas actividades slo sera un mundo en el que no habra
lugar para la personalidad humana, puesto que para ella sera una crcel o una
tierra en la que el individuo se sentira desterrado, un caos que despertara la
hostilidad y la sensacin de una msera existencia, de una esclavitud cuyas
cadenas slo se romperan con la muerte.
Nuestra definicin de la personalidad se opone no solamente a la
moderna filosofa catastrfica, sino asimismo a las distintas variantes de la
filosofa que concibe al mundo como una realidad sin el hombre. La moderna
filosofa catastrfica es el ltimo eslabn de una corriente que, al asumir en su
desarrollo histrico distintos nombres, niega la posicin independiente y
responsable del hombre en el mundo. En ciertos casos, se conceba al hombre
como al espectador de un gran escenario de acontecimientos totalmente
desligados de l, como un ser que, en el mejor de los casos, poda conseguir su
tranquilidad interna mediante su alejamiento del mundo y renunciando a sus
propias aspiraciones y proyectos. Otras teoras vean al hombre como un
elemento del orden natural, similar a todos sus dems elementos, subordinado
del mismo modo a la ley universal de la lucha por la existencia y a la seleccin
de los individuos ms poderosos de la especie. Otras teoras lo contemplaban
como la parte de un gran conjunto, como un momento en el desarrollo objetivo
de la idea, como la materia de las formas objetivas de la existencia colectiva y
como un instrumento del poder tecnocrtico y organizativo. En base a las
diferentes corrientes filosficas de ese tipo, el problema de la personalidad
carece de todo sentido. Tampoco se planteaba concretamente, por cuanto el
problema del hombre se hallaba resuelto y realmente liquidado en las
categoras determinadas por la hiptesis general contemplada por esa filosofa
de un mundo privado del ser humano. Estas categoras sentaban emprica o
metafsicamente la existencia del hombre de un modo que descartaba las
construcciones conceptuales que hubieran sido exigidas por el concepto de la
personalidad. De acuerdo con esas hiptesis, el hombre era solamente un
fenmeno, el ejemplar de una especie, el substrato de unas mutaciones; el
hombre era nicamente una unidad estadstica, un medio o un instrumento.
Esas corrientes filosficas siempre estuvieron en lucha contra las teoras
que proclamaban que los valores de la existencia individual no podan reducirse
a ninguna otra cosa.
Es sabido que en la historia de la filosofa el problema de la persona y de
la personalidad fue planteado por la cristiandad. Desde las formulaciones
medievales fueron desarrollndose los anlisis sobre ese tema codificado por
Toms de Aquino, cuya clsica diferenciacin de la personalidad en tanto que
ens in se y que ens per se fue reasumida por la filosofa del siglo XIX hasta
llegar al moderno existencialismo. En el moderno personalismo se conjuntaron
las tendencias opuestas y convergentes ms variadas: las tesis tradicionales de
san Agustn y de Pascal, de Toms de Aquino y de Kant y de Kierkegaard, las
tesis de Fichte y de Hegel pervivieron en numerosas concepciones del
personalismo del siglo XX
La riqueza y la fuerza de esas concepciones que a travs del tiempo
fueron expresando una ardiente simpata por el modernismo, las tentativas de
asociarlas con las aspiraciones religiosas ms radicales, al igual que las
tentativas encaminadas a la interpretacin totalmente laica de la problemtica
tradicional y religiosa de la personalidad, contribuyeron a que en cierto
momento incurriramos en el error de pensar que el concepto de la
personalidad perteneca exclusivamente a esa concepcin religiosa e idealista
del mundo, y que la misma utilizacin de la palabra personalidad significaba
declarar su pertenencia a dichas posturas.
Sin embargo, cuando calamos un poco ms en las hiptesis
fundamentales de las diferentes variantes del personalismo, llegamos a la
conclusin de que no dejan de limitar toda la problemtica de la personalidad
hasta el extremo de que chocan realmente con las experiencias sociales de
nuestra poca y sus necesidades. El personalismo moderno fuera de las raras
tentativas de superar los lmites en los que haba surgido tiende a defender
el hombre ante el mundo, a que el individuo cree su propio reino al margen de
la realidad concreta y diaria, a hacerle concebir el mundo de acuerdo con unas
perspectivas religiosas, mediante la comprensin automtica del mundo de la
cultura o, finalmente, mediante su aislamiento interior lejos del tumulto de la
vida y de la revuelta de las masas, como algunos han afirmado.
Si definimos las tentativas filosficas de liquidacin de la problemtica
de la personalidad como una filosofa del mundo sin el hombre, entonces
podemos definir los fundamentos del personalismo en sus diferentes variantes
como una filosofa del hombre sin el mundo. Pues, segn esta filosofa, el
hombre se reduce a un ser independiente y metafsico y se salva a s mismo
como un ser nico e irrepetible, a costa de su evasin de la realidad concreta
en la cual vive y de la renuncia a los riesgos y responsabilidades dimanantes
del lugar y el tiempo en que transcurre su existencia. Al mismo tiempo, la
problemtica ms clara a la vez que ms dramtica de la personalidad que
nuestra poca plantea es precisamente la problemtica del hombre en este
mundo, que, aun cuando se trata de un mundo creado por los hombres, sigue
siendo an un mundo inhumano.
Pues stas son concretamente las principales experiencias de nuestra
poca: la lucha contra el fascismo y la creacin de una personalidad humana
pese al imperio de la fuerza y la violencia; el movimiento de resistencia en el
que el hombre se enfrenta con unas opciones relativas a unas soluciones
histricas: a la vez que con su participacin personal en las mismas; la lucha
revolucionaria contra la opresin colonial y por la liberacin nacional; la
construccin del socialismo en la que las amplias masas estn llamadas a
participar en la vida social y cultural, a asumir unas responsabilidades
profesionales y polticas que rebasan su actual preparacin; la programacin de
un futuro diferente del presente, la creacin de las condiciones de una nueva
vida en ludia contra las adversidades, el enfrentarse con el riesgo de cometer
errores; la experiencia de una vida personal de los individuos en el campo de
las convergencias y los conflictos de los asuntos sociales, de las necesidades y
las tareas generales, en el campo de las convergencias y los conflictos de la
promocin personal de tipo social y profesional en las condiciones dictadas por
el medio y las tradiciones.
El problema de la personalidad atae principalmente el lugar y el papel
del individuo en el mundo social creado por los hombres que se afanan,
cometiendo errores, y que pese a ello realizan una actividad racional y
planificada. El problema de la personalidad abarca, pues, hoy en da todas las
contradicciones existentes entre nuestro pasado y el presente y entre el
presente que nos limita y el futuro que estamos edificando. El problema de la
personalidad es actualmente el problema ele la planificacin social y de la
promocin individual, el problema de los conflictos entre la adaptacin
oportunista a las condiciones de la vida y la audaz aspiracin a transformarlas,
el problema de los errores propios y ajenos en la actividad social, el problema
de la responsabilidad por nuestro propio destino y de la participacin total en
los asuntos de la comunidad.
Cuando centramos nuestra atencin en las experiencias humanas tan
caractersticas de nuestra poca, vemos con toda claridad que tanto la
filosofa del mundo sin el hombre como la filosofa del hombre sin el
mundo no son capaces de ayudarnos en la comprensin de la moderna
problemtica ni en la concepcin de una actividad racional. Nuestra realidad
contempornea nos presenta el problema del hombre y del mundo creado por
los hombres, el problema del papel humano en ese mundo y la significacin del
mundo social para el desarrollo del hombre. En estas condiciones y ante tales
tareas, carecen de toda significacin las filosofas liquidadoras del problema del
hombre, as como tambin las filosofas que intentan solventar ese problema a
travs de las categoras de los ms diversos rdenes del mundo.
El rechazo de esos dos grandes conceptos (la filosofa del mundo sin el
hombre y la filosofa del hombre sin el mundo), representadas por las ms
diversas tendencias y corrientes, representa no solamente denunciar la
subordinacin a la filosofa tradicional, sino oponerse asimismo a numerosas
tendencias investigadoras de la personalidad. Ms que ninguna otra, las
investigaciones sobre la personalidad pertenecan y dependan de las hiptesis
filosficas asumidas incluso cuando el investigador no se daba cuenta de ello.
Ms o menos conscientemente, esas tesis filosficas expresaban unas normas
de pensamiento sobre el mundo como si se tratase de una realidad en la que
no hay lugar para el hombre en tanto que ser activo y responsable de su vida,
o segn unos principios a tenor de los cuales el hombre en tanto que ser se
realiza enfrentndose con la realidad, la cual se consideraba como sin
importancia y extraa, aun cuando no dejaba de condicionar la existencia
humana.
Es posible que nunca sintamos tan claramente que la ciencia se aleja de
la realidad y no percibe la problemtica que en ella se desarrolla como cuando,
al percatarnos personalmente del verdadero proceso de transformacin de los
hombres de nuestra poca, estudiamos las numerosas publicaciones,
especialmente norteamericanas, relativas a la personalidad. Cuando pasamos
revista a las teoras sobre este tema y los trabajos escritos por Hall y Lindzey,
Wepman y Heine, N. Smelser y W. Smelser, mucho nos ayudan en ello no
encontramos en las mismas los elementos que nos permitan analizar
correctamente los procesos que se desarrollan; y, por otra parte, cuando
analizamos esos procesos especialmente sobre la base de los amplios
materiales histricos relativos a las vicisitudes humanas en esos tiempos
destacados y dificultosos, no encontramos en aquellas teoras muchos de los
elementos a los cuales podramos referirnos.
Pues se trata simplemente de dos realidades distintas: la realidad a la
que se refiere la ciencia contempornea de la personalidad desarrollada
especialmente en los Estados Unidos y la realidad en la que nosotros vivimos y
que estamos creando en nuestro pas y en muchos otros pases en los que la
problemtica de la personalidad dimana de unas experiencias sociales y
privadas totalmente distintas y que est vinculada con unas perspectivas
asimismo muy diferentes.
Al asumir la hiptesis de que el mundo puede volverse cada vez ms
humano y que el hombre que dirige su desarrollo puede desarrollar cada vez
ms plenamente sus rasgos humanos, y aprovechando las grandes
experiencias humanas relativas a los procesos histricos de creacin de una
nueva vida, podemos formular de un modo diferente a como se vena haciendo
hasta ahora la problemtica esencial del anlisis de la personalidad. Pues su
punto de partida debe ser el hombre y los productos de su actividad social.
Una larga y variada tradicin filosfica nos ense a concebir la
personalidad como un conjunto cerrado e independiente en su esencia del
mundo exterior e incluso de sus propias obras. La personalidad deba tener
supuestamente en s misma una fuerza que la transforma, mientras que la
realidad slo deba ser el terreno de su manifestacin, un sistema de incentivos
o de obstculos, un medio opuesto a la personalidad. Este concepto de la
personalidad contemplada desde el punto de vista de la fe religiosa, como la
vean los metafsicos desde Descartes y Leibnitz, es compartido por el
psicoanlisis.
En contra de esas interpretaciones, estamos cada vez ms convencidos
de que la personalidad es una realidad abierta que abarca al rico mundo de las
creaciones humanas. Cuando decimos de nosotros mismos soy, aceptamos, al
mismo tiempo que nuestra propia existencia personal y la historia que nos ha
educado, el pas al que pertenecemos y la ciencia en la cual creemos, la
tcnica de la cual nos servimos y el arte que nos conmueve. Los lmites de la
personalidad son tan extensos como el alcance de su propio mundo objetivo o
bien, dicho con otras palabras, esos lmites abarcan todo el mundo objetivo que
se convierte en el mundo subjetivo de la personalidad. '
 La conviccin de que las fronteras de la personalidad estn abiertas no
es ni mucho menos una nueva conviccin. Sin embargo, hasta la fecha, no tuvo
gran influencia sobre la teora de la personalidad. Pudiramos afirmar
utilizando nuevamente la terminologa medieval y renacentista que se ha
intentado concebir la personalidad ms bien como una substancia que como
una cualidad. Sin embargo, es un hecho que precisamente su cualidad, al
transformarse durante los procesos histricos de objetivizacin de sus
contenidos internos o en su proyeccin en el mundo objetivo de la cultura, se
convierte en el contenido concreto de su vida y, a buen seguro, tambin su
estructura.
Acaso la estructura fundamental de la personalidad se transforma
realmente bajo el influjo de unos impulsos annimos? No tienen una
significacin en este terreno los aspectos de la realidad en la que la
personalidad se halla inmersa? Opinamos que los interrogantes relativos al
papel de la ciencia, el arte y la tcnica en la vida del individuo daran lugar a
una nueva e importante problemtica analtica, al igual que los interrogantes
acerca del papel que en este terreno juegan la experiencia histrica y la
ideologa social.
El moderno progreso social y tcnico, gracias al cual la ciencia ya dej de
ser el dominio exclusivo de los sabios para convertirse en el elemento esencial
de la vida de las amplias masas, promueve indudablemente unas condiciones
totalmente nuevas para el desarrollo de la personalidad. De la misma manera,
la amplia difusin del arte y el desarrollo de la as llamada civilizacin de la
imagen hacen que el funcionamiento de la moderna personalidad transcurra
de un modo diferente al del pasado, puesto qu sus impresiones y sus formas
de expresin se han transformado. Seguimos contemplando la tcnica segn
las categoras de los instrumentos materiales de la produccin sin percibir la
amplia problemtica filosfica planteada por el mundo de las creaciones
tecnolgicas ni el papel que asumen en toda la existencia del hombre moderno.
Los problemas de la conciencia histrica suelen llamar un poco ms la
atencin, pero sabemos muy poco acerca de su significacin para la estructura
de la personalidad; seguimos interesndonos mucho ms por el problema de
los arquetipos y de la personalidad en las condiciones primitivas que por el
problema de la nueva conciencia histrica en relacin con la dinmica de la
personalidad. An sabemos menos sobre el papel de la ideologa social como
factor de formacin de la personalidad humana; las investigaciones realizadas
en este campo no rebasaron las muy dudosas tentativas de tipologa de las
orientaciones polticas y las posturas personales, ni la correlacin superficial
entre la situacin del individuo y sus conceptos polticos.
Toda .la problemtica que acabamos de citar no se contempla
generalmente en las teoras de la personalidad. Algunas de ellas slo se
acercan parcialmente a dicha problemtica, como por ejemplo la teora que
asocia la personalidad con el proceso didctico (learning thcory), presentada
especialmente en los estudios de J. Dollard, en las tesis de K. Lewin (field
thcory), que relacionan el concepto de la personalidad con la cultura y el
medio, como asimismo lo hacen Allport y Murray, Kardiner, Kluckhohn y Linton;
sin embargo, todas esas teoras distan mucho de tomar en consideracin los
procesos que en la poca moderna contribuyen a la formacin de la
personalidad.
Es un hecho caracterstico y que mueve a reflexin, que los
investigadores se interesen tenazmente por el anlisis de los materiales
relacionados con las culturas primitivas, por el descubrimiento de unos
esquemas supuestamente fundamentales y duraderos o muy abstractos, pero
sin acometer francamente el anlisis de la personalidad sobre el trasfondo de
la civilizacin actual, y si lo hacen, slo analizan los aspectos psicopatolgicos.
El problema central de la personalidad en el mundo contemporneo no se
identifica ni mucho menos, a juicio nuestro, ni con los problemas que surgen en
las culturas primitivas ni con los que se plantean en las clnicas psiquitricas.
La problemtica de la personalidad y de la cultura objetiva contempornea tal
y como nosotros la sealamos, podra caracterizarse en forma lapidaria con la
definicin: el hombre es el mundo del hombre. Slo estaremos en
condiciones de elaborar una teora de la personalidad plenamente adecuada a
las situaciones y los procesos de nuestra poca si centramos nuestra atencin
en la objetivizacin del sujeto en la cultura. La personalidad es tal y como se
encuentra en el mundo objetivo, o bien, dicho con otras palabras, es lo que,
uno se apropia de ese mundo objetivo.
Seguidamente, trataremos de mostrar un segundo aspecto la
problemtica de la personalidad:
 Al tratar de la personalidad y la cultura objetiva, no cabe pensar que las
relaciones entre ambas tienen un carcter autnomo y slo pueden expresarse
en un concepto de educacin. Pues, aunque este concepto asuma una gran
importancia en la teora de la personalidad, no abarca la totalidad de los
elementos gracias a los cuales la personalidad se refleja en sus formas
objetivas. En realidad, la cultura objetiva, y muy particularmente la ciencia y el
arte, tienen la particularidad de arrastrar al individuo, de aduearse de l y
transformarlo, sin embargo, los orgenes de la dinmica personal son
indudablemente mucho ms variados que los que implica la teora educacional.
No es fcil contestar la pregunta de cules son esos orgenes, y en este
aspecto las teoras modernas son muy unilaterales. Pues slo se refieren casi
exclusivamente a la importancia de los factores psquicos. Algunos autores
destacan el papel de los impulsos escondidos en el subconsciente cuyo gnero
y estructura se definen muy diversamente; otros ponen el acento en la
importancia de los diversos tipos de necesidades y aspiraciones ms o menos
conscientes que se manifiestan a travs de las ms variadas posturas,
contradicciones y conflictos, mientras que otros autores centran su atencin en
los efectos de los xitos o los fracasos vitales de los individuos, viendo en ellos
sobre todo en la adaptacin o la frustracin el factor bsico creador de la
personalidad.
Todas estas concepciones omiten el papel de los factores
extraindividuales que integran la fuerza impulsora de la actividad humana.
Todo cuanto contribuye a que el individuo acometa una accin determinada no
se encierra necesariamente, ni mucho menos, en el mismo individuo, pues
ciertas situaciones objetivas y acontecimientos objetivos suelen incitar a un
cierto tipo de accin o limitan otros tipos de accin Aun cuando afirmsemos
que en este caso se opera la liberacin de las posibilidades ya existentes en el
hombre, ello no alterara la significacin fundamental de los factores objetivos
en la puesta en movimiento de la personalidad.
Entre los factores de este tipo revisten una fuerza especial los que
calificamos habitualmente con el nombre de relaciones sociales. Al definir el
hombre, Marx subraya que es en su realidad un conjunto de relaciones
sociales y al desarrollar esta tesis Gramsci afirmaba que aun cuando la
individualidad es el conjunto de esas relaciones, la creacin de la propia
personalidad significa tomar conciencia de esas relacione y cambiar de
personalidad es tanto como cambiar el conjunto de esas relaciones.
Es comprensible la razn por la cual las teoras de la personalidad
elaboradas en los pases capitalistas evitan analizar esa problemtica; sin
embargo, no podemos justificar nuestras negligencias en este aspecto. La
propia realidad y es preciso referirse a ella nos muestra cmo los diversos
procesos de la personalidad estn vinculados con las grandes transformaciones
sociales. Los estudios sobre la personalidad no pueden omitir los ricos
materiales que atestiguan los cambios de la misma a travs de los grandes
procesos histricos. Comprendemos perfectamente las dificultades vinculadas
con el aprovechamiento cientfico de esos materiales, as como tambin la
.predileccin por seleccionar los que se prestan a una elaboracin matemtica,
pero no es menos cierto que la finalidad de la ciencia estriba en analizar la
realidad tal y como es y tal como se presenta. Y la realidad demuestra sin duda
que la problemtica de la personalidad est relacionada con el proceso de las
grandes mutaciones sociales, con la creacin de un nuevo sistema y la creacin
de las posibilidades de vida y desarrollo para las ms amplias masas.
Al referirnos a la problemtica de la personalidad y de la prctica
revolucionaria pensamos en todo el conjunto de fenmenos tan diversos y
preados de contradicciones y conflictos. El proceso de formacin del hombre
nuevo en las condiciones socialistas es un proceso lento y complejo; la tarea de
los cientficos reside precisamente en analizar la heterogeneidad de este
proceso, en descifrar las causas que influyen en el desarrollo de la personalidad
humana y en sealar asimismo las que la quebrantan, indicando las
condiciones de su desarrollo y los factores que lo frenan.
Si la prctica revolucionaria implicase una fuerza mgica creadora de los
hombres nuevos, totalmente humanos y desarrollados en todos los aspectos,
no sera necesario planificar el ulterior desarrollo social ni la estructuracin
consciente de las relaciones interhumanas, y tampoco habra motivo para
educar a los individuos. En esas condiciones ficticias, la teora de la
personalidad se reducira a un mero criterio de la realidad. Sin embargo,
sabemos muy bien que no es as y que el hombre nuevo se crea a travs de
una accin mancomunada consciente y difcil en contra de los procesos
espontneos de la historia. Por consiguiente, la teora de la personalidad debe
mostrar no solamente toda la gama de las fuerzas y soluciones contradictorias,
sino convertirse a la vez en uno de los factores de la actividad concreta y
acertada.
Si en realidad los filsofos se conformaron durante demasiado tiempo en
explicar el mundo y si por fin han de comenzar a cambiarlo, tambin debemos
ampliar ese llamamiento a la ciencia de la personalidad. Una correcta teora de
la personalidad debe sealar las condiciones de su desarrollo, facilitar la
liquidacin de los obstculos en el camino de dicho desarrollo, esclarecer las
leyes fundamentales que rigen los cambios y elaborar los adecuados mtodos
de accin.
Cabe afirmar, refirindose especialmente al ejemplo del psicoanlisis,
que de la misma manera que la teora psico-analtica, que es preciso elaborar
sobre la base de las experiencias relacionadas con la reconstruccin
revolucionaria de la vida social, muchas otras teoras de la personalidad
tendran unas consecuencias prcticas. Sin embargo, no podemos olvidar una
diferencia fundamental: en efecto, el psicoanlisis condujo a una prctica
determinada, pero esa prctica tiene un carcter subjetivo y teraputico,
puesto que con ella se trata de liberar al individuo de sus propios y
limitaciones, con lo que el individuo debe recuperar su salud, volver a s
mismo, a su ser natural y verdadero.
La teora de la personalidad basada en las experiencias de la revolucin
social conducira a una prctica de otro tipo y otras dimensiones: conducira a
la transformacin de los individuos en relacin con la transformacin de sus
condiciones de vida y de las perspectivas de su accin ulterior.
Esta prctica se convertira en un factor de desarrollo de los individuos
por encima del nivel alcanzado hasta ahora; sin liberar al hombre de sus lazos
internos, no dejara de ofrecerle nuevas posibilidades y lo preparara para
asumir las nuevas tareas.
Esta prctica tendra una significacin cognoscitiva muy especfica. En
este punto nos enfrentamos con un problema extraordinariamente importante
para la moderna teora de la personalidad, problema que bajo el punto de vista
pedaggico quiz se plantee con toda claridad: se trata de cmo definir la
personalidad humana. En la mayora de los casos se parte de la idea de que la
personalidad est determinada por un conjunto de caractersticas que es
posible establecer con los mtodos ms diversos. Pero cabe opinar y esto
parece ser lo ms acertado que la personalidad de un individuo dado debe
determinarse no en base a lo que es, sino segn lo que debe ser.
Aparentemente, esta idea contradice las investigaciones cientficas, por cuanto
conduce a concebir la personalidad segn las perspectivas de sus posibilidades
mientras que la ciencia slo se refiere como muchos lo creen a lo que
existe concretamente y no a lo que puede existir.
Sin embargo, el problema no es tan fcil como parece. La contestacin a
la pregunta de quin es un hombre dado, la obtenemos a travs del anlisis de
lo que realiza durante su existencia, o sea, a travs del anlisis de las
posibilidades realizadas. As pues, resulta que nuestro criterio en relacin con el
transcurso de su vida sera limitado y falso si no tuvisemos en cuenta las
posibilidades que se le ofrecan. Esta afirmacin puede ser sorprendente, pero
basta con centrar la atencin sobre el sentido esencial de toda la actividad
pedaggica. Pues es un hecho que siempre consideramos al educando como un
ser en el fondo diferente del que es en la actualidad, por cuanto sabemos que
con el tiempo ha de cambiar. Y como educadores no nos importa tanto saber
cmo son realmente nuestros alumnos cuanto lo que sabremos hacer de ellos y
lo que pueden ser en el futuro; en una palabra, la educacin es siempre una
esperanza racional. Esto significa que la personalidad se refleja ms bien en lo
que habr de ser y no en lo que es.
Acaso la ciencia puede referirse a esos aspectos del desarrollo, a esas
posibilidades? En contra de lo que muchos creen, la ciencia llega en muchos
casos a conocer lo que existe, slo gracias al anlisis de lo que puede
acontecer. Dicho con palabras ms sencillas: el conocimiento de un conjunto de
hechos determinados no consiste nicamente en conocer cmo transcurren,
sino que es preciso saber asimismo hacia dnde conducen y lo que puede o
debe resultar de ellos. As pues, el conocimiento de la personalidad humana
bajo el punto de vista de sus posibilidades de desarrollo no es ninguna cosa
extraordinaria en el trabajo cientfico.
De esa manera la educacin no slo sera la consecuencia prctica de la
teora de la personalidad, sino que se convertira a la vez en un mtodo
especialmente valioso para su conocimiento. Si queremos enterarnos
realmente de cul es, la personalidad de un hombre concreto, habremos de
crearle las condiciones necesarias que le permitan intentar rebasar los lmites
que antiguamente se consideraban como infranqueables.
... En este punto de nuestras consideraciones podemos introducir
finalmente el concepto cuya significacin es fundamental para la hiptesis que
acabamos de exponer: se trata del concepto de alienacin.
Cuando proponemos contemplar la personalidad como el problema del
hombre en el mundo que lo rodea, cuando nos referimos al fenmeno de
objetivizacin del hombre en la cultura y de la subjetivizacin de sus
contenidos objetivos, cuando subrayamos el papel de la prctica revolucionaria
en la formacin de la personalidad y cuando destacamos la importancia de sus
posibilidades de desarrollo, en todas esas consideraciones no dejamos de
plantear el problema de la alienacin y de su superacin.
Interpretado moderna y laicamente, el problema de la personalidad es
en definitiva el problema de la superacin de la alienacin. Si la realidad nos
estuviera absolutamente supeditada, viviramos en medio de una tal libertad
que no exigira de nosotros ninguna existencia personal; si la realidad nos fuera
fundamentalmente ajena y hostil, viviramos bajo el yugo de unas necesidades
tales que no existiran las condiciones para la existencia personal.
La personalidad es una nocin a travs de la cual comprendemos lo
siguiente: la aceptacin de la realidad que se cumple a travs de sus
constantes contradicciones; nuestra supeditacin ante el mundo existente y al
mismo tiempo el esfuerzo responsable con miras a la creacin de un mundo
nuevo; las contradicciones entre el pasado, el presente y el futuro, las
contradicciones entre la fidelidad a lo que nos ha creado y la fidelidad hacia el
futuro creado por nosotros. La conexin de la teora de la personalidad y de la
teora de la alienacin promovi una gran polmica sobre la personalidad en
base a la concepcin marxista del hombre y la sociedad. No vamos a
desarrollar ampliamente esa tesis. Para terminar este captulo, llamaremos la
atencin sobre el hecho de que las experiencias de la alienacin (que en
realidad no tienen an ni su nombre ni su teora) acompaaron desde los
tiempos ms remotos el concepto de la personalidad y manifestaron su
existencia en las ms diversas observaciones. Nada ms sintomtico que el
hecho de que el propio trmino de personalidad procede de la palabra latina
persona que significa la mscara de un actor, y que con ese mismo trmino se
defina el contenido interno de la vida del individuo, peculiar e irrepetible, su
aspecto externo y sus rasgos sociales as como tambin los personajes ficticios
de un drama. En la significacin heterognea de una palabra se manifestaba el
carcter dramtico de las contradicciones que forman la esencia de la
personalidad humana: la vida real y la mscara adoptada, la vida autntica y la
vida aparente, la vida interna y la figura exterior.
As pues, asumi una trascendencia especial la pregunta, a saber, de qu
manera la persona humana llega a su existencia verdadera. Los artistas y los
filsofos, desde Erasmo y Shakespeare hasta Hume, buscaron esa respuesta
aludiendo a los conflictos de los dos sistemas de vida el individual y el social
en los que los individuos se traicionaban a s mismos o al mundo que los
rodeaba.
Esta contradiccin entre la vida autntica y la mscara adoptada se
manifestaba igualmente en otro terreno: en la contradiccin tan
frecuentemente discutida entre el da festivo y el da corriente. Mientras que
algunos pensaban que la autntica personalidad del hombre vive
exclusivamente en la libertad del da festivo, otros afirmaban que las
necesidades y el trabajo del da corriente son su centro de vida. La polmica ha
perdurado hasta nuestra poca, manifestndose en las discusiones entre los
que afirman que los individuos slo gozan de su plena vida humana en los
ratos libres del trabajo y que la autntica civilizacin humana ser una
civilizacin del ocio, y los que opinan que la esencia ms profunda de la
personalidad se refleja en el trabajo creador.
As pues, la pregunta de hasta qu punto el hombre, al actuar en el
mundo, est obligado a negarse a s mismo, y en qu grado su integracin en
el mundo le brinda unas posibilidades de desarrollo, fue la que siempre
acompa cualquier meditacin sobre el problema de la personalidad. Sartre se
refiri a esa gran tradicin intelectual cuando contrapuso como tantas veces
se hizo en la vida de la persona humana la existencia en soi (en s) y la
existencia pour soi (para s); en su primera forma, la personalidad es tal y
como es, mientras que en la segunda es tal como no es, y no es tal como es.
La objetivizacin del hombre en sus propias obras y la superacin de las
objetivizaciones ya conseguidas, el destino histrico y social del hombre y al
mismo tiempo las dramticas dudas acerca de lo que es su vida
autnticamente, toda esa problemtica a la cual se ha aludido muy
diversamente a lo largo de los siglos y que hoy se define con el concepto de la
alienacin y su superacin, constituye el contenido fundamental de la moderna
teora de la personalidad.
Se trata de una teora que contempla de qu manera la personalidad
humana se desarrolla en el mundo social creado por ella y a la vez cmo est
amenazada por sus formas estticas; se trata de una teora que concibe el
desarrollo de la personalidad como la participacin en la lucha por un mundo
cuyas formas de cultura, de trabajo y de relaciones sociales permitan a los
hombres convencerse de que en este mundo no son unos extraos, sino los
participantes y artfices de sus transformaciones.

5. La vida corriente de los hombres

La vida humana est formada de das corrientes y de das festivos.

Estamos tan acostumbrados a este hecho, que ya no nos damos cuenta ni del
carcter singular ni de toda la riqueza filosfica y social de los problemas que
encierra. Sin embargo, es un hecho que a las diversas definiciones
caracterizadoras de los rasgos peculiares de la especie homo en la
naturaleza pudiramos agregarle, con razn, la de que el hombre es el nico
ser viviente cuya existencia se divide en dos partes: los das corrientes y
laborables y los das festivos.
Todos los dems seres viven en una nica corriente de acontecimientos y
de acciones en la que no se distingue en absoluto lo que es festivo y, por ende,
lo que es corriente. Pero el hombre establece precisamente esta diferencia: sus
das corrientes estn llenos de acciones racinales tendentes a, una finalidad
cualquiera, exigidas por las necesidades de la lucha por la vida y por los
imperativos sociales de comportamiento, mientras que sus das festivos
representan un alto en el curso uniforme de sus actividades, el encanto de la
libertad, del descanso y la distraccin, y la manifestacin de sus .Das variados
sentimientos e impresiones.
Vale la pena meditar sobre esta dualidad de la existencia humana. Pues
nos hallamos ante el hecho de que las acciones cotidianas de los hombres
crean las bases de su existencia y pertenecen al reino severo de la necesidad,
mientras e en los das festivos el individuo penetra en el reino de la libertad.
Bajo este punto de vista de los das corrientes y laborales, es fcil
interpretar y comprender al hombre, pero no de ser un misterio en los das
festivos. Por qu los hombres no viven exclusivamente dentro de la corriente
de los das normales al igual que los animales? Por qu han creado y
mantienen y respetan los das festivos? Qu es en remudad el da festivo y por
qu es tan necesario a los hombres? Por qu vinculan con el da de fiesta sus
anhelos de emancipacin de las trabas de una coaccin ajena que les ha sido
impuesta?
En el marco de nuestra civilizacin, esas preguntas asumen; una
importancia mucho ms viva de lo que comnmente se supone. En base a la
tradicin religiosa, el da festivo era el da consagrado al Seor, el da de las
ceremonias rituales, un da de alegra y de accin de gracias, de humildad y
oracin. Las diferentes religiones confirieron una fisonoma distinta a los das
festivos, pero siempre tuvieron una significacin especfica por cuanto eran un
puente entre lo cotidiano de la vida y el contenido metafsico de la existencia
humana. Pues en estos das de perdn o de reconciliacin, de agradecimiento,
de oraciones o de penitencia, los hombres establecan en sus creencias una
relacin con las instancias decisivas de la vida. Bajo este punto de vista, el da
de fiesta calaba mucho ms hondamente que el da corriente en la esencia de
la existencia humana, por cuanto los das laborables modelaban dicha
existencia a travs de unos contactos superficiales con el ser, mientras que los
contactos fundamentales y decisivos slo los aportaban los das festivos.
La expresin terica de este principio fue la gran polmica sobre el tema
de la vita activa y de la vita contemplativa. Pues la vida activa era la actividad
de los das laborables, la cual serva al Estado, la economa, la poltica y el arte,
mientras que la vida consagrada a la contemplacin y la meditacin se elevaba
por encima de aquel nivel, siendo una vida extraordinaria y muy importante,
una vida sealada y festiva incluso cuando ese carcter festivo abarcaba los
diferentes das de la semana.
La contradiccin entre la vida contemplativa y la vida activa encerraba
asimismo el problema muy esencial de la relacin recproca entre el da festivo
y el da corriente. Esta relacin se conceba de muy diversas maneras.
Solo recordaremos aqu la contradiccin que se manifiesta al respecto
entre el Antiguo y el Nuevo Testamento. Se trata de la contradiccin entre la
celebracin del sbado y la celebracin del domingo. El sbado era el sptimo
da de la semana y, debido a. su similitud con la creacin divina, deba ser el
da de descanso tras el trabajo del sexto da, el domingo era el primer da de la
semana y, como da de la resurreccin, deba servir mediante la celebracin
de la Creacin y la Redencin a la bendicin del inicio de los das laborables.
Esta interpretacin del da festivo como la coronacin de los das de
trabajo o bien de su inicio, tuvo lugar en numerosas controversias relativas a
las tareas y el destino del hombre, en las discusiones y polmicas relativas a la
concepcin del hombre bajo el punto de vista del Dios creador o en base a
Jesucristo Redentor. Sabemos muy bien con qu fuerza algunas corrientes
reformadoras especialmente las de tipo calvinista destacaban la grandeza
de Dios y por ende ponan el acento muy especficamente sobre el contenido
de los das corrientes y del trabajo humano. Entre todas las criaturas de este
mundo escriba Zvinglio el obrero es el que ms recuerda a Dios. La moral
puritana acentuaba vigorosamente los principios de la laboriosidad y del
trabajo de cada da. El que despilfarra el tiempo, atenta a su alma, dice uno
de sus mandamientos, mientras que en otro se dice: El que te dio el talento
tambin te dijo: Utilzalo hasta que mi reaparicin... Slo habr de contar lo que
hiciste en tu propio oficio.
Sin embargo, esta ascesis del trabajo en el da corriente tuvo siempre
sus adversarios que sostenan que el hombre est predestinado a seguir un
camino que ms bien lo aleja de la vida terrenal en lugar de integrarle en ella,
y que su destino est en la oracin y la contemplacin, en la vida festiva. Lo
cual significaba que el da de fiesta haba de ser el centro de la existencia
humana, que su luminosidad deba influir sobre el tono grisceo de los das de
trabajo necesarios para la vida, pero sin importancia para la autntica
predestinacin humana. Y as los das de fiesta se relacionaron con la devocin.
La problemtica del da de trabajo y del da de fiesta se ha expresado en
la moderna cultura europea no slo en la dualidad de la vida contemplativa y la
vida activa, sino tambin en las contradicciones del hasto y la diversin, el
aburrimiento y el juego y la distraccin. Incluso en el Medioevo las categoras
religiosas no abarcaban la totalidad de la vida humana; los das de trabajo no
eran solamente unos das laboriosos y los das festivos no eran solamente unos
das de oracin. En las callejuelas de las ciudades medievales, en las salas de
los palacios sombros y hasta en las propias galeras de los conventos, la vida
discurra en medio del aburrimiento y el vaco: la enfermedad del Medioevo
recibi el nombre de taedium vitae. Sin embargo, se trataba ms que nada de
un testimonio de la insuficiencia del concepto religioso de la vida. La grandeza
y la hermosura del domingo religioso no bastaban para impartirle la alegra y el
sentido de la vida a los dems das de la semana. Los das laborables
escapaban a la influencia del domingo, perdan su conexin con los valores
metafsicos y en ellos se extinguan los sentimientos de alegra y de esperanza.
Los hombres se suman en la monotona de la vida cotidiana: se sentan
alarmados y amenazados por el poder de los poderosos, por la guerra y las
epidemias; y la incertidumbre y la falta de sentido de la existencia se converta
en la experiencia cotidiana.
As pues, ante la ineficiencia del domingo religioso, se buscaron otras
vas para salir de la monotona y el horror de los das de trabajo. La solucin
estaba en las diversiones que haban de ayudar a los individuos a olvidar su
hasto, a integrarles en otro mundo, a despertar y satisfacer las sensaciones
extinguidas en la existencia real. La escala de las distracciones sociales era en
las pocas antiguas muy dispar. Las diversiones de los ms diversos tipos eran
el elemento fundamental del poder de los reyes y los prncipes; se divertan los
cortesanos y los habitantes de las urbes, los caballeros y los artesanos, los
estudiantes y los plebeyos. Los poetas, los trovadores y juglares iban por los
caminos de toda Europa; las fiestas populares inspiraban los pintores;
subordinndose a esta necesidad, la propia Iglesia organizaba grandes
manifestaciones y espectculos religiosos en los que los elementos de
diversin solan ocupar una posicin dominante. De esta manera, el
entretenimiento de la gente dejaba de ser una huera diversin para convertirse
en una forma especfica de la existencia humana, en una postura desde la cual
podan contemplar el mundo y contemplarse a s mismos. Las distracciones
eran un medio de escapar a la crueldad de la vida, ayudaban a atenuar su falta
de sentido. Esto explica la esencia simblica de algunos entretenimientos, su
relacin con lo grotesco, las numerosas tentativas de convertir la sombra
seriedad de la existencia en las muecas de una satrica comicidad.
En estas circunstancias fue formndose una nueva concepcin del da
festivo, el cual se convirti en un da de asueto y de distraccin, de descanso y
de entretenimiento. El da de fiesta dej de ser el del homenaje a Dios para
convertirse en la fiesta de los hombres, quebrantadura de la monotona de su
existencia diaria, en el da en que triunfaban de los temores y las amenazas.
As interpretado, el da festivo no consista en acumular fuerzas para la
meditacin interior, sino, por el contrario, en la expansin de las mismas para
alegrarse y disfrutar de la vida; dejaba de ser un da de accin de gracias y de
oracin, para convertirse en un da de actividad espontnea; ya no era un da
en el que la gente se relacionaba con el contenido metafsico de la existencia,
sino un da de momentnea alegra fuera de la cual no se buscaba ningn otro
sentido.
En la poca renacentista, estas tradiciones medievales se prosiguieron al
concebir el entretenimiento como una forma especfica de la vida, absorbente y
que se bastaba a s misma. De acuerdo con los modelos de la antigedad
griega y romana, se introdujo en las distracciones toda una serie de nuevas
formas, acentuando su carcter dionisiaco. Con mucha frecuencia, se
encontraban los autnticos valores de la vida en las propias distracciones. Para
los poderosos era un privilegio, y para los humildes la nica alegra. La vida
slo pareca digna de vivirse gracias a los entrenamientos. El desafo
renacentista de la fe en la vida su autor fue sin duda Lorenzo el Magnfico
rezaba como sigue: Qu hermosa es la juventud, aunque fugaz. Pero el que
quiera sentirse feliz, que no piense en el maana. }
Este nuevo concepto del da de fiesta fue sometido durante siglos a los
ataques de los defensores del concepto tradicional y religioso del mundo.
Sabemos muy bien con qu severidad especialmente en el puritanismo se
combatieron las tendencias encaminadas a hacer del domingo no, slo un da
de oracin, sino tambin de entretenimiento; sabemos que hasta nuestra
poca surgi la duda de si los museos y los teatros deben permanecer abiertos
los das de fiesta y si han de funcionar los cines y celebrarse pruebas
deportivas.
Pese a sus oponentes, el da festivo fue considerndose cada vez ms
como una jornada de asueto y distraccin.
A medida que las aspiraciones democrticas despertaban las justas
esperanzas de las amplias masas en las posibilidades de una vida plenamente
humana y que las condiciones reales de la existencia y del trabajo se
contraponan ms duramente a esas esperanzas, se incrementaba la
importancia del entretenimiento. Pues mientras que el da de trabajo
representaba la contradiccin y la negacin de los rasgos humansticos, el da
festivo y sus distracciones aparecan como la nica posibilidad de una vida libre
y humana para las masas.
La idea de que el mundo del asueto y la distraccin son la verdadera
patria del hombre en la que puede expresarse con plenitud, la expres al
comienzo de nuestra poca Federico Schiller en sus Cartas sobre la educacin
esttica del hombre. Pues afirmaba que el hombre se encarna con toda
plenitud en el entretenimiento. Esta idea fue reasumida reiteradamente en los
siglos XIX y XX en las condiciones en que imperaba la deshumanizacin del
trabajo de las amplias masas. Dado que los individuos no encontraban en el
trabajo las posibilidades de colmar sus aspiraciones humanas, pensaron que las
podran encontrar en el terreno de la diversin. En numerosos estudios se
intent demostrar que solamente los momentos de ocio eran la garanta de la
libertad humana.
Uno de los socilogos de nuestra poca, D. Riesman, afirma al respecto
que el ocio y el entretenimiento pueden convertirse en la esfera de las
iniciativas humanas en las que el individuo que aspira a su autonoma puede
seguir disfrutando de ella.4 Otros autores, como por ejemplo H. Schelsky,
afirman que el sentido y el ritmo de la vida cotidiana estarn determinados
cada vez ms por la magnitud de las acciones de los individuos al margen de
su trabajo.5 Otros, como V. Blcher, escriben: En nuestra poca, para la
mayora de los individuos el sentido de la vida se integra en los ratos libres. La
nocin de "oficio", que antiguamente era sinnima de "vocacin", se identifica
hoy en da con la nocin de "trabajo impuesto a la fuerza" que constituye U ;
base material del tiempo libre. En nuestro mundo tecnolgico, el ocio es una
compensacin del "trabajo alienado"..
Sin embargo, esta apoteosis del ocio y el entretenimiento se opona cada
vez ms claramente a la realidad. Pues estaba claro que la libertad humana
conseguida en los ratos libres del trabajo es una libertad ilusoria e inhumana
en su esencia puesto que los hombres aprecian mucho ms la libertad en su
trabajo que en la diversin. Estaba claro que la felicidad humana en los ratos
de ocio es una felicidad parcial y dbil, superficial y fugaz.
En el siglo XX, la diversin se ha convertido en un entretenimiento
superficial y pasivo de las masas, organizado para el mayor beneficio de las
empresas especializadas. En muchos estudios relacionados con el problema del
ocio se analiza la situacin de los individuos en la que los modernos mass
media slo facilitan un sucedneo de cultura verdadera. El hombre que anda
buscando sus rasgos autnticamente humanos en la distraccin y no en el
trabajo slo encuentra en ella un vaco lleno de hasto y de atolondramiento.
En esas condiciones surge el fenmeno del aburrimiento, de la pasividad
y la disipacin, tantas veces analizado en los ltimos tiempos bajo el punto de
vista psicolgico y filosfico El aburrimiento es el testimonio de la indiferencia
del individuo hacia el mundo que se le antoja ajeno, la prueba de su renuncia a
la accin y a las aspiraciones. La sensacin de hasto es el reflejo peculiar del
pesimismo metafsico y de la protesta en contra de la vida. Bajo el influjo del
aburrimiento se extinguen las facultades que ayudan a contemplar la vida
como un campo del conocimiento y de la accin, y se opera la desintegracin
de los individuos a travs de unas sensaciones llenas de disipacin y de asco.
En tal situacin la nada prevalece sobre la existencia. Del aburrimiento y el
asco surge una filosofa para la cual el problema de la existencia se convierte
en el de la nada amenazadora y atractiva a un tiempo.
Es posible liberarse de las garras de la aversin, la indiferencia y el
hasto? Numerosos investigadores en bsqueda de una respuesta a ese
interrogante propusieron el retorno al consuelo del domingo religioso. La
causa verdadera y mas profunda del aburrimiento est en la omisin de Dios o
en alejarse de l, escribe Revers Por su parte, G. Jacobi afirmaba: En
definitiva la diversin no es mas que una huida, la huida ante Dios.
Tales proposiciones asumieron una gran importancia gracias a los
escritores, artistas y filsofos que se referan al resurgimiento del sentido
religioso de los das festivos como el nico mtodo para arrancar a los hombres
modernos del tumulto de la vida que origina las sensaciones de agresividad y
aburrimiento. Sera demasiado larga la relacin de los autores dignos de
mencionar al respecto.
Nos limitaremos, pues, al ejemplo de Gabriel Marcel, quien, operando
con la contradiccin del ser y el tener (tre et avoir), se convenci de que la
vida corriente del individuo slo poda organizarse en base a la hiptesis de
que no es ms que una peregrinacin. El homo viator es el hombre que anda
por la vida, llevando la esperanza de la existencia metafsica como su autntica
patria que merece toda su fidelidad. La existencia como base de la fidelidad
escribe Marcel en su autobiografa filosfica me brinda en forma retrospectiva
la clave de mis antiguas meditaciones, sealando a la vez todo cuanto de ellas
ha de resultar ms adelante..
Bajo este punto de vista, Marcel apreciaba entusisticamente la poesa
de Rainer Maria Rilke, al que consideraba como un poeta que nace alejado del
amor metafsico a la vida, como un poeta para el que la aceptacin de la
existencia est llena de la melancola de las cosas fugaces e irreales y llena de
alegra por lo simblico con el que la existencia material encubre la existencia
verdadera. Esta visin elegaca de la vida vinculada con la muerte, percibe en
la tristeza de lo efmero el nico sentido de la existencia cotidiana asequible a
los seres humanos, de unos das realmente propios y objetivos, espaciales y
ajenos a travs del fluir del tiempo hostil para nosotros. Por eso mismo, Marcel
cita el XII soneto de Orfeo,10 en el que la realidad de la vida metafsica se
opone a su simblico material:

Gloria del alma, es lo que unirnos habr;

pues de veras su figura nos imparte la medida.
Y paso a paso avanza del reloj la manecilla
junto a nuestra jornada verdadera.

Sin embargo, la realidad contradice ese llamamiento: el hombre

contemporneo no quiere buscar el sentido de su existencia en el domingo
metafsico, desea encontrarlo en sus das de trabajo. Pero como quiera que
stos sigan llenos de monotona y hasto, los hombres andan en busca de las
sensaciones, las aventuras y las cosas extraordinarias. La lucha contra la
aversin y el aburrimiento se ha convertido en una carrera hacia las
sensaciones inditas. Se cree que slo de esta manera ser posible triunfar de
lo que se ha dado en llamar la neurosis dominguera o la melancola
dominguera.
Esas sensacionales distracciones han de ser satisfechas por la literatura
y el filme, el teatro y la televisin. La diversin debe estar en la propia vida
cuando se vuelve rebelde y airada, cuando rechaza las normas y las
conveniencias imperantes y cuando se transforma en protesta. A travs de
estas aspiraciones (y la juventud de los diversos pases marcha con agrado por
ese camino) se forma la nueva ideologa de una vida fuera de lo comn, de una
vida extraordinaria. La liberacin de la monotona de los das de trabajo se
reduce al mito de las grandes distracciones, al mito de una magnfica fiesta. En
aras a este mito se enjuicia la cultura estabilizada, que se considera como la
cultura del conformismo burgus, del aburrimiento burgus; en nombre de ese
mito se desprecia el trabajo y la actividad social, ambos considerados como
unos ingenuos ideales tradicionales, en contra de los cuales se levantan los
jvenes airados.
De estas fuentes dimana asimismo la concepcin mitolgica de la guerra
considerada como un gran juego lleno de virilidad y capaz de poner coto a la
monotona de una existencia burguesa y codificada, de liberar al individuo de,
la opresin de la vida cotidiana. En su famosa obra L'homme et le sacre, Roger
Caillois presenta la guerra como un gran juego capaz de aplacar los impulsos
de agresin y destruccin, como un juego lleno de riesgo y de violencia, como
el paroxismo especfico de la brutalidad y la excitacin. Con su espantoso
contraste, la guerra interrumpe el apacible fluir del tiempo en las pocas de
paz, enciende y transforma totalmente la existencia de la sociedad... La
similitud entre la guerra y la fiesta es absoluta. La guerra y la fiesta son un
perodo de fuerte socializacin, de absoluta comunidad de los instrumentos y
de acumulacin de fuerzas. La guerra y la fiesta interrumpen el perodo en el
que los individuos
Se ocupan cada uno por su lado de los asuntos ms diversos... He ah
por qu la guerra suscita una comparacin con las pocas de la antigedad en
I2
que estallaban las orgas colectivas.
As surgi la moderna degeneracin del entrenamiento que ha sido
objeto del conocido estudio de J. Huizinga Homo Ludens. Huizinga analiz
asimismo la significacin de la autntica distraccin (creativa y libre, personal
y social) para el desarrollo de los individuos y de su cultura, y los inquietantes
sntomas del infantilismo del hombre moderno que se manifiestan en todos los
aspectos de la vida a travs de las acciones irracionales y crueles, ingenuas y
hostiles a las normas de coexistencia humana, malvolas y alocadas. Las
formas masificadas de la vida moderna, las normas superficiales de las
manifestaciones colectivas, los gestos gratuitos y hueros del comportamiento
borreguil, la falta del sentido del humor y la intolerancia, la exaltacin de los
impulsos primitivos, el quebrantamiento de las normas morales mientras otras
manifestaciones de este tipo son contempladas por Huizinga como
caracterizadoras de la degeneracin del entretenimiento en la poca moderna.
La contradiccin entre el da festivo y el da de trabajo, el conflicto entre
los defensores de la fiesta religiosa y la fiesta pagana como la verdadera patria
de los individuos y los moralistas partidarios de una vida disciplinada a travs
de las virtudes generales, la lucha entre los creadores de los grandes mitos y
los que abogan por un orden racional y el sano desenmascaramiento de las
supuestas grandezas de los ideales festivos humanos y por la demostracin
naturalista de la insensatez y el horror de la vida cotidiana como una
vegetacin biolgica y un aburrimiento burgus, todo ello se ha convertido en
el contenido fundamental del existencialismo moderno y a la vez en una de las
fuentes de su xito. En nombre de la defensa de : una existencia autntica y
concretamente personal, el existencialismo acometi la lucha contra los
diferentes aspectos de la superestructura idealista de la vida: contra la
organizacin de la Iglesia como institucin garantizadora de la salvacin y que
libera al individuo del peso del riesgo del esfuerzo de la fe; contra el reino de la
razn en el que la verdad objetivizada en las leyes y las normas de accin
libera a los individuos de su integracin voluntaria en unas actividades
cargadas de responsabilidad; contra la ideologa del patetismo histrico, que
insta a los pueblos a. la sumisa realizacin de los grandes planes del espritu,
para el que la voluntad y la responsabilidad del individuo slo habra de ser una
ilusin; contra los diferentes sistemas que aseguran a los individuos contra el
riesgo de la accin personal, contra los sistemas en los que slo seran los
elementos insubstanciales de las grandes maquinarias o los asimismo
inconsistentes instrumentos de las grandes mitologas del fanatismo.
Al acometer esta lucha, el existencialismo se convierte en la filosofa de
la protesta contra los diferentes sistemas tendentes a integrar a los individuos
en las grandes y monumentales dimensiones del mundo, contra la filosofa de
la gran festividad; el existencialismo se convierte as en la filosofa del hombre
concreto en su vida corriente y cotidiana, y no en su vida festiva. Tal era el
sentido de las simblicas palabras de Kafka en sus memorias del 2 de
noviembre de 1921: Ests predestinado al gran Lunes. Esto est muy bien
dicho, pero el Domingo nunca se acaba.
Sin embargo, al poner de manifiesto las leyes y las dificultades de la
existencia concreta y al desenmascarar las formas religiosas y burguesas, as
como los mitos de las grandes fiestas, el existencialismo no slo demuestra el
dramatismo de la existencia humana condenada a la libertad o al riesgo de la
opcin que nadie ni nada garantiza, sino tambin la inutilidad y el hasto de la
existencia cotidiana, su atormentadora fisonoma annima y masiva, su
desalmada e inspida aridez.
En sus memorias, Amiel ya haba esbozado la imagen de un mundo en
el que una autoridad annima les imparte a los individuos su existencia
cotidiana, un mundo en el que se pueden hacer determinadas cosas, pensar
determinadas cosas y hablar de determinadas cosas. Todo este mundo
afirma Amiel es una gran potencia, es una autoridad que cabe definir como
"s mismo". Debemos vestirnos, comer, pasearnos, exhortarnos mutuamente,
movernos, y todo eso hemos de hacerlo de sta y no de otra manera. Cuanto
podamos hacer, la razn estar de parte de esa autoridad, que tiene: tres
rostros y por ende tambin tres bocas. La primera determina cmo hay que
expresarse y comportarse y la llamamos la costumbre; la segunda decide
acerca de lo que se ha de pensar y confiamos en su opinin; la tercera prejuzga
de lo que se considera hermoso o bueno, y lo aceptamos como una moda.
Cuando esas tres bocas nos han hablado, cada uno de nosotros sabe ya cuanto
haba de saber.

Heidegger desarroll este aspecto de la existencia annima. Al

caracterizar la existencia humana en su Sein unaZeit, destac la contradiccin
entre la vida autntica y la vida carente de autenticidad (Gegcnsaz von
Uneigentlich und Eigentlicli) demostrando cmo, In-der-Welt-sein, es la
esclavitud de los hombres presos de esa existencia annima que les imparte el
contenido falto de autenticidad de la vida cotidiana. El hombre se halla
precipitado en el abismo (Bodenlosigkcit) y la nada de la existencia cotidiana y
falta de autenticidad, buscando vanamente una salida a esa esclavitud,
acumulando vanamente sus fuerzas para poderse liberar a s mismo de su
existencia annima.
De acuerdo con esta filosofa, la vida cotidiana se identifica con una
existencia carente de autenticidad en la que los individuos estn reducidos a
una existencia annima y organizan una actividad industriosa, experimentando
una sensacin de preocupacin y de temor. El carcter annimo ce la
existencia humana se manifiesta muy concretamente en sus ocupaciones, sus
sensaciones y sus inclinaciones. As pues, la existencia cotidiana se convierte
en el fracaso ontolgico del hombre.
De este anlisis se desgaja la forma fundamental de la vida cotidiana
que calificamos como el fracaso de la existencia. 16 En esta situacin, el mundo
se vuelve extrao a uno-mismo y el hombre sumido en esa existencia es presa
de las falsas tentaciones y apaciguamientos, de las esperanzas y proyectos
ilusorios. Las tentaciones, el apaciguamiento, la alienacin y la perdicin,
tales son los fenmenos que caracterizan la forma especfica de la existencia
en el abismo. Las consecuencias de esa situacin son la preocupacin y la
hostilidad como experiencias fundamentales del individuo sumido en la
existencia cotidiana y como rasgo principal de lo que Heidegger llama el in-der-
Welt-sein. La tensin de es-tas sensaciones conduce finalmente al encuentro
con la; muerte. Vivir para la muerte tal es como se manifiesta, el sentido
ms profundo de la existencia cotidiana en la que el hombre se halla sumido.
La orientacin de la vida cotidiana hacia la muerte se convierte en la filosofa
de Heidegger en el punto culminante del anlisis filosfico. 18
De acuerdo con el concepto de Heidegger las reflexiones sobre el da
corriente y el da festivo contemplan el problema de la existencia humana en el
tiempo, sentando una diferencia entre el tiempo histrico y el tiempo
natural: el primero debe fluir como una corriente incontenible en el futuro,
inexorable e irremediablemente, con toda severidad en sus exigencias,
contando los das de acuerdo con el trabajo sistemtico y sus frutos, mientras
que el segundo ha de ser el tiempo de la libertad y el relajamiento, el tiempo
de los retornos y la perseverancia, de las sensaciones cambiantes de alegra y
tristeza. El ritmo cclico de los das festivos que interrumpen la monotona del
tiempo histrico de los das laborables ha de regenerar y fortalecer al hombre.
La celebracin de cualquier fiesta afirma J. Pieper significa expresar su
acuerdo con el conjunto del mundo de un modo extraordinario. Por su parte,
O. F. Bollnow subraya: Los das festivos son los momentos en que la vida del
hombre vuelve a basarse en !a metafsica y gracias a las fiestas el hombre
vuelve a confirmarse sobre dicha base.
Segn las concepciones de este tipo, la cclica reaparicin de los das
festivos ha de significar la reconciliacin del hombre con su existencia. Dichas
concepciones se reducen a la interpretacin filosfica de las tradiciones
religiosas en base a las cuales el da festivo era un da de misa y de accin de
gracias, un da consagrado a Dios. Sin embargo, esta dualidad del tiempo anula
el autntico valor de la existencia implicada en el tiempo que corre. El hombre
debe ser conmensurable con el tiempo natural, pero en cambio no tiene la
posibilidad de encontrarse a s mismo en el tiempo histrico.
Esta interpretacin de la contradiccin entre el da corriente y el da de
fiesta se convirti concretamente en el contenido esencial de la filosofa de K.
Jaspers, quien puso de manifiesto la dualidad fundamental de la existencia
humana, ntimamente contradictoria y que se cumple simultneamente de un
modo trgico y purificador mediante la responsabilidad y las preocupaciones.
Nuestra existencia escribe Jaspers est determinada en la vida cotidiana
por algo as como dos potencias. Las manifestaciones existencia-les de esas
dos potencias las calificamos como la ley del da y la pasin de la noche. La
ley del da es la ley de la actividad tendente a una finalidad concreta, a un
trabajo orientado, al aprovechamiento del tiempo. La ley del da supedita
nuestra existencia, exige claridad, consecuencia y fidelidad, se relaciona con la
razn, las ideas, y se refiere a los individuos y a nosotros mismos. Requiere su
encarnacin en el mundo, la accin en el tiempo, el perfeccionamiento de la
existencia por unas vas infinitas. Y Jaspers prosigue: La pasin de la noche
conduce fuera de ese mundo real y cotidiano, fuera de sus fronteras y de su
alcance. La pasin de la noche aporta la calma y el apaciguamiento,
liberndonos de las preocupaciones y las tensiones e incluso de la propia vida.
La pasin de la noche nos une con la naturaleza del ser, con las fuerzas
tenebrosas del mundo, con las fuerzas demonacas. Bajo el signo del da la vida
es una vida de inevitables fracasos, y los fracasos abren el portal de la noche.
Ser autntico significa sufrir una verdadera derrota: tal es la nica posibilidad
de existencia. Y uno se entrega a la noche, que representa su amparo y
refugio.
En su existencia, el hombre no puede conseguir la sntesis de esos dos
rdenes: Sufrimos un error al querer participar simultneamente en la vida del
da y en las profundidades de la noche. El hombre est condenado a vivir en
esas dos dimensiones, en una tensin dialctica, en las contradicciones y las
realizaciones. Es obra del amor divino en tanto que hombre del da y es obra de
la ira divina en tanto que hombre de la noche. Soy una criatura de la noche
puesto que Dios me ha creado en su ira; y dependo de la pasin de la noche
puesto que as lo quiso la clera divina. 25 De esta manera, el da festivo vuelve
a triunfar sobre el da corriente. En los llamamientos a las fuerzas tenebrosas
de la existencia, a los elementos misteriosos de nuestras pasiones y de' las
pasiones de la naturaleza, en las visiones de la muerte que representaban la
nica posibilidad de triunfo de los hombres sobre el tiempo, el da festivo
representaba la dramtica emancipacin de las cadenas de la existencia
cotidiana, que, aun cuando constitua la nica existencia concreta de los
hombres, se rechazaba como una existencia ficticia y desligada de la esencia
del ser.
He ah las dimensiones filosficas y sociales con que se presenta en
nuestros das el problema de la vida cotidiana y festiva de los hombres. Al
analizar las difieren Les tentativas de solventar esta problemtica, percibimos
con toda claridad la fuente de los conflictos y la situacin dramtica y sin salida
resultantes de la injusta visin de la realidad y de su equvoca valoracin.
Estamos seguros de que el interrogante acerca del sentido de nuestra
existencia no puede obtener una respuesta satisfactoria desde el punto de
vista de los das festivos concebidos como unos das de vinculacin religiosa
con la esencia del ser. El hombre moderno difcilmente puede aceptar la tesis a
tenor de la cual todo lo que realiza cotidianamente slo tiene un sentido a
travs de su supeditacin al gran da de fiesta en el que habra de crearse y
consolidar el valor metafsico de la existencia humana. El hombre moderno
desea creer en el valor propio de lo que realiza y considerar sus das de trabajo
como la base del sentido de la vida.
Tampoco responde ya a las aspiraciones de los hombres modernos la
interpretacin mucho ms laica del da festivo como un da marcado por las
grandes ideologas, la pattica moralidad o las solemnes obligaciones.
Traicionados y engaados por los grandes lemas festivos, amargados y casi
cnicos ante las grandes palabras, indiferentes ante los falsos atractivos de las
manifestaciones masivas, escpticos ante todas las mentiras difundidas por
unas instituciones carentes de significacin real y ante los mitos de diversa
ndole, los hombres modernos quieren contemplar y valorar la vida tal como es
y, por consiguiente, tal como ellos la modelan en su existencia cotidiana. El
traje vistoso con el que la vida se disfraza en los raros momentos festivos,
incita ms bien a desenmascarar su falsedad y sus ilusiones que a creer en
ella.
Tambin resulta difcil relacionar nuestra vida cotidiana con los das
festivos interpretados como unos das de libertad, de diversin y de ocio. Si la
civilizacin del futuro hubiera de ser realmente una civilizacin del ocio, ello
significara que el trabajo de los hombres ya se habra convertido nicamente
en un sistema de medios capaces de permitir libre mente la ociosidad. As
transformado, el sentido de la vida se convertira en una sentencia que
precipitara en el abismo de la insensatez todo lo que en sus das de trabajo,
incluso desmedidamente acortados, constituye la vida real de los hombres.
As pues, consideramos que ya se han agotado y rechazado todas las
posibilidades de contemplar y valorar los das corrientes bajo el punto de vista
de los das festivos. El domingo religioso y. las diversiones domingueras dejaron
de ser el premio capaz de justificar y compensar toda la miseria y el hasto de
la existencia semanal; las solemnidades domingueras dejaron de conferirle al
individuo la libertad, por cuanto esta libertad no deja de ser totalmente ilusoria
en unas condiciones en que la realidad cotidiana subyuga a los individuos. La
emancipacin festiva del hombre slo ahondaba el divorcio entre la
existencia basada en el trabajo y en el ocio, convirtindola en un vaco intenso
en las horas de labor y en aburrimiento en las horas libres del trabajo; el mito
de la existencia festiva atentaba a la existencia cotidiana en lugar de adornarla
y enaltecerla.
Ahora bien, si el hombre moderno rechaza tan resueltamente aquella
esperanza y aquel consuelo con que los das festivos deban iluminar su vida
cotidiana, qu es lo que le queda? En qu y cmo encontrarle un valor a la
vida?
Le queda una posibilidad sencilla y casi trivial, aunque nunca realizada
corrientemente hasta ahora en la historia: la posibilidad de encontrar el sentido
de su existencia humana y su plenitud precisamente en los das corrientes.
Esta posibilidad no deja de abrir unas extraordinarias perspectivas
filosficas y sociales y plantea a la vez nuevas e importantes tareas
pedaggicas. Se trata con toda probabilidad del inicio de un viraje fundamental
en la historia de la civilizacin humana, en la historia del hombre y sus
relaciones consigo mismo y con sus obras. Pues hemos de considerar que la
renuncia a la ayuda de los das festivos para la resolucin de los problemas del
valor de la vida constituye un atrevido y orgulloso desafo de la fe en los
propios valores de las obras humanas y de los actos cotidianos; es el reflejo de
nuestra esperanza humana en las posibilidades de promover un orden social en
el que encontraremos los valores y el sentido de la existencia, la felicidad y la
alegra en la propia vida cotidiana y no en los momentos que interrumpen su
cotidiano discurso.
La idea de que el problema del valor de la vida humana, el problema del
desarrollo y la plenitud del hombre, el problema de su felicidad, pueden
resolverse dentro de la realidad creada por los propios individuos en su vida
cotidiana y no en la vida de la que puedan desear o deban escapar, es una
noble y gran idea del humanismo moderno. Mientras que el humanismo del
Renacimiento liber a los individuos de las cadenas de la autoridad de la
Iglesia, el humanismo de nuestra poca es el programa de liberacin del
hombre de las cadenas que le impuso su propia historia social hasta la fecha.
La idea de que los hombres pueden liberarse del yugo de la pesada y estril
vida cotidiana a travs de la creacin de unas condiciones sociales de vida
autnticamente creadora y feliz en lugar del quimrico y engaoso consuelo
festivo, es el contenido esencial del nuevo humanismo.
La visin segn la cual es posible reconciliar al hombre con el mundo
creado por l con su esfuerzo cotidiano, que es posible reconciliarle a travs de
la edificacin de un mundo autnticamente humano, ya no es en nuestros das
una visin utpica. Pues ya existen las condiciones sociales y tcnicas para
realizarlo; se estn creando los perfiles de un nuevo mundo en el que el
hombre ya no se sentir extrao, dejando de ser un intruso en busca de su
felicidad y de su existencia humana fuera de las fronteras de este mundo en el
que vivimos.
Vivimos en una poca en la que se va descargando cada vez ms a los
hombres del fardo de los trabajos que requieren un gran esfuerzo fsico y una
labor montona. Para enormes masas de hombres, el trabajo se convierte en
una actividad que demanda una formacin didctica y profesional y que les
permite desarrollar sus propias facultades e inclinaciones. La automatizacin
abre unas perspectivas absolutamente nuevas para la distribucin de las
operaciones entre los hombres y la maquinaria, liberndonos del pesimismo
que desde hace aos nos embargaba cuando se proclamaba que el futuro sera
el de la esclavitud de los individuos al servicio de las mquinas.
En nuestra poca, la realidad social se ha vuelto sumisa (no sin
resistencia) a los hombres que aspiran a impartirle unas formas que permitan
vivir cada vez ms humanamente.
La liquidacin de las causas y las fuentes de la explotacin del hombre
por el hombre, la extirpacin de las races de toda discriminacin y de toda
forma de agresin, la superacin de todos los obstculos que impiden a todos
los individuos el libre acceso a la enseanza y la cultura, he ah el conjunto de
actividades que contribuyen a echar los fundamentos del nuevo mundo social,
del mundo autntico de los hombres.
La vida cotidiana del hombre deja de ser una realidad en la que se anda
buscando la evasin festiva, incluso ilusoria, para convertirse, por el contrario,
en una realidad de verdadera participacin humana, en el terreno de la
actividad creadora del hombre, en el reflejo y el instrumento de su desarrollo.
Estn derrocndose y aboliendo los lmites entre la vida real supeditada a las
leyes de una necesidad destructora del hombre, y la vida festiva en la cual se
consigue una libertad irreal. Los hombres tienen en sus manos las condiciones
de su propia existencia, para dominarlas de acuerdo con sus aspiraciones. Si la
libertad y la creatividad fueron siempre la caracterstica ms profunda de la
existencia festiva en la cual se interrumpa el cotidiano discurso de las cosas,
hoy en da se perfila la posibilidad de que ese sueo de una vida humana y
creadora se convierta en la autntica realidad de la existencia cotidiana.
Sabemos muy bien las dificultades con que se tropieza por ese camino.
Sera de un falso optimismo imaginarse que la vida cotidiana de los hombres ya
se convirti plenamente en sus soados das festivos. Pero tambin somos
conscientes de que en esa direccin marcha precisamente el sentido mas
profundo de la historia de nuestra poca. Con el ritmo de los grandes
acontecimientos, esta historia se manifiesta en contra de la degradacin
pesimista de la vida cotidiana, en contra de los peligrosos e ilusorios mitos de
las grandes festividades, en contra de las quimricas promesas de que,
precipitado en la vida, el hombre estar salvado por la pasin; de la noche
y por la muerte; en contra de los falsos suelos laicos de que la civilizacin del
futuro habra de ser la civilizacin del ocio.
El hombre est all donde transcurre su vida cotidiana Es tal como es esa
vida. Se transforma en la medida en que puede hacerlo su realidad cotidiana.
Tan pronto como gen las condiciones sociales gracias a las cuales la realidad
cotidiana puede modelarse de acuerdo con sus aspiraciones, sus deseos, sus
aptitudes y su formacin cultural, su cotidiano se vuelve ms valioso y ms
humano. Pues, al fin y al cabo, hay para el hombre algo que sea ms valioso
que lo que realice? As pues, tan pronto como se ampla la esfera de lo que
realiza en su vida cotidiana, se convierte hombre ms pleno y feliz. Y esto es lo
que ocurre concretamente con los individuos de nuestra poca. En nuestra
actividad profesional y extraprofesional estamos cada vez ms cerca de la
ciencia y del arte; asumimos las ms diversas y responsables tareas; nos
sentimos mucho mas libres mediante una vida interna ms plena y gracias a la
mayor eficiencia de nuestra accin. El fulgor tradicional del da festivo ilumina
cada vez mas poderosamente nuestros das cotidianos.
Tal es la visin del futuro y la realidad que estamos creando. Tal es la
verdad de la vida cotidiana de los hombres, que, tras largos aos de bsqueda,
Fausto descubri al decir:

He aqu el colmo de la sabidura:

Slo merece la vida y la libertad
Quien a diario la conquista.

SEGUNDA PARTE

6. Los conceptos de la cultura y el problema de la integracin de

las ciencias humansticas
 Etimolgicamente, la palabra cultura procede de la expresin latina
caler, que significa el cultivo de la tierra para cosechar un producto digno de
ser recogido. Sin embargo Cicern empleaba esta palabra en su sentido
figurado al hablar de la cultura mental (cultura ments), o sea de la filosofa.
En este sentido metafrico se encerraban ya las tendencias contradictorias que
ms tarde haban de cristalizarse. Pues se trataba efectivamente de la
tendencia a concebir la cultura bien como una actividad interna y espiritual
bien como un sistema de cosas objetivas y de normas E origen etimolgico se
refiere adems al nexo entre la cultura y el culto (el latn cultus viene de
caler), lo cual se puso de manifiesto repetidamente en la ulterior evolucin del
concepto en la tendencia a considerar la cultura como un sistema de valores
dignos de honrar y afines a los valores religiosos o susceptibles de sustituirlos.
En los siglos XVI y XVII, en Italia, Francia e Inglaterra la abra cultura se
utilizaba para significar el cultivo de algo, el perfeccionamiento de alguna cosa,
segn los casos a los cuales se refera (el cultivo del suelo, la cultura literaria).
Solo en el siglo XVIII se comenz a utilizar la palabra cultura casi
exclusivamente en relacin con la vida espiritual del hombre. Vauvenargues y
Voltaire definieron con este trmino tanto los productos del perfeccionamiento
del intelecto y del gusto, como el logro del correspondiente mejoramiento del
individuo gracias a la educacin. El ingles M. Arnold le imparti el mismo
sentido en su famosa obra Culture and Anarchy. Las nuevas complicaciones
surgieron bajo la influencia de las distintas significaciones de la palabra
cultura en la terminologa. En un principio, la palabra Kultur, tomada del
francs, se consideraba como sinnima del trmino Bildung (educacin);
seguidamente se intent diferenciar y matizar el trmino mediante diversas
interpretaciones. Herder hablaba de la cultura como de la formacin histrica
de los pueblos que se arrancan al estado natural y a la barbarie. Kant, al iniciar
la historia de la cultura en el perodo de la limitacin de las guerras y el
comienzo de los intercambios de bienes, aluda a su desarrollo basado en el
acometimiento, por parte de los individuos, de una actividad no utilitaria (la
ciencia, el arte) y la elaboracin de las normas morales; sin embargo, en
opinin de Kant, la plena consecucin del estado cultural slo habra de
realizarse en el futuro, cuando la paz universal se vinculara con la sumisin de
todos los individuos a las normas morales.
Las reflexiones de Goethe y de Humboldt fueron en otra direccin:
pusieron el acento sobre el carcter especfico y la autenticidad de la
experimentacin y la creacin de la cultura en los pueblos y los individuos; sin
embargo, rechazaron la asimilacin superficial y pasiva de la cultura. ste fue
el punto de partida tanto de la teora de la personalidad, concebida como la
suprema conquista de la individualidad, la cual se beneficiaba de sus contactos
con los valores culturales, como de la teora de la cultura nacional, que
formaba un mundo separado de obras y experiencias, modelado
histricamente y de acuerdo con el destino peculiar de cada pueblo. Los
fundamentos de un tal concepto de la cultura nacional fueron sentados muy
particularmente por Fichte y ms tarde por los romnticos germanos. El
carcter especfico de la cultura nacional alemana deba reflejarse por de
pronto en los ideales de Humanitat, para asociarse ms tarde, cada vez con
mayor fuerza, con el concepto del Estado y de su poltica.
En la segunda mitad del siglo XVIII la cultura significaba para algunos la
formacin espiritual de los individuos, mientras que para otros representaba
una accin poltica exterminadora (Kulturkampf).
Las ciencias sociales no contribuyeron mucho al esclarecimiento de la
significacin del trmino cultura. Pues los historiadores y los etngrafos se
servan indistintamente de las palabras cultura y civilizacin. Gustavo
Klemm; utilizaba la nocin de cultura al analizar las pocas ms tempranas
del desarrollo de la humanidad (Allgemeine kulturgeschichte, 1843); asimismo
Tylor (Primitive Culture), aunque tambin utilizaba la palabra civilizacin
como sinnima.
Otros investigadores aplicaban el trmino de civilizacin, que en la
mayora de los casos equivala al de cultura. Los intentos de diferenciacin
cientfica de ambos trminos y de codificacin de sus significaciones no dieron
ningn resultado. Barth propuso concebir la cultura como el proceso y los
resultados de la lucha del hombre contra la naturaleza, y la civilizacin corno el
proceso y los resultados de la lucha del hombre consigo mismo. Lester Ward
sigui una orientacin similar. Tonnies y Alfred Weber en Alemania y Maclver y
Merton en los EE. UU propusieron una codificacin claramente contradictoria de
los procesos y las realizaciones materiales y tcnicas, mientras que la cultura
haba de significar el sistema de los valores, las normas y los ideales.
El resultado negativo de tales intentos, principalmente acometidos por
los socilogos, incita a los modernos etnlogos a servirse prcticamente de la
palabra cultura para significar el conjunto de las actividades humanas que
transforman la naturaleza y los propios individuos. La ciencia relacionada con
las actividades humanas y sus productos y con el comportamiento de los
individuos, ltimamente reelaborada, ha tomado el nombre de antropologa,
y se diferencia de las ciencias naturales que llevan esta misma denominacin,
gracias a la adicin del adjetivo cultural. Bajo el punto de vista de la
antropologa cultural, la palabra cultura debe aplicarse como significadora de
la totalidad de los fenmenos investigados en los que no es preciso diferenciar
y contraponer los elementos espirituales y materiales, individuales y colectivos.
As pues, desaparece la necesidad de crear dos trminos distintos. Si la palabra
civilizacin no ha de emplearse como sinnimo de la palabra cultura, slo
podemos utilizarla para definir una determinada fase del desarrollo cultural, o
sea, para la moderna cultura industrial y urbana.
Sin embargo, esta prctica cientfica no satisface ni mucho menos a los
filsofos. Aprovechando el hecho de que no es posible atenerse plenamente al
rechazo del trmino de civilizacin ni de las normas de su identidad con la
palabra cultura (por ejemplo, las convenciones lingsticas polacas no
permiten el empleo de tales giros como: civilizacin general, civilizacin
musical, civilizacin sensorial, civilizacin individual, etc., que, en estos casos
requieren el empleo de la palabra cultura), siguen discutiendo sobre el tema
de la esencia de la cultura y sus diferencias en relacin con la civilizacin. La
mayora de las proposiciones que se adelantan tienen un carcter tradicional y
tienden a definir la cultura como un sistema de valores espirituales realizados a
travs de las experiencias personales del individuo. Esto no deja de fortalecer la
idea comn segn la cual a la cultura pertenecen la literatura, las bellas artes,
el teatro y el cine, as como la msica, pero sin pertenecer a ella ni la ciencia ni
la tcnica, como tampoco las actividades sociales y econmicas, la poltica, que
se contemplan en muchos casos como unas fuerzas amenazadoras para la
cultura. Esta conviccin no resiste, sin embargo, a la luz de las experiencias
contemporneas, que demuestran la significacin fundamental que tienen para
la cultura los factores que contribuyen a la formacin de la vida cotidiana de los
hombres la ciencia, la tcnica, las transformaciones sociales, etc. En relacin
con esto, algunos cientficos se inclinan por hablar de dos culturas: cultura
tradicional y literaria, y la cultura moderna y cientfica, las cuales coexisten en
el mundo actual sin llegar a entenderse mutuamente (C. P. Snow).

1. Heterogeneidad de la cultura

En su amplia acepcin, el concepto de cultura abarca una realidad muy

diversa. Dentro de la cultura entran entonces las ms diversas formas de
actividades humanas tanto en el mundo interno como en el de las relaciones
interhumanas; las diferentes clases de instrumentos y de productos tanto
duraderos como de consumo; los sistemas religiosos y las ideologas, los
sistemas de normas y valores, los modelos de comportamiento y de actuacin.
La clasificacin de los elementos integrantes de la cultura suele realizarse a
veces muy diferentemente; no se ha elaborado ningn esquema
universalmente reconocido al respecto pese a que las divisiones tradicionales
(cultura intelectual, artstica, social, etc.) siguen siendo insuficientes.
El mayor inters lo suscitaron las investigaciones que, en relacin con la
cultura, contemplaban ms bien su carcter heterogneo que sus elementos.
Bajo este punto de vista, es sumamente interesante el problema de las
acciones imitativas y simblicas. Algunos investigadores opinan que
desarrollo de la cultura se produjo gracias a la capacidad los hombres de imitar
a la naturaleza, mientras que otros centran especialmente la atencin en la
creacin y la operacin con los smbolos. Segn los primeros, la cultura sera
una segunda naturaleza, mientras que para los segundos se trata de un
sistema de formas simblicas (la palabra, los mitos, la imaginacin) gracias a
las cuales se arrancan a la naturaleza y se eleva por encima de ella.
Otros aspectos nos son ofrecidos por la clasificacin que destaca las
diferencias entre el trabajo, la creatividad, el entretenimiento y la expresin.
Dicha clasificacin es el punto de partida de toda una serie de valoraciones:
para algunos, la esencia de la cultura se refleja en el trabajo; para otros, en la
creatividad; para otros ms, se refleja en el entretenimiento o dicho con
palabras ms actuales en el ocio.
 Para el anlisis de la heterogeneidad de la cultura asumen una
importancia trascendental las investigaciones histricas. No confirmaron la
tesis segn la cual la cultura primitiva se haba formado totalmente a travs de
la necesidad de la lucha por la existencia y que slo la cultura avanzada logr
alcanzar el margen de libertad gracias a la cual es factible su accin
desinteresada. La pintura rupestre atestigua la rica gama de las acciones y
necesidades humanas de aquellas pocas, aun cuando admitamos que dicha
pintura tena unas funciones mgicas, lo cual no se ha confirmado ni mucho
menos. Cabe afirmar con toda seguridad que otros elementos de la cultura, tal
y como hoy la concebimos, tienen asimismo una antiqusima genealoga; cabe
preguntarse si es posible considerar la magia como el primitivo equivalente de
la ciencia y la tcnica, pero lo cierto es que las huellas de los conocimientos y
la tcnica primitivos son al margen de la magia muy antiguas. Podemos
asumir que en su desarrollo histrico la cultura se enriqueci cada vez ms,
pero que sus formas fundamentales siguieron siendo las mismas. La
contradiccin que en algunos casos se intent establecer entre la naturaleza
humana y la cultura humana (A. Vierkandt) no resisti a las nuevas
investigaciones, al igual que tampoco se sostuvo ante la crtica la tesis segn la
cual el espritu primitivo es algo que se diferencia cualitativamente del
espritu contemporneo (Lvy-Bruhl).
Aun cuando pone en tela de juicio las diferencias agudas en el desarrollo
histrico de la cultura, la ciencia moderna no rechaza la conviccin de que
dentro de la cultura slo cambian sus formas y contenidos concretos, mientras
que su estructura esencial no sufre ninguna alteracin. Se advierten las
principales orientaciones de las mutaciones estructurales resultantes de la
mayor autonoma de los individuos en sus actividades. La cultura se fue
desarrollando a partir de las estructuras impartidas por la simple adaptacin de
los individuos a la naturaleza hasta llegar a las estructuras creadas bajo la
influencia de la accin tendente a la transformacin del medio imperante.
Esta accin consciente tuvo diversos aspectos en sus diversas etapas:
fue la mera contemplacin de la naturaleza y el hbil aprovechamiento de
sus fuerzas; fue (en la Europa moderna) la dominacin de las energas
fundamentales; y finalmente dicha actividad asumi el aspecto que hoy sigue
teniendo, de la construccin de una realidad totalmente nueva con ayuda de la
ciencia y la tcnica. El rasgo caracterstico de la ciencia actual estriba en que
se ha elevado por encima del nivel de la observacin y la imitativa
reproduccin para entrar en el de la construccin de una nueva realidad
gracias a la cual el hombre est en condiciones de penetrar ms hondamente
los secretos de la naturaleza. De la misma manera el progreso tcnico fue
acelerndose a partir del momento en que el hombre se apart de la mera
imitacin y trat de realizar unas construcciones independientes (el avin
surgi gracias al hecho de habernos apartado del modelo de las aves
voladoras). Lo mismo ocurre con la vida social, en la que hoy en da no se
busca la concordancia con la ley natural, sino que se tiende a la creacin de
una realidad humana nueva y especfica. Son similares las experiencias
facilitadas por el arte contemporneo, que aspira a crear una nueva realidad en
lugar de limitarse a la simple copia de la realidad existente. As, la estructura
de la cultura moderna asume un carcter distinto al de la cultura tradicional.
Cabe entonces contemplar la cultura como una forma de lucha por la
existencia de la especie humana; pues sta se mantiene en vida mediante la
creacin en el seno de la naturaleza de su propio ambiente vital y garantizando
la satisfaccin de sus necesidades fundamentales.

Ahora bien, esta teora biolgica de la cultura tampoco es suficiente.

Pues .toda una serie de comparaciones entre la vida humana y la de los
animales pusieron de manifiesto no slo sus similitudes, sino tambin sus
diferencias. Marx subray acertadamente que la actividad del hombre slo
asume sus rasgos especficamente humanos cuando se realiza con vistas a una
provechosa y directa finalidad, pero a la vez de acuerdo con los requisitos de la
verdad y la belleza; incluso la satisfaccin de aquellas necesidades que
tambin se manifiestan entre los animales (por ejemplo, el hambre, el instinto
sexual) tiene en el mundo humano una forma especfica que rebasa la esfera
de las necesidades biolgicas. El hombre dispone de una reserva
incomparablemente ms rica de medios para satisfacer esas necesidades, que
los animales satisfacen de un modo uniforme y determinado por la especie; el
hombre es mucho ms libre en relacin con las necesidades naturales, aunque
se halla mucho ms supeditado a las normas y convenciones culturales.
El hecho de que el hombre cree en el seno mismo de la naturaleza su
propio medio independiente y especfico ha sido desde hace siglos objeto de
toda una serie de reflexiones analticas y valorativas. Desde la antigedad
griega se vino valorando mucho ms al hombre de la cultura que al hombre
natural; los individuos haban de agradecerle sus rasgos humansticos a la
educacin y los esfuerzos de la razn (paideia). Los romanos profesaban los
mismos principios. El triunfo del cristianismo, al rechazar los valores de la
cultura pagana, acentu los valores de las gentes sencillas y no ilustradas. Se
trataba de una protesta en contra de los privilegios de las clases dominantes y
asimismo en contra de los valores intelectuales y artsticos laicos y refinados.
Los pueblos que derrocaron el poder romano le asestaron un golpe tremendo a
las teoras de la antigedad: los as llamados brbaros contrapusieron
concretamente a la cultura literaria y artstica la fuerza de las armas y de las
costumbres primitivas.
Desde entonces fueron muchas las discusiones acerca de los valores de
la cultura: mientras unos destacaban su significacin para el perfeccionamiento
del hombre, otros opinaban que limita sus fuerzas vitales. En el siglo XVIII tuvo
una gran resonancia la teora de Rousseau, quien afirmaba que la cultura no
imparte la felicidad y, por el contrario, rebaja la moralidad. En esta protesta se
manifestaba tanto el aburrimiento de la cultura cortesana y sus refinamientos
como la crtica de los privilegios sociales. El hombre natural era para algunos
un mito sentimental y para otros un smbolo de libertad e igualdad. Los
romnticos criticaron la cultura desde otro ngulo. El retorno a la naturaleza
deba constituir la defensa del individuo amenazado por la cultura urbanstica e
industrial, por la dominacin del dinero y de las conveniencias y por la fealdad
de la existencia. Los unos oponan los valores heroicos a los valores utilitarios,
otros la libre creatividad a las condiciones del trabajo forzado y mono tono, y
otros an oponan la libre y sincera expresin de los sentimientos a los rigores
y mentiras de la vida de sociedad. En el siglo XX, la crtica de la cultura asumi
un carcter nuevamente distinto: aprovechando ciertos elementos de 1a crtica
pasada, se intent desenmascarar la cultura como la fuente de las neurosis y
de los trastornos psquicos; segn Freud, la cultura es el instrumento gracias al
cual el super-ego aplasta a los impulsos fundamentales. Por eso mismo los
individuos odian en el fondo la cultura, aun cuando al mismo tiempo le rinden
homenaje. Freud soaba con una vida despojada de cualquier nexo limitativo
en la que pudiera realizarse la armona humana a travs de la libre expresin
en un ambiente de amor y no a travs de la disciplina de los ideales y las
normas culturales. La crtica de los filsofos prehitlerianos se orient por un
camino asimismo diferente: la cultura les apareca como la degeneracin del
hombre y encomiaban su fuerza vital y su creatividad como unos elementos
surgidos de las profundidades de la vida. La ideologa hitleriana hizo suyas
las diferentes tendencias irracionalistas, lo cual nos convence una vez ms de
que la crtica de la cultura se transforma fcilmente en la defensa de la
barbarie.

2. La dialctica del desarrollo de la cultura

Nadie duda de que la cultura cambie en la historia; sin embargo, suelen

diferir los criterios en cuanto al problema de los elementos mutables de la
misma, sobre el carcter de estas mutaciones y sobre qu bases se producen.
Ciertas; teoras del desarrollo de la cultura proclamaban su degeneracin,
refirindose a los llamados siglos de oro, de bronce y de hierro; proclamaban el
repetido y eterno crculo de la desaparicin y el renacimiento y tambin
proclamaron el constante desarrollo y progreso de la cultura. Esta ltima teora,
desarrollada muy especialmente en el siglo XVIII entro a formar parte de la
moderna conciencia cultural. Pero, pese a ello, aquellas tendencias siguen
siendo objeto de polmicas. No cabe duda de que el progreso en la esfera de
los conocimientos cientficos y tcnicos es un hecho, pero no es tan claro el
progreso en el dominio del arte. Es seguro que;, en algunos sectores, el
desarrollo de la cultura asume el carcter de un progreso basado en la
acumulacin de las realizaciones de los siglos anteriores, mientras que en otros
sectores asume el carcter de unas mutaciones creadoras de cosas nuevas
junto a las del pasado que siguen conservando todo su valor. Gracias a esta
dualidad, el desarrollo del pasado es importan le no slo por el hecho de ser el
camino que conduce al presente, por ser los escalones que nos permitieron
elevarnos, sino tambin por ser un elemento directamente presente y valioso.
Los intentos de concebir el desarrollo de toda la cultura segn las categoras
del progreso descalifican injustamente sus valores constantes (el arte, en gran
parte la filosofa y ciertos aspectos de la moralidad), mientras que los intentos
de concebir el desarrollo de la cultura segn las categoras de las mutaciones
borran injustamente el sentido histrico de esas mutaciones (el progreso
cientfico y tcnico, el progreso social).
El desarrollo de la cultura no se opera simtricamente en todos los
sectores, lo cual significa, pues, que no se opera en forma continua y
uniformemente rpida. Existen pocas de gran desarrollo del arte y pocas en
las cuales slo vegeta. Existen perodos en los que la tcnica queda estancada
en un determinado nivel y pocas en las que se desarrolla con gran rapidez. Lo
mismo ocurre con la ciencia. Los historiadores analizan las condiciones y las
fases de florecimiento y de estancamiento, precisan el carcter de las
revoluciones cientficas o tcnicas, las fuentes de los grandes cambios en el
arte y de las mutaciones repentinas en la conciencia religiosa y moral. Sin
embargo, hasta la fecha no se ha elaborado ninguna teora general relativa a
dichos procesos. Tampoco se conocen suficientemente los factores
determinantes de que en las diversas pocas los diferentes aspectos de la
cultura asumieran una importancia primordial. Slo en forma aproximativa
logramos aclarar la importancia de la cultura jurdico-estatal romana para las
dems esferas de la vida de aquella poca, la importancia de la cultura
religiosa para el desarrollo artstico, cientfico y las relaciones polticas en el
Medioevo, el papel del arte renacentista en la vida pblica, en la ciencia y la
tcnica, y la importancia de la ciencia y la tcnica para todas las dems esferas
de la cultura moderna, etc.
La mutabilidad en el terreno de los sectores principales de la cultura est
relacionada con las diferentes aspiraciones a la hegemona que los grupos
representantes de las diferentes disciplinas pretenden ostentar. Esta situacin
se refleja en las orientaciones ideolgicas que fundamentan la dominacin
exclusiva de unos principios determinados en la cultura (teocratismo,
estatismo, cientismo, tecnocratismo, estetismo, etc.). Por regla general, esto
conduce a las tentativas de liquidacin de la pluralidad cultural y de la
autonoma de sus diferentes valores.
Calando ms an en las fuentes del desarrollo cultural, cabe preguntar
sobre los factores esenciales que rigen sus cambios. Se han formulado muchas
teoras al respecto. Una de ellas llamaba la atencin sobre el papel de los
factores naturales tales como el medio geogrfico (Ratzel), los recursos
naturales, el cauce de los ros, la densidad de la poblacin (Durkheim), la raza
(Chamberlain y otros); otras teoras ponan de manifiesto el papel de los
factores espirituales al referirse a los grandes creadores de la cultura (Carlyle),
a la inspiracin religiosa (como numerosos filsofos desde Bossuet hasta
Toynbee), a la explosin creadora (Spengler). Entre estas teoras, las primeras
eran racionalistas y deterministas o fatalistas, mientras que las segundas eran
irracionalistas e indeterministas o acentuaban la total casualidad de los
acontecimientos.
Hegel trat de superar esa alternativa y de elaborar una teora
espiritualista pero de corte racionalista y determinista: el desarrollo de la
cultura no deba ser el resultado de las necesidades naturales, pero su esencia
espiritual no deba depender de las fuerzas irracionales y caprichosas, sino que
deba constituir el lgico eslabn de la cadena del desarrollo. Este punto de
vista permiti buscar los factores inmanentes del desarrollo, factores
especficos para las diferentes ramas y considerar la historia de la cultura como
el desarrollo de las ideas y las formas independientemente de las
circunstancias materiales y de los tlenlos individuales; permiti independizar
el anlisis de la cultura de los factores biolgicos e incluso psicolgicos,
contemplndola como una realidad objetiva especfica e independiente, ms
bien condicionadora del hombre que condicionada por l.
En este mismo sentido, uno de los investigadores contemporneos
adelant la tesis paradjica de que la interpretacin mas cientfica de la
cultura reside en analizarla como si los seres humanos no existiesen en
general (L.A. White).
Marx aprovech la tesis hegeliana sobre la lgica objetiva e inmanente
del desarrollo de la cultura, pero integrando esa lgica en los procesos de
desarrollo de las fuerzas productivas. Otros elementos de la cultura se
desarrollan ya nicamente como unas funciones de los cambios
fundamentales:-: no tienen historia propia, pero reflejan en forma peculiar
historia ajena. Sin embargo, Marx no impugn nunca la autonoma relativa de
las mutaciones en esas otras esferas de la cultura ni tampoco su accin
secundaria en los cambios fundamentales. En la teora marxista de la cultura
asume una importancia especial la indicacin de la contradiccin dialctica
existente entre el desarrollo de las fuerzas productivas y de las relaciones
sociales. Esta tesis permita interpretar el desarrollo de la cultura de un modo
ms dinmico y dramtico que con cualquier otra teora. El concepto de
alienacin y de su superacin se convirti en la clave de dicha interpretacin.
Marx afirmaba que el hombre produce dentro del sistema clasista unas
relaciones y unas cosas que seguidamente se convierten en unos elementos
intocables que rebajan a los individuos al mero papel de esclavos de sus
propias obras. La emancipacin del hombre de esas cadenas slo es posible
cuando el trabajo deja de ser la produccin de unas mercancas para la vida o
los beneficios y se convierte en la objetivizacin creadora del hombre en las
obras creadas por l. El ulterior progreso de la cultura slo es factible gracias a
la superacin de la alienacin. Este concepto marxista es hoy en da el tema
esencial de las discusiones filosficas sobre la problemtica cultural, y muy
especialmente sobre las posibilidades de transformar la cultura de manera que
cada individuo pueda sentirse integrado y participar en ella en lugar de
sentirse ajeno con respecto de la misma.
En el concepto marxista de la cultura, lo ms destacado y atractivo bajo
el punto de vista intelectual es el convencimiento de que, al analizar la cultura
humana, es preciso pronunciarse en contra de quienes tratan de reducirla a un
orden puramente natural o espiritual. Marx rechaz ambas tesis, que en
muchos casos se presentaban como alternativas, y critic este carcter
alternativo.
La teora que contempla la cultura (como as suceda con muchos
conceptos naturalistas) como un simple componente del mundo biolgico, no
toma en consideracin a juicio de Marx lo que constituye la principal
esencia del hombre, lo que lo eleva por encima del orden natural de las cosas,
y, aun cuando nace de ese mismo orden, lo que va en contra suya.
Acaso significa que Marx se pronunciaba en favor de la teora
espiritualista de la cultura? Es claro que no, pues era asimismo un severo
adversario de la misma, como lo demuestra concretamente su polmica con la
teora de Hegel. Marx asumi la crtica del concepto hegeliano de la cultura
como un sistema de ideas, como el espritu objetivo que surge y se desarrolla
en la historia. Marx consideraba que esa espiritualizacin del concepto de la
cultura separaba a sta de los elementos reales del ambiente en el que los
individuos actan y de la realidad en la que su existencia est inmersa. Marx
deseaba concebir la cultura de tal manera que reflejara al hombre de los das
corrientes de la semana y en ningn caso al hombre del domingo. La
cultura debe determinarse de tal forma que abarque todo cuanto constituye el
ambiente real del hombre, todo lo que representa su vida cotidiana; por eso
mismo la cultura tiene que relacionarse con el trabajo en el que el hombre
encuentra el contenido esencial de su existencia y el sentido principal de su
vida. Cualquier concepcin de la cultura que subestime esos factores y se
refiera a la nica esfera del espritu puro es absolutamente falsa.
As pues, al luchar en estos dos frentes, Marx elabor una teora que por
primera vez en los anales de la filosofa liquidaba la contradiccin entre lo
espiritual y lo material. Esta teora proclamaba que todo cuanto en el hombre
hay de espiritual debe reflejarse en las formas materiales de la sociedad y que
todas las formas materiales creadas por los hombres tienen un contenido
espiritual y social. El nombre es un ser que necesita exteriorizarse, que debe
manifestarse al exterior. El hombre es un ser que se desarrolla a travs de la
exteriorizacin de sus ideas mediante las palabras, la exteriorizacin de sus
visiones mediante la pintura, la escultura o los sonidos, pero asimismo en el
trabajo, en su actividad, en el mundo material. El hombre que no se exterioriza
en la vida material pierde su vida interna y en l se extingue la vida espiritual.
Pero, por otro lado, el mundo exterior es la obra que refleja y contribuye
a la transformacin del hombre. Si slo contemplamos como humana la nica
realidad espiritual y consideramos como inhumana la realidad material,
entonces cometemos una divisin totalmente falsa. Al afirmar que el hombre
es el mundo del hombre, Marx quiso demostrar la inevitable relacin
dialctica existente entre la intimidad del hombre y su reflejo social y
material, entre la accin humana y su esencia interna.
Desde este punto de vista se perfila en el concepto marxista la idea de la
necesaria superacin de la divisin entre la humanstica y la tcnica, la cultura
en su sentido literario y del arte y la civilizacin en el sentido econmico y
tcnico. A juicio de Marx, las ciencias naturales y la tcnica son el reflejo del
hombre en el mismo grado que lo pueda ser el arte; las actividades materiales
y sociales de los hombres refleja y desarrolla el hombre en un grado no inferior
al las actividades espirituales.
En realidad, todos nos hemos acostumbrado a considerar la literatura y
el arte como unos aspectos de la creatividad humana en los que los individuos
se manifiestan ms directamente, pero cabe interpretar precisamente del
mismo que las obras tcnicas humanas. Por qu razn las obras, arte habran
de ser el nico testimonio humano y no habr de serlo las realizaciones
tcnicas? Es igualmente interesante la idea de Marx de que las ciencias
naturales son en sumo grado unas ciencias mucho ms humansticas que lo
que comnmente se cree y que la frontera entre las ciencias humansticas
referidas a la actividad espiritual de los hombre y las ciencias naturales que se
refieren a la naturaleza y la actividad material humana, no es ni mucho menos
una frontera absoluta.
Al referirse a la naturaleza, las ciencias naturales reflejar al ser humano
en el mismo grado que las ciencias humansticas que se refieren a ciertos
productos y resultados de su accin. De acuerdo con esta interpretacin, la
astronoma no es slo la ciencia de las estrellas, sino al mismo tiempo la
ciencia sobre el hombre conocedor de las estrellas. Vale la pena agregar que la
Iglesia catlico-romana contempl muy acertadamente este aspecto
humanstico de la astronoma. Pues basta recordar que la teora de Coprnico
era peligrosa no slo por ser una teora astronmica, sino porque tena un
fondo humanstico y que, al ser la ciencia de las estrellas, del sol y de la tierra,
era asimismo el reflejo de la nueva ciencia sobre el hombre.
El deseo de borrar las fronteras entre la humanstica y las ciencias
naturales, entre la tcnica y el arte, nos lleva a una nueva consecuencia: se
trata de demostrar que todo cuanto se define como objetivo y todo cuanto
se define como subjetivo se entrelaza indisolublemente en la cultura
humana. Este problema no deja de ser especialmente complicado desde el
punto de vista filosfico, y no es fcil presentarlo sucintamente. Dicho con
palabras ms sencillas, toda la filosofa premarxista operaba con la
contradiccin del sujeto y el objeto. El sujeto era el hombre y el objeto era el
mundo que este hombre deba conocer. Era posible definir filosficamente de
muy distintas maneras la relacin entre el sujeto y el objeto. Unos opinaban
que el sujeto refleja el objeto de un modo peculiar, mientras que otros
intentaban considerar ms bien el objeto como fundamental y primordial,
definiendo el sujeto como un elemento secundario. Era posible ostentar una
postura dogmtica o escptica, de ingenuo realismo o de idealista apriorismo;
sin embargo, en la base de todas estas posturas estaba siempre la
contradiccin entre el sujeto y el objeto; toda la filosofa moderna reconoca en
dicha contradiccin la contradiccin fundamental.
Marx critic esa diferenciacin del sujeto y el objeto. Pues pensaba que
el hombre como tal es un sujeto solamente porque transforma el objeto y que,
al transformar dicho objeto, encuentra en l su verdadero mundo subjetivo.
Dicho con palabras ms sencillas, el hombre se convierte en un hombre slo
porque se objetiviza y porque el mundo en el que vive es el mundo de los
objetos por l creados, organizados y aprovechados. La objetivizacin del
hombre en sus obras y la humanizacin del mundo se realiza en todos los
aspectos y esferas: el artista se objetiviza en las obras de arte, el sabio en la
teora cientfica y el obrero en la elaboracin de los productos. El hombre es un
ser que se refleja y se encuentra en los objetos.
La afirmacin segn la cual en el mundo humano el sujeto y el objeto se
hallan unidos por unos nexos de interdependencia, fue para Marx el punto de
partida del anlisis crtico de las diferentes clases y tipos de cultura en relacin
con el sistema social. Pues si, como hemos dicho, el hombre es un mundo
objetivo, en tal caso la pregunta, a saber, qu es ese mundo objetivo?, se
convierte en el interrogante esencial con respecto al hombre y su cultura.
Y precisamente al contestar a esta pregunta, Marx puso de manifiesto
que en las condiciones del sistema clasista el mundo objetivo no slo no
humaniza al hombre, sino que, por el contrario, lo despoja de sus rasgos
autnticamente humanos.
La teora de la alienacin desarrollada por Marx proclama que en
determinadas circunstancias sociales los hombres que crean l mundo objetivo
comienzan a considerarlo como una realidad ajena, independiente de ellos,
como una realidad que no consiguen cambiar y a la cual deben supeditarse, y
la que realmente estn supeditados.
El anlisis del sistema capitalista realizado por Marx demuestra de qu
manera el mundo objetivo creado por los hombres alcanza las dimensiones de
un reino independiente de ellos, de una realidad independiente que les impone
sus exigencias deshumanizadoras. En este mundo alienado, e! hombre no
puede encontrarse a s mismo en los objetos; es realmente en ese mundo
donde se opera la divisin entre el mundo objetivo material y real y el mundo
subjetivo de la vida del hombre, entre el objeto y el sujeto. En estas
condiciones el hombre o bien se entrega al mundo objetivo, perdiendo con ello
sus rasgos humanos, o bien se refugia en el mundo puramente subjetivo,
perdiendo igualmente su esencia humana. En tales condiciones, pues, el
hombre deja de ser hombre; pues ser hombre significa vivir al mismo tiempo
en ambos mundos: el objetivo y el subjetivo.
Al caracterizar esas condiciones, Marx se refera al hombre verdadero
y al hombre real. En el mundo alienado, el hombre verdadero o sea, la
verdadera esencia del hombre no puede encontrarse a s mismo en el mundo
real, que le es ajeno y hostil. A su vez, el hombre real formado por ese mundo
ajeno y hostil, por ese mundo indiferente hacia los valores humanos, deja de
ser un hombre verdadero.
El conflicto entre el hombre verdadero y el hombre real es a juicio de
Marx el conflicto fundamental de la poca capitalista, que ya contemplaron
de un modo muy plstica los escritores y artistas de la poca renacentista, y
muy especialmente Cervantes y Shakespeare.
Slo en las condiciones de la sociedad sin clases, el mundo objetivo deja
de ser un mundo alienado y es posible entonces restablecer la fundamental
relacin entre el sujeto y el objeto que caracteriza al hombre y que se pone de
manifiesto en la famosa tesis segn la cual el hombre es el mundo del
hombre. En la sociedad sin clases, la vida subjetiva e interna del hombre
podr reflejarse fiel y armoniosamente en las formas objetivas y materiales, y
las formas objetivas y materiales tendrn un contenido humano.
La conviccin de que es realmente posible esa objetivizacin del hombre
y esa humanizacin del objeto, constituye el eslabn central de la teora
marxista del hombre (contemplado como un ser creador de su mundo y, por
consiguiente, de s mismo), a la vez que el principal eslabn de la teora
marxista de la cultura.
Con su actividad su creatividad al igual que su trabajo, el hombre
triunfa de la esttica y falsa contradiccin entre el sujeto y el objeto, la
naturaleza y el espritu, la materia y la razn, la sumisin y la expresin, la
tcnica y el arte, las ciencias naturales y la humanstica.
Esta concepcin de la cultura se diferencia fundamentalmente de todas
las dems, pues dimana de la vida real humana tal y como discurre en las
dimensiones materiales del mundo, en el trabajo cotidiano y las actividades
objetivas de los individuos. Volviendo nuevamente a lo simblico corriente, se
trata del concepto de una cultura del da de trabajo y no del da de fiesta. Pero ,
se trata igualmente de una concepcin que no reduce la cultura al nivel de la
lucha por la existencia, sino que pone de manifiesto que el rasgo especfico y
humano de la lucha por la existencia estriba en el deseo de luchar por una
existencia determinada, por una existencia digna como lo subraya Marx de
los imperativos de la verdad y la belleza. Si los antiguos griegos afirmaban que
a los hombres lo que les importa no es la vida, sino navegar, de acuerdo con el
concepto marxista de la cultura, la esencia del hombre estriba en que, ms que
la vida, lo que le importa es su capacidad de crear su propia vida.
Sobre estos principios podemos basar nuestras consideraciones sobre la
integracin de las ciencias sociales.
Comenzaremos con la afirmacin de que no es cierto que la
especializacin sea la condicin bsica y la ley del desarrollo de la ciencia. Los
progresos de la especializacin requieren siempre nuevos avances en el terreno
de la integracin. Quiz quepa decir incluso que la integracin repre senta para
la ciencia contempornea un rasgo mucho ms caracterstico que la
especializacin. Es muy probable que los problemas ms interesantes desde el
punto de vista cientfico se siten actualmente en el punto de contacto de las
diversas disciplinas: en el punto de contacto de la fsica y la qumica, la qumica
y la biologa, la medicina y la fsica, las matemticas y la economa o la
lingstica, etc. La poca de los sputniks y los robots es la poca de la gran
cooperacin de los ms diversos especialistas y adems no se traa de la
colaboracin mecnica de unos profesionales ajenos a las disciplinas de la
ciencia, pues dicha cooperacin exige de todos ellos .la comprensin de la
problemtica comn, y en muchos casos esta cooperacin es el punto de
partida para nuevas especializaciones.
Sin embargo, si la integracin es por lo menos tan importante como la
especializacin para la ciencia moderna, el carcter y la fuerza de ambos
fenmenos no dejan de ser diferentes. La especializacin es un proceso que se
opera en forma espontnea, mientras que la integracin requiere un esfuerzo
racional y bien orientado. Generalmente la aspiracin a especializarse es
natural en los cientficos que gracias a ella piensan obtener una mayor
competencia, mientras que las aspiraciones integradoras no gozan en los
medios cientficos de la mejor opinin por cuanto a menudo se consideran
como una prueba de inmadurez y de disipacin intelectual de los jvenes
cientficos. La organizacin cientfica (que sigue siendo an sumamente
tradicional) representa un factor suplementario para privilegiar los trabajos
especializados, alejndolos de cualquier intento de integracin. La integracin
empieza a valorarse solamente bajo la presin de ciertas tareas tericas o
prcticas que van en contra de las costumbres tradicionales y las ambiciones
que incitan a la estrecha especializacin. Estas tareas requieren un esfuerzo
integrador, exigen instruir a los trabajadores de la ciencia de otro modo que
hasta ahora y organizar la investigacin conforme a la diferente determinacin
de los problemas. La integracin es importante en las situaciones en que
ciertas teoras generales requieren su comprobacin en diferentes terrenos o
bien su aplicacin por distintos especialistas; la tarea integradora se vuelve
esencial asimismo cuando la demanda social exige unas respuestas
determinadas a unas preguntas concretas y cuando se da el caso de que ;
dichas respuestas no pueden darse porque los diferentes especialistas que se
ocupan de cada uno de los fragmentos de una cuestin determinada tienen
unas opiniones muy dispares y que, por supuesto, no es posible reducir a un
denominador comn.
Cmo es posible conseguir la integracin de unas ciencias bastante
avanzadas en su especializacin? En la mayora de los casos existen dos
caminos para conseguirlo: o bien se intenta realizar la suma sinttica de los
resultados de las distintas disciplinas o bien se intenta reducir la totalidad de
las disciplinas a una determinada concepcin general elaborada sobre la base
de una de las ciencias. La historia de la ciencia nos ofrece numerosos ejemplos
tanto de sntesis enciclopdicas como del triunfo de ciertos conceptos o
contenidos en varias disciplinas. Sin embargo, ninguno de estos caminos
conduce eficazmente a la meta. El primero permite contemplar a la vez los
resultados de los diferentes tipos de Investigacin, pero este a la vez
significa que se entregan tal y como son y que la verdadera sntesis slo se
realizar en ese momento. Siguiendo el otro camino calamos ms hondamente
en la problemtica de la homogeneidad de los fenmenos bsicos, pero
siempre cabe dudar de si no cometemos un abuso cognoscitivo; pues las
nociones tales como energa, evolucin, subconsciente, estructura,
etc., que deban operar la integracin de los diferentes grupos de ciencias, lo
hicieron en la mayora de los casos adulterando la problemtica especfica e
independiente de las distintas esferas de la vida y la actividad humanas.
Si ninguno de estos caminos resulta eficiente, an queda la posibilidad
de la elaboracin comn, por parte de las disciplinas interesadas, de la
problemtica y los esquemas de investigacin, que pudieran poner de
manifiesto los aspectos fundamentales y comunes de la realidad analizada bajo
diversos puntos de vista. Tales pruebas se acometieron repetidamente.
Podemos citar al respecto la obra del filsofo norte americano W. T. Jones
intitulada The Romantic Sndrome Toward a New Mehod in Cultural
Anthropology and Historfi, of Ideas (La Haya, 1961). El autor se interesa en esta
obra por la historia de la cultura ampliamente concebida y la cual es
investigada por diferentes especialistas: historiadores de la filosofa, de la
literatura, del arte, etc. Jones busca lo mtodos gracias a los cuales estos
diferentes especialistas pudieran hallar un lenguaje comn para expresar la
comunidad real de sus investigaciones. Enumera siete ejes de tendencias
vitales esenciales y opina que, siguiendo este esquema, es posible
caracterizar, con un lenguaje homogneo, los diferentes fenmenos. Dichos
ejes son los siguientes: el orden y el desorden, la esttica y la dinmica, la
continuidad y la discontinuidad, la orientacin hacia el interior y la orientacin
hacia el exterior, la concentracin de tipo agudo y la concentracin de tipo
suave, lo terrenal y lo extraterrenal, la creatividad espontnea y la evolucin
consecuente..
Jones opina que gracias a dichos esquemas es posible describir
homogneamente los hechos pertenecientes a los distintos aspectos de la
cultura. En un extenso captulo presenta un anlisis de la historia de la pintura,
de la ciencia y de las ideologas sociopolticas basado en esos esquemas. El
autor prepara as el terreno para los elementos siguientes de su concepto, o
sea, para el concepto del sndrome en tanto que una combinacin
determinada de los acentos puestos sobres los citados siete ejes de las
tendencias vitales. As distingue cuatro sndromes: medieval, renacentista, de
la Ilustracin y romntico, para centrarse seguidamente en las caractersticas
de la contradiccin que surge entre el sndrome romntico y el renacentista.
Esta caracterizacin no tiende al anlisis especfico del renacimiento y del
romanticismo, sino a destacar las contradicciones fundamentales de aquellas
pocas en el terreno potico, filosfico y poltico, y, por consiguiente, en las
diferentes disciplinas, interpretadas por el autor como unos ejes y en los
sndromes construidos sobre estos ejes.
Tal como se desgaja de estas consideraciones y ejemplos, la Integracin
de las ciencias que se refieren al hombre, a la felicidad y la cultura, no puede
realizarse como una suma mecnica de los resultados de las investigaciones de
las disciplinas especializadas, sino que debe ser el resultado de una revisin
fundamentalsima en cuanto a la interpretacin del objeto del anlisis, de los
mtodos aplicados y de las finalidades conscientemente formuladas. Y es aqu
donde tocamos realmente al fondo de la problemtica integracionista, que est
ligada indisolublemente con la filosofa del reino humano, es decir, con la
filosofa de las actividades sociales humanas, con la filosofa de la civilizacin y
la filosofa de los procesos alienadores que surgen cmo parsitos en las
tendencias creadoras, con la filosofa del hombre como un ser que se forma a s
mismo a travs de la organizacin de su propio ambiente vital en los procesos
de lucha contra las fuerzas elementales de la naturaleza y la historia.
Las diferentes ciencias que se refieren a esta realidad humana tienden a
contemplar esta realidad como un mundo especfico de cosas, desligado de su
base social y de su funcin humanstica. Las obras humanas las creaciones
de la ciencia, de la tcnica y del arte, las creencias y las normas morales, el
derecho y las instituciones sociales, los bienes Inmateriales y las mercancas
se consideran como unas cosas independientes y suficientes en s,
merecedoras de un anlisis especfico. As proceden realmente en la mayora
de los casos los historiadores de la ciencia y el arte, los historiadores del Estado
y del Derecho, los socilogos y economistas. Y cuanto ms consecuentemente
operan por ese camino, tanto ms rgidas se perfilan entre ellos las diferencias
de la especializacin.
Sin embargo, ese mundo de las cosas que conserva su propia y
peculiar lgica de desarrollo y su especfica estructura objetiva es el mundo
creado por los hombres y que o acta sobre ellos en unas formas
determinadas. Este aspecto humano del mundo merece una especial atencin,
pues ago veces se piensa que el hecho de interesarse por ese aspecto, significa
pasar a la postura del subjetivismo y que no puede aceptarse bajo el punto de
vista del marxismo. Nada ms falso.
Las directivas metodolgicas de Marx tendan concretamente a luchar
contra los que conceban el ser humano como un puro espritu subjetivo, pero
estaban enfiladas asimismo contra los que consideraban al ser humano como
un esclavo de las cosas. Marx se opuso igualmente a la mstica de la vida
interior y asimismo a la mitologa y al fetichismo del as llamado mundo
objetivo. Estaba en contra de los filsofos idealistas y a la vez en contra de los
economistas burgueses. Y se diferenciaba precisamente de estos ltimos
porque, al acometer el anlisis del mundo real de los fenmenos econmicos,
descifr su contenido humano y su sentido humano en tanto que obra social
del hombre, que, en determinadas circunstancias, esta amenazado por la
deshumanizacin general, y que, gracias a la comprensin de las leyes y
posibilidades do la accin humana, puede ser dominado y reducido a la
obediencia por los individuos. Marx demostr que el mundo de los objetos
puede y debe ser comprendido desde el punto de vista de la situacin y el
desarrollo de los individuos. Desde este ngulo analiz precisamente los
fenmenos econmicos; desde este ngulo recomend analizar la historia de la
industria como el libro abierto de las fuerzas del ser humano.
La concepcin metodolgica marxista a la que acabamos de referirnos
puede y debe extenderse y generalizarse en todas las esferas de la cultura. El
anlisis de cada disciplina cultural debe asumir el carcter de una investigacin
del mundo de los objetos, pero debe llevar asimismo al conocimiento y
comprensin de los contenidos humanos que se manifiestan en su genealoga
social e individual, en sus funciones sociales c individuales. Este aspecto
humanstico del mundo de los objetos es asimismo tan objetivo como este
mismo mundo. Ya es hora de revisar los criterios ampliamente difundidos
acerca del concepto tradicional sobre la contradiccin entre el objetivismo y el
subjetivismo como una contradiccin entre el sujeto y el objeto, entre el mundo
y el hombre. Estamos en el umbral de una poca en la que el hombre habr de
reflejarse cada vez ms plenamente en los objetos y en la que el mundo de los
objetos ser cada vez ms humano. La objetivizacin del hombre y la
socializacin del mundo de los objetos abren unos horizontes totalmente
nuevos ante la filosofa tradicional del sujeto y del objeto, la cual refleja una
etapa del desarrollo histrico en la que hombre y la realidad eran unos
elementos ajenos y contradictorios entre s.
El anlisis del mundo de los objetos, realizado partiendo de la hiptesis
de que es una realidad autnoma' y especfica, se especializa cada vez ms y
deviene cada vez menos comprensible no slo para los legos, sino tambin
para los especialistas de las disciplinas afines. En cambio, al realizar este
anlisis desde el punto de vista del contenido humanstico del mundo de los
objetos, es posible descubrir el denominador comn gracias al desciframiento
del contenido humano de las diversas categoras de objetos. Gracias a esto
surge la posibilidad de encontrar un lenguaje comn para los diferentes
especialistas, que asimismo indica los valores particulares de la
comunicatividad social. Pues es un hecho que los amplios crculos de los
profanos no estn interesados en las cuestiones especficas de las diferentes
disciplinas que se refieren a los aspectos separados del mundo de los objetos,
pero en cambio estn muy interesados en la significacin de esos objetos tanto
para las gentes de las pocas pasadas en las que dichos objetos u obras
surgieron, como para las gentes de nuestra poca que se relacionan con esas
cosas.
El reino del hombre tiene sus problemas especficos y sus propias leyes,
por cuanto es la gran obra de unos individuos que se liberan de ellas como
cada creacin y cada obra. Pero es el reino del hombre, y en definitiva su
sentido radica en las condiciones y los problemas que crea a los individuos, en
la manera en que los enriquece y los desarrolla. El hombre es un ser que crea
un mundo independiente de l; la grandeza y el desarrollo del hombre residen
en la constante aceptacin y superacin de ese mundo. Por esa misma razn
las ciencias solucionarn adecuadamente el problema de su propia integracin
y el problema de la prctica social slo si analizan ese mundo como el mundo
da la objetivizacin del hombre y no como su fetiche.
Esta concepcin integradora tiene asimismo la caracterstica de rebasar
el terreno de las ciencias sociales. La bsqueda del contenido humanstico del
mundo objetivo abarca asimismo (hasta cierto punto) las ciencias matemtico-
naturales y la tcnica. La historia de las ciencias naturales y de la tcnica es no
slo la historia de la evolucin de los conocimientos y las facultades de los
hombres, sino tambin la historia del hombre conocedor y activo. Tambin en
este aspecto Marx destac acertadamente que la tradicional contraposicin de
las ciencias naturales, como ciencia de la naturaleza, de la humanstica, como
ciencia sobre el individuo, era falsa y puso de manifiesto la relacin existente
entre ambas disciplinas. Los progresos de las ciencias naturales pueden
concebirse no slo como los progresos de los conocimientos so-ir la
naturaleza, sino tambin como elementos del desarrollo del hombre. Del mismo
modo, los progresos de la tcnica o se refieren exclusivamente a los cambios
que tienen lugar n los procesos materiales, sino tambin a los cambios
acontecidos en los individuos que organizan dichos procesos, tanto a la tcnica
como el arte son el testimonio elocuente de esta misin de la naturaleza
humana. Es difcil aceptar la crisis tradicional segn la cual el ser humano es
conmensurable con el arte y contradictorio en relacin con la tcnica, pues la
tcnica (como cualquier creacin humana) tiene un determinado contenido
humanstico, aunque (al igual que las creaciones intelectuales o artsticas)
puede oponerse, en ciertas condiciones de su evolucin, a los hombres y frenar
el ulterior desarrollo de los mismos.
El concepto de integracin de las ciencias que aqu sugerimos como la
bsqueda de su denominador humanstico, permite, pues, no solamente crear
un lenguaje comn entre los juristas, socilogos, pedagogos y psiclogos, sino
tambin :entre los historiadores polticos y los historiadores de la literatura y el
arte; permite asimismo hasta cierto punto el entendimiento entre los
humanistas y los cientficos naturales y los tcnicos sobre la base de que el
conocimiento de la naturaleza y de la produccin material de los individuos
tiene un sentido humano, al igual que todas las dems esferas le la actividad
social.
As interpretada, la integracin de las ciencias no se aparta naturalmente
de otras normas integradoras, sino que incluso las presupone. Presupone
particularmente la integracin realizada en las ciencias sociales y naturales
bajo el junto de vista del mundo de los objetos de su estructura, de su lgica
evolutiva, cuyo conocimiento ofrece a los individuos una orientacin acertada y
eficiente. Si esa integracin le aspecto positivo del reino humano asume el
carcter de a ciberntica, entonces la integracin del aspecto humano de este
reino debe ser la humanstica.
Cules son las consecuencias prcticas de nuestras consideraciones en
el terreno de la historia de la cultura? Acaso a historia de la cultura no es ms
que la suma de la historia le las distintas facetas de la vida social de los
individuos o bien es un elemento especfico y separado?
Es claro que en la historia de la cultura debe hablarse de los hechos
relacionados con la historia de la ciencia, la literatura, el arte, etc., as como
tambin de muchos otros hechos pertenecientes a otras disciplinas. Significa
esto, sin embargo, que la historia de la literatura se integra sin ms en la
historia de la cultura? Acaso significa que la historia del arte entra totalmente
en la historia de la cultura? O bien, dicho con otras palabras, acaso significa
que la historia de la cultura est integrada por las elaboraciones separadas de
la historia de la ciencia, de la literatura, del arte, etc.?
Es evidente que esta postura sera totalmente desacertada. Pues la
historia de la cultura tiene sus propios temas ce investigacin y contempla en
forma muy especfica y propia los hechos relacionados con la historia de la
literatura, del arte y de la ciencia, al igual que los hechos pertenecientes a la
historia de la vida econmica, social y poltica. Todo lo que con respecto a la
literatura hay que reflejar en las pginas de la historia de la cultura no puede
ser ni el resumen ni la amplia repeticin de lo que se dice en las pginas de la
historia de la literatura. Lo mismo ocurre con la contemplacin de los hechos
pertenecientes a otros aspectos de la vida.
As pues, cul es el tema especfico analizado por la historia de la
cultura? Cul es la problemtica esencial de la historia de la cultura? Las
categoras sintticas y no fragmentarias de la descripcin histrica de la
cultura constituyen unos problemas de suma importancia contemplados
repetidas veces por la ciencia. Basta recordar al respecto la tentativa realizada
por un grupo de cientficos que por encargo de la UNESCO deban elaborar la
historia del desarrollo cientfico y cultural de la humanidad. Este proyecto
implica seis complejos de problemas fundamentales: el primero contempla las
formas de difusin de la cultura, es decir, los problemas de la lengua, la
escritura, lo simblico, las instituciones educativas y la prctica educativa, los
grupos de intelectuales y su papel, etc. El segundo se refiere a la dominacin
de la naturaleza y prev la presentacin de las realizaciones de la ciencia y de
la tcnica, el anlisis de los medios de produccin, de los medios de
comunicacin, de las fuentes de energa y asimismo los problemas
relacionados con la medicina y la asistencia social, la sanidad y la higiene. El
tercer grupo contempla la organizacin social, y aqu se expondrn los
problemas del poder y el derecho, la problemtica costumbrista, los rituales y
otras formas de control social, los problemas ligados con las normas morales y
los valores, la estabilizacin social y la mutabilidad social. El cuarto grupo lleva
el nombre de orientacin subjetiva y abarca los problemas de la religin, la
metafsica y las generalizaciones cientficas, y pone el acento sobre el enfoque
de las relaciones comunes entre esta orientacin subjetiva y el estado de cosas
en el aspecto de la dominacin de la naturaleza y la organizacin social. El
quinto grupo contempla las formas de la expresin creadora: la literatura y el
arte, sus diferentes estilos, tcnicas y motivos. Tambin se pone el acento
sobre el esclarecimiento de la interdependencia de los tipos de creacin, los
sistemas simblicos (de los que se habla en el grupo primero), la organizacin
social y la orientacin subjetiva. El sexto grupo se refiere a los mtodos
intelectuales: se trata en este caso de las cuestiones epistemolgicas, de las
investigaciones cientficas, los conceptos cientficos y los mtodos
cognoscitivos. En ese terreno, el acento principal se pone en la demostracin
de la interdependencia existente entre el desarrollo del pensamiento
cognoscitivo y los dems elementos.
El ejemplo que acabamos de citar muestra cuan importante es dicha
problemtica. No entra en el mejor sistema sintetizador de los procesos
acontecidos en las diferentes disciplinas. As pues, cabe preguntar en qu
rebasa ese sistema?
En primer lugar, se trata de las relaciones recprocas entre las distintas
ramas de la cultura. Pues nos encontramos al respecto con muchos problemas
que no se manifiestan en el marco de las diversas disciplinas y que deben
mostrarse por encima de todo para obtener una visin general de la, cultura de
una poca determinada. Se trata, pues, de los problemas relativos a los
aspectos siguientes: la dependencia de una disciplina en relacin con la otra; la
evolucin desigual de las diferentes ramas y, en relacin con ello, el cambio de
las posturas dominantes en la cultura; las oposiciones y contradicciones que se
manifiestan en las diferentes fases de la lucha de lo nuevo contra lo viejo en las
diversas ramas; las convergencias y afinidades entre los diversos elementos, y
afinidades que forman una cierta homogeneidad de las pocas. Todas estas
cuestiones deben intervenir muy fundamentalmente en el cuadro de la vida
cultural.
El segundo grupo de problemas se relaciona con la organizacin de la
vida cultural, sus instituciones, las formas de difusin de los elementos
culturales, etc. Se trata de unos problemas que no pertenecen generalmente
en forma exclusiva a una disciplina cualquiera; pues una u otra solucin le
imparte un sello especfico a toda una poca y a veces prejuzga incluso
fuertemente sobre el contenido y el sentido de desarrollo de muchas ramas. A
este grupo pertenecen los problemas de la enseanza y la educacin, los
procesos y formas de asimilacin de la ciencia y la cultura en las sociedades
adultas, el problema de las bibliotecas y del libro, de la imprenta y la librera, el
problema del mecenazgo y de las crecientes necesidades sociales.
El tercer grupo de problemas abarca los aspectos sociales de la vida
cultural y, por consiguiente, las relaciones cientficas, artsticas, de las
corrientes ideolgicas, etc., con la lucha social, con los cambios sociales y
polticos, con el desarrollo de las fuerzas productivas, y, dicho con palabras
ms sencillas, con la prctica de la vida social. En este caso se trata asimismo
de la influencia ejercida sobre la vida social por la ciencia y el arte, la
educacin y las corrientes ideolgicas. Generalmente, los historiadores de las
distintas ramas de la cultura se interesan por los procesos que tienen lugar
dentro de dichas ramas; se ocupan bastante raramente aunque ltimamente
lo hacen con ms frecuencia de dichos procesos en su relacin con la
prctica social. Pero si contemplan estos problemas suelen hacerlo en la
mayora de los casos buscando una analoga social entre los procesos que
tienen lugar en la esfera de los creadores sin analizar la problemtica del
pblico consumidor, la problemtica del papel social que la creacin cultural
desempea en una poca determinada.
El cuarto grupo de problemas no deja de ser especialmente dificultoso.
Se trata del proceso histrico de formacin de la as llamada conciencia
nacional y del proceso de formacin intelectual y moral del individuo vinculado
con aqulla. Se trata de la problemtica central de la historia y de la cultura
interpretada como la historia del desarrollo de los individuos en relacin con su
actividad productiva y social.
La elaboracin de una estructura correcta del relato histrico de la
cultura es una cosa difcil y conflictiva; pero incluso cuando renunciamos a esta
tarea, debemos ordenar la construccin interna sobre la base de un esquema
homogneo debido a la gran amplitud de la problemtica. Esta ordenacin no
carece, sin embargo, de importancia para el meritum del problema. La fuga
ante la difcil problemtica de las categoras de la historia de la cultura slo
puede terminar con la sumisin ante unas hiptesis aparentemente sencillas y
sin problemas, y que en definitiva impiden el acceso cognoscitivo a la
problemtica esencial. Tratndose del trabajo sobre la historia de la cultura,
quiz sea preferible' cometer ciertos errores provenientes de las dificultades
relacionadas con el establecimiento de las categoras de la descripcin, que,
por abandonar esa tarea, cerrase el camino de cualquier anlisis ms profundo
del proceso de desarrollo de la cultura.

7 La va histrica del desarrollo de la ciencia, la tcnica y el

arte

Si le preguntsemos a una persona cualquiera de nuestra poca lo que

opina acerca de las relaciones existentes entre la ciencia y la tcnica y el arte,
a buen seguro que nos contestara que se trata de tres aspectos muy distintos
de la actividad humana, y se esforzara por destacar las diferencias entre las
tres disciplinas. Efectivamente, la evolucin histrica de estas tres ramas del
saber no deja de poner de manifiesto sus diferencias.
La filosofa de Bacon ya puso el acento en la contradiccin existente
entre la ciencia contemplativa y las ciencias aplicadas. Desde entonces la
conviccin de que existe una diferencia fundamental entre la ciencia y la
tcnica no ha dejado de consolidarse en la conciencia moderna. La ciencia
deba reducirse a unos conceptos caracterizados como tericos, mientras que
la tcnica se reduca a las concepciones tecnocrticas cuyos rasgos especficos
destacaban muy ntidamente sobre el fondo del punto de vista cientfico.
Lo mismo ocurra con la aparente contradiccin que muchos vean entre
la ciencia y el arte, y a tenor de la cual la ciencia tena como funcin el
descubrimiento de la verdad, mientras que el arte deba suscitar unas
sensaciones ilusorias. El conflicto entre la ciencia y el arte se les antojaba a
muchos escritores de la poca totalmente insuperable y las perspectivas de
desarrollo de la ciencia haban de ser asimismo la sentencia condenatoria del
arte, privndolo de toda posibilidad de progreso y de existencia.
Finalmente, las relaciones comunes entre la tcnica y el arte parecan
asimismo una contradiccin, uno de cuyos eslabones, o sea, la tcnica, deba
vincularse con la produccin masiva y utilitaria, mientras que el segundo, es
decir, el arte, deba asociarse con la idea de la belleza pura, al igual la ciencia
deba ligarse con la idea de la verdad pura. EI lema del arte por el arte
separaba a las actividades humanas en la esfera artstica de todas las dems.
Sin embargo, en nuestros das ya no parecen tan firmes como lo eran
hace relativamente poco tiempo los conceptos segn los cuales existen unas
rgidas fronteras entre la ciencia y la tcnica, entre la tcnica y el arte, y, por
consiguiente, entre la ciencia y el arte. Pues, pese a que estos conceptos
siguen an bastante extendidos en la conciencia de los individuos de nuestra
poca, surgen numerosas dudas acerca de la rigidez de esas fronteras y surge
asimismo la conviccin de que entre estos aspectos de la actividad humana
existe una relacin mucho ms profunda que lo que se crea en los ltimos
decenios.
Sobre todo hay el hecho de que las fronteras entre la ciencia y la tcnica
se han vuelto muy variables en la poca moderna. En muchos casos es difcil
afirmar si pongamos por caso las investigaciones en el campo de la
energa; nuclear pertenecen a lo que antao se denominaba como ciencia o si
representan ms bien un complejo de investigaciones sobre las que cabe decir
que pertenecen a la vez a la ciencia y a la tcnica.
 De la misma manera, en nuestros das surgen cada vez ms toda una
serie de dudas acerca de saber si las fronteras que en el siglo XIX se solan
establecer entre la tcnica y el arte existen realmente entre ambas disciplinas,
si es justo contraponerlas y acentuar su contradiccin o si no sera mejor
contemplar los fenmenos en los que la tcnica y el arte estn vinculados por
unos nexos de interdependencia que hacen que el tcnico se convierta en un
artista o la actividad artstica se una con la tcnica. En la actualidad existen ya
toda una serie de sectores de la actividad humana que resulta difcil calificar
exclusivamente como tcnicos o artsticos.
Suponiendo que se hayan quebrantado las fronteras entre! la ciencia y la
tcnica y entre la tcnica y el arte, surge naturalmente el problema de si los
lmites tradicionales entre! la ciencia y. el arte son tan intangibles como hasta
ahora ser crea. De ser cierto que la ciencia y la tcnica se nterpenetran cada
vez ms profundamente y que la tcnica y el arte estn cada vez ms
vinculados, entonces hemos de contend piar de un modo totalmente diferente
a como se haca hasta la fecha las relaciones recprocas entre la ciencia y el
arte
Ofreceremos seguidamente algunas consideraciones de carcter
histrico con respecto a la problemtica de la diferenciacin y la integracin de
estos tres grandes sectores de la actividad humana.
Comenzaremos recordando la fuente de la supremaca de la ciencia
sobre el arte, que tanto caracteriz al siglo XIX y en mayor grado an los
comienzos del siglo XX. Podemos presentar la evolucin histrica de dicho
problema de un modo muy esquemtico y superficial como sigue en la poca
renacentista, la ciencia y el arte llegaron a establecer una alianza sumamente
especfica y singular basada en la conviccin comn de que era posible llegar
al conocimiento de la realidad a travs de la ciencia como a travs del arte. El
hecho de que un gran nmero de artistas del Renacimiento fuesen a la vez
unos sabios y que muchos sabios renacentistas utilizasen el arte como mtodo
capaz de conseguir una visin ms cabal de la realidad, es de sobras conocido
y no requiere ningn comentario especial. En aquella poca, la ciencia y el arte
lucharon conjuntamente contra la tradicin escolstica del conocimiento de la
realidad en base al anlisis de los conceptos, de la estructura metafsica de la
existencia, y coincidan en que el enfoque especfico y la experimentacin de
las cosas eran la clave del conocimiento y la comprensin de la realidad
ambiente. sta era precisamente la idea de Leonardo da Vinci al afirmar que la
pintura y la mecnica eran los dos rasgos fundamentales de la naturaleza
humana.
Sin embargo, esta alianza de la ciencia y el arte se quebrant en el siglo
XVIII, en el que vio la luz la ciencia moderna. Entonces se fue separando cada
vez ms el conocimiento de la realidad de su visin sensorial. Desde Galileo
hasta Newton haba prevalecido la lnea de desarrollo de la ciencia moderna,
que, dejando de creer en la imagen sensorial del mundo, elabor una imagen
cientfica del mismo en tanto que informacin de tipo matemtico-mecanicista.
Ya no eran nuestros sentidos, sino el mtodo matemtico, el que serva de
instrument para el conocimiento de la realidad. En lo que concierne
especialmente a Galileo, es muy caracterstica la postura cientfica que lo llev
a luchar no solamente contra el dogmatismo tradicional del tipo deductivo, sino
tambin contra la observacin superficial y sensorial de la realidad.
En tales condiciones, el arte, que por naturaleza deba permanecer fiel a
la visin sensorial del mundo, ya no pudo cooperar en el conocimiento
cientfico de la realidad como ocurra en el perodo renacentista. De manera
que la alianza de la ciencia y del arte tan tpica' de la poca renacentista se
rompi en el siglo XVIII y el arte se qued aislado con su mtodo de
conocimiento del mundo a travs de su visin sensorial. Junto con ello, las
numerosas polmicas con respecto al arte contribuyeron a rebajar su papel; en
el mejor de los casos, el arte slo poda ser una especie de ilustracin simblica
o alegrica de las verdades cientficas obtenidas a travs del anlisis
matemtico de la realidad.
Sin embargo, este concepto se convirti de un modo muy especial en el
punto, de partida de un nuevo papel del arte. No deja de ser caracterstico que
los filsofos que en el siglo XVII contemplaban la problemtica de la teora del
conocimiento contribuyeron sumamente a la emancipacin del arte en relacin
con la ciencia. Uno de estos filsofos fue John Locke, quien, pese a toda su
aversin por la poesa, se convirti en el primer terico de la emancipacin del
arte con respecto de la ciencia. Locke emancip el arte de la obligacin de
ilustrar la verdad o de descubrirla, y, por consiguiente, de una situacin en la
que al arte siempre le tocaba perder en su competencia con la ciencia. Llam la
atencin sobre el hecho de que como diramos hoy nuestras
representaciones (Locke utilizaba la palabra ideas) no son ni verdaderas ni
falsas, pues no son ms que un determinado estado psquico. A juicio de Locke,
el error empieza tan pronto como consideramos nuestras representaciones
como las seales de la realidad independiente de nosotros y sobre la cual
aqullas habran de confirmar algo. Esto no podemos hacerlo: podemos vivir en
el mundo d nuestras representaciones y sensaciones sin elevarlas al rango de
un testimonio de la realidad objetiva y sin decidir sobre esta base cmo es
dicha realidad. Si tengo la sensacin de que algo es azul escribe Locke, se
trata de una conviccin subjetiva. Es verdadera en el sentido de que
efectivamente tengo esa sensacin y nadie es capaz de cambiar ese hecho. Sin
embargo, no debo referir en absoluto esta sensacin de lo azul a la realidad
objetiva independiente de m y afirmar que el azul existe fuera de m:
La ciencia analiza la realidad fsica. Por esa misma razn la sensacin
subjetiva de lo azul no tiene para ella ninguna importancia, puesto que slo se
interesa por las ondas luminosas. La ciencia responde a las preguntas que nos
interesan en relacin con el mundo fsico; contesta de un modo caracterstico
que le es propio de acuerdo con los mtodos matemticos y mecnicos. En
tales condiciones, el arte se sujetaba a una esfera autnoma y propiamente
suya por la que la ciencia no se interesaba. Utilizando el ejemplo de Locke, el
arte se interesa por lo azul y tiene el derecho de interesarse por l, puesto que
se trata de una verdad subjetiva y humana, pero no hay razn ninguna para
que el arte se ponga a considerar si ese azul que est en m responde a
alguna realidad cualquiera que est fuera de m. Siguiendo con este ejemplo
ilustrativo, el arte tiene todo el derecho de contemplar la salida y la puesta del
sol, mientras que la ciencia tiene la obligacin de decir que el sol ni sale ni se
pone, puesto que permanece inmvil con relacin a la Tierra.
Por consiguiente, la ciencia y el arte contemplan y se refieren a unas
realidades diferentes: la ciencia contempla la realidad objetiva y la analiza con
los mtodos matemticos, mientras que el arte se refiere a la realidad subjetiva
del hombre. As pues, tenemos dos realidades, y el hombre es un ser dualista
en el sentido de que su necesidad interna es la de comprender el mundo que lo
rodea incluso en contra de su propia experiencia sensorial y de que ha de
comprender a la vez todo cuanto ocurre en su interior, comprender las
impresiones y sensaciones que en l se producen.
Todo parece sealar que la convergencia del desarrollo de la ciencia en el
siglo xvn y del desarrollo de la pintura holandesa en esa misma poca es el
reflejo de esa dualidad del hombre. Pues a medida que la visin cientfica del
mundo se volva ms matemtica y mecnica, la pintura holandesa desde el
paisaje hasta los interiores de las casas representaba cada vez ms a un
mundo concreto y sensorial, material y cotidiano, en el que los hombres vivan
y que era tan real (aunque de otra forma) como el esquema mecnico del
mundo elaborado por la ciencia.
Si desde este punto de vista contemplsemos de una forma ms
sinttica las fases de desarrollo de la ciencia y del arte, es muy posible que
llegramos a la conviccin de que existi un cierto paralelismo en la evolucin
de ambas disciplinas que atestigua las profundas transformaciones que
sufrieron conjuntamente. Cabe destacar a grandes rasgos, en el desarrollo de
la ciencia, tres fases consecutivas, pero que, en lugar de sucederse la una a la
otra, ms bien se iban desarrollando una junto a otra. Pues el desarrollo de la
ciencia no se reduca a desechar los elementos de una fase por los de la
segunda, sino que consista en acoplar los nuevos elementos de la primera fase
en la segunda, y seguidamente en la tercera fase. En la primera fase del
desarrollo de la ciencia, asuma un valor todo cuanto se basaba en la
observacin sencilla, directa y sensorial de la realidad, en la observacin
concretamente estructurada de sta u otra manera, enriquecida con una u otra
experiencia sencilla pero que siempre conservaba un carcter de observacin
sensorial de la realidad.
En la segunda fase, se perfilaba la trascendencia del anlisis
matemtico, prometedor de un mejor conocimiento de la realidad que el que
pudiera obtenerse a travs de nuestros sentidos.
Finalmente, tenemos la tercera y moderna fase del desarrollo de la
ciencia. Lo ms caracterstico para nuestra poca es la conviccin de que para
analizar la realidad es preciso que la ciencia elabore una realidad artificial y
que la elaboracin de esta realidad artificial constituye el instrumento
imprescindible para el conocimiento de la realidad existente. Si intentsemos
comparar esas tres fases del desarrollo de la ciencia con las tres fases del
desarrollo del arte, podramos advertir la aparicin de esas tres mismas
tendencias.
El arte es una actividad en la que los individuos reflejan la realidad de
acuerdo con la naturaleza de sus sensaciones. La contemplan tal como se lo
permite la naturaleza de sus sentidos. Se trata, pues, de un arte reflexivo.
Sin embargo, todos sabemos que en su desarrollo ulterior' el arte dej de
ser el mero reflejo de la realidad. El impresionismo quiso mostrar mejor la
verdad que lo que poda hacerlo la visin natural de la gente sencilla. Casi de la
misma manera, aunque con unos mtodos totalmente diferentes, Galileo y
Newton queran contemplar la realidad: fsica mejor y ms profundamente
que lo podan hacer con: su visin las gentes sencillas. El arte moderno
muestra la realidad en sus aspectos inasequibles a la visin directa de los
individuos corrientes, descubriendo los aspectos inditos del mundo.
En el siguiente desarrollo del arte se puso de manifiesto con toda
claridad el papel de la elaboracin de una nueva; realidad. El arte en el que los
elementos constructivos asumen un papel esencial, el arte que ofrece un
cuadro ficticio de la realidad, permite asimismo la' mejor comprensin de la
realidad autntica. Este problema no deja de ser muy complicado, pero incluso
las obras como las de Kafka, que presentan un castillo ficticio y un proceso
ficticio en lugar de la realidad concreta, son sin embargo unas obras que
permiten penetrar ms profundamente la naturaleza de la realidad gracias
precisamente a ese creacionismo. Y ello es as no porque las obras de Kafka
reflejen la realidad contempornea en forma directa y naturalista, sino porque
elaboran unas construcciones artificiales. Quiz, sea demasiado atrevida esa
analoga, pero no deja de ser cierto que las construcciones del arte se
asemejan a algo as como unos grandes laboratorios fsicos en los que se
investiga la energa atmica en unas condiciones en que nunca interviene en
forma natural, unos laboratorios en los que se crea una realidad artificial, de la
misma manera que el arte crea una realidad artificial con miras a conocer la
realidad existente. De esta manera, el arte que crea su propia realidad permite
conocer la realidad autntica del mismo modo que la ciencia moderna, al
elaborar una realidad artificial de acuerdo con sus mtodos especficos,
permite la mejor comprensin de la realidad autntica.
Bajo este punto de vista, cabe entender asimismo la afinidad especial
existente entre la msica y las matemticas. Pues las matemticas y la msica
son la una en el campo de la ciencia y la otra en el terreno del arte unas
disciplinas de un carcter sumamente creativo. Las matemticas son, entre las
ciencias naturales, las que menos copian un modelo, de la misma manera que,
entre todas las ramas del arte, la msica , es la que menos reproduce un
modelo cualquiera. Las matemticas y la msica representan en su forma ms
pura la posibilidad de elaborar una realidad propia gracias a la dominacin de
la realidad material y espiritual de ciertos individuos.
Suponiendo que as se presenta el histrico proceso de la separacin y la
integracin de la ciencia y el arte, cabe asimismo siguiendo nuestro anlisis
contemplar los procesos de separacin y de integracin de la ciencia y de la
tcnica que se operaron paralelamente en ese mismo perodo. Despus del
Medioevo, cuando la verdad pareca vincularse con la contemplacin de la
existencia diversamente interpretada, lleg una poca en la que la verdad se
vincul con la capacidad de creacin de una nueva realidad. La diferencia entre
la filosofa medieval y la filosofa de Bacn radical, bajo este punto de vista, no
slo en el hecho de que Bacn acept las consecuencias prcticas de las
investigaciones cientficas, sino en el hecho de una contradiccin mucho ms
evidente y profunda. Bacon fue el primero de los filsofos modernos en
acercarse a la comprensin de que el conocimiento de la realidad depende de
las posibilidades y la capacidad de transformarla. La verdad no deba ser el
resultado del anlisis contemplativo en el que el hombre intervendra como ser
activo nicamente en el sentido espiritual o intelectual, sino que deba
vincularse con las posibilidades de transformacin de la realidad. En tales
condiciones, no poda mantenerse la separacin entre la ciencia y la tcnica, y
su vinculacin apareca como la manifestacin de una postura homognea en
la que la realidad se conoca a travs de la accin e inversamente la accin
transformadora de la realidad constitua el punto de partida para la
determinacin de la verdad.
De la misma manera podramos analizar el problema de la separacin y
la integracin de la tcnica y el arte, el cual nos mostrara que, aun cuando en
el siglo XIX las vas de desarrollo de la tcnica como del arte parecan
diferentes, en el siglo XX se perfil muy claramente su convergencia sobre la
base de esa misma capacidad de transformacin del mundo real que poda
observarse en el campo de la ciencia. Esta convergencia en las vas de
desarrollo de ambas disciplinas se puso de manifiesto en la produccin material
creadora del nuevo ambiente humano, empozando por el ambiente urbanstico
y terminando con el sector de la vivienda. Al mismo tiempo, la visin de la
tcnica y del arte se convirti en la visin de las nuevas construcciones de la
realidad, gracias a las cuales era posible la dominacin cada vez mayor y mejor
del mundo material.
El sentido general de estas consideraciones podra reducirse a la
siguiente afirmacin: las relaciones comunes entre la ciencia, la tcnica y el
arte slo pueden analizarse bajo el aspecto de la evolucin histrica de estas
tres ramas de la actividad humana. El estado de cosas existente en las pocas
ms tempranas del desarrollo de la civilizacin humana y que se manifestaba
en la vinculacin de la ciencia, la tcnica y el arte, se vio quebrantado y
transformado a travs del desarrollo histrico de la cultura europea. Los
procesos de ruptura de los vnculos de la ciencia, la tcnica y el arte
aparecieron.; con toda claridad desde el siglo XVII hasta comienzos del siglo
XX; actualmente nos encontramos en un perodo en el que; se perfilan toda
una serie de nuevas vinculaciones entre la ciencia, la tcnica y el arte, basadas
mayormente en la conviccin de que la realidad en la que vivimos es
transformada por los hombres y que esta transformacin se opera por igual
gracias a la ciencia, la tcnica y el arte. En esta transformacin de la realidad
que conduce a una comprensin y organizacin cada vez mejor del mundo,
esas tres grandes esferas de la actividad humana destacan por su clara
convergencia. As pues, el hecho caracterstico de la poca moderna estriba en
que las fronteras que hasta ahora nos parecan tan claras entre la ciencia y la
tcnica, la tcnica y el arte, y entre la ciencia y el arte, se han borrado. La
teora tradicional de las dos culturas (recordemos la conocida obra de Snow
sobre este tema), o sea, la cultura abstracta y cientfica, y la cultura sensorial y
artstica, debe someterse a revisin. El rpido desarrollo de la ciencia, la
tcnica y el arte conduce desde la simple contemplacin de la realidad a lo
simblico y desde lo simblico a la construccin de una realidad creadora. Este
desarrollo nos aclara al mismo tiempo que las fases de convergencia de la
ciencia, la tcnica y el arte en las pocas de reproduccin sensorial del mundo,
las divergencias de dichas disciplinas en las pocas de lo simblico y su nueva
convergencia en nuestra civilizacin.
 En su desarrollo histrico, el hombre se libera de la presin de las cosas
materiales y de la presin de sus representaciones sensoriales. En este gran
proceso de liberacin, participan por igual la tcnica, el arte y la ciencia. En
cada una de estas tres esferas que se emancipan de un modo peculiar pero
convergente de la presin del mundo material, el hombre crea su propio reino.

8. La ciencia, la tcnica y el arte en la vida cotidiana de los

hombres

La tcnica, la ciencia y el arte existen desde hace muchsimos siglos en

la tierra. Esto nos lleva a la conviccin de que las relaciones del hombre con
estos aspectos de la cultura y el papel que juegan para l tienen asimismo un
carcter tradicional. Sin embargo, esta conviccin no deja de suscitar dudas
tan pronto como reflexionamos un poco ms profundamente. Esto nos permite
contemplar toda una serie de elementos anteriormente desconocidos, de
elementos nuevos que llaman nuestra atencin. Los rasgos fundamentales de
la situacin social y del papel social de la tcnica, la ciencia y el arte eran en el
pasado la reduccin y limitacin de estos sectores culturales a unos crculos
determinados y heterogneos de la sociedad. Pues durante largos siglos la
ciencia tena una significacin para determinados grupos de sabios, pero no
tena ninguna o casi ninguna para las amplias masas. De la misma manera, la
tcnica y el arte contaban con una serie de crculos ms o menos extensos en
los que influan con ms o menos fuerza. Durante muchos siglos el trabajo de
millones de individuos tena un carcter puramente fsico dbilmente
relacionado con el progreso tcnico que se operaba en otras esferas. El arte
slo alcanzaba a determinados grupos sociales, y muy particularmente en los
momentos festivos de su existencia. La experimentacin del arte se realizaba
mayormente a travs de las ceremonias religiosas y sacramentales, en los
museos y los teatros, en las salas de espectculos que agrupaban al pblico
del domingo.
El rasgo fundamental de la situacin que viene conformndose cada vez
ms claramente desde hace un cierto tiempo es el hecho de que la tcnica, la
ciencia y el arte se estn convirtiendo en el elemento de la vida cotidiana de
las amplias masas. El trabajo humano se vuelve cada vez ms piejo, est cada
vez ms vinculado con la ciencia y la tcnica y requiere una cualificacin cada
vez mayor. El incremento del papel de la ciencia y la tcnica en la vida humana
es cada vez ms rpido, como podemos advertirlo en la vida individual de los
trabajadores, que se ven obligados a ponerse a altura de los progresos en
ambas esferas. Es evidente que el grado de preparacin cientfica y tcnica en
el trabajo profesional difiere segn las profesiones, tambin es evidente que el
ritmo de generalizacin de estos procesos es y seguir siendo distinto, pero no
cabe la menor duda de que estos procesos ya estn en marcha. Esto significa
que la ciencia y la tcnica irrumpen cada vez con mayor fuerza en la vida
cotidiana de los hombres, en sus experiencias y aspiraciones; la ciencia y la
tcnica se convierten, pues, en un elemento de; sus proyectos vitales.
Lo mismo ocurre en el campo del arte. El desarrollo de la urbanstica y la
arquitectura modernas ha contribuido a ral creacin de un ambiente vital en el
que los elementos artsticos asumen un papel cada vez mayor. En este mismo
sentido, se desarrollan las artes aplicadas y su significacin es cada vez mayor
para los distintos sectores de la industria. No cabe duda de que, gracias a la
moderna organizacin, las diferentes esferas del arte son mucho ms
asequibles a las amplias capas sociales, surgiendo a la vez unas formas
absolutamente nuevas tanto en el arte masivo (por ejemplo, el cine) como en
los instrumentos de su extensa difusin, como son la televisin y la radio. El
arte irrumpe cada vez ms en la vida humana. Aun cuando la capacidad de
experimentacin artstica sea diferente segn los medios y los grupos sociales,
no cabe duda de que el arte ha dejado de ser ya el privilegio de una lite.
Las transformaciones que acabamos de apuntar ponen de manifiesto
que las formas de la vida cotidiana de los individuos de nuestra poca son muy
diferentes en comparacin con el pasado. Pues mientras que la vida cotidiana
de las generaciones anteriores estaba modelada por los factores tradicionales y
costumbristas, por la vida real, en la que la tcnica, la ciencia y el arte
desempeaban un papel muy limitado, las cosas han cambiado mucho en la
actualidad.
As pues, la tarea de formar a los individuos en las condiciones de
nuestra poca no deja de ser muy compleja en muchos aspectos. Entre otras
cosas, resulta muy difcil resolver el problema de la concordancia y las
contradicciones existentes entre la ciencia y la tcnica. Pues seguimos viviendo
an bajo el peso de las tradiciones del siglo pasado, segn las cuales entre
ambas disciplinas existe al parecer un antagonismo fundamental y constante.
Muchos autores cientficos y artistas pusieron el acento, y siguen
ponindolo an, en la contradiccin entre la ciencia y el arte. En repetidas
ocasiones se habla de dos culturas: la cultura cientfica abstracta y racional
y la cultura artstica alegrica y emocional. Muchos otros autores han
acentuado la contradiccin entre el arte y la tcnica, tratando de convencernos
de que el desarrollo tcnico conduce a la fealdad y que el arte est condenado
a desaparecer en las condiciones de la sociedad industrial. Asimismo se puso
de manifiesto en muchos casos el antagonismo entre la ciencia y la tcnica,
considerando la ciencia como una supuesta teora pura y la tcnica como la
mera aplicacin del progreso cientfico. Se afirmaba que las gentes que se
interesaban por la ciencia tenan un intelecto distinto al de la gente destinada a
los trabajos tcnicos. Segn esta tesis, la frontera entre la llamada inteligencia
terica y la inteligencia prctica era fundamental e insoslayable.
Sin embargo, la experiencia de nuestra poca nos enfrenta con unas
perspectivas totalmente diferentes: nos percatamos cada vez ms claramente
de los vnculos que unen a la ciencia, la tcnica y el arte y hasta qu punto
estas tres disciplinas se interpenetran. La ciencia moderna no es nicamente la
base de aplicaciones tcnicas, sino a la vez el fruto del progreso tecnolgico
tanto en los laboratorios como en la industria. En nuestros das, la ciencia
conoce la realidad no solamente porque la contempla y analiza, sino tambin
porque la crea. Mediante la elaboracin de las nuevas formas de la realidad es
posible conocerla mucho ms profundamente que a travs de la simple
observacin. As pues, en estas condiciones la tcnica no es solamente la
aplicacin prctica del conocimiento, sino su rgano.
Esto se manifiesta en la realidad social con la desaparicin de las viejas
fronteras entre el laboratorio cientfico y el taller de produccin, en la
generalizacin de los centros de investigacin, en la vinculacin directa de la
teora con la prctica y en la elevacin de las cualificaciones de los
trabajadores de la produccin hasta el nivel que les permita participar en los
procesos de desarrollo de la ciencia y del progreso tcnico.
Asimismo percibimos cada vez con ms claridad las vinculaciones
existentes entre la tcnica7y el arte. Pues es un hecho que slo la tcnica
ordinaria y tosca es artsticamente estril, mientras que al alcanzar una cierta
perfeccin la tcnica se ala con el arte. En la actualidad todos podemos
observar cmo la produccin tcnica asume una clara belleza en las ms
amplias esteras de la industria, desde la construccin hasta la industria
pesada. Por otra parte, las posibilidades creadas por la tcnica moderna en el
terreno de los nuevos tipos de materiales y de las nuevas formas de
construccin constituyen un gran aliciente para la imaginacin creadora de los
artistas y son una fuente de nuevas corrientes del arte.
En la realidad social, el fenmeno que acabamos de apuntar se
manifiesta en el incremento de la cooperacin de los tcnicos y los artistas, en
la vinculacin de las cualificaciones tcnicas y artsticas en diversas
proporciones y en los distintos niveles, as como tambin en la transformacin
de las aficiones y los gustos de las amplias capas del pblico.
La problemtica de la ciencia y del arte es asimismo muy compleja. No
es tan sencillo referirse a la vinculacin directa de ambas disciplinas y a la
desaparicin de las fronteras entre las mismas. Ahora bien, no nos parece justo
contraponerlas y crear la visin pesimista de dos culturas hostiles entre s. Pues
nos parece que en la esfera cognoscitiva la ciencia y el arte se aproximan cada
vez ms y se complementan recprocamente. El conocimiento de la realidad
mediante el concepto abstracto y su conocimiento .a travs de las imgenes
concretas constituyen en los diferentes mbitos de la vida unos procesos por lo
menos igualmente esenciales. Sin embargo, es tambin un hecho que el arte
nos permite obtener un conocimiento muy peculiar de la realidad (sobre todo
humanstico) mediante las construcciones ficticias que son, sin embargo, la
clave para penetrar sus secretos. Finalmente, fuera ya de la esfera de la
problemtica cognoscitiva, el arte os la fuerza creadora de una nueva realidad,
de la realidad del mundo del hombre. Y es precisamente en esta esfera que el
arte se encuentra con la ciencia y asimismo con la tcnica. El hombre moderno
vive en un mundo creado con las materias primas del mundo de la naturaleza
fuera de nosotros y en nosotros mismos.
Gracias a la ciencia, la tcnica y el arte, el hombre es cada vez ms el
creador de su ambiente y su propio creador. Y precisamente por eso la ciencia,
la tcnica y el arte integran hoy en da la realidad cotidiana de los hombres
como condiciones de su existencia, como elementos de sus ambiciones y
necesidades, como alegra de sus realizaciones y como esencia de sus
esperanzas.
En una poca en que la visin religiosa do la existencia perdi su
significacin, los hombres no pueden vivir con la creencia de que su patria
verdadera est en los cielos. En cambio, al afirmar que su verdadera patria
est en este mundo, ahora y aqu, la ciencia, la tcnica y el arte se elevan a
la dimensin de los ms importantes y poderosos aliados de los hombres, que,
gracias afelios, son capaces de crear su propio mundo humano.
En estas condiciones, ante la educacin se plantean unas tareas
cualitativamente nuevas: debe desligarse de las tradicionales normas
elitistas, segn las cuales la iniciacin a la ciencia y el arte debe reservarse
para un grupo reducido de individuos; debe promover la extensa y nueva
problemtica de la generalizacin de la cultura cientfica, artstica y tcnica. La
educacin debe oponerse igualmente a los principios tradicionales, segn los
cuales entre esas disciplinas existen unos profundos conflictos que hacen que
el arte sea el nico en pertenecer a la educacin humanstica del hombre,
mientras que la ciencia y la tcnica se oponen a todo lo humano. Pues, muy al
contrario, cabe afirmar que slo partiendo de la hiptesis de que la ciencia y la
tcnica, en igualdad con el arte, pertenecen a los hombres, reflejan y crean a
los hombres, es posible una educacin realmente moderna: una educacin a
travs de la ciencia, la tcnica y el arte.

9. La integracin del arte, la ciencia y la tcnica en el mundo

contemporneo y la integracin de la educacin
 Prembulo
Para la plena comprensin de los procesos de integracin de la
educacin que tienen lugar en el mundo contemporneo, es preciso
contemplarlos sobre el trasfondo de los amplios procesos integradores del arte,
la ciencia y la tcnica, que, a su vez, slo pueden aprehenderse totalmente en
relacin con el anlisis general del mundo moderno y del hombre de nuestros
tiempos. Hasta la fecha, en los anlisis de tipo pedaggico siempre se intent
enfocar la problemtica del arte, la ciencia y la tcnica de un modo
exageradamente diferenciado y autnomo. Esto se reflejaba en la existencia de
tres orientaciones pedaggicas que, aun siendo nuevas y esenciales, asuman
un carcter unilateral. Se trata de la educacin esttica, de la concepcin
cientfica del mundo y de la formacin politcnica. En muchos casos, la
ausencia de unos enfoques suficientemente amplios y profundos,
generalizados, provocaba la comprensin demasiado limitada y prctica de
tales orientaciones.

1. Las tradiciones del siglo XIX. Los rasgos distintivos de la

ciencia y la tcnica

Durante mucho tiempo predomin la conviccin de que arte, la ciencia y

la tcnica eran tres sectores contrapuestos entre s y totalmente
independientes. En el siglo XIX se sola acentuar fuertemente las diferencias
existentes entre ciencia y la tcnica, y ello pese a que ambas disciplinas eran
muy afines desde el punto de vista histrico. Basta con recordar al respecto los
conceptos que se sostenan sobre este tema en el Medioevo, el Renacimiento y
la poca de la Ilustracin. En la Gran Enciclopedia Francesa se presentaba al
mismo tiempo las problemticas de la ciencia y la tcnica, subrayando el valor
de los resultados tcnicos de la ciencia y el valor cientfico de los principios
tcnicos. De acuerdo con ello se proclamaba la necesidad de formar el intelecto
libelndolo de los espejismos de las representaciones espirituales, con vistas a
poder encontrar su confirmacin material en las formas de las creaciones
tcnicas. Bacon ya haba mostrado la significacin de la tcnica como factor
intelectual y formativo. Esta vinculacin tradicional de la ciencia y la tcnica
que se mantuvo durante largos siglos fue quebrantada en el siglo XIX, al surgir
la conviccin sobre el carcter independiente y hasta antagnico entre la
ciencia pura y la ciencia aplicada. Esto se reflej en la organizacin de unas
instituciones separadas consagradas a estos dos tipos de ciencia: por un lado
se crearon los grandes centros de enseanza tcnica y, de otro lado, las
instituciones de investigacin cientfica. Al mismo tiempo se acentuaba la dife-
renciacin entre la ciencia y la industria. Para los que trabajaban en la esfera
de la ciencia definida como pura, la tcnica era una disciplina inferior y por
ende incomprendida. Por la misma razn se elabor separadamente la
metodologa de la ciencia pura y la metodologa de las ciencias aplicadas.
Se diferenciaron asimismo los conceptos generales filosfico-sociales
relativos a la ciencia y la tcnica: el sabio se, conceba a semejanza del filsofo
platnico, mientras que los tcnicos eran la imagen de los gobernantes del
Estado tecnocrtico. As surgi un programa de ideologa tecnocrtica
resultante de la fe ciega en la tcnica, a la que se adscriban las posibilidades
de solventar todos los asuntos importantes, incluso en el terreno de la
religin, la moral y la ideologa social. La tcnica haba de permitir a los
individuos dominar las fuerzas materiales y crear con toda seguridad los bienes
v valores de la cultura.

2. Moderna aproximacin entre la ciencia y la tcnica

El concepto a tenor del cual se contraponan la ciencia y la tcnica slo

fue posible en el siglo XIX, pues en nuestra poca ya no somos capaces ni
podemos definir las fronteras entre la ciencia pura y las ciencias aplicadas, ni
sabemos tampoco cules son los tipos de investigaciones cientficas capaces
de tener unos efectos en la actividad prctico-tcnica y los que slo pueden
conducir a los nuevos descubrimientos cientficos. El progreso tcnico parece
estar cada vez ms vinculado con los adelantos de la ciencia, y a su vez la
ciencia se desarrolla en estrecha conexin con la evolucin y el
perfeccionamiento del aparato tecnolgico. Por ejemplo, es un hecho que el
actual desarrollo de la industria qumica est ntimamente relacionado con el
de la ciencia qumica. Hoy en da estamos cada vez ms compenetrados con la
idea de que los sabios, que en el pasado se definan con el nombre de sabios
puros, asumen las responsabilidades dimanantes de las consecuencias de sus
anlisis tericos en la prctica. Basta recordar la relacin entre el actual
progreso de la ciencia en la esfera de las investigaciones sobre la energa
nuclear y la responsabilidad social de los cientficos por las consecuencias de
sus descubrimientos y sus aplicaciones prcticas. No es cierto que pueda
existir una ciencia pura desligada de la prctica de la vida tcnica o social.
Pues tienen una elocuencia casi simblica al respecto los nombres de unos
cientficos como Albert Einstein o Robert Oppenheimer. En cambio, en el siglo
XIX, slo se hablaba de la responsabilidad social asumida exclusivamente por
la tcnica y los profesionales de la misma.
En nuestra poca, se est liquidando gradualmente la diferencia entre
las instituciones representativas de la ciencia y de la tcnica, puesto que el
progreso cientfico tambin se realiza gracias a los adelantos de la tcnica, y
viceversa, ya que los progresos tecnolgicos representan el resultado directo
de los trabajos de investigacin cientfica. Esta interdependencia del desarrollo
cientfico y tcnico llega incluso a ser motivo de un cierto tipo de deficiencias
originadas por la separacin de las instituciones cientficas y tcnicas. Es un
hecho que toda una serie de problemas importantes deben resolverse tanto en
el aspecto de las investigaciones fundamentales como de las investigaciones
aplicadas.
No deja de ser, pues, en cierto modo, una paradoja el que en nuestra
poca esas mismas disciplinas cientficas sigan existiendo en unas instituciones
separadas, como por ejemplo las escuelas politcnicas (que permiten adquirir
determinadas cualificaciones tcnicas) y las Universidades, que se relacionan
mayormente con las investigaciones cientficas de i carcter terico. Resulta
difcil determinar en qu ha de consistir la separacin de los estudios de fsica y
de qumica en los dos tipos de centros docentes. Por otra parte, la
reorganizacin cada vez ms acentuada de la ciencia en relacin con el
funcionamiento de las mquinas matemticas confirma asimismo que no
existen dos tipos de ciencias, sino una sola ciencia terico-prctica.
La nueva situacin de la ciencia y de la tcnica implica asimismo la
necesidad de su integracin metodolgica y orgnica, y conduce hacia la
formulacin de nuevos problemas prcticos y didcticos.

3 Las tradiciones del siglo XIX. Las contradicciones entre la

ciencia y el arte y entre la tcnica y el arte

AI igual que la contradiccin entre la ciencia y la tcnica, en el siglo XIX

se sola acentuar de un modo tradicional el conflicto entre la ciencia y el arte y
entre la tcnica y el arte, en aquella poca se destacaba con mucha agudeza la
diferencia entre la ciencia y el arte, y ello en contradiccin con los conceptos
que prevalecan en la poca del Renacimiento o de la Ilustracin, en que se
confiaba generalmente en la cooperacin de la ciencia y del arte para la
solucin de los pro lemas fundamentales de la existencia humana. El
romanticismo acentu el conflicto entre las concepciones cientficas artsticas
del mundo, destacando no. slo sus rasgos especficos y su autonoma, sino
tambin la superioridad del arte n relacin con la ciencia. En la filosofa y el
arte de la poca romntica, imperaba un irracionalismo general que se
reflejaba aunque no ms fuera en el famoso conflicto entre razn escueta y
la verdad del corazn. En cambio, en ciertas concepciones se reflejaba el
triunfo (de todos modos aparente) de la ciencia en relacin con el arte, triunfo
basado en la fe en la razn, que deba constituir el elemento liquidador de las
necesidades irracionales de los sentidos y las representaciones. A su vez, el
arte andaba buscando una justificacin para su autonoma (por ejemplo, el
lema del arte por el arte), pero le tocaba las de perder en relacin con la
ciencia.
Tambin se pensaba por entonces que los progresos de la ciencia
implicaran inevitablemente la desaparicin del arte. As, el conocido pintor y
crtico literario Stanislaw ignacy Witkiewicz demostr de qu manera la
liquidacin de las sensaciones metafsicas por parte de la ciencia haban de
provocar asimismo la destruccin de las fuentes del arte.
La oposicin del arte y la tcnica no era menos vigorosa, pues se
afirmaba que el arte perteneca realmente a los fenmenos histricos, al
pasado y que se hallaba relacionado con la poca de la obra manual. Se
intentaba salvar al arte nicamente en relacin con la artesana, cuya
desaparicin se profetizaba, sin embargo, inevitablemente. Se reconoca
generalmente que en las pocas pasadas siempre haban sido muy slidos los
vnculos del arte y la artesana, pero que caba dudar de la pervivencia del arte
en la poca de la civilizacin industrial. Adems, esta opinin no careca de
base, frente a la fealdad predominante en la poca de comienzos de la
industrializacin y a la baja calidad esttica de los productos standardizados de
la fabricacin en serie. La creciente fascinacin de la tcnica, la confianza casi
irracional en las posibilidades tcnicas del hombre, haban de representar la
condena del arte, que se consideraba realmente superfino en la poca del
predominio de la tcnica y del desarrollo de la produccin masiva. As se
adelant la tcnica de que en la poca del progreso tecnolgico el arte ya no
era necesario para los hombres.
En nuestra poca, las relaciones comunes entre el arte, la ciencia y la
tcnica son totalmente diferentes a como se planteaban en el siglo XIX. Hoy es
posible demostrar las nuevas vinculaciones existentes entre el arte y la ciencia,
y entre el arte y la tcnica. Nos interesamos cada vez ms por las relaciones
existentes entre el arte y la tcnica por cuanto cada una de estas disciplinas
asume un papel creador y participa en la elaboracin de los elementos de la
nueva realidad. El problema relativo al contenido de estas relaciones se halla
ligado con la significacin pedaggica del arte y de la-tcnica.

4. Las relaciones comunes entre la ciencia, la tcnica y el arte.

El concepto moderno

Tratndose del problema de la ciencia y del arte, predomina

generalmente la idea de que la ciencia tiene como funcin descubrir la verdad,
mientras que al arte corresponde reflejar la realidad. Sin embargo, el problema
se plantea algo distintamente: la ciencia tiende a descubrir la verdad y a
demostrar cmo es de veras en la realidad. No obstante, esto se realiza en
base a unos principios diferentes relativamente a los del pasado, por cuanto la
ciencia ya sali de la fase de la mera observacin y del simple experimento
para irrumpir en una fase superior de desarrollo. El propio carcter de la
observacin cientfica ha cambiado asimismo fundamentalmente; y la gran
batalla librada en el siglo XVII por los fundamentos de la ciencia moderna se
refiri precisamente a esto problema. La ciencia antigua confiaba en los Jatos
sensoriales, los cuales constituan para ella el material de observacin. Las
realizaciones de la ciencia moderna vinieron a contradecir las observaciones y
las experiencias comunes de los hombres. Coprnico y Galileo demostraron la
posibilidad de que existiera una observacin no ya visual sino matemtica, y
por lo tanto un anlisis cientfico basado en los mtodos matemticos. Lo
decisivo para el surgimiento de los nuevos principios de la ciencia fue el
perodo en el que la ciencia pas desde las simples observaciones sensoriales a
la fase de las experimentaciones de laboratorio.
Ahora bien, ese mtodo tambin se est superando gradualmente en
nuestros tiempos. El perodo que media entre Galileo y Einstein representa ya
un nuevo captulo en la historia de la ciencia. Se estn perfilando las
posibilidades de realizar las investigaciones cientficas mediante la
construccin de una realidad artificial. Los nuevos laboratorios cientficos ya no
efectan la observacin de los procesos naturales que acontecen en la
naturaleza: los actuales progresos de la fsica se basan en la construccin por
parte de los cientficos de una nueva realidad fsica y en la creacin de un
nuevo medio o ambiente artificial. Es un hecho, por ejemplo, que las
explosiones nucleares constituyen una comprobacin especfica de la
naturaleza. Se observan asimismo unas tendencias parecidas en otros sectores
de la ciencia. Por ejemplo, las ciencias sociales tambin tratan de oponerse a
los anlisis descriptivos tradicionales, intentando conocer la naturaleza del
hombre y de la sociedad mediante la organizacin de una serie de
experimentos prcticos y a travs de la actividad social. La diferencia
fundamental entre la economa clsica y la economa socialista radica
precisamente en la organizacin de grandes experimentos econmicos y en la
transformacin de la realidad econmica. La ciencia antropolgica tambin
progresa de la misma manera en el conocimiento de la naturaleza de los
fenmenos. La economa clsica burguesa intentaba ahondar en los supuestos
elementos fundamentales de la naturaleza humana, mientras que la economa
socialista pone de manifiesto la existencia en dicha naturaleza de unos
elementos totalmente distintos a los de la aspiracin al beneficio y a la
propiedad. Al crear una nueva realidad las sociales estn en condiciones de
conocerla mejor y mas plenamente. Lo mismo cabe decir de las ciencias
pedaggicas que, gracias a la organizacin de la prctica educativa consiguen
unos conocimientos absolutamente nuevos sobre las posibilidades educativas.
La construccin de una realidad educativa gracias a la cooperacin de las
ciencias pedaggicas con la prctica constituye una fuente de nuevos
conocimientos sobre el hombre.
As pues, la ciencia moderna ha alcanzado ya un nivel desarrollo en el
que el conocimiento de la realidad slo es posible mediante la creacin de una
realidad nueva.
Es posible encontrar unas tendencias anlogas en el terreno del arte. Y
esto se ve claramente incluso reconociendo la teora segn la cual el arte es un
reflejo de la realidad, por cuanto en todos los casos la creacin artstica crea
una realidad especfica, diferente de la verdadera, y da luz a un mundo
cualquiera de la ficcin. Y esto se aprecia en todas las corrientes artsticas,
incluida la realista. Es un hecho que la novela positivista encarn la realidad de
la poca de Proust pese a que el cuadro literario era ficticio y artsticamente
autnomo. Gracias al hecho de crear una realidad absolutamente nueva, la
imagen artstica de esa realidad es mucho ms duradera que la propia realidad
concreta. La grandeza del arte realista radica entre otras cosas en el hecho de
que la realidad imaginaria, la ficcin artstica que en ella se encuentra, permite
una mejor comprensin de la verdad acerca de la realidad concreta.
Sin embargo, el arte no es solamente una ficcin de la imagen de la
realidad existente, sino asimismo una realidad que no responde directamente a
nada existente, pero que, sin embargo, permite comprender mucho mejor esa
realidad existente. La gran polmica que en estos momentos tiene lugar con
respecto al realismo demuestra que existe un arte que no refleja la realidad en
forma sencilla, pero que cabe calificar en cierto sentido como un arte realista.
En el arte moderno entramos en contacto con algo que se relaciona
directamente con la vida real, pero que constituye, no obstante, una gran
metfora de esa vida, el reflejo de la problemtica de nuestro mundo alienado
y amenazado de hoy, y la visin de una actividad social creadora. Y en este
punto nos enfrentamos con una especfica construccin de la realidad. La
actividad del artista moderno puede compararse, por tanto, con la labor tcnica
de un laboratorio de nuestra poca, pues en un caso como en el otro nos
encontramos con un mtodo de conocimiento de la realidad totalmente distinto
del mtodo en la observacin directa de lo que existe en la naturaleza y en la
sociedad.

5 la tcnica y el arte

Asimismo se plantea diferentemente en nuestros das la relacin comn

entre el arte y la tcnica. El proceso de proceso de produccin material de la
industria moderna requiere necesita la estrecha asociacin de los elementos
tcnicos y artsticos. Por ejemplo, aparece con toda nitidez la estrecha alianza
de la tcnica y el arte en las modernas soluciones urbansticas que hacen que
las nuevas ciudades se levanten de acuerdo con las leyes de la belleza. Este
principio preside solamente a la edificacin de los barrios residenciales,
tambin a la construccin de las plantas industriales, naves fabriles, del medio
material para el trabajo y la vida de los medios de comunicacin. La tcnica
contempornea busca siempre su alianza con el arte, y esto ha sido posible
tras la resolucin de ciertas dificultades tcnicas fundamentales. Pues la
expresin de la asociacin entre el arte y la tcnica la tenemos, por ejemplo, en
las nuevas materias sintticas, en los modernos materiales para la
construccin las nuevas calidades artstico-tcnicas.
La alianza del arte y la tcnica se refleja no solamente en la creacin del
ambiente material de la vida humana, sino tambin en la esfera del arte
tradicionalmente definido como puro. Buen ejemplo de ello lo tenemos en el
filme, considerado en su perodo inicial como una curiosidad tcnica. Sin
embargo, se trata en nuestros das de un arte predominante, especialmente
agresivo artsticamente y estrechamente vinculado con otras disciplinas
artsticas, como, pongamos por caso la novelstica. Para todos est claro que el
arte cinematogrfico se lo debemos a la tcnica. En nuestros das, tcnica sirve
de mil maneras a la cultura y se inserta en los procesos de actividad creadora
del hombre.

6 El papel de la ciencia y del arte en el surgimiento le la

moderna concepcin del mundo

La relacin entre la ciencia y el arte abre nuevas perspectivas en cuanto

a la formacin del concepto cientfico del mundo, de un concepto basado en los
criterios laicos. Es un hecho que es ms vivo cada da el problema de la
substitucin de la religin, que durante siglos satisfizo las necesidades de tipo
sensorial c imaginativo de los seres humanos. El concepto cientfico del mundo
no es, sin embargo, totalmente similar a la concepcin laica del mundo y de la
vida,, pues el primero nos permite formular toda una serie de tesis generales,
pero no parece formar un sistema de convicciones lo suficientemente rico como
para satisfacer plenamente las necesidades de los individuos en su vida
personal ms afectiva. Pues la amplia esfera de la psique humana relacionada
con las experticias sensoriales, las experiencias ntimas, las facultades
imaginativas siguen estando muy especialmente asociadas a las impresiones
suscitadas realmente por el arte. A juicio de Eric Fromm, los individuos de
nuestra poca experimentan tantos trastornos neuropticos porque su vida
sensorial y su imaginacin no logran encontrar unas satisfacciones similares a
las que antao les ofreca la religin.
De manera que surge la pregunta, a saber qu es lo que en la
existencia y la educacin del hombre puede asumir las funciones de la religin?
Todo parece sealar que esta funcin ha de ser asumida concretamente por el
arte, que adems vino ejercindola a lo largo de los siglos. El arte influy muy
poderosamente en la esfera de la Iglesia; quiz quepa decir incluso que la
religin se aprovech del arte, que siempre fue un elemento uniformemente
necesario a los individuos, cosa que no podemos decir de la religin.
En nuestra poca todo parece indicar que el arte se ha convertido en una
gran escuela del pensamiento laico sobre el mundo y la vida. Las tragedias
griegas tienen una resonancia tan poderosa en el espectador o el lector
contemporneo de !a poca porque reflejan todo el sentido, toda la
problemtica general de los hombres. Lo misino cabe decir de la dramaturgia
de Shakespeare.
As pues, se perfilan dos caminos para la formacin del concepto laico
del mundo: uno de ellos es el de la ciencia; el otro es el del arte. Ello es posible
porque tanto la ciencia como el arte asumen la tarea a la vez que el gran riesgo
de crear un mundo humano en el seno mismo de la naturaleza misteriosa y
hostil al hombre. Tanto la ciencia como el arte reflejan la esencia de la vida, los
propios valores humanos.
Aun cuando la relacin entre la ciencia y el arte parezca ser una
caracterstica exclusiva de nuestra poca, no deja de tener sin embargo, una
larga tradicin. Cabe recordar, por ejemplo, que el propio Pitgoras destac las
relaciones existentes entre las matemticas y la armona musical. En aquellos;
tiempos ya se haba destacado la dualidad del conocimiento cientfico y
artstico. En la actualidad, esa dualidad es asumida por la ciberntica y el arte.
El comn origen griego de la ciencia y el arte se refleja en las nuevas bases de
la alianza entre la ciencia, la tcnica y el arte contemporneos.
 10. La ciencia y el hombre

La ciencia, que en el desarrollo histrico surgi como una forma

sorprendentemente tarda de la actividad humana, como la obra peculiar de la
especie homo, elaborada no antes de la poca del Renacimiento y muy
particularmente en el siglo XVII, habra de convertirse en el elemento
fundamental de la formacin de los individuos a travs del surgimiento de sus
nuevas condiciones de existencia y las necesidades y posibilidades de accin
resultantes de ella.
Sin embargo, surgieron toda una serie de grandes e importantes
problemas debido concretamente a que los hombres tuvieron que transformar
su existencia cotidiana y todo su comportamiento de acuerdo con los
imperativos de la ciencia por ellos elaborada.
Es que los hombres, forjadores de la ciencia, son capaces de vivir
conforme a sus exigencias, o es que ha de ahondarse el conflicto entre los
hombres y la ciencia? Tal es el interrogante que se plante a menudo en las
pocas que siguieron al Renacimiento y que hoy contina plantendose. Y este
interrogante se refiere sobre todo al trabajo profesional.
Es un hecho sabido que la formacin cientfica es en nuestros das un
factor cada vez ms importante del trabajo por tanto cuando se relaciona con
la tcnica como cuan do se realiza al margen de la misma. Si, hasta hace
relativamente poco tiempo, toda una serie de profesiones humanas no
requeran casi ninguna formacin cientfica, puesto que bastaba una cierta
habilidad conseguida a travs del aprendizaje prctico, en la actualidad las
cosas son muy diferentes, por cuanto tales oficios van reducindose cada vez
ms rpidamente.
Ahora bien, partiendo del presupuesto de que el trabajo humano se basa
en la ciencia, afirmamos con ello que se asienta en un elemento
constantemente variable, lo cual requiere por parte del trabajador el continuo
seguimiento de cambios, la predisposicin y la facultad de abandonar
conocimientos y las habilidades que anteriormente pudiera poseer, para
asimilar nuevas nociones y aplicar nuevos mtodos de accin. De modo que el
papel de la ciencia en el trabajo profesional no estriba ni mucho menos en
facilitar unas nociones e indicaciones duraderas, sino en sus constantes
mutaciones revolucionarias.
Acaso los hombres son capaces de responder adecuadamente a tales
exigencias? Sern capaces de plantearse y solucionar las nuevas tareas,
abandonando los esquemas anticuados y superando la rutina? Sern capaces
de seguir adelante en lugar de estancarse?
Es un hecho que toda la vida profesional basada en el constante cambio
y progreso de los conocimientos cientficos de la vida social dentro de la cual
planificamos los nuevos contornos del futuro, requieren de los individuos las
ms audaces y dinmicas. Por eso mismo la tarea ms importante de nuestra
poca radica en formar el intelecto de manera que se agucen el sentido, la
inteligencia, la inventiva intelectual y la creatividad, las facultades de reflexin
cientfica sobre lo que se piensa y lo que se hace; se trata asimismo de
despertar en los individuos el inters por su constante formacin y preparacin
intelectual, tomando en consideracin las necesidades del trabajo profesional
en el futuro, no cabe duda que la organizacin de la enseanza y de la
formacin cientfica en los centros de enseanza media debe tener como
objetivo la profunda vinculacin del individuo con la ciencia. Por esta razn se
est llevando a cabo hoy en da la diferenciacin generalizada de enseanza
media con el fin de que responda realmente a las diversas aptitudes e
inclinaciones de la joven generacin.
As perfilada, la enseanza media permite a los diversos grupos de
alumnos conseguir una vinculacin ms temprana y duradera con aquellas
disciplinas por las cuales se interesan ms especialmente y que sern la base
de sus ulteriores estudios profesionales y de su existencia entera.
As pues, la tarea tendente a preparar a los jvenes para el trabajo
profesional, tarea realizada en una proporcin notable a travs de la formacin
cientfica, no slo contribuye a que los jvenes asimilen ms profundamente
una serie de materias especialmente adecuadas para una profesin
determinada, sino que resulta ms fcil tambin en tales condiciones formar a
los alumnos de acuerdo con los mtodos intelectuales ms creativos e
integradores, en una palabra, es mucho ms fcil conseguir la conciliacin del
hombre y la ciencia.
Ahora bien, en la moderna civilizacin socialista la problemtica de la
ciencia y del hombre rebasa significadamente los problemas de los
conocimientos bsicos exigidos para el trabajo profesional. Pues es un hecho
que el progreso cientfico condujo no solamente a unas consecuencias de todos
conocidas en el sector de la tcnica y la economa moderna, sino tambin a
unas consecuencias aunque menos conocidas, no menos importantes en el
terreno de la estructura y la dinmica de la vida cultural y, por consiguiente, en
el de la transformacin del comportamiento y las experiencias humanas, al
igual que en los mecanismos esenciales de sus motivaciones.
Mientras que en las sociedades primitivas el lenguaje cultural consista
en diferentes tipos de smbolos y de rituales, en unos tipos determinados de
comportamiento asignados por los rituales y las ceremonias, as como por las
palabras habladas, en las pocas histricas, y a medida que iban
desarrollndose las relaciones materiales y sociales, el principal lenguaje de la
cultura fue la palabra escrita y finalmente la palabra impresa.

La principal experiencia de los humanistas de la poca renacentista, a

quienes debemos la elaboracin del concepto europeo de la cultura, fue
precisamente una experiencia de tipo filolgico. Segn su punto de vista, la
cultura se hallaba registrada en las palabras escritas de las cartas y los libros,
as como en las oraciones. En las pocas posteriores fueron limndose los
conceptos de la estilstica y la retrica, pero primitivamente significaban la
realidad espiritual modelada por la disciplina de la palabra en tanto que reflejo
de las sensaciones y el pensamiento.

El invento y la difusin de la imprenta contribuyeron al fortalecimiento de

la posicin de la palabra en la cultura. La palabra impresa se consideraba no
slo como un cmodo Instrumento de entendimiento, sino sencillamente como
el principal elemento de la cultura. La cultura eran los libros. Convencidos de
que el camino hacia la cultura pasaba por el saber leer y escribir, por la lectura,
los cientficos y escritores deseosos de crear y difundir la cultura a travs de la
palabra impresa, coincidan en sus ambiciones con las esperanzas de las
amplias masas y de sus educadores. El siglo xix siglo del triunfo sobre el
analfabetismo y de amplia divulgacin del libro consolid, y al parecer para
siempre, el papel de la palabra impresa como lenguaje universal de la cultura.
Este monopolio casi ilimitado de la palabra en tanto que lenguaje de la
cultura se ha visto quebrantado en nuestra poca, en la que las imgenes
recobraron su valor y su fuerza. Pues no sin justeza se define cada vez ms a
nuestra civilizacin como la civilizacin de la imagen. Basta recordar la
significacin que asume el filme entre las capas ms extensas de la sociedad
para convencerse de que ha surgido un nuevo lenguaje para la expresin y el
entendimiento: el lenguaje de las imgenes. Para muchas gentes, el filme se ha
convertido en lo que antes fuera la novela: en el relato de la vida real e
imaginara, pero que ahora se narra con el lenguaje de las imgenes en lugar
de las palabras. Para muchas gentes este nuevo lenguaje es especialmente
sugestivo y fuerte; pues la mayor parte de las veces, cuando los individuos
recuerdan sus impresiones y su estado de nimo, se refieren preferentemente
a las imgenes que contemplaron en la pantalla que a las palabras ledas
alguna vez en cualquier libro. El papel de la imagen en la civilizacin no se
limita al fume. En nuestra poca, las artes plsticas han irrumpido
poderosamente en la vida, creando un lenguaje totalmente nuevo para el
entendimiento. En el nivel inferior, tenernos el lenguaje figurativo de los
anuncios publicitarios, que no dejan, no obstante, de penetrar en la
imaginacin y la conciencia de los individuos ms profundamente que el
lenguaje del las palabras. En el nivel superior, tenemos los carteles, que ya
alcanzaron la categora de una obra de arte y los cuales asumen a un tiempo
un papel informador y de inspiracin. La comunicatividad de este lenguaje
plstico tiene un alcance muy extenso; a menudo rebasa las fronteras de los
Estados y los pueblos, tan difciles de franquear para el lenguaje de las
palabras. La palabra paz suena diversamente en los diferentes idiomas, pero
la paloma de la paz pintada por Picasso se convirti en el smbolo comn de
todos pueblos.
La importancia de la imagen en la civilizacin moderna se ha convertido
hoy en da en un fenmeno tan interesa que se te han dedicado numerosos
estudios en los que pone, de manifiesto la contradiccin y la conexin entre
lenguaje oral y el lenguaje de las imgenes en las experiencias y las
necesidades de los individuos, el papel convergente y diverso de ambos
lenguajes en la cultura, la formacin y desarrollo de la expresin, as como en
el enriquecimiento de la vida interior de los hombres.
Pero al mismo tiempo y en este caso se trata de un cambio muy
trascendental se oper el gran proceso de surgimiento de la ciencia y la
tcnica modernas. Gracias a ello comenz la gran disensin en resultado de la
cual, por una parte, se hallaban los creadores de la realidad oral y figurativa
junto con sus interpretadores, y, por otra parte, los intrpretes y creadores de
la realidad material.
Esta divisin se consider en muchos casos como fundamental y
duradera. Pues algunos opinaban que existe un antagonismo insuperable entre
la cultura espiritual y la civilizacin tcnica, mientras que otros consideraban
que dicho antagonismo se manifiesta entre los elementos racionales e
irracionales de la vida psquica de los individuos y se refleja en la contradiccin
entre la ciencia y el arte; y los partidarios de esta tesis, considerando el futuro
bajo el punto de vista del triunfo de la ciencia, vaticinaban la muerte del arte.
Otros ms abogaban por la coexistencia de las dos culturas, o sea, la cultura
abstracta y cientfica y la cultura figurativa y artstica.
La definicin de estas dos culturas (tal es precisamente el ttulo de la
conocida obra del cientfico ingls C. P. Snow) es muy caracterstica. Pues pone
de manifiesto que la cultura oral y figurativa tradicional ya no puede
contemplarse como nica y que el lenguaje cientfico hace asimismo las veces
de lenguaje cultural.
Hoy en da la ciencia se ha convertido en la experiencia cotidiana del
hombre en la esfera ms amplia de la sociedad. Y esto es as tanto porque una
masa cada vez ms numerosa individuos participa en las ms diversas formas
de la vida cientfica, como porque las consecuencias de las investigaciones
cientficas se extienden a unas capas cada vez ms amplias de la poblacin.
Se acabaron los tiempos en que la ciencia era privilegio de un puado
de especialistas que por lo general vivan aislados de la sociedad, encerrados
en sus propios crculos e instituciones. En nuestra poca crece aceleradamente
el nmero de los profesionales de la ciencia, y la carrera cientfica, que hasta
hace poco estaba reservada a unos pocos, se ha convertido en uno de los tipos
de trabajo ms importantes en la sociedad contempornea.
En el ao 1962, A. Moles, profesor de sociologa de Estrasburgo, public
un estudio titulado La cit scientifiqug en 1972 en el que destacaba esta
tendencia evolutiva.
Al afirmar que las ciencias sociales deben utilizar, adems de los criterios
de la verdad y la falsedad concernientes al pasado y al presente, los criterios
de la posibilidad y la imposibilidad, por cuanto slo estos criterios permiten
ponderar los elementos del futuro, Moles vaticina el surgimiento en el ms
prximo futuro de unas estructuras absolutamente nuevas en las sociedades
desarrolladas. Segn este autor, cabr distinguir en ellas a los utilizadores del
mundo en su forma actual, a los organizadores del desarrollo del mundo y a los
creadores del mundo futuro; se trata para estos tres grupos de los
administrados, los administradores y los revolucionarios. El ltimo grupo la
sociedad de los cientficos ser cada vez ms numeroso e importante.
La sociedad de los hombres de ciencia afirma Moles habr de constituir
con toda seguridad dentro de diez aos la mayor parte de la sociedad
intelectual.3 Esta sociedad de los hombres de ciencia estar formada no
solamente por los; sabios concebidos en el sentido tradicional de la palabra,
pues a ella pertenecern asimismo los trabajadores cientficos de los ms
diferentes niveles y tipos: los ingenieros de las oficinas de proyeccin, los
contramaestres de las fbricas masa destacadas, los trabajadores de los
laboratorios y los experimentadores. La sociedad de los cientfico no se alejar
dla conjunto de la sociedad; por el contrario, pertenecer a la misma por
cuanto la ciencia dejar de ser un fenmeno secreto para integrarse en la
vida cotidiana del hombref Por consiguiente, ya no podemos contraponer la
ciencia y la cultura ni sostener la postura conservadora segn la cual la cultura
representa el mundo de la filologa, de las representaciones imaginarias y de la
formacin interior, mientras que la ciencia es una fuerza ajena y hostil al
citado mundo del espritu.
Al afirmar que uno de los lenguajes de la cultura contempornea es el
lenguaje de la ciencia, enunciamos una tesis de gran trascendencia terica y
prctica. Esta tesis proclama que las investigaciones cientficas no slo
responden a las necesidades sociales en todos los mbitos de la vida (aun
cuando en muchos casos debamos convencernos de la utilidad de los anlisis
cientficos en algunas esferas), sino que existirn asimismo como norma del
buen sentido. Y ste es realmente un aspecto totalmente nuevo de las
investigaciones cientficas, de su papel especfico en la vida del hombre y, por
consiguiente, en su cultura. La tesis de Bacon segn la cual el desarrollo de la
tcnica es necesario no solamente para que los individuos dominen las fuerzas
naturales, sino tambin para que sean capaces de domear su propio intelecto
y lo depuren de todas las quimeras, no deja de ser particularmente actual con
miras a las perspectivas del futuro.
Ello significa que en un prximo futuro la ciencia quiz se convierta en un
factor para la formacin completa del hombre y que las investigaciones
cientficas en una u otra forma sean una necesidad interna de los
individuos, la condicin de su salud psquica y a lo mejor tambin una forma
peculiar de su felicidad.
Nuestras consideraciones no dirimieron, no obstante, la problemtica de
las dos culturas. Cabe preguntar: acaso es o realmente necesario hablar de la
existencia de dos culturas y, por consiguiente, definir la situacin del hombre
como y dualista?
No cabe la menor duda de que, bajo muchos puntos de vista, la ciencia y
el arte son diferentes y que existe una contradiccin entre el pensamiento
cientfico abstracto y sumamente matemtico y el concepto concreto y
figurativo de la realidad tal como es asumido por el arte. Tampoco cabe duda
de que la iniciacin a la participacin cultural a travs del arte y por medio de
la ciencia se refiere a unos elementos distintos de la psquica humana, a sus
aptitudes y necesidades diversas.
Bajo este punto de vista, es justa la concepcin de las dos culturas y la
dualidad que de ello se deriva para las tareas educativas. Sin embargo, la
interpretacin errnea de dicha concepcin surge tan pronto como se
contempla esa dualidad como una contradiccin fundamental y se prev que
en el futuro desarrollo de la civilizacin ha de desaparecer esa cultura
figurativa y artstica en el pasado la nica que se caracteriza por la
concepcin concreta del mundo.
Uno de los fenmenos ms caractersticos de nuestra poca es la
desaparicin de las fronteras acusadas tanto entre la tcnica y el arte como
entre el arte y la ciencia. En la actualidad este fenmeno suele interpretarse de
muchas maneras. Sin embargo, en la base de todas ellas est siempre la
conviccin de la convergencia fundamental de la ciencia y del arte gracias a la
existencia de las necesidades humanas que expresan la aspiracin a dominar
la realidad actual sobre todo a travs de su adaptacin al hombre, y por
hacer de ella como escriba Marx una realidad humana.
La satisfaccin de esas necesidades se realiza sobre todo en los actos
cognoscitivos. En muchas ocasiones se ha puesto el acento sobre el hecho de
que no slo la ciencia, sino tambin el arte, constituyen el conocimiento de la
realidad, la de terminacin de su naturaleza, la superacin dentro de la misma
de las casualidades inquietantes y el descubrimiento del orden. El mundo
determinado por la ciencia y similarmente el mundo determinado por el
arte, deja de ser un caos para supeditarse a las leyes, cobrar forma y
transformarse en un sistema correcto y sensato. Adems, la afinidad de la
ciencia y el arte con respect: al conocimiento de la realidad de nuestra poca,
se manifiesta asimismo en otra esfera: en ambas disciplinas asumen una
importancia cada vez mayor los conocimientos obtenidos a travs de la
construccin de una nueva realidad. El conocimiento cientfico ya no se basa,
en nuestros das, en la mera observacin de la realidad existente ni incluso
en la combinacin experimental de unos elementos determinados de la misma,
sino en la elaboracin de cierta realidad nueva que permite ampliar el campo
de las observaciones y los anlisis y calar mucho ms profundamente en la
realidad existente. En las ciencias fsicas, el proceso cognoscitivo de naturaleza
ya no se realiza a travs de la simple reproduccin, de la copia de sus
procesos, sino mediante la construccin en los laboratorios (y fuera de ellos) de
un medio natural artificial y la construccin de las situaciones y reacciones que
realmente no acontecen en la misma naturaleza, pero que al ser creadas por el
hombre le permiten descubrir las leyes naturales que las gobiernan. Es as, por
ejemplo, como fsica nuclear llega a conocer las leyes naturales. La enero
nuclear es realmente una energa natural, pero que no manifiesta por s misma
en la naturaleza; es preciso que sea creada por el hombre. Y solamente a
travs de la investigacin de este mundo de la energa nuclear creada por l
hombre logra descifrar mucho ms profundamente las ley naturales que al
limitarse a la mera investigacin de cuanto la misma naturaleza le ofrece.
En la actualidad, las ciencias sociales aplican asimismo el mtodo
cognoscitivo de la realidad existente mediante la elaboracin de una nueva
realidad. Podemos determinar el carcter concreto de la sociedad o de la
economa no slo en base a la observacin de las formas de existencia sociales
y econmicas, sino tambin sobre la base de la realidad que construimos
nosotros mismos. Pues es un hecho que las ciencias sociales extraen sus
conocimientos acerca de la naturaleza de la vida social y econmica, de la
nueva realidad social y econmica del socialismo. Y si hoy hablamos de la
significacin cognoscitiva de la prctica, aludimos precisamente al hecho de
que se trata de la creacin de una realidad nueva merced a la cual somos
capaces de penetrar las leyes rectoras de toda la realidad.
Cabe decir al respecto que as sucede tambin, en gran medida, en
relacin con el conocimiento pedaggico. Al elaborar una nueva realidad
educativa, estamos en condiciones de conocer mejor y ms profundamente las
leyes rectoras de la educacin que si nos limitamos a la mera observacin de la
educacin existente. La grandeza de Makarenko est precisamente en el hecho
de que no reconoca el valor de la simple observacin de lo que aconteca con
los educandos en las condiciones educativas normales existentes y
comnmente aceptadas por las autoridades; por el contrario, asumi el riesgo
de crear unas condiciones nuevas a partir de las cuales observaba con toda
agudeza las reacciones de los alumnos. As logr la verdadera respuesta a la
pregunta, a saber: qu es la educacin y cules son sus leyes?
Al destacar la generalizacin en la ciencia contempornea tanto en las
ciencias naturales como sociales de los mtodos cognoscitivos de la realidad
a travs de su elaboracin, ponemos asimismo de relieve la profunda afinidad
de la ciencia y el arte. Es un hecho que el arte ha sido y sigue siendo
instrumento para el conocimiento de la realidad; el arte crea una realidad
imaginaria, ficticia, ilusoria, pero por el hecho mismo de crear esa realidad
irreal permite a los hombres conocer ms profundamente la verdadera
realidad en si mismos y fuera de ellos.
Todos sabemos que las situaciones y los personajes de las novelas y las
obras dramticas son ficticios en la mayora de los casos; igualmente
artificiales son las visiones y las metforas poticas. En realidad, no existen los
paisajes que los pintores muestran en sus lienzos ni los hombres que nos
presentan los escultores. Incluso el arte que pretende copiar la realidad, la
novela naturalista, la pintura documental y hasta la escultura segn un modelo
concreto no son la repeticin de la realidad, sino (si se trata de una autntica
obra de arte) su creacin.
Sin embargo, al elaborar ese mundo que en verdad no existe, el arte
permite penetrar los secretos del mundo real Y en eso radica precisamente su
extraordinaria grandeza.
De acuerdo con esta interpretacin de la afinidad del arte moderno y de
la ciencia moderna, nos oponemos no solamente a la teora de las dos culturas,
sino tambin a la tesis de que una de ellas est condenada a desaparecer.
Opinamos que el futuro ha de caracterizarse por la coexistencia de las ciencias
y el arte basadas en las profundas afinidades de ambas esferas de la actividad
humana. Lo Imsa cabe decir de la conciencia y la interpenetracin del arte y la
tcnica. Es indudable que esas tres grandes ramas de la actividad humana han
de coincidir en la edificacin de una realidad que nos ha de conducir a la
comprensin y organizacin de un mundo cada vez ms perfecto.
As pues, el rasgo caracterstico de nuestra poca es el hecho de que las
fronteras que hasta ahora nos parecan claras entre la ciencia y la tcnica, y
entre la ciencia y el arte, se han borrado. La teora tradicional de las dos
culturas: la cultura abstracta y cientfica y la cultura espiritual y artstica, debe
revisarse totalmente en nuestros das. El desarrollo histrico de la ciencia, la
tcnica y el arte conduce desde la observacin visual a lo simblico y desde lo
simblico a la construccin creadora de la realidad. Este sentido del desarrollo
nos permite percibir claramente tanto las fases de convergencia de la ciencia,
la tcnica, y el arte en las pocas de reproduccin sensorial del mundo, como
las divergencias do estas disciplinas en las pocas de lo simblico y su nueva
convergencia en la civilizacin actual.
En el curso del desarrollo histrico, el hombre se libera de la presin de
las cosas materiales y de la presin de las imgenes sensoriales de esas cosas.
En este proceso histrico de liberacin participan por igual la tcnica, el arte y
la ciencia.
 Al concluir nuestro anlisis sobre el problema de la ciencia y el hombre,
no podernos omitir la cuestin tan compleja e inquietante de los peligros
inherentes a la moderna evolucin de la ciencia. La creacin cientfica es una
de las formas fundamentales de la actividad humana; las realizaciones de la
ciencia constituyen el principal factor del progreso econmico y social, la
fuente de la lucha victoriosa de los individuos contra sus propias quimeras y
errores, contra todas las mistificaciones, contra el fanatismo y la intolerancia.
Gracias a los progresos de la ciencia, la humanidad est librando no sin
grandes esfuerzos una lucha contra el hambre y la miseria, contra las
epidemias y las enfermedades, contra las condiciones primitivas de existencia.
La ciencia ayuda en gran medida a los hombres a realizar el sueo secular de
su dominacin sobre las fuerzas de la naturaleza, a triunfar de ciertos lazos de
la necesidad; y abre igualmente ante la humanidad las nuevas y magnficas
perspectivas del futuro.
Sin embargo y ste es precisamente el fenmeno sobre el que cabe
meditar, la ciencia, esa maravillosa creacin humana, es hoy en da la fuente
de toda una serie de peligros e inquietudes, los cuales surgieron en el perodo
en que la ciencia alcanz los xitos ms resonantes de su historia y se ha
convertido en el instrumento ms productivo del progreso de la humanidad.
Desde el lanzamiento de la bomba atmica sobre Hiroshima se destruy la
alianza entre la ciencia y el humanismo, alianza que pareca indisoluble, y hoy
en da una sensacin de amenaza y de alarma cunde entre los hombres en
relacin con el desarrollo de las investigaciones nucleares. Al mismo tiempo,
una serie de visiones utpicas tan sombras como crueles tratan de presentar a
la ciencia como un sistema de instrumentos poderosos capaces de permitir a
un grupo reducido y egosta aduearse de la vida de las masas y de convertir
el mundo en un inmenso campo de concentracin. Los progresos de las
investigaciones biolgicas, cuyas dimensiones son hoy en da difciles de
prever, se acompaan asimismo de toda una serie de temores e inquietudes.
Esta preocupacin ha surgido no solamente en relacin con las posibles guerras
bacteriolgicas, sino asimismo ante el peligro del surgimiento de nuevos y
peligrosos mtodos de dominacin del hombre sobre el hombre, consistentes
en la transformacin de la estructura y la dinmica de la personalidad.
La liquidacin de esos temores y preocupaciones depende sumamente
de las fuerzas sociales que luchan por un futuro ms luminoso del mundo y
para las cuales la ciencia es el arma ms poderosa en dicha lucha; depende
tambin de la postura consciente y organizada de las amplias masas en su
oposicin a las tendencias que tratan de aprovechar la ciencia para los fines
imperialistas a travs de su adecuacin a la poltica de guerra y agresin.
Ahora bien, la liquidacin de las tendencias que tratan de aprovechar las
realizaciones de la ciencia para unos objetivos antihumansticos y la creacin
de las condiciones necesarias para consolidar la alianza entre la ciencia y el
humanismo no es un problema exclusivamente social y poltico aun cuando se
trata realmente de unos elementos esenciales y decisivos. Pues en el marco de
la construccin general de la vida social asumida por el socialismo, el hecho de
darle a la ciencia las mayores posibilidades de actuar por el bien comn
contribuye al surgimiento de la importante problemtica de la moderna
vinculacin de los hombres y la ciencia. En una poca en que la ciencia deja de
ser la esfera de accin de un reducido grupo social y se convierte en el campo
de actividad de una masa cada vez ms numerosa de trabajadores de las
diferentes profesiones, el futuro del progreso social depende cada vez ms de
la profundizacin de las relaciones entre los hombres y la ciencia.
La ciencia es el producto complejo de la actividad de los hombres, los
cuales se enfrentan a su vez con las diferentes y dificultosas exigencias de
aqulla. El hombre crea la ciencia, pero la ciencia exige la transformacin del
hombre. Y si este proceso de transformacin tropieza con dificultades y
discurre lentamente, la creacin cientfica no puede ms que ir a la zaga y sus
consecuencias sociales asumirn forzosamente unas formas muy diversas y en
ciertos casos inquietantes.
Cabe afirmar que slo el correcto discurso del proceso histrico de
transformacin de los individuos por la ciencia puede garantizar el ulterior
desarrollo de la civilizacin socialista cientfico-tcnica.
Este proceso debe reflejarse en la formacin de la cultura cientfica del
intelecto y de los elementos cientficos en el comportamiento humano. El
intelecto humano no tiende por naturaleza propia a supeditarse a los rigores
cientficos ni tampoco tiende por s mismo a asumir la postura de la accin
creadora determinada por la metodologa cientfica. Tienen toda la razn
quienes afirman que una de las tareas ms trascendentales de la educacin
contempornea estriba en la formacin de las amplias masas de la sociedad de
acuerdo con las normas de la cultura cientfica del intelecto. La realizacin de
esta tarea no es fcil ni mucho menos, por cuanto requiere que los individuos
tomen plena conciencia de los conflictos existentes y requiere, por ende, un
esfuerzo con miras a superarlos.
La ciencia le garantiza al hombre la visin perspicaz de la realidad y, por
consiguiente, lo coloca ante unas situaciones intelectualmente preocupantes;
despierta su inters y, por tanto, le plantea unas preguntas atormentadoras;
estimula su criticismo y, por ende, lo arrastra al abismo del escepticismo y del
nihilismo; rompe con la rutina y el dogmatismo, con las estereotipadas formas
de actuar, con las caticas formas de obrar a ciegas, con la ingenuidad de
aprender con el mtodo de las pruebas y los errores, y, por consiguiente, lo
llama a la profunda revisin de los mtodos, y a asumir una postura
innovadora; la ciencia facilita a los hombres unos poderosos medios de accin y
por lo tanto multiplica su responsabilidad social y moral por los destinos del
mundo, barre el mundo de las quimeras y acaba con la exaltacin resultante de
los prejuicios y la ceguera, pero tambin puede conducir hacia una existencia
socialmente perjudicial carente de sensibilidad y de vocacin, una existencia
en la que triunfaran las posturas de unos individuos egostas y pasivos.
La ciencia, con ayuda de la cual el hombre moderno crea el ambiente
concreto de su vida, requiere, por consiguiente, la formacin de unos individuos
verdaderamente nuevos. En las condiciones de la civilizacin cientfico-tcnica
no podemos reconocer la justeza de un programa que proclama que la vida
humana slo puede salvarse con todo su contenido autnticamente
humanstico a travs de la limitacin del papel de la ciencia, mediante la
separacin de los individuos en toda su dimensin social en relacin con la
ciencia; pues esto supondra entregar al hombre a las fuerzas irracionales de
los elementos internos y supeditarle a las ciegas necesidades externas.
Tampoco podemos reconocer la justeza del programa que, continuando las
tradiciones del intelectualismo elitista, hara de la ciencia una fuerza
contradictoria a todas las dems formas de la actividad humana y a todas las
dems necesidades humanas, pues ello significara renunciar al desarrollo
multifactico del hombre y a su integracin social.
Entre el irracionalismo y el cientismo pasa, sin embarra, una va tan
importante como dificultosa: la va llena de esperanza de la reconciliacin del
hombre y la ciencia. Se trata de una va en la que la cultura cientfica del
intelecto y los mtodos cientficos de accin se unen con las mltiples
necesidades y aspiraciones de los hombres y se convierten en los elementos de
su total desarrollo.
Ahora bien, slo es posible seguir ese camino cuando se deja de
contemplar la ciencia como una fuerza ajena a la vida humana, como una
informacin sobre la realidad y como un mtodo positivo para dominar las
fuerzas de la naturaleza; slo es posible seguir ese camino a condicin de que
las masas cada vez ms amplias de la sociedad consideren la ciencia como la
propia obra de los hombres, como una forma especfica de su creatividad,
conducente hacia el conocimiento y la realizacin de la verdad. Pues, en la
medida en que los individuos asimilen ms profundamente la ciencia como una
forma de su esfuerzo creador, ser tanto ms fcil su integracin en la
totalidad de su existencia y tanto ms amplios los nuevos horizontes que se
abrirn para la sensibilidad y la imaginacin de los hombres y para su
integracin y participacin social. La verdad no es esttica; no es el reflejo de
la ley metafsica de la existencia, sino de la cooperacin de los hombres y de la
realidad por ellos conocida y transformada. As interpretada, la verdad es el
establecimiento de unas relaciones y leyes objetivas, pero es asimismo el
testimonio del xito de la accin humana, el fruto de la creacin humana
transformadora del mundo. En la verdad se encierra tanto la realidad
independiente de nosotros como la realidad creada por nosotros. En este
sentido la verdad cientfica se halla indisolublemente vinculada con la actividad
humana histrica y social, y con la creatividad humana. La verdad cientfica
marginada de la creatividad humana se convierte en un dogma, mientras que
la creatividad humana desligada de la verdad cientfica se convierte en una
mera fatuidad. La unin de la verdad cientfica y la creatividad humana nos
permite triunfar de la falsa tradicin de las dos culturas, salvar la contradiccin
de la cultura del sabiondo y de la cultura de la sensibilidad y de la fe;
pues, gracias a esa unin, la visin del sabio es tambin la visin del
corazn, y la voz del corazn es la creacin racional de la nueva existencia
humana.
La educacin de los hombres nuevos en la civilizacin cientfico-tcnica
con miras a su ulterior desarrollo y a la realizacin de los ideales del
humanismo socialista, no es, por lo tanto, una cuestin de exclusiva
divulgacin del saber ni tampoco la generalizacin de la capacidad de
aprovechar sus directivas. Se trata de un problema mucho ms profundo, cual
es el de la reconciliacin del hombre y de la ciencia gracias a la cual en
contra de lo que la historia nos ense hasta ahora, pero de acuerdo con las
esperanzas de los artfices de la civilizacin moderna el hombre podr
impartirle a su existencia una forma cientfica y al mismo tiempo desarrollar al
mximo todos los aspectos de su vida.

11. La ciencia y el arte en la educacin laica

La laicidad del sistema escolar ya qued detrs de nosotros, pero el

problema de la laicidad del concepto del mundo es mucho ms complicado.
A este problema queremos referirnos precisamente con toda sinceridad.
Cules son los elementos de actuacin que cabra destacar como ms
esenciales en el terreno de la laicidad de la concepcin del mundo?
Se trata en primersimo lugar de tres orientaciones principales. La
primera tiende hacia la presentacin verdadera de lo que la religin signific en
la historia de la humanidad y lo que ahora significa. Esta actividad tiende
utilizando una palabra que quiz no convenga en este lugar a
desenmascarar muchos conceptos basados en las religiones fundamentales.
Son muy variadas las formas al respecto, y con seguridad que la historia de la
religin, presentada de acuerdo, con las exigencias cientficas, nos muestra
unos aspectos totalmente diferentes de las cosas, que la historia tradicional de
la religin trata desde un punto de vista religioso. Hoy en da la religin es un
tema de investigaciones en las ms diversas disciplinas cientficas tales como
la historia, la etnologa, la sociologa y la psicologa. A buen seguro que todos
los esfuerzos encaminados al estudio cientfico de las religiones tienen una
significacin muy especial en la esfera de la laicidad del concepto del mundo.
Los grandes progresos que se estn realizando en el terreno de la
investigacin cientfica de las religiones deben aprovecharse de una u otra
manera en la actividad prctica educacional. Naturalmente, las formas sern
muy diversas segn el nivel en que esa actividad se realice. Es un hecho que
algunas investigaciones de los etnlogos resultan complicadas
y complejas y que no son un tema de fcil divulgacin, sobre todo en los
medios juveniles. Sin embargo, contamos con toda una serie de anlisis de este
tipo que se prestan a la divulgacin.
Al referirnos al concepto cientfico de la religin, cabe recordar las
tentativas que se realizaron con pleno xito en Polonia y que tienden a
demostrar (aunque no en forma de leccin) lo que la religin significa desde el
punto de vista cientfico. Cabe recordar al respecto el trabajo de Zenn
Kosidowski intitulado Relatos bblicos, basado en las investigaciones actuales
realizadas por varios cientficos y qu constituye un relato literario, muy
sugestivo, en el que se presentan los verdaderos aspectos de los conceptos
religiosos y de las alegoras religiosas, reduciendo la religin a sus orgenes
sociales y descifrando su autntico sentido social.
Las obras de este tipo son muy tiles por cuanto permiten salvar de la
historia de la religin todo cuanto tiene un carcter de ficcin imaginaria, de
leyenda y de mito, ayudando al mismo tiempo a aprehender la genealoga y el
mecanismo social de las representaciones religiosas especficas.
La segunda orientacin se refiere a las investigaciones sobre la historia
de la Iglesia y de su poltica. Se trata de una orientacin que cuenta con una
larga ejecutoria en Polonia. La presentacin de la poltica de la Iglesia en las
diferentes pocas, de sus mecanismos, particularmente en el siglo xx, la
presentacin de la poltica del Vaticano a la luz de los documentos asequibles,
no deja de desembriagar en muchos casos a las gentes sumisas a las
instituciones religiosas.
Finalmente, el tercer sentido de la actividad crtica en relacin con la
imagen tradicional de la religin tiene un carcter filosfico, y en este aspecto
el anlisis de los conceptos; sociales y morales d la religin asume una
trascendencia), especial.
Existe un nmero bastante crecido, de libros relativos al anlisis de las
doctrinas sociales y de las normas ticas del catolicismo. La crtica de los
conceptos sociales y morales del catolicismo en la que se ponen de manifiesto
los principios esenciales de la ideologa catlica y de qu manera es posible
elaborar un programa de accin social y moral independientemente de tales
principios cuenta asimismo en Polonia con una larga ejecutoria intelectual.
El aprovechamiento de esos elementos, la exposicin de la problemtica
social y de la problemtica moral desligada de la religin representan una
importante tarea.
Sin embargo, al aludir a las corrientes crticas desenmascaradoras de la
religin investigaciones en parte histricas y en parte filosficas cabe
referirse seguidamente a un problema especialmente importante y que
desearamos destacar muy particularmente: se trata de saber lo que
contribuye a mantener las ideas religiosas y cules son los mtodos ms
eficaces para erradicarlas. Al plantear este problema, nos remitimos a la gran
polmica de Marx y Engels con Feuerbach relacionada precisamente con toda
esa problemtica.
Feuerbach sostena (a grandes rasgos) que la religin se apoya dentro de
la sociedad humana sobre unas bases conscientes y que cualquier ataque
contra las mismas es tanto como atacar las races de la religin. De acuerdo
con esta tesis, la tarea que Feuerbach se propona era la de demostrar segn
sus palabras que la teologa se reduce a la antropologa. En el lenguaje del
siglo XIX esto significaba que toda la ideologa religiosa no es ms que la forma
de las ideas de los individuos acerca de s mismos y que el hecho de reducir la
ciencia de Dios a la ciencia del hombre permite a los individuos salir de su
ceguera.
Al criticar a Feuerbach, Marx afirmaba que las cosas no eran tan
sencillas, puesto que la religin se apoya en la sociedad y en los individuos, no
solamente a travs de las ilusiones de la conciencia, de los errores del
pensamiento, sino que tiene asimismo sus propias races sociales, es en
cualquier modo necesaria a los individuos y seguir existiendo pese a todas las
criticas intelectuales mientras esa necesidad social de la religin siga
existiendo. La erradicacin de la religin no es a juicio de Marx ni mucho
menos la tarea exclusiva de la crtica filosfica, puesto que se trata del
problema de transformar las relaciones sociales de tal forma que los individuos
dejen de llevar sus cadenas y que, por consiguiente, ya no les sean
necesarias las flores que les ayudan a aliviar el peso de las cadenas.
Esta interpretacin, segn la cual la religin est arraigada en la
existencia social e individual de los hombres, mucho ms profundamente que
en la esfera de la conciencia y, por ende, mucho ms hondo de lo que pueda
alcanzar la crtica puramente cientfica y filosfica, y que sita el problema de
la lucha contra la religin no slo en el terreno de la conciencia, sino
principalmente en el terreno de la existencia humana, esta interpretacin
repetimos resulta concretamente de la gran polmica que Marx sostuvo con
Feuerbach, la cual contina siendo especialmente valiosa en nuestra poca..
Si, partiendo de este punto de vista, volvisemos a la problemtica de la
laicidad de la concepcin del mundo, cabra hacer toda una serie de
observaciones fundamentales muy valiosas al respecto.
As, podramos decir que en los pases socialistas, y muy especialmente
en Polonia, existen en la actualidad dos aspectos propiciadores de la laicidad
de los conceptos del mundo, precisamente porque en tales pases se estn
creando unas nuevas formas de existencia humana y no solamente un nuevo
tipo de conciencia humana.
Uno de los factores es en lneas generales el sistema socialista. Al
liquidar gran parte de las desigualdades e injusticias existentes en el pasado, el
sistema socialista permit crear las condiciones adecuadas para que los valores
humanos sean asequibles a todos los individuos por igual y para que todos
disfruten de las mismas posibilidades de desarrolla individual y de bienestar.
Este sistema de justicia social edificado no sin dificultades es un sistema en
el que como Marx afirmaba los individuos han de necesitar cada vez menos
del consuelo de la metafsica ultraterrenal y religiosa al tener la oportunidad de
labrar ellos mismos un consuelo social a travs de su accin consecuente y
planificada.
El segundo factor que obra en el mismo sentido est relacionado con el
desarrollo de la ciencia y sus implicaciones prcticas en la vida social e
individual de los hombres y por consiguiente, en su vida profesional vinculada
con los progresos de la ciencia y la tcnica.
Se trata en este caso de un proceso muy extendido en I mundo, ms
extendido que la construccin de un sistema social de tipo socialista como el
que se est edificando en algunos pases; un proceso que abarca la mayor
parte del humanidad contempornea, un proceso espontneo que -
prcticamente hace que la ciencia y la tcnica sean los factores decisivos a
los que los individuos recurren para organizar su vida y solucionar sus
problemas. El hecho de que todas las dificultades de organizacin de nuestra
existe no nos volvamos hacia las instancias divinas, sino hacia instancias
cientfico-tcnicas, es sin duda alguna un hecho histrico que favorece en
forma espontnea a la laicidad del concepto del mundo.
Ahora bien, incurriramos en un error si consideramos que esos dos
factores que acabamos de resear el sistema socialista edificado con el
esfuerzo comn de los hombres y el desarrollo de la ciencia y de la tcnica, que
les facilitan un poderoso instrumento para dicha edificacin facilitan
automticamente el progreso de la laicidad. Pues, aunque ambos factores
influyen esencialmente en la formacin laica de la existencia de millones de
individuos que necesitan cada vez menos del socorro de la religin, no
solucionan ni mucho menos todo el problema.
Volviendo a la pregunta de Marx, hemos de repetir por qu razones la
religin sigue sindole necesaria al individuo. Es preciso aclarar por qu sigue
siendo necesaria, puesto que las perspectivas a las que nos hemos referido
anteriormente les brindan la posibilidad de modelar su existencia social e
individual sin tener que recurrir a las fuerzas sobrenaturales o a la proteccin
divina.
Desgraciadamente hemos de reconocer que no son tantas las
investigaciones realizadas con respecto a esta problemtica.
Bajo el punto de vista religioso, la pregunta del porqu la religin sigue
siendo tan necesaria a tantos individuos es evidentemente inaceptable. Tanto
en los crculos catlicos como protestantes no se acomete ese tipo de
investigaciones por cuanto parten corrientemente de la hiptesis de que la
religin es una necesidad elemental del hombre relacionado con su propia
naturaleza.
Pero en el campo progresista tambin se evitan las preguntas de este
tipo, y ello pese a que se trata de un problema importantsimo, ya que de la
acertada respuesta a dichas preguntas depende sumamente la tctica a seguir.
Consideramos que no podemos dar sino una respuesta provisional a esta
cuestin, pero a. lo mejor no deja de ser interesante para una discusin. As
pues, en respuesta a la pregunta anteriormente formulada podemos adelantar
tres tesis:
La primera tiende a demostrar que la religin es necesaria a ciertos
individuos como compensacin de su insuficiente participacin social y
profesional.
Es un hecho que la participacin social y profesional contiene los
elementos necesarios para el pleno desarrollo de la personalidad humana: la
responsabilidad y la posibilidad de una accin creadora. Cuanto ms
profundamente analizamos la vida humana, tanto ms convencidos estamos de
que los hombres necesitan asumir la responsabilidad por sus acciones y que
necesitan de la accin creadora. Sin satisfacer estas necesidades no es posible
imaginarse una autntica felicidad de los individuos.
Pero cuando la vida del hombre, como resultado de ciertas circunstancias
imputables a su persona o a las relaciones sociales objetivas, le impide
participar como fuera de desear en las responsabilidades sociales e integrarse
plenamente en la actividad creadora tanto social como profesional, ese hombre
se siente frustrado y en muchos casos recurre a la religin a guisa de
compensacin.
Es evidente que podemos citar ejemplos en los que las inclinaciones
creadoras enlazan muy bien con los sentimientos religiosos, y es fcil citar el
caso de toda una serie de grandes artistas en los que el sentido de- la
responsabilidad y la creatividad se conjugan con las aspiraciones de tipo
religioso. Sin embargo, creemos que se trata ms bien de una excepcin.
Generalmente los individuos que no se hallan suficientemente absortos por la
existencia y para los cuales la vida carece de los debidos incentivos, los
individuos que n| realizan cosas suficientemente importantes, son los ms
inclinados a buscar un consuelo en la religin.
Si en la poca de Marx se poda afirmar que el peso de las cadenas
puede aliviarse con las flores de la religin, nuestra poca cabe referirse a las
diferentes vicisitudes y desilusiones que deben aliviarse con flores a modo de
compensacin por los defectos de la vida.
La segunda tesis que querramos proponer se refiere al problema
siguiente:
Para mucha gente la religin representa en nuestros das una necesidad
para colmar su vida espiritual y sensorial Y aqu tropezamos con un problema
tan complicado paradjico, relacionado con la concepcin cientfica del mundo.
Pues al afirmar que la lucha contra la religin se reduce a impartir el concepto
cientfico del mundo (lo que bajo cierto punto de vista no deja de ser muy
justo), hemos de percatarnos de las consecuencias que se relacionan con el
desarrollo unilateral del concepto cientfico del mundo. Pues cuanto mas
desarrollemos este concepto cientfico del mundo, tanto mas baldo dejaremos
el gran campo de la vida espiritual y sensorial de los individuos. Y por eso
mismo dejamos ese terreno bajo el poder de las ideas religiosas, que tienen
una tradicin en cuanto a saber organizar las ideas y representaciones
humanas.
Al obrar de esa manera omitimos un aspecto que ser un aliado nuestro
en la lucha por la concepcin del mundo: en una palabra, nos olvidamos del
arte. El arte es precisamente la gran esfera de la creatividad humana que
satisface las necesidades espirituales y sensoriales de los individuos. No es
casual que en la historia de la humanidad existiera desde hace muchos siglos
una lucha entre la religin y la ciencia, pero tampoco lo es que tambin desde
hace muchos siglos exista pese a todos los peligros que ello comporta una
alianza entre la religin y el arte, por cuanto ambos elementos se han dirigido
siempre hacia la misma esfera de la personalidad humana.
Cuando contemplamos el problema histricamente, nos damos cuenta
de qu manera esa alianza entre la religin y el arte fue resquebrajndose a
partir del .Medioevo para romperse ms tarde, de qu manera el arte devino un
elemento laico y hasta qu punto el arte consigui colmar de un modo
significado, y a veces totalmente, las necesidades espirituales y sensoriales de
los individuos.
Recordemos que en sus ltimos trabajos Eric Fromm destac con mucha
fuerza la necesidad social de una teraputica espiritual y mental, la necesidad
de encontrar un elemento capaz de absorber la vida espiritual y la imaginacin
de los hombres en el mismo grado en que antao lo hiciera la religin.
El arte es precisamente ese elemento cuyo papel es cada vez ms
importante en nuestra poca. Si, partiendo de este hecho, tuvisemos que
sealar alguna directiva de accin, nos inclinaramos a afirmar que el programa
de educacin laica debe ser no solamente el de la concepcin cientfica del
mundo, sino asimismo un programa de educacin a travs del arte y de
formacin laica de la existencia del hombre.
Slo cuando estos dos elementos, la ciencia y el arte, se aprovechen con
vistas al programa de laicizacin del concepto del mundo, tendremos la
posibilidad de abarcar el conjunto de la personalidad humana y de dirigirnos
hacia los individuos para quienes las necesidades espirituales y la imaginacin
asumen una gran importancia.
Finalmente, la tercera tesis que deseamos proponer es la siguiente:
A pesar de que su integracin social y profesional haga la religin
innecesaria para los individuos, a pesar de que sus contactos con el arte logren
satisfacer mucho mejor que las ideas religiosas todo cuanto se relaciona hoy en
da con las necesidades extraintelectuales de la vida humana, no deja de existir
entre muchos individuos una necesidad de tipo religioso vinculada con el deseo
de garantizarse en contra de las catstrofes de la vida, en contra de las
desgracias individuales, con la necesidad de contar con cualquier proteccin en
relacin con una desgracia irracional. Pues en este aspecto no se puede hacer
nada: ni el sistema socialista, ni la ciencia, ni el arte pueden ayudarnos,
tratndose de una enfermedad, de la muerte, de las ms diversas tragedias
personales, o sea, de todos aquellos aspectos de la vida individual que en
muchos casos se consideran como la condicin de toda la felicidad del hombre.
Hay personas que, al sufrir esas catstrofes o al temerlas, necesitan la religin
como compensacin de la insensatez de la vida, como supuesta recompensa
por los sufrimientos, como salvaguardia en contra de todas las desgracias que
puedan ocurrirles.
Consideramos que la erradicacin de las necesidades religiosas en este
terreno es quiz la tarea ms complicada y difcil desde el punto de vista
pedaggico.
Acaso es posible realizarla? A esta pregunta contestaramos
positivamente sin ninguna vacilacin. Y si tuviramos que fundamentarla
explicando por qu es posible y cmo hay que realizarla, teniendo que aadir
adems lo que el hombre puede, contraponer a todas las desgracias que lo
abruman, utilizaramos en este caso una definicin que nos parece asumir una
importancia trascendental: el humanismo trgico.
Pues todo cuanto en la historia se dice acerca del humanismo es muy
superficial, tanto cuando se reduce nicamente al humanismo renacentista
como cuando el humanismo renacentista so reduce al renacimiento de la
filologa clsica. El humanismo es un fenmeno muchsimo ms profundo que
todo eso, y dentro de esa gran corriente cabe distinguir con toda seguridad lo
que tiene de especficamente laico: la corriente especficamente humana del
humanismo trgico. Esta corriente consiste en aceptar todo cuanto acontece
en la vida; en concebir la vida con todas sus posibles contradicciones, con sus
posibles variantes desgraciadas; en concebir la vida con todo lo que el destino
le depara, y en formular esta respuesta al desafo de la vida: sin embargo, la
vida vale la pena vivirla.
Cuando en la Antigedad se proclamaba que el hombre ms necesita
navegar que vivir, ello significaba concretamente, que el hombre necesita salir
al encuentro de los peligro; asumir el riesgo incluso hasta la derrota. Lo ms
valioso no es la vida en tanto que vida, sino navegar.
Y sa es precisamente la gran enseanza que nos brinda el drama
europeo, que constituye un fenmeno especfico en el mundo. El drama
europeo desde la poca griega hasta Shakespeare y la poca actual es un
fenmeno nico en el mundo y sin equivalente en las dems culturas. Es
sumamente importante contemplar el drama europeo como una concepcin del
mundo, corno una concepcin del hombre que demuestra de qu manera es un
ser dispuesto a asumir los peligros del riesgo e incluso la derrota, y a seguir
siendo un hombre con fe en s mismo y en la humanidad.
Esta concepcin del humanismo dramtico, del humanismo de la vida y
la accin en contra de las derrotas, en contra de las desgracias, este
humanismo trgico que triunfa de todas las adversidades sin recurrir a las
fuerzas sobrenaturales, sino llamando a la dignidad, a la voluntad y al riesgo
humanos, constituye la importante respuesta a la pregunta de si es posible
erradicar la religin y precisamente de un terreno en el que la experimentacin
de las desgracias humanas la hace aceptar con tanta benevolencia.
Resumiendo podemos decir a grandes rasgos que la laicizacin del
concepto del mundo realizada en forma muy diversa se halla vinculada muy
especialmente con la satisfaccin de unas necesidades extraordinariamente
importantes en la vida humana como son la necesidad de una accin creadora
y responsable y las necesidades de tipo espiritual y sensorial. Responder a la
pregunta de por qu la religin sigue siendo an una necesidad para ciertos
individuos determina, por consiguiente, el mtodo tctico que ha de demostrar
que las formas religiosas de satisfaccin de esas necesidades pueden perder su
significacin.
 12. El problema de la unidad y la pluralidad del pensamiento
cientfico

El problema de la unidad y la pluralidad del pensamiento cientfico

pueden contemplarse desde diversos ngulos. Nuestro punto de vista se
relaciona estrechamente con la historia de la ciencia. Pero tambin la historia
de la ciencia puede enfocarse de muy distintas maneras. Es posible abordarla
como se haca en el pasado en forma de crnica, contemplando la historia de
la ciencia como un registro de las actividades concretas de los sabios, y cabe
asimismo concebir . historia de la ciencia bajo el punto de vista moderno, es
decir, bajo el punto de vista sociolgico. En tal caso se suele hablar mucho ms
de las instituciones de la vida cientfica que e las figuras, y ms bien de los
condicionamientos sociales de la ciencia y de sus funciones de carcter social
que del contenido de las realizaciones de los diferentes sabios. Tambin debe
concebir la historia de la ciencia en relacin con el desarrollo de la
problemtica cientfica, el comportamiento cientfico en el conocimiento de la
realidad y la elaboracin de mtodos cientficos. Mientras que al primero de
estos puntos de vista (el del cronista) se le imputa en ciertos casos su excesivo
subjetivismo o psicologismo, al segundo se le acusa de presentar mas bien la
historia del papel social de la ciencia que la historia de la ciencia; en cuanto al
tercer punto de vista el de la problemtica cientfica, todo parece indicar
que permite calar ms profundamente en el propio meollo del desarrollo de la
ciencia. Sin embargo, es posible enfocar el problema desde otro punto de vista.
Pues no cabe duda de que en la historia de la ciencia se desarrolla en cierto
modo el pensamiento cientfico, y ello no solamente en el sentido concreto de
la resolucin de unos problemas determinados, sino en el sentido de los
mtodos de formulacin de las hiptesis, de realizacin de las investigaciones y
de las vas para la obtencin de los resultados y conclusiones. Dicho con
palabras ms sencillas, en la historia de la ciencia se subraya e] progreso no
slo en relacin con los resultados de las investigaciones, sino tambin en el
propio pensamiento cientfico.
Existen muy diversas pruebas de determinacin del pensamiento
cientfico, pero slo la historia de la ciencia ayuda a comprender cmo una
gran parte de las diferencias que se observan en esas definiciones dimanan de
la mutabilidad y la heterogeneidad histrica de dicho pensamiento.
Al referirse al pensamiento cientfico, los especialistas aludan sobre todo
a los elementos predominantes en la ciencia de su poca, y por esa misma
razn el enfoque histrico del estado de cosas no deja de poner de manifiesto
que todo cuanto calificamos de pensamiento cientfico no es algo inmutable,
sino que, por el contrario, se desarrolla y evoluciona distintamente en las
diferentes pocas.
La diferencia entre el concepto de una poca determinada en base a lo
que cabe calificar como pensamiento cientfico y el concepto relativo a ese
mismo tema en la poca anterior suele ser en general muy grande; a veces
llega incluso a tan grande que niega los rasgos del pensamiento cientfico que
en el pasado se consideraban realmente como cientfico y que cumplen en
ambas pocas una misma funcin Por eso mismo, bajo el punto de vista de la
historia de la ciencia cabe contemplar el problema del pensamiento cientfico
en sus aspectos ms amplios y es posible romper las barreras existentes entre
las diferentes pocas (incluida la nuestra) en este terreno y analizar cmo se
presenta el pensamiento cientfico a lo largo de su desarrollo histrico.
Cuando tratamos el problema de esa manera, la prime cuestin debe
relacionarse con los intentos de desligar el pensamiento cientfico con respecto
a los dems tipos de pensamiento. Este problema cuenta con una abundante
literatura Con mucha frecuencia se ha considerado si el pensamiento cientfico
se identifica realmente con el conocimiento de la realidad en general y, por
ende, si el hombre, al conocer el mundo, se sirve nicamente del pensamiento
cientfico o bien si dispone asimismo de otras formas de pensamiento.
 Al enfocar este problema histricamente, nos damos cuenta de que el
pensamiento cientfico ha surgido tanto en trecha ligazn como en
contraposicin a otras formas de conocimiento de la realidad. Una de ellas fue
indudablemente el conocimiento prctico. Este tipo de conocimiento se halla
ente vinculado histricamente con el pensamiento cientfico, aun cuando no se
identifica con l. El conocimiento de la realidad a travs de la prctica y a
travs del pensamiento cientfico constituye dos modos distintos de
conocimiento, aun cuando se hallan estrechamente relacionados, uno del otro y
estn supeditados a las mismas condiciones histricas y sociales.
La segunda lnea divisoria puede trazarse entre el pensamiento cientfico
y el pensamiento artstico. No cabe duda de que el arte tiene que cumplir con
unas funciones sociales distintas a las de la ciencia y que su papel en la vida
del hombre es totalmente peculiar. Sin embargo, tambin es indudable que
existe lo que solemos llamar el papel cognoscitivo del arte.
Cabe interpretar este papel de muy diversas maneras, aunque es muy
difcil negar que el arte cumpla igualmente ese tipo de funcin al colmar ciertos
vacos en el conocimiento de la realidad concreta, por cuanto la ciencia slo
nos facilita unos conocimientos abstractos. El arte permite el conocimiento de
la realidad de una forma alegrica e intuitiva, y este tupo de conocimiento
cumple con una tarea especfica en el terreno de la realidad social y
psicolgica. Independientemente de las diferencias existentes en el enfoque
del papel cognoscitivo del arte, no cabe ninguna duda que existe algo as como
un conocimiento artstico y que la historia puede ofrecernos numerosos
ejemplos acerca de la estrecha conexin del conocimiento cientfico y del
conocimiento artstico. Pues la poca renacentista ofrece muy particularmente
un ejemplo de cmo se engranan el conocimiento Identifico y artstico, de su
interdependencia, de cmo se apoyan el uno y el otro y de cmo a pesar de
todo son diferentes y contrapuestos.
La tercera lnea divisoria que a juicio nuestro cabe trazar est
relacionada con un aspecto ms conflictivo an que los dos anteriores, es decir,
la diferenciacin entre el pensamiento cientfico y el pensamiento filosfico. En
el pasado, ciertos tericos afirmaban que no haba en este terreno ninguna
diferencia y que el pensamiento filosfico es en realidad un pensamiento
cientfico imperfecto, y que constituye en cualquier modo el primer e
imperfecto nivel del pensamiento cientfico.
No obstante, estas teoras llegaban ms bien a sentar la idea de que el
pensamiento filosfico representa un tipo diferente de anlisis de la realidad y
de que, pese a los vnculos estrechsimos entre el pensamiento cientfico y
filosfico (mucho ms estrechos que en los casos anteriores, se manifiestan en
este terreno unas diferencias esenciales. Mientras que el, pensamiento
cientfico tiene como funcin conocer determinados aspectos particulares de la
realidad, el pensamiento filosfico se interesa ms bien por el enfoque total de
los problemas planteados por el conocimiento de la realidad.
De manera que si en su desarrollo histrico diferencisemos el
pensamiento cientfico del pensamiento prctico, artstico y filosfico, nos
enfrentaramos seguidamente con un nuevo problema que representa
realmente el meollo de nuestros anlisis, y que podemos resumir con la
pregunta siguiente: es que el pensamiento cientfico desligado de una u
otra forma de los dems tipos de conocimiento de la realidad es uniforme y
homogneo, o bien tiene una estructura heterognea? Esta pregunta asume
una gran trascendencia en muchos aspectos.
Todos sabemos que en la historia de la ciencia aparecieron en distintas
pocas unas tendencias muy fuertes (que cabe definir como monsticas) a
concebir el pensamiento cientfico como algo homogneo. Pero, aun cuando se
parte de la existencia de un solo tipo de pensamiento cientfico, tambin so
plantea el problema de cmo definir este nico tipo. Fueron asimismo muy
variadas las respuestas a esta ltima pregunta,, hasta el extremo de que
result mucho ms difcil de lo que, se pensaba en un principio sostener la
postura monstica. La historia de la ciencia demuestra que en las diferentes
pocas se conceba la homogeneidad del pensamiento cientfico a semejanza
del pensamiento de las disciplinas especialmente valiosas y apreciadas en una
poca dada. Pero es aqu precisamente donde se encerraban los factores que
ponan en el concepto monstico: pues el desarrollo histrico de la ciencia
cambiaba .con mucha frecuencia, y fundamentalmente una jerarqua de las
disciplinas cientficas.
Es posible observar ese fenmeno en el ejemplo de las afinidades y las
contradicciones existentes entre las ciencias naturales y las ciencias sociales.
La vieja tradicin hace en los idiomas romnicos y anglosajones se reserve el
trmino ciencia para las disciplinas matemtico-naturales, negndosele a las
disciplinas humanstico-sociales. En dicha tradicin se manifiesta la tendencia
monstica de un cierto perodo de la historia de la ciencia en el que el
pensamiento cientfico slo poda estar representado en las ciencias
matemticas y naturales, mientras que las dems disciplinas no se hacan
acreedoras al nombre de ciencias.
Esta postura monstica y sus consecuencias fueron objeto de dura crtica
a comienzos del siglo XX, cuando Rickert y Windelband trataron de demostrar
que en el sector de las ciencias matemticas y naturales impera un tipo
especfico de pensamiento cientfico que se caracteriza por la generalizacin,
mientras que en el pensamiento humanstico predomimina el concepto
tendente a definir las nociones individuales y a la contemplacin individualista
de los fenmenos.
Las tentativas de impugnar los conceptos monsticos por parte de Rickert
y Windelband pueden criticarse con toda justeza, pero el propio problema de la
heterogeneidad del pensamiento cientfico en ambas esferas sigue sin resolver.
En la actualidad es posible observar con toda claridad de qu manera se
desmorona el tradicional concepto monstico que degradaba las ciencias
humansticas y sociales, incluso en los pases anglosajones y romnicos, que en
muchos aspectos siguen manteniendo la tradicional nomenclatura degradante
de las ciencias sociales y humansticas, se introduce cada vez ms a menudo la
definicin de ciencias sociales para determinar el carcter cientfico de las
disciplinas sociolgicas. Con ello se suscita una polmica en el campo de las
propias ciencias sociales, por cuanto algunos tratan de enfrentar ciertas
disciplinas como la demografa y la estadstica a la sociologa, que
supuestamente no puede ser una ciencia por cuanto se refiere nicamente a
las generalizaciones relativas a la vida social. Cualquiera que fuere el resultado
de esta discusin, no cabe la menor duda de que estamos asistiendo a un
proceso de rehabilitacin cientfica de la humanstica y la sociologa y que
dicho proceso es un argumento en contra de la teora monstica tradicional.
As pues, surge una pregunta, a saber: puesto que el pensamiento
cientfico se manifiesta asimismo en el terreno de las ciencias sociales y
humansticas, cabe afirmar que se trata de algo homogneo o bien cabe
aceptar la posibilidad de alguna diferenciacin?
 Es un hecho que la historia de la ciencia nos ofrece el proceso de
diferenciacin del pensamiento cientfico, y ello de un modo interesantsimo. El
problema de la diferenciacin del pensamiento cientfico en el proceso de su
desarrollo histrico es hoy en da uno de los temas ms sorprendentes de la
historia de la ciencia. Su elaboracin nos permitira quiz completar y ampliar
la ms moderna tentativa de tipologa del pensamiento cientfico acometida
por Jean Piaget desde el punto de vista psicolgico y muy especialmente del
desarrollo psquico.
Piaget sugiri la creacin de una disciplina especial la epistemologa
gentica, la cual deba demostrar de qu manera se formaron los diferentes
tipos de pensamiento cientfico a travs del desarrollo de la humanidad. Al
esbozar los principios de esta nueva disciplina, Piaget diferenci el
pensamiento matemtico, fsico, biolgico, psicolgico y sociolgico y se afan
por demostrar de qu manera estos diferentes tipos de pensamiento se
desarrollan ontogenticamente y filogenticamente.
Esta tentativa de Piaget no es convincente para todo el mundo; es
particularmente discutible la tcita aceptacin de la hiptesis segn la cual,
basndose en las diferentes disciplinas del saber, es posible diferenciar el
pensamiento cientfico. El sistema de diferenciacin del pensamiento cientfico
se refiere segn Piaget a las diferentes ramas del saber, lo cual significa
que, puesto que existen las matemticas, cabe desgajar un pensamiento
matemtico, puesto que existe la fsica, un pensamiento fsico, e igual ocurre
con la psicologa, etc., etc.
Esto no parece ni mucho menos correcto, por cuanto existen ciertas
disciplinas homogneas en s pese a utilizarse en unos tipos muy diversos de
pensamiento y, a la inversa, determinados tipos de pensamiento cientfico no
siempre se insertan en una sola disciplina. Por consiguiente, la tipologa del
pensamiento cientfico no se reduce a la repeticin de la sistemtica cientfica y
cabe pensar en una diferenciacin del pensamiento cientfico que pone de
manifiesto hasta qu punto los distintos tipos de este pensamiento funcionan
en la esfera de una disciplina y cmo unos tipos determinados de pensamiento
cientfico actan en el campo de varias disciplinas.
La divisin de los conocimientos en disciplinas y la diferenciacin del
pensamiento cientfico y su tipologa son dos cuestiones distintas aunque
relacionadas entre s. Aun cuando en el grupo de unas disciplinas determinadas
aparezca generalmente un determinado pensamiento cientfico, no intervienen
unos nexos sinnimos entre los tipos de disciplina cientficas y los tipos de
pensamiento cientfico, pues se trata de dos cuestiones totalmente
independientes. Y, al parecer slo sobre la base de las diferenciaciones
tipolgicas es posible acometer con la debida profundidad el anlisis del
carcter de las diferentes disciplinas, el cual demuestra cules son los tipos de
pensamiento cientfico existentes en una disciplina dada.
En cambio, si rechazsemos la sistemtica de las ciencias como base
diferenciadora del pensamiento cientfico, en tal caso cabra introducir como
principio el desarrollo histrico del pensamiento cientfico. La historia de la
ciencia demuestra de qu manera este pensamiento fue diferencindose a
travs de la evolucin histrica.
Basndonos en los fundamentos histricos, sugerimos diferenciar seis
tipos de pensamiento cientfico:
El primero de los tipos que deseamos diferenciar llevara el nombre de
pensamiento formal, que se relaciona con los aspectos vinculados con los
conceptos y opiniones. Sin embargo, este pensamiento no se interpreta como
la comprobacin de los criterios y opiniones mediante su confrontacin con la
realidad que expresan, sino que se trata sencillamente de fijar las
dependencias y relaciones entre unas nociones y opiniones determinadas.
Este tipo de pensamiento surgi a travs del desarrollo histrico y se ha
mantenido hasta nuestros das. En el pasado (ya desde la antigedad griega)
se manifestaba tanto en los anlisis lgicos como matemticos. En las pocas
ulteriores fue extendindose cada vez ms hasta el extremo de que, a juicio de
algunos, era el nico tipo de pensamiento autnticamente cientfico. A veces se
lleg incluso a creer que un conocimiento llega a tener un valor cientfico
solamente en el caso en que de acuerdo con los principios del pensamiento
formal se presta a su formalizacin y axiomatizacin.
El segundo tipo de pensamiento, que se form un poco ms tarde, es el
pensamiento experimental, el cual est relacionado con los contactos con la
realidad, la comprobacin de nuestros criterios mediante la observacin de la
realidad y mediante la creacin de las condiciones que permiten demostrar la
justeza o injusteza de las conclusiones e hiptesis.
 Contra este tipo de pensamiento que se fue formando en la historia de la
ciencia desde la poca renacentista, se vino luchando muy duramente a lo
largo de los siglos desde las posturas dogmticas y teolgicas, que ponan en
tela de juicio el valor e incluso la autoridad del experimento. Las diferencias
entre el pensamiento experimental y formal fueron objeto asimismo de
divergencias y discusiones. Es un hecho que la relacin entre estos dos tipos de
pensamiento es tan estrecha que cabe hablar de su interdependencia. No
obstante, todo parece indicar que en ambos casos la estructura del
pensamiento cientfico es realmente distinta.
El tercer tipo de pensamiento cientfico es el que tiende al
establecimiento de ciertas verdades generales. Cabe afirmar que en cierto
sentido los dos tipos de pensamiento anteriores se prestan asimismo a la
generalizacin, pero tiene un carcter distinto al de la tendencia cientfica tan
caracterstica del siglo XIX. Pues entonces se trataba sobre todo en el terreno
de las ciencias biolgicas, histricas y sociolgicas de llegar a unas
determinadas leyes generales del mundo y de formular los principios del
desarrollo de la naturaleza y de la sociedad. Por entonces este tipo de
pensamiento cientfico era el predominante "y contaba con una tal fuerza de
expansin que se consideraban como incompletas e imperfectas todas las
dems formas de pensamiento. Rickert y Windelband se opusieron a las
tendencias identificadoras de la ciencia con la formulacin de las leyes
generales en nombre de un nuevo mtodo cognoscitivo de la realidad, por lo
menos en algunos de sus aspectos.
El cuarto tipo de pensamiento cientfico es el que se trat de
fundamentar tericamente y desarrollar en el siglo XIX ; partiendo del
convencimiento de que caba diferenciar el pensamiento cientfico cuyo tema
son los elementos naturales y extrahumanos, del pensamiento cuyo tema se
basa en los productos del hombre y la actividad social humana.
La diferencia del sujeto analtico en esos dos casos radica en el hecho de
que la naturaleza es una realidad al margen de la cual nada se esconde, por lo
cual la ciencia la investiga directamente, mientras que los temas humansticos
son en todos los casos el reflejo de algo que se esconde al margen de ellos y el
reflejo de unos estados determinados de la conciencia individual o social. Por
consiguiente, las ciencias humansticas se refieren a una realidad determinada
que es preciso alcanzar fuera de la realidad concreta y el objeto de las
investigaciones es siempre bidimensional. As, la psicologa se refiere a los
productos de los individuos y las manifestaciones de su existencia, pero desde
este aspecto exterior debe descifrar lo que acontece en el interior del
hombre. El historiador del arte contempla desde el exterior ciertas formas
materiales ms all de las cuales y gracias a las cualesdebe alcanzar lo que
representa realmente el tema de sus investigaciones.
Como es sabido, hubo una serie de tentativas para liquidar un tipo de
pensamiento consistente en analizar lo que se halla expresado por unos hechos
directamente asequibles. Esta postura fue asumida en la esfera de la psicologa
por el llamado behaviorismo, tendente a la indagacin del comportamiento,
humano y no al anlisis de su conciencia. Sin embargo, las tentativas de este
gnero estn condenadas al fracaso, por cuanto, con harta frecuencia, al tener
que enfrentarnos con unos objetos creados por los individuos, queremos sacar
unas conclusiones acerca de sus aspiraciones, sus tendencias, necesidades y
deseos; esta realidad interna slo es accesible n travs de unos productos
materializados.
En tal caso la investigacin cientfica requiere un tipo especfico de
pensamiento que pudiramos calificar de pensamiento comprensivo. Se trata
en este caso de determinar cul es el sentido de las producciones humanas, lo
que atestiguan con respecto de la vida social e individual y cmo reflejan unos
determinados valores.
Seguidamente tenemos el quinto tipo de pensamiento: el pensamiento
pragmtico, en base al cual se formula la pregunta, a saber: cules son los
efectos resultantes de una accin determinada o cmo actuar para conseguir
un efecto, determinado? Este tipo de pensamiento interviene en muy
numerosas disciplinas, tanto en medicina como en pedagoga, en economa
como en la teora del derecho.
En ciertos casos, a las disciplinas en las que interviene el pensamiento
pragmtico suele negrseles el carcter cientfico pretendiendo que se
interesan por la previsin de los efectos de una actividad determinada, cosa
que no pertenece a la ciencia. Sin embargo, el carcter cientfico de esas
disciplinas reside precisamente en la resolucin del problema de lo que cabe
realizar para conseguir un cierto objetivo. De modo que se trata de un
importante problema de ndole cognoscitiva y no hay ninguna razn para
eliminarlo de la ciencia. Por el contrario, en una poca de planificacin social
como la nuestra es conveniente concebir mucho ms ampliamente la ciencia
con el fin de que abarque asimismo la problemtica pragmtica, y en la
tipologa del pensamiento cientfico es necesario considerar el pensamiento
pragmtico. Adems es preciso subrayar que en este punto nos enfrentamos
con los elementos vinculadores del pensamiento cientfico y del pensamiento
tcnico, pero por de pronto no nos extenderemos sobre ese tema.
Finalmente, tenemos un sexto tipo de pensamiento cientfico que
llamaremos valorativo y normativo. Asume un carcter distinto al del
pensamiento pragmtico; cumple con otras necesidades cognoscitivas y
sociales de los hombres que no solamente se hallan interesados por saber lo
que hay que hacer para lograr unos fines determinados, sino asimismo cules
han de ser esos fines, lo que cabe contemplar y lo que dentro de ello es justo o
injusto y cules son las normas realmente valiosas de la existencia humana.
El pensamiento valorativo y normativo interviene en ciertas disciplinas
como la esttica o la tica. Tan pronto como la tica deja de ser un sistema de
normas basadas en unas hiptesis irracionales, inclusive muy extendidas,
podemos asumir el problema cientfico de la determinacin de los valores y la
aplicacin de ciertas normas de accin dimanantes de ella.
El profesor Perelman sostiene la tesis interesantsima de que en el
desarrollo de la cultura europea se ha subestimado la formacin del
pensamiento valorativo y normativo, desarrollando nicamente el tipo de
pensamiento cartesiano-baconiano, lgico y experimental, con lo que la
problemtica valorativa y normativa marginada de la ciencia se entreg en
manos de la religin o de la filosofa metafsica.
Perelman trata de demostrar que el pensamiento platnico fue un
ejemplo de pensamiento valorativo y normativo especialmente trascendental
bajo el punto de vista pedaggico y educativo. Pues es preciso educar a la
joven generacin no solamente en base a los tipos de pensamiento que
acabamos de enunciar, sino tambin en el pensamiento valorativo y normativo
para que en todos los aspectos de la actividad de la vida humana estemos en
condiciones de impartirle a los individuos una disciplina autnticamente
intelectual en lugar de una disciplina religiosa o mstica. Por consiguiente, el
pensamiento valorativo y normativo debe encontrar en la esfera del
pensamiento cientfico un lugar equivalente al de las dems formas de
pensamiento aplicables a otras tareas. Tal es la proposicin que desebamos
formular. En ella se expresa la conviccin de que la teora monstica del
pensamiento cientfico es incorrecta, puesto que, por el contrario, se trata de
un pensamiento multifactico. Hemos impartido a este carcter multifactico
seis formas distintas, interdependientes y que se interpenetran unas con otras,
pero que, sin embargo, no dejan de ser especficas y se forman
independientemente en la historia de la ciencia.
Sabemos muy bien que en este aspecto hay muchas cosas dudosas y
conflictivas, por lo cual vamos a contemplar algunas de ellas antes de terminar
con este captulo.
El primer problema que se plantea reza como sigue: cul es realmente
el objeto de la tipologa que acabamos de diferenciar? No se trata para
nosotros de una diferenciacin de los procesos subjetivos del pensamiento, o
sea, de una tipologa psicolgica, ni se trata tampoco de la tipologa de las
instituciones ligadas con las diferentes formas de pensamiento, o sea, de una
tipologa sociolgica. Todo parece indicar que los problemas de la ciencia (al
igual que todas las dems ramas de la cultura) no se agotan con estos dos
puntos de vista: el psicolgico y el sociolgico, pues siempre queda el
contenido de la cultura objetiva y que es imposible reducir como ya lo vio
Hegel a los factores psicolgicos o sociolgicos.
La tipologa que aqu proponemos atae a una realidad objetiva cual es
la ciencia en su desarrollo histrico. Y precisamente por esto creemos que la
historia de la ciencia puede facilitarnos un material emprico especialmente
valioso y que puede facilitar asimismo una tipologa liberada del dogmatismo y
de los prejuicios que tan a menudo intervienen en las tipologas que no toman
en consideracin el proceso histrico.
Nuestro intento tipolgico, basado en la historia, pone asimismo de
relieve la histrica mutabilidad de las fronteras existentes entre los diferentes
tipos de pensamiento. Pues es un hecho que la historia de la ciencia muestra
hasta qu punto son variados los tipos de pensamiento que llegaron a
cristalizar y cuan numerosas son las diferencias, as como las relaciones entre
los mismos. De manera que permanece abierto el problema en cuanto a
vaticinar cuntos tipos de pensamiento habremos de distinguir en el futuro y si
las fronteras entre los mismos habrn de borrarse, y, por otra parte, cules
sern las diferencias ms acusadas. Es posible que en ciertos aspectos los tipos
de pensamiento actualmente diferenciados lleguen a aproximarse y que otros
tipos se alejen unos de otros. En una palabra, la tipologa actual no debe ser la
tipologa futura.
El segundo problema que pudiera preocuparnos es la diferenciacin del
pensamiento tcnico y del pensamiento cientfico. La cuestin no deja de ser
conflictiva, pero constituye, no obstante, un buen ejemplo de mutabilidad
histrica de los fenmenos. En el pasado, el desarrollo de la ciencia y la
tcnica, del pensamiento tcnico y cientfico, se oper por distintos caminos
aun cuando dichos caminos estuviesen relacionados entre s. Y cabe preguntar:
entramos en una poca en la que, como resultado de la generalizacin de los
conocimientos tcnicos y de la esfera social cada vez mayor de la tcnica,
como resultado de la mayor complicacin cientfica de la tecnologa, se
efectuar la conjuncin del pensamiento cientfico y tcnico? Se trata de una
cuestin hoy en da esencialisima, y opinamos que nos encaminamos hacia esa
conjuncin. Ahora bien, acaso ello significa que habramos de vincular el
pensamiento tcnico al pensamiento pragmtico? La esfera del pensamiento
pragmtico resultara entonces gigante sea, por cuanto abarcara las ciencias
mdicas, pedaggicas, econmicas, cibernticas y, adems, la tcnica. Por
consiguiente, todo parece indicar que un tipo de pensamiento tan importante y
rico como lo es el pensamiento tcnico merece continuar separado del sistema
pragmtico, aunque sus fronteras puedan ser conflictivas.
Otro problema que mueve a ciertas dudas es el de la relacin del
pensamiento cientfico con el arte. Es que el pensamiento ideogrfico es lo
mismo que el retrato artstico? Acaso el pensamiento ideogrfico en tanto que
pensamiento cientfico garantiza otros conocimientos que el pensamiento
artstico, aun cuando tanto el investigador como el artista tienden a la
individualizacin? Es un hecho que las fronteras son en estos aspectos muy
fluidos y caractersticamente mutables en las diferentes pocas y disciplinas.
Por ejemplo, las obras de Rousseau, y muy especialmente su Emilio, figuran
entre las ciencias pedaggicas pese a que se trata de unas novelas. Las obras
de Makarenko constituyen una aportacin a la ciencia pedaggica aun cuando
se trata igualmente de unas obras novelsticas. En este caso el pensamiento
ideogrfico se relaciona estrechamente con el pensamiento artstico.
Asimismo puede resultar conflictiva la frontera entre el pensamiento
cientfico tendente a determinar las finalidades y los valores de la vida, y la
filosofa e inclusive la religin y la teologa. Sin embargo, el anlisis histrico
pone de manifiesto que la problemtica de las finalidades y de los valores, que
fue tradicionalmente un tema del pensamiento religioso, se ha convertido en
un tema del pensamiento filosfico, y que en los ltimos tiempos se est
convirtiendo cada vez ms en un tema del pensamiento cientfico. Pues, a no
ser as, el postulado del concepto cientfico del mundo carecera de todo
sentido. Hemos de admitir, por consiguiente, que el problema de las finalidades
y los valores puede constituir un tema de pensamiento de carcter cientfico.
Finalmente surge una ltima duda es que al diferenciar el pensamiento
cientfico no perdemos los rasgos generales del mismo, que son vlidos para
todas sus variaciones?
Cabe intentar definir el pensamiento cientfico como una aspiracin a la
exactitud, a la autenticidad, la supeditacin ante los criterios lgicos, ante los
criterios dialcticos, etc. Todo ello es correcto tratndose del pensamiento
cientfico en general. Pero en relacin con la generalidad de las importantes
definiciones del pensamiento cientfico siempre cabe formular la pregunta de lo
que significa en la aplicacin a los diferentes temas de investigacin. Solemos
afirmar que el pensamiento cientfico es un pensamiento exacto. Pero que
significa el pensamiento exacto? Tratndose de un problema lgico, quiz la
respuesta no sea difcil. Pero qu significa el pensamiento exacto cuando
analizamos una obra de arte? Qu significa la exactitud cuando nos referimos
al problema de los efectos resultantes de una actividad? La exactitud debe
tener mltiples definiciones para poderla aplicar a las diferentes esferas de la
investigacin. Lo mismo sucede con las dems caractersticas: siempre se
diferencian en funcin de los temas investigados y de los cometidos que el
pensamiento cientfico debe asumir. Lo cual significa que la unidad nominal del
pensamiento cientfico implica su heterogeneidad y significa asimismo que
solamente mediante la evidenciacin de dicha heterogeneidad es posible
elaborar la unidad del conocimiento cientfico.
 13. La moderna problemtica de la historia de las ciencias

1. El papel de la historia de la ciencia en la sociedad

socialista

La historia de la ciencia sigue despertando un inters cada vez mayor

entre los especialistas y los amplios crculos de la sociedad. Son cada vez ms
numerosos los trabajos y las obras relacionados con la historia de las diferentes
disciplinas cientficas, la historia de la tcnica y la historia del cometido social
de la ciencia.
El creciente inters por la historia de la ciencia y la tcnica tiene
profundas motivaciones sociales y refleja claramente las necesidades de una
poca como la nuestra, en la que la ciencia y la tcnica asumen un papel muy
importante, en la que se est consiguiendo dominar a las fuerzas de la
naturaleza y de la historia en beneficio de toda la humanidad; una poca en la
que la participacin cada vez ms amplia de las masas en la direccin del
trabajo productivo y en la vida social requiere la formacin de un concepto
cientfico del mundo.

2. Las mutaciones del tema de la historia de la ciencia

El incrementado inters por la historia de la ciencia y su creciente

significacin social en el mundo contemporneo suscitan en muchos pases las
ms vivas discusiones acerca del tema y el carcter de la historia de la ciencia.
La pregunta acerca de cul es el tema de una determinada disciplina
cientfica no suele gozar de una opinin muy buena entre los trabajadores
cientficos. Pues en muchos casos se les antoja como una pregunta que ms
bien atestigua la falta de madurez de una disciplina dada, o bien la insuficiente
preparacin cientfica del que formula dicha pregunta. Pero, aun cuando
bastante a menudo hay realmente algo de sospechoso en tales preguntas, en
relacin con la historia de la ciencia no dejan de ser no solamente correctas,
sino inclusive fundamentalmente importantes.
Son as las cosas porque las dificultades relacionadas con la definicin
del tema u objeto de la historia de la ciencia no dimanan de la distribucin del
propio campo analtico, que hasta cierto punto ya se halla dividido por otras
disciplinas (por ejemplo, la psicologa tropieza con estas dificultades en relacin
con la fisiologa y la sociologa, o la sociologa en relacin con la historia, la
economa y la psicologa), sino del hecho de que el tema de la historia de la
ciencia ha sufrido unas grandes mutaciones histricas que fueron
incrementndose a medida que nos acercbamos a la poca contempornea.
Estos cambios son tan importantes que, por ejemplo, lo que en el siglo xix
constitua el tema de la historia de la ciencia era muy diferente de lo que era
tema de la ciencia en la Antigedad.
A qu obedecen estas diferencias? Dicho a grandes rasgos, resultan de
tres causas: en primer lugar, la propia ciencia evoluciona y se desarrolla,
cambian sus disciplinas, se ampla la esfera de las investigaciones, se
transforma la problemtica fundamental. En segundo lugar, cambia la situacin
social de la ciencia, cambian los criterios de reclutamiento de los trabajadores
cientficos y las formas orgnicas de aplicacin de la ciencia, etc. Finalmente
hay un tercer factor, y consiste en la mutacin de los conceptos generales del
desarrollo histrico de la humanidad, y, por ende, de las nociones acerca de los
mltiples cometidos de los factores, que rigen este desarrollo. Sobre este
trasfondo surgen las diferentes interpretaciones de la esencia de la ciencia y
del mecanismo de sus transformaciones en relacin con las mutaciones
generales en la historia.
Trataremos de analizar con ms exactitud el papel de tos tres tipos de
elementos en la transformacin del te: de la historia de la ciencia.
 3. Por qu razn la historia de las ciencias sociales debe
pertenecer a la historia de la ciencia en igualdad de condiciones con la
historia de las ciencias naturales

Son muy numerosos los hechos que atestiguan que el desarrollo de la

propia ciencia provoca toda una serie de mutaciones en el tema de la historia
de la ciencia. Pues an no se extingui del todo la gran polmica entre los que
consideran como una sola y misma cosa la historia de la ciencia y la historia de
las ciencias matemticas y naturales, y quienes sostienen que la historia de la
ciencia debe contemplar asimismo la historia de las ciencias humansticas, o
bien, como otros las denominan, las ciencias sociales.
Cuando hoy en da nos referimos cada vez mas corrientemente al
carcter cientfico de las investigaciones humansticas y sociales, y cuando
aplicamos el trmino de ciencia que en el pasado slo se reservaba a las
investigaciones de la naturaleza a las investigaciones sobre el hombre y la
sociedad, hemos de percatarnos asimismo de las implicaciones que ello tiene
para la definicin del tema de la historia de la ciencia y las que tendr en el
futuro.
Es indudable que, en lo que se refiere a las ciencias naturales, los as
llamados mtodos de anlisis de la realidad se elaboraron en muchos casos
antes que en las dems disciplinas, pero no dejan de existir, no obstante,
muchas exageraciones en la generalizacin de esta observacin. As, no parece
ni mucho menos justa la afirmacin de que la Fsica de Aristteles pueda ser
tema de la historia de la ciencia, y su Poltica no pueda serlo, porque la primera
es cientfica y la segunda filosfica. Pues cabe pensar que es precisamente al
revs, puesto que Aristteles tiene en la historia de la ciencia una mayor
categora como socilogo que como fsico.
Pongamos otro ejemplo: las materias a las cuales se refera la historia de
la medicina o la historia de la qumica en la poca renacentista no son ni por
asomo mucho ms cientficas que las teoras sociales de entonces; es posible
que existan inclusive en aquellas disciplinas muchos ms prejuicios e ideas
fantsticas que en los ya bastante preclaros conocimientos sociales de aquellos
tiempos. Al parecer, nos hemos acostumbrado bastante a afirmar
unilateralmente que la ciencia naci all donde se ocuparon de la naturaleza y
que no hubo ciencia ninguna all donde se dedicaran a investigar la sociedad.
Sin embargo, el carcter cientfico d una accin cualquiera no depende de lo
que los hombres realizan, sino que depende de la manera en que lo realizan,
del mtodo aplicado.
Por lo tanto, si admitimos y hoy sera difcil no admitirlo que a la gran
familia de la science pertenecen igualmente las sciences of man o las social
sciences con los mismos derechos que las ciencias naturales, tambin
habremos de reconocer como correcta la bsqueda de los antecesores de las
ciencias sociales actuales y no slo de las fuentes de las ideologas sociales.
Al remontarnos en nuestras bsquedas cada vez ms en el pasado,
tropezamos con varias dificultades, mayormente cuando los inicios de la
ciencia sobre el hombre y la sociedad se entrelazan hasta tal extremo con la
filosofa que vacilaremos con respecto al hecho de si esos elementos incumben
a la historia de la ciencia, o bien a la historia de la filosofa. Tambin conocen
estas vacilaciones los historiadores de las llamadas ciencias exactas cuando se
refieren a las mismas pocas. Pues las ciencias naturales, que Bacon trat de
desarrollar, no estn menos entrelazadas con la filosofa que, pongamos por
caso, la ciencia sobre el hombre o antropolgica que nos diera Toms de
Aquino. Los estudios histricos de Sarton y Duhem, dedicados a las ciencias
naturales del Medioevo y del Renacimiento, abarcan la filosofa en una medida
no inferior a como lo hicieran la historia de la ciencia antropolgica y social de
aquellas pocas.
Asimismo, la idea de que las ciencias naturales se hallaban menos
sometidas a las influencias ideolgicas que la ciencia sobre el hombre y la
sociedad, es totalmente incorrecta para muchas pocas. Pues es un hecho que
en el siglo XVI \ se persegua de la misma manera, y quiz ms si cabe, a los
individuos por sus teoras naturales (teora heliocntrica, la; construccin del
cuerpo hmanosla construccin del mundo)' que por lo que pudieran sostener
acerca de la sociedad. A los; partidarios de Coprnico los quemaban vivos,
mientras que las ideas de Maquiavelo slo sembraban el escndalo.
Lo mismo ocurre tratndose del condicionamiento del desarroll de la
ciencia por los factores sociales. Es muy posible que en el terreno de las
ciencias humanas y sociales estos factores actuaran con ms fuerza, pero
tambin es posible que slo actuaran ms ntidamente que en las ciencias
naturales. Las actuales investigaciones histricas permiten descubrir el
condicionamiento social de las ciencias naturales; todo parece indicar que no
fue ni mucho menos tan insignificante como en tiempos se pensaba.
Todo esto demuestra que en relacin con el actual desarrollo de la
ciencia tambin ha de cambiar la perspectiva de su pasado; si a la ciencia
pertenecen la antropologa y la sociologa, es lgico que deban pertenecer
asimismo a la historia de la ciencia.

4. La moderna integracin de la historia de las ciencias

sociales, naturales y tcnicas

Volveremos a centrar nuevamente la atencin sobre las consecuencias

trascendentales que dimanan de las anteriores consideraciones. No se trata
nicamente de que a la historia de las matemticas, de la fsica o de la qumica
queramos agregarle una nueva seccin con la historia de la ciencia, sino
tambin de percatarnos de la plena significacin de cierciones y teoras
cientficas en el pasado. Esa significacin se puso realmente de manifiesto en
los dos sectores de la investigacin cientfica, es decir, en el de las ciencias
naturales y en el de las ciencias antropolgicas y sociales.
La historia de la ciencia limitada a los anales de las ciencias naturales
era incapaz de acometer el anlisis exhaustivo de ciertos criterios y teoras aun
cuando se repitiesen en el campo de las disciplinas a las cuales se refera, lo
cual, por lo dems, no siempre se produca. Slo la historia de la ciencia
universal relacionada con las aspiraciones cognoscitivas multifacticas de los
hombres es capaz de analizar esas teoras y concepciones. Tomemos por
ejemplo el concepto de la naturaleza, que desde el Medioevo hasta el siglo xvm
fue determinante en las ciencias tanto naturales como sociales. Franz Borkenau
le dedic a esta problemtica una obra interesantsima en la que puso de
manifiesto las relaciones comunes entre el concepto natural y social de la
naturaleza en el siglo xvm; sin embargo, desde entonces los historiadores por
desgracia se han venido ocupando separadamente de la ley natural como tal
ley de la naturaleza y de la ley natural en el sentido de la ley social.
Tuvieron ese carcter integrador las tesis evolucionistas surgidas tras un
largo perodo bajo el influjo de la historio 1 grafa y de las ciencias naturales, y
que ms tarde fueron recogidas por Darwin del economista Malthus; el
evolucionismo darwiniano abri seguidamente en la historia social un captulo
no menos importante que en la historia de las ciencias naturales. Los diferentes
tipos del concepto evolucionista natural tuvieron sus equivalentes en las
teoras de las ciencias sociolgicas y psicolgicas del siglo XIX.
A guisa de ejemplo podemos sealar otros conceptos ms, tales como el
de la totalidad y las partes, que desempe en cierto perodo un enorme papel
en el desarrollo de varias ciencias; podemos citar igualmente el concepto
estructural, que tambin asumi una gran importancia tanto en las ciencias
naturales como en psicologa, la teora de las probabilidades que relaciona las
matemticas y las ciencias sociales, etc...
Estos conceptos y teoras cuyo sentido histrico aparece solamente tras
su anlisis tanto en el terreno de las ciencias naturales como en el terreno
antropolgico y sociolgico son bastante numerosos; se trata generalmente de
unos conceptos cientficos fundamentales, como tambin lo atestigua la
ciberntica en la actualidad. En la poca en que surgi una disciplina de este
tipo vale la pena asimismo contemplar el futuro de la ciencia del modo ms
integrado, haciendo de las investigaciones de la naturaleza, al igual que de las
investigaciones antropolgicas y sociolgicas, el tema de la historia de la
ciencia.
Al citar como ejemplo esos pocos aspectos de la integracin histrica de
las ciencias, deseamos presentar igualmente, junto a la problemtica do las
ciencias naturales y de las ciencias sociales que acabamos de esbozar, la
nueva e importante problemtica de la historia de las ciencias tcnicas.
Es un hecho que an sigue bastante extendida la conviccin de que las
ciencias tcnicas son algo as como unas ciencias aplicadas y que su historia no
es ms que la de unos aspectos secundarios de las ciencias naturales. Bajo
este punto de vista, se trata, pues, de una historia ficticia, por cuanto; la
historia verdadera no es sino la de las transformaciones i de las .ciencias
naturales. Por consiguiente, resulta que en la historia de las ciencias tcnicas
no existen (bajo el punto de vista de la historia de la ciencia) unos problemas
especficos e independientes de investigacin.
Pero en nuestros das las cosas ya no son tan sencillas. En primersimo
lugar, la divisin tradicional de las ciencias en dos compartimentos: las ciencias
referidas a la naturaleza y las ciencias referidas al hombre y la sociedad, dej
de ser totalmente suficiente. Marx fue el primero y lo sigue siendo hasta
ahora, el nico filsofo que puso en tela de juicio esa divisin dicotmica. A
juicio suyo, las ciencias naturales eran asimismo las ciencias sobre el concepto
social y humano de la naturaleza, la ciencia antropolgica era la ciencia
relativa a la naturaleza, a la actividad material de los hombres creadores de su
ambiente vital. La realidad social de la naturaleza y las ciencias naturales
humanas constituyen una expresin idntica, afirm Marx. As pues, la
filosofa marxista no slo impugn la contraposicin de las ciencias naturales y
de la ciencia antropolgica o sobre el hombre, sino que lo hizo sobre la base del
anlisis de la significacin que la actividad tcnica de los individuos tena en el
desarrollo histrico. En nuestra poca comprendemos mucho mejor la verdad
de esas palabras.
El hombre contemporneo no solamente vive en el mundo de la
naturaleza y en el mundo social, sino que vive igualmente en el mundo de las
creaciones tcnicas. La idea de que las creaciones tcnicas son una parto del
mundo ce la naturaleza pareci justificarse durante lodo el tiempo en que
fueron un elemento bastante modesto de la realidad. F. Bacn ya supo advertir
realmente las consecuencias filosficas del hecho de que los individuos crean
en el seno de la naturaleza una realidad totalmente nueva; sin embargo, la
filosofa ulterior no acometi la problemtica baconiana. En nuestra poca an
se sigue considerando a Bacon ms bien como a un metodlogo de las ciencias
inductivas, sin valorar el hecho de que fue el primer filsofo de la civilizacin
tcnica.
Ahora bien, en la poca moderna, en la poca del gran desarrollo de la
tcnica, es difcil "no darse cuenta de que las creaciones tcnicas constituyen
en cierto modo un mundo independiente de la naturaleza aunque estn
arraigadas en ella. En nuestros das, los filsofos desarrollan precisamente la
idea de que las creaciones tcnicas existen de un modo diferente al de las
creaciones naturales: el sputnik que gira alrededor de la Tierra existe de un
modo distinto al de un planeta, y la central elctrica construida sobre un ro
existe de un modo distinto al del propio ro. Dichas creaciones no son unos
fragmentos naturales del mundo de la naturaleza, pues son ms bien unos
fragmentos del mundo humano, de la capacidad y la eficiencia del hombre. Los
elementos tcnicos son utilizando el lenguaje tradicional tan dependientes
de la naturaleza como de la sociedad. El avin no es un elemento de la
naturaleza como lo es el pjaro, es realmente una parte de la naturaleza por
cuanto depende de las leyes que rigen en ella en la esfera del movimiento de
los cuerpos, pero es asimismo una parte del mundo humano puesto que existe
nicamente gracias a los constructores que lo proyectaron, a los obreros que lo
realizaron y al piloto que lo lleva por los aires. Tan pronto como desaparecen el
constructor, los obreros o el piloto, el avin ya no es ms que un elemento del
mundo de la naturaleza, pero entonces deja de ser un avin.
El mundo de las creaciones tcnicas es en nuestros das una nueva
forma de la realidad surgida de la naturaleza y la sociedad, pero que no se
identifica ni mucho menos con ellas. Es una realidad que plantea una
problemtica analtica especfica que no puede reducirse a la problemtica de
las investigaciones naturales y sociales, aunque se halla vinculada tan
ntimamente con ella. Y no exageramos en absoluto si afirmamos que en la
poca actual los nuevos progresos de las ciencias naturales ya no dependen
solamente de las investigaciones sobre la propia naturaleza, sino asimismo de
la investigacin de nuestras propias creaciones tcnicas, y que el progreso
ulterior de las ciencias sociales y antropolgicas ya no depende solamente del
anlisis del hombre y de la sociedad, sino tambin de las investigaciones
acerca de la realidad tcnica formada hasta cierto punto por los hombres y que
seguidamente se independiza y modela a su vez la peculiar silueta del hombre.
Estarnos recordando esos modernos y dificultosos problemas porque si
no nos equivocamos su trascendencia ha de crecer, acarreando consigo unas
consecuencias muy importantes para los temas que aqu nos ocupan. Pues es
un hecho que no ser posible desentenderse de la significacin de las ciencias
tcnicas para las diferentes disciplinas de las as llamadas ciencias puras y que,
por lo tanto, no ser posible mantener la historia, de las ciencias tcnicas
separada de la historia de la ciencia, como tampoco rebajar la historia de las
ciencias tcnicas al nivel de una mera informacin sobre las as llamadas
aplicaciones de las ciencias tericas.
Es un hecho que el creciente significado de las ciencias tcnicas es un
fenmeno realmente moderno; sin embargo, tambin es cierto que la historia
tiene siempre como funcin la de descubrir su genealoga. Bajo este punto de
vista, la historia de las ciencias tcnicas no puede subestimarse en el marco de
la historia general de la ciencia, sino que debe asumir la significacin
correspondiente en funcin de cada poca. No dejan de ser casi simblicos al
respecto los ejemplos de Leonardo da Vinci para la poca renacentista y de la
Gran Enciclopedia para la poca de la Ilustracin. Estos smbolos reflejan una
realidad que se inserta en lo que hoy denominamos segn el moderno
concepto el tema de la historia de la ciencia.

5. La historia de la ciencia y la historia de las fuerzas

productivas y de las relaciones sociales

Como ya hemos recordado, el tema de la historia de la ciencia cambia no

slo en funcin del propio desarrollo de la ciencia, sino tambin de acuerdo con
las mutaciones acontecidas en su situacin y sus funciones sociales y en su
organizacin.
Cabe aludir al condicionamiento social y a la funcin social de la ciencia
en cada poca histrica, pero cuanto ms multilaterales sean esas relaciones,
tanto ms deben integrarse en el sistema de las investigaciones. Bajo este
punto de vista, la esfera y la temtica de la historia de las ciencias debe
ampliarse. Todos sabemos cmo en el pasado el papel de la ciencia era
bastante marginal y cmo dicho papel fue incrementndose a lo largo de la
historia. Durante muchos siglos, la actividad productiva de los hombres tanto
agrcola como industrial se soli basar mucho ms en la tradicin rutinaria y
la prctica que en la ciencia. Sin embargo, las cosas cambiaron en la edad
moderna y a partir del siglo XIX la productividad del trabajo humano fue
dependiendo sumamente del progreso cientfico.
Este hecho evidencia que la historia de la ciencia se vincula cada vez
ms fuertemente con la historia econmica, y ello de muy diversas maneras.
Esto atae tanto al papel de la ciencia en el desarrollo econmico como al
papel del progreso econmico en el desarrollo de la ciencia. Al referirse a esta
problemtica, el historiador de la ciencia no deja de enfrentarse con una tarea
relacionada con una esfera muy controvertida. Pues se trata, entre otras cosas,
de demostrarla influencia positiva y negativa de los diferentes sistemas
socioeconmicos sobre el desarrollo de las investigaciones cientficas. En
ciertos casos se trata de una labor extremadamente delicada y dificultosa. Por
ejemplo, en el siglo XIX la corriente liberal favoreci el desarrollo cientfico en la
medida en que le aseguraba su libertad en relacin con la ingerencia de la
Iglesia; sin embargo, por otro lado el liberalismo en tanto que ideologa de la
libre competencia capitalista contribuy a encerrar el progreso cientfico dentro
de unos lmites determinados. El desarrollo del capitalismo monopolista exiga
la inversin de ciertas sumas para la investigacin cientfica, pero se proceda
igualmente a la limitacin de estas investigaciones tan pronto como parecan
amenazar los intereses fundamentales de los monopolios.
Pese al carcter especial de esta problemtica, es difcil imaginar, por
ejemplo, que en el siglo XIX la historia de la ciencia pudiese eludirla; es ms
difcil an aceptar que en el siglo xx la historia de la ciencia pudiera omitir el
anlisis de los factores sociales que impulsaron el desarrollo de la ciencia
gracias a la Revolucin socialista de octubre y al surgimiento de los Estados
socialistas en grandes superficies de nuestro globo.
Para el historiador de la ciencia que se interesa por la poca
contempornea y ao tras ao no deja de pasar al dominio de la historia
surgen asimismo otros problemas delicados y dificultosos. Se trata de los
problemas de las relaciones existentes entre la guerra y los preparativos
blicos y el progreso cientfico, as como entre dicho progreso y la lucha por la
paz. No aludimos nicamente en este punto a los aspectos publicsticos y
propagandsticos del problema, aun cuando representan igualmente un
elemento determinado en la historia del papel social de la ciencia, sino sobre
todo a la misma problemtica de las investigaciones cientficas (especialmente
a las investigaciones fsico-qumicas y biolgicas) orientadas en uno u otro
sentido en funcin de las tareas polticas que se le encomiendan a la ciencia.
Hasta la [echa los historiadores que investigaban los anales polticos
tenan la obligacin de acceder a los archivos secretos para descubrir los
resortes encubiertos de los acontecimientos; pero ahora vivimos en una poca
en la que esos resortes tambin influyen en el campo de la ciencia, con lo que
el historiador cientfico ha de dar luz por su parte a las actas y documentos
secretos de los archivos.
Como siempre, en este caso tambin los elementos contemporneos
marcan la pauta en relacin con los temas del pasado. Y para nosotros asume
una importancia mucho mayor que antao el anlisis especific del alcance y
naturaleza de las relaciones existentes en el pasado entre la ciencia y la
sociedad, pues en este terreno se plantean unos problemas francamente
apasionantes.
Cabe preguntar sobre todo en qu consista la relacin entre los
progresos cientficos y el desarrollo general de la sociedad o las aspiraciones a
lograr estos progresos. Hemos de relacionar los grandes descubrimientos
cientficos con determinadas transformaciones sociales y con la lucha social?
Acaso debemos definir los progresos histricos de la ciencia, acontecidos, por
ejemplo, en el Renacimiento y en comparacin con el Medioevo, como unos
progresos cuyo mecanismo esencial fue el triunfo de la ciencia burguesa
sobre la ciencia feudal? Es que podemos trasladar los centros geogrficos
de las investigaciones cientficas (por ejemplo, desde Italia a los Pases Bajos o
desde Francia a Inglaterra) relacionndolos con las transformaciones sociales
en estos pases?
Al formular este tipo de interrogantes, aludimos a una problemtica del
desarrollo cientfico tan complicada como an insuficientemente analizada. Los
conocimientos que tenemos actualmente acerca de ello nos informan, a la vez
que de la correlacin existente entre el progreso general de la sociedad y el
desarrollo de la ciencia, de la falta de esta correlacin en toda una serie de
casos. Nos informan acerca de las circunstancias en las que el renacimiento
cientfico parecer ser la consecuencia necesaria de la vida social, como por
ejemplo en la Polonia del siglo xvi, as como tambin sobre las situaciones en
que el esfuerzo de un puado de hombres que actan en el terreno de la
ciencia representa el punto de partida del frente general de la lucha por el
progreso social, como ocurri, pongamos por caso, en la Polonia del siglo xvni o
en Rusia en la poca de Lomonosov.
El destacado socilogo alemn Max Weber asumi la gran tarea de
sentar la tipologa de los vnculos existentes entre la sociedad y la economa.
No cabe duda que resultara muy interesante tratar de elaborar la tipologa de
las relaciones existentes entre las formas y las tendencias de la vida social y la
ciencia. Max Scheler intent realizarlo (en su obra Ver-suche zu einer Soziologie
des Wissens), pero su punto de vjsta era bastante unilateral.
 La necesidad de contemplar la problemtica social resultante de la
ampliacin de la temtica de la historia de la ciencia implica adems toda una
serie de cuestiones relacionadas con la propia organizacin social de la ciencia
en si. El desarrollo cientfico ha discurrido desde las formas en que
representaba el resultado de la labor de cada sabio por separado o de un
reducido grupo de sabios a las formas que constituan el resultado de la
actividad de una serie de grandes colectivos diferentemente organizados. Hace
ya bastante tiempo que se sostena que la historia de la ciencia deba abarcar
igualmente la historia de las instituciones cientficas. Bajo este punto de vista,
la historia de la enseanza superior (en el aspecto de su papel para el
desarrollo de las investigaciones), y especialmente la de las universidades,
perteneca a la historia de la ciencia al igual que la historia de las diversas
sociedades cientficas y academias, la historia de los sindicatos y fundaciones
cientficas.
En algunos casos esta ampliacin de la esfera de la historia de la ciencia
no pareca totalmente correctaespecialmente ante el hecho de que ciertas
instituciones no slo asuman unas funciones cientficas; sin embargo, en
toda una serie de casos era difcil separar la organizacin cientfica y sus
instituciones de la propia actividad cientfica. Por ejemplo, era difcil presentar
el desarrollo de las investigaciones geogrficas sin tener en cuenta los
descubrimientos de los exploradores, pese a que su organizacin y su
desenvolvimiento tuviesen unos aspectos no solamente cientficos. Tampoco
podemos presentar la historia de las ciencias biolgicas sin tomar en
consideracin la prctica agrcola, aun cuando solamente algunos de sus
aspectos pertenecen realmente a la ciencia. Es difcil hablar del desarrollo de la
ciencia moderna sin referirse a la gigantesca red de los centros cientficos,
documentales, de intercambios internacionales, etc.
Es evidente que este tipo de problemtica no dejar de ampliarse cada
vez ms. Aun cuando espiritualmente permanecisemos fieles al ideal del sabio
aislado en su laboratorio y buscando las verdades del mundo, no podemos
negar que el actual desarrollo de la ciencia pone cada vez ms de manifiesto
su incrementada dependencia del progreso de las instituciones cientficas y de
su cooperacin.
El problema de los cuadros cientficos se halla ntimamente ligado con
esa cuestin. Pues la plantilla de los trabajadores de la ciencia no solamente se
incrementa da tras da, sino que se diferencia cada vez ms; la ciencia ya dej
de ser el fruto exclusivo de unos pocos y grandes talentos, en nuestra poca es
asimismo el producto de la labor de miles de trabajadores empleados en las
instituciones cientficas. Cabe pensar que cualquier verdadero adelanto
cientfico solamente tiene lugar gracias a los sabios geniales; sin embargo, es
un hecho que tambin su labor est ligada cada ve/ ms al esfuerzo previo de
todo un ejrcito de soldados de la ciencia. As pues, acaso no nos enfrentarnos
con una nueva tarea en el terreno de la historia de la ciencia? No hemos de
concebirla como la historia de los trabajadores cientficos y no, como hasta
ahora lo venamos haciendo, corno la historia exclusiva de los grandes sabios?
Ahora bien, ese problema puede resultar mucho ms complicado an:
pues cuanto ms estrechas sean las relaciones de la ciencia con la vida
econmica, social y cultural, tanto ms extensa ser la esfera de los que algo
tendrn que ver con aqulla, cuando menos en algunas de sus disciplinas.
Recordemos que la historia tic las ciencias pedaggicas comprenda desde
hace siglos la actividad de los grandes prcticos de la educacin, como
Comenio, Pestalozzi o Makarenko e inclusive la actividad de los diletantes de la
pedagoga, como Rousseau. Con el ejemplo de las ciencias pedaggicas es
posible percatarse en lo que la ciencia se convierte tan pronto como la
contemplamos rebasando el estrecho crculo de los especialistas. En estas
mismas condiciones se encontraban igualmente otras ciencias en los siglos xix
y xx, como por ejemplo las ciencias agronmicas. En nuestra poca, las
ciencias tcnicas se han generalizado hasta tal extremo que ya se aplican no
solamente en los laboratorios cientficos, sino tambin en los centros de
produccin.
Admitiendo que tuvisemos que imaginar el futuro tal como lo indica el
programa del Partido Comunista de la Unin Sovitica adoptado en 1961 en
Mosc, entonces la ciencia se convertira, en el pleno sentido de la palabra, en
una fuerza productiva y, por consiguiente, la historia de la ciencia debera
relacionarse en un grado mucho mayor con la historia de las fuerzas
productivas. Pues la historia de la actividad productiva sera asimismo la
historia de las actividades cognoscitivas de los hombres.
En nuestra poca ya hemos advertido hasta qu punto se van borrando
en ciertos casos las fronteras entre los centros y laboratorios de investigacin
cientfica y los centros productivos, y entre los trabajadores de la ciencia en el
sentido tradicional de la palabra y una serie de trabajadores de los centros de
produccin (tambin en los casos en que la produccin pertenece al sector de
los servicios, o sector terciario). El papel de los mdicos de los hospitales en la
historia de la medicina es un ejemplo demostrativo de lo que nos espera en
otras disciplinas.
Como vemos, la temtica de la historia de la ciencia se ha ampliado
considerablemente al tomar en consideracin la funcin social de la ciencia y
su organizacin social. Numerosos historiadores de la ciencia no quieren
aceptar estas perspectivas y piensan que la historia de la ciencia debe seguir
refirindose nicamente al desarrollo de la ciencia en s y no al desarrollo de
la ciencia en la historia, como lo subray J. Bernal. Dichos historiadores
sostienen que la historia de la ciencia debe ocuparse exclusivamente del
desarrollo de la problemtica cientfica, y en ningn caso de la evolucin de la
ciencia como institucin social que funciona de una manera determinada e
integrada en los procesos sociales.
Acaso eso es correcto? Acaso es posible? La respuesta a estas
preguntas depende de ciertos conceptos generales del desarrollo histrico de la
humanidad y de ciertos conceptos generales de la ciencia.

6. La historia de la ciencia y las fuentes del progreso cientfico

Seguidamente nos referiremos al tercer grupo de factores que

contribuyen a la transformacin de la temtica de la historia de la ciencia y a
los cuales aludamos en el prembulo de este captulo. El interrogante central
en este terreno es el siguiente: es que el desarrollo cientfico discurre
inmanentemente y depende asimismo de la intervencin de unos factores
externos en relacin con la propia ciencia? Aqu aludimos tanto a la
personalidad del investigador como la los factores de tipo social.
Conocemos sobradamente la historia de la ciencia escrita y no siempre
para el uso exclusivo de la juventud del acuerdo con el concepto de Carlyle
basado en los hroes creadores de la historia de la humanidad. Se trata de
una heroica historia de la ciencia en la que se muestra que todo fue en ella el
producto de los grandes y casuales descubra mientes de unos individuos
geniales. Sin embargo, es un hecho que esa casualidad no deja de borrar la
sensatez y el sentido del verdadero desarrollo de la ciencia. Hegel puso
justamente de relieve que el desarrollo de la cultura objetiva es el desarrollo
autnomo de su problemtica lgica e interna y no la incoherente acumulacin
de las aportaciones ms heterogneas realizadas por las diferentes
individualidades humanas. Hegel no se interesaba realmente por la historia de
la ciencia, pero no cabe duda de que hubiese dicho con respecto a la misma lo
que dijo acerca de la historia de la filosofa: hubiera dicho con seguridad que el
desarrollo de la ciencia es el que promueve y crea a los sabios, y no al revs.
El concepto hegeliano es correcto, pero tambin es exagerado. No
podemos negar que existe un desarrollo de la problemtica cientfica lgico,
objetivo e independiente de los diferentes individuos. Ello lo demuestra el
hecho de que en los diferentes perodos maduran ciertas soluciones cientficas
que ms de una vez son formuladas casi simultneamente por varios sabios.
Pero no parece que quepa concebir de esa manera todo el desarrollo de la
ciencia y que, por consiguiente, lo ideal sea una historia de la ciencia
totalmente annima.
Al afirmar que en la historia de la ciencia los nombres, tienen su
importancia, nos pronunciamos con ello en pro de una cierta concesin en aras
no slo del aspecto biogrfico, sino tambin del carcter sociolgico de la
historia de la ciencia. Pues el nombre significa, a la vez que la persona
interesada, un determinado contexto social. Es claro que si en la historia de la
ciencia influye en cierto modo el destino individual del hombre y su talento
cientfico, entonces esa influencia tambin debe expresarse por parte de la
sociedad. Cmo influye la sociedad? Esta pregunta adquiere una gran
importancia. Pues si bien la influencia del factor biogrfico nunca suscit
grandes dudas, lo cierto es que el papel del factor social ha sido tema de las
ms diversas interpretaciones y de acaloradas polmicas. Algunos autores
sostenan que la tesis sobre la influencia de los factores sociales en el
desarrollo de la ciencia entraa la subestimacin de la ciencia como
instrumento cognoscitivo de la verdad y que de una historia de la ciencia as
concebida slo puede resultar la tendencia a supeditarla a los intereses de las
ciencias sociales y a limitar su libertad. Efectivamente, partiendo; de este
punto de vista se acus en ciertos casos al marxismo de ser una filosofa que
supuestamente tiende a la reduccin sociolgica de la ciencia a la esfera de los
intereses materiales clasistas, al igual que lo haca el psicoanlisis en relacin
con la esfera de los impulsos sexuales.
Con respecto a esas imputaciones es preciso afirmar sobre todo que el
condicionamiento social del desarrollo cientfico fue descubierto por la filosofa
idealista en la poca de la Ilustracin. Y esto se consigui por dos caminos: uno
de ellos estaba representado por la historiografa inglesa y francesa del siglo
xviii. Sus frutos fueron recogidos por Condorcet en una gran, sntesis cuyo
esquema es universalmente conocido y en la que se destaca el papel del
progreso intelectual en el desarrollo social. Paralelamente, Stanislaw Staszic
(conocido filsofo y escritor poltico 1755-1826, destacado reformador y
representante de la burguesa, defensor del campesino y presidente de la
Sociedad de Amigos de la Ciencia) (Nota del T.) public en Polonia su gran obra
titulada La raza humana, en la que puso de manifiesto la dependencia del
desarrollo cientfico con respecto al desarrollo social. El segundo camino,
iniciado por Vico (Juan Bautista Vico, 1668-1744, filsofo italiano de la historia,
entre cuyas obras figuran los Principios de una ciencia nueva) (Nota del T.), fue
seguido por Herder y desarrollado por Hegel. Segn esta concepcin, el
desarrollo de la concia deba ser una parte del desarrollo general del espritu,
desarrollo que se manifestaba en todos los aspectos de la vida: deba ser una
funcin del desarrollo espiritual de los pueblos y los Estados.
En las pocas ulteriores, la sociologa burguesa sola reducir buenamente
el desarrollo cientfico al desarrollo de las formas de la vida social, como lo
demostraron Durkheim y Lvy-Bruhl al nivel de las sociedades primitivas y K.
Mann Heim al de las sociedades avanzadas en su famosa teora de la llamada
sociologa del saber. Esta teora se ha venido formulando asimismo en los
ltimos tiempos, como lo atestiguan algunos trabajos, entre ellos el de Werner
Stark titulado The Sociology og Knowledge (Londres 1958).
Bajo la influencia de numerosos factores suplementarios y de ciertas
teoras de la psicologa del subconsciente y de la llamada antropologa cultural,
en ciertos casos se consideraba la ciencia como una expresin especfica o
como la objetivizacin, la funcin cultural o la postura en base a la cual se
poda reducir a unas reacciones subjetivas, aun cuando las reacciones
subjetivas ante el mundo haban de caracterizar a los grupos sociales y no a los
individuos.
La interpretacin subjetivista del conocimiento ya no asuma en el siglo
XX una forma psicolgica e individualista, sino sociolgica y de grupo. La
afirmacin segn la cual el conocimiento es la funcin de los grupos, su
ideologa o incluso su mito absoluto, pertenece a la teora subjetivista de la
ciencia, cuyo subjetivismo no disminuye como consecuencia de la aceptacin
de las ilusiones funcionales o de carcter perspectivo de los grupos y no de los
individuos. Sabemos muy bien cuan arriesgadas pueden resultar estas teoras,
pues pueden ser bastante ms peligrosas que el tradicional relativismo
individualista. Bajo ese punto de vista, la historia de la ciencia se convierte en
la mera historia del espritu individual y colectivo. As lo concibe
precisamente Ernest H. Hutten en su interesantsima obra The Origin of
Science (Londres 1962).
El marxismo no tiene nada en comn con esas tentativas de liquidacin
del carcter objetivo de la ciencia, sino todo lo contrario: la clsica tesis de que
la ciencia es el conocimiento de la realidad objetiva y en ningn caso el reflejo
de los estados subjetivos del sujeto individual o colectivo, constituye el punto
de partida del concepto marxista de la ciencia. Por esta razn, al analizar la
historia de la ciencia, el marxismo se interesa esencialmente por los hechos
gracias a los cuales logr avanzar por el camino que conduce a la verdad en
lugar de interesarse por los motivos que la dejaron empantanada en el error y
los mitos. Al centrar la atencin del historiador sobre el condicionamiento social
de la ciencia, el marxismo le sugiere buscar los factores que contribuyeron a
volver la ciencia cada vez ms cientfica y a abarcar unos aspectos cada vez
ms amplios de la realidad, pero en cambio no le sugiere interpretar la historia
de la ciencia como una prueba tendente a demostrar el relativismo de la
ciencia.
Al asumir el desarrollo social como el desarrollo de unas fuerzas
antagnicas, el marxismo es especialmente sensible a cuanto en la historia de
la humanidad signific una lucha social y a cuanto en la historia de la ciencia
tuvo el aspecto de una lucha por la verdad, de una lucha librada tanto contra
los intentos de limitar el progreso cientfico desde fuera como contra los
conceptos de los conservadores cientficos que actan en el seno mismo del
mundo de la ciencia. De acuerdo con la metodologa histrica marxista, esos
dos procesos de lucha estuvieron unidos en la historia por una serie de
dependencias recprocas. La intervencin del factor social en la historia de la
ciencia tuvo el aspecto ora de una intervencin de las fuerzas reaccionarias,
ora de una intervencin impulsora de las fuerzas progresivas.
La demostracin de esa dualidad pertenece sin duda a las tareas de la
historia de la ciencia, puesto que slo as ser capaz de ofrecer una imagen
histricamente correcta y plena de la lucha que se libr por la verdad cientfica.
Al pronunciarnos por la historia social de la ciencia no lo hacemos porque
queramos desenmascarar y desacreditar a la ciencia, sino para mostrar
plenamente el mecanismo del progreso cientfico.
Es posible que surjan ciertas dudas con respecto a las definiciones de
fuerzas reaccionarias y fuerzas progresivas que aqu hemos utilizado. Los
escpticos y quiz nicamente los semnticos podrn dudar de si es posible
definir lo que es reaccionario y lo que es progresista, y si cabe levantar la
historia de la ciencia sobre unos cimientos tan friables. Sin embargo, no
creemos que resulte ms difcil definir esos conceptos que, por ejemplo, los de
la verdad y la falsedad. Y quin puede dudar de que la historia de la ciencia ha
sido siempre (y en el fondo siempre debe ser) una historia que demuestra de
qu manera el esfuerzo de la verdad humana triunf de la falsedad?
Al oponernos a las tentativas sociolgicas y psicolgicas de liquidacin
del carcter objetivo de la ciencia y de reducir su historia a las dimensiones de
unas biografas individuales o de unas informaciones especficas, no negamos
ni mucho menos el valor del aspecto humanstico de la historia de la ciencia,
que merece el ms cuidadoso de los anlisis. Por el contrario, precisamente
porque consideramos la ciencia como el desarrollo del conocimiento objetivo,
estamos en condiciones de concebir acertadamente su significacin para el
desarrollo de la humanidad, el cual no deja de ser un desarrollo determinado
por la actividad objetiva de los individuos. El mundo de las ideas y de las cosas
creado por los hombres es no slo la verdadera esfera de su desarrollo, sino
asimismo la principal esencia de dicho desarrollo.

7. Perspectivas
 Nuestros anlisis y consideraciones tenan como objeto presentar la
problemtica general de las investigaciones acerca de la historia de la ciencia
tal y como se perfilan bajo nuevas formas y en numerosas esferas como
consecuencia de que la propia ciencia se manifiesta en el mundo
contemporneo bajo nuevas condiciones y formas. Las indagaciones sobre el
pasado son siempre una bsqueda de las respuestas a los interrogantes
surgidos de las experiencias de la poca actual, porque los hombres actuales,
aun cuando poseen una experiencia cientfica ms rica que nunca, desean
poseer igualmente unos conocimientos ms ricos que nunca de la historia de la
ciencia.
Es indudable que, junto con el incremento del papel de la ciencia en la
civilizacin, aumenta igualmente el inters por su historia, as como el nmero
de los trabajadores cientficos en relacin con las dems categoras
profesionales, y que por otra parte se desarrolla cada vez ms la compleja
problemtica de la enseanza cientfica, que requiere asimismo un
multifactico estudio histrico.
Sin embargo, en estas definiciones aparentemente sencillas que vinculan
el trmino de historia con el de ciencia, se encierran unos problemas
complejsimos relacionados con la problemtica filosfica ms profunda de la
actividad humana. Pues es sabido que la ciencia est orientada hacia la verdad,
mientras que la historia registra los acontecimientos en el tiempo. Las
realizaciones cientficas estn supeditadas al criterio de la realidad objetiva y
en ningn caso a las exigencias de las tradiciones humanas. Por ese hecho
mismo, la ciencia invalida y aniquila constantemente su propia historia, siendo
su constante negacin7 y su constante revolucin. Pues la ciencia sumisa a su
historia no deja de osificarse y de volverse dogmtica. Pero el desarrollo
cientfico es a la vez un proceso de continuidad histrica: la ciencia de cada
poca contiene algunos de los resultados cientficos de las pocas anteriores.
Sin embargo, nos enteramos de ello ms bien de un modo verbal, por cuanto el
investigador contemporneo, basndose en su experiencia actual, lucha por la
verdad y no por la fidelidad a la historia. Aun cuando se muestra muy
precavido y crtico, aun sabiendo cuan difcil resulta alcanzar la verdad, sabe
perfectamente, que est ms cerca de ella que sus predecesores. La labor
cientfica es siempre la fe en el progreso de la ciencia, y este progreso significa
la sentencia de muerte para la historia pagada, aunque fuera su fuente.
Esta dialctica de la verdad y la historia se manifiesta Como la
problemtica de las relaciones de la ciencia con las condiciones cronolgicas,
como la problemtica de las realizaciones cientficas, como el conflicto entre la
presin ejercida por los factores biogrficos y ambientales, y la aparicin de las
nuevas visiones intelectuales de la realidad, y, por fin como el conflicto del
genetismo y del estructuralismo. Ser preciso dedicarle la mayor atencin en el
futuro inmediato a la dialctica de la verdad y la historia.
El segundo gran grupo de problemas se refiere a la ciencia y la sociedad.
Tenemos ya detrs de nosotros la gran etapa histrica en la que la ciencia era
el secreto de los sacerdotes, el tema privado de unos individuos que vivan
socialmente marginados y el esfuerzo mancomunado de los grupos aislados de
la llamada repblica de los sabios. Pero tenemos a una poca en la cual la
ciencia se ha vuelto del dominio pblico; disponemos de un gran nmero de
trabajos i que ponen de manifiesto la relacin existente entre el progre so
cientfico y el desarrollo de las fuerzas productivas y de las transformaciones
sociales revolucionarias. Sin embargo, en estos momentos la ciencia se ha
convertido mucho ms en la causa que en el efecto del desarrollo material y
social Hasta cierto punto se trata de desviarnos de las experiencia! histricas
hasta ahora conocidas y de los esquemas terico basados en ellas. Pues qu
cabe pensar de una ciencia qu se ha convertido en el motor de las
transformaciones de la realidad humana, de una ciencia que se ha convertido
en una fuerza productiva?
En esta situacin especial, la historia de la ciencia no slo debe mostrar
el proceso rectilneo de las mutaciones cientficas, sino analizar asimismo los
fenmenos de esas grandes mutaciones.
En la historia de la ciencia, lo importante es no slo di desarrollo del
saber, sino tambin el hecho de que los hombres que secularmente
organizaron su vida de acuerdo con las nociones y la prctica religiosas
comenzaron a crear una civilizacin basada en la ciencia. La historia, que se
limita a relatar los acontecimientos pretritos sin tomar en consideracin aquel
aspecto trascendental, es totalmente falsa pues los mojones fronterizos que
dicha historia levanta en las diferentes pocas son ilusorios. Slo hubo un viraje
que decidi sobre el ulterior desarrollo de la civilizacin humana y que contina
decidiendo de su orientacin: la aparicin de la ciencia moderna y sus
implicaciones sociales.
Finalmente, tenemos un tercer grupo de problemas: evidente que la
ciencia constituye una gran empresa humana, un aspecto muy especfico y
trascendental de la existencia humana. El hombre es una criatura especfica
que dedica su vida a crear la ciencia y que se vale de la ciencia para crear su
existencia. La historia de la ciencia no es nicamente la historia de los
descubrimientos, cientficos, sino asimismo la historia del hombre descubridor
de la verdad. Hasta ahora solamos identificar bastante unilateralmente la
historia del hombre con la historia de la cultura concebida como la historia del
arte y la literatura. Empero, la historia de la ciencia tambin nos habla de la
historia del hombre. Ahora bien, no puede aceptarse unilateralmente como una
mera informacin acerca del surgimiento del saber. Hoy en da se alude con
tristeza al concepto humanstico de la historia de la ciencia al igual que de la
historia de la tcnica, lo cual debe significar que la historia de estas grandes
disciplinas ha de presentarse como la esfera de la actividad humana que, al
igual que depende de las leyes de la realidad objetiva, se convierte en el factor
de las mutaciones de los propios individuos.
As concebida, la historia de la ciencia no dejara de tener unas nuevas e
importantes conexiones con la historia de la tcnica y la historia del arte. En los
estudios publicados hasta la fecha se llama reiteradamente la atencin sobre
las afinidades existentes en el desarrollo de esas tres ramas del saber. Sin
embargo, en gran parte de dichos trabajos se destacan sobre todo sus
contradicciones. Por ejemplo, los autores del siglo XIX destacaron las
divergencias entre la ciencia, la tcnica y el arte, pero en nuestra poca las
experiencias al respecto son ya muy distintas. Pues la ciencia, la tcnica y el
arte aparecen como unas formas convergentes de la actividad humana cuya
diferenciacin constituye toda la riqueza de la vida y las posibilidades del
hombre. El hombre crea efectivamente, de ese modo tan diverso a la vez que
homogneo, la realidad en la que vive y que contribuye a su propia creacin.
La ciencia, la tcnica y el arte son una magna construccin gracias a la cual el
hombre descubre el sentido secreto del mundo y organiza su existencia. Fiel a
esa experiencia moderna, la historia de la ciencia debe contemplar esa
problemtica y seguir su evolucin y desarrollo en la historia. Ello sera
provechoso tanto para ella como para la historia de la tcnica, la cual se suele
contemplar en una forma desligada del hombre y asimismo para la historia del
arte habitualmente considerada como la exclusiva historia de las formas de un
artesanado plstico y potico.
Los nuevos grupos de problemas que acabamos de contemplar parecen
asumir una especial trascendencia para el desarrollo de la historia de la
ciencia. Este desarrollo se vincula con la esperanza de que la historia de la
ciencia se convierta en la historia del hombre en tanto que ser pensante y que
acta racionalmente. Cabe esperar que, gracias al dinmico desarrollo de la
ciencia de nuestra poca, su historia se convertir en el creciente conocimiento
de todo el acervo cientfico.

14. La historia de la ciencia como factor educativo del hombre

moderno
1. La escuela y el progreso cientfico

A lo largo de los siglos la escuela ha sido una institucin en la que se

enseaba alguna cosa. Pero no hemos de confundirnos, pues lo de que en ella
algo se enseaba no significa ni mucho menos que se tratase de la ciencia. La
primera gran lucha por la introduccin de la ciencia en la escuela slo se libr
realmente en el siglo xvm. Pues hasta aquella poca el programa de las
escuelas humansticas, aun cuando se diferenciara tan acusadamente del
programa de la poca medieval, no implicaba en absoluto la enseanza de los
conocimientos cientficos. En el siglo xvn se realizaron ciertas tentativas en esa
direccin, pero solamente la reforma escolar de la poca de la Ilustracin de
acuerdo con todo e! estilo de esta cultura tendi hacia la iniciacin de los
alumnos en las realizaciones de las diferentes disciplinas cientficas. En el siglo
xix ya se trat de un hecho claro de por s y nadie poda imaginar que las cosas
pudieran ser de otra manera.
Sin embargo, es un hecho que en nuestros das, en la segunda mitad del
siglo xx, hemos de plantearnos unas preguntas quiz algo inesperados como,
por ejemplo, la siguiente: la escuela contempornea garantiza realmente a
sus alumnos el conocimiento de las ciencias?
Esta pregunta puede antojrsele realmente como una especie de hereja
a los entusiastas que opinan que la escuela imparte plenamente un concepto
cientfico del mundo y que garantiza a todos los alumnos unos conocimientos
suficientes y eficientes sobre las conquistas de la ciencia contempornea.
Sin embargo, ese optimismo, por simptico que pueda parecemos, no es
un factor propicio al anlisis crtico que constituye en todos los casos el primer
y esencial elemento del progreso. Pues si acometemos un tal anlisis, no
tardaremos en percatarnos con toda seguridad de hasta qu punto llegan las
insuficiencias en este aspecto fundamental y cunto que da an por hacer al
respecto. Este anlisis nos permitira destacar sobre todo que los programas y
los manuales escolares ofrecen unos conocimientos que por regla general ya
estn superados. Algunos piensan y tales fueron las declaraciones de ciertos
cientficos eminentes de la URSS durante el perodo d discusin de los
programas didcticos que la escuela se halla considerablemente retrasada y
que cuanto ensea responde a los conocimientos anteriores a los aos 50.
Es posible que esa opinin sea demasiado pesimista, pero es indudable
que en las condiciones del rapidsimo progreso cientfico de nuestros das
(especialmente en determinadas disciplinas) no puede por menos que existir
un cierto retraso cientfico en la escuela, y la liquidacin de dicho retraso es
bastante difcil.
En primer lugar, toda la organizacin escolar la formacin del
magisterio, la elaboracin de los programas obligatorios, la utilizacin de los
manuales, la organizacin del sistema didctico y de los modelos y criterios de
transmisin del saber, todo ello tiene un carcter esttico. Es evidente! que
se intenta impartirle un carcter dinmico a los diferentes elementos de dicha
organizacin, pero no es fcil ni mucho menos conseguirlo, tanto en el aspecto
cualitativo como cuantitativo. Pues el ritmo del progreso cientfico es siempre
ms rpido que el de la dinmica de la organizacin escolar.
En segundo lugar, los nuevos resultados de las investigaciones
cientficas, y muy particularmente la nueva problemtica de las mismas, son
siempre ms difciles que los resultados ya superados y los problemas ya
resueltos. De modo que surge la pregunta algo preocupante de si seremos
capaces de introducir en la escuela la fsica o la biologa moderna por ejemplo,
o si no ser preferible continuar enseando la fsica clsica o la sistemtica
botnica y zoolgica. Algunos pedagogos consideran que slo el conocimiento
de las etapas anteriores del desarrollo cientfico permite sentar las bases para
una ulterior asimilacin de los resultados de las investigaciones
contemporneas, mientras que otros sostienen que la enseanza de unas
teoras ya superadas no slo no facilita entrar en el camino de la ciencia
moderna, sino que, por el contrario, lo dificulta. Es posible que en la ciencia
contempornea se produzcan unos progresos y unos virajes tan rpidos y de tal
magnitud que el hecho de asimilar las teoras antiguas dificulte, sencillamente,
la asimilacin de las normas y el estilo del moderno pensamiento cientfico.
Los historiadores que se interesan por la historia de la ciencia (como por
ejemplo Kunn) siguen con especial cuidado las revoluciones en ella acontecidas
y gracias a las cuales en determinadas pocas se abandonan no slo ciertas
teoras, sino asimismo los conceptos fundamentales del trabajo cientfico y sus
hiptesis bsicas. Si hoy en da nos encontramos realmente en un tal perodo
revolucionario del desarrollo cientfico, entonces la idea de mantener la
enseanza escolar en los marcos de la ciencia tradicional sera tan irracional
como el intento de mantener la fsica aristotlica en la escuela en la poca en
que se desarrollaba la fsica de Galileo y de Newton.
Evidentemente, la pregunta de hasta qu punto la ciencia tradicional
puede representar un camino que facilite la asimilacin de los resultados y de
los mtodos cientficos modernos, y hasta qu punto esa ciencia tradicional ha
sido rechazada por la enseanza contempornea, no deja de ser un problema
muy complejo que requiere una respuesta concreta segn las disciplinas. Es un
hecho, sin embargo, que cuantas ms revolucionarias sean las realizaciones de
la ciencia actual, tanto ms difcil resultar mantener en la escuela la
exclusividad e incluso la predominancia de los elementos tradicionales del
saber.
Por otra parte, los nuevos resultados de las investigaciones cientficas, y
muy especialmente la nueva problemtica relacionada con las mismas, al
obligarnos a la continua renovacin de los programas y manuales y la
formacin cientfica del magisterio, nos han de plantear en el perodo ms
inmediato una de las tareas ms importantes y delicadas de la poltica escolar.
Lo mucho que nos queda por realizar en este aspecto se puso ltimamente de
manifiesto a travs de los trabajos tendentes a la reforma de los programas
didcticos en las escuelas soviticas, en los que se formul como una de las
tareas ms fundamentales la de adecuar los citados programas a los progresos
de la ciencia contempornea.

2. La cultura cientfica del intelecto

Al preguntarnos si la escuela actual garantiza realmente a sus alumnos

unos suficientes conocimientos de tipo cien-tilico, nos referimos asimismo a
otros aspectos pedaggicos. Pues la caracterstica ms acusada de nuestra
poca no radica nicamente en el progreso cada vez ms acelerado de la
ciencia, sino igualmente en sus aplicaciones cada vez mas generalizadas en la
existencia profesional y social de los individuos.
En el siglo XVII, el conocimiento cientfico era para mucha gente una
cualificacin esencialmente de saln, pues se hablaba que la ciencia (y del
arte) entre las capas ms distinguidas de la sociedad, en las reuniones y las
recepciones de la gente bien. En el propio siglo XIX la enseanza cientfica
segua siendo casi exclusivamente no de los muchos elementos de la llamada
enseanza general, el cual, como reiteradamente afirmaban los tericos, haba
de asumir un carcter desinteresado. Ms tarde, estas relaciones
comenzaron a cambiar en el sentido que hoy en da se ha vuelto predominante
y cuya caracterstica se refleja muy ntidamente en la tesis siguiente: la ciencia
es una fuerza productiva. Por consiguiente, el interrogante que nos
formulbamos al comienzo de este captulo debe interpretarse, pues, tambin
en este sentido: es que, en las condiciones que hace de la ciencia el factor
fundamental de la vida profesional y social de los individuos, la escuela los
prepara adecuadamente a esa vida? Es evidente que para contestar esta
pregunta no basta analizar el alcance de las nociones cientficas contenidas en
los programas y los manuales didcticos. Pues en este caso se trata de algo
mucho ms complejo, o de introducir a los jvenes en un ambiente que
realmente concuerde con los imperativos de la ciencia moderna; de crear una
moderna cultura cientfica; de ser capaces de marchar al ritmo del progreso
cientfico, y quizs tambin de la capacidad de participar en la ciencia de forma
creadora.
El intelecto humano no se inclina ni mecho menos por naturaleza al
esfuerzo cientfico, a la inventiva cientfica y a la disciplina cientfica. Por el
contrario, es preciso superar las fuertes inclinaciones a la pereza intelectual, a
la fantasa, al cmodo dogmatismo, a la rutina y al mero verbalismo.
El esfuerzo pedaggico en este terreno debe ser cada vez mas acusado.
Sabemos muy bien lo difciles que resultan los xitos en este aspecto y cuan
grandes han de ser los cambios introducidos en los mtodos didcticos, en el
equipo y dotacin de los centros escolares, en los manuales y libros auxiliares.

3. La importancia educativa de la historia de la ciencia

 Sin embargo, pese a las dificultades que hemos apuntado es muy
probable que an podarnos encontrar nuevos aliados en esta importante y
esforzada lucha. A juicio nuestro, la historia de la ciencia puede ser uno de
estos aliados. Es claro que no lo ser como tema de la enseanza escolar, sino
como orientacin en la labor didctica y extraescolar. En la escuela enseamos
las matemticas, la fsica, la qumica y la biologa, la historia y la geografa,
pero en realidad no decimos nada con respecto de la ciencia, de la ciencia en
su conjunto, de la ciencia como forma especfica y homognea de la actividad
humana, de la ciencia como fuerza transformadora de la realidad y del hombre.
Sin embargo, la ciencia actual no es solamente un compendio de nociones
cientficas sobre las diferentes disciplinas, sino una fuerza poderosa creada por
los hombres y la cual debemos desarrollar y aprovechar, y que debe
convertirse en nuestra propia vida. Por consiguiente, no basta con ensear las
diversas disciplinas, sino que hemos de hacer lo posible para hallarle un puesto
adecuado a las consideraciones relacionadas con la ciencia; en general. Es
evidente que estas consideraciones no pueden asumir en ningn caso el
carcter de un catecismo laico, pero tambin es evidente que la ciencia cuenta
con un material prctico extraordinariamente rico y diverso gracias al cual es
posible mostrar los grandes y apasionantes problemas de las investigaciones y
los descubrimientos cientficos, de los trgicos errores y de los magnficos
triunfos, los xitos de una labor tenaz y atrevida, las dificultades y los estmulos
de tipo social, la responsabilidad de los cientficos, etc, etc.
Y cuanto ms centremos la enseanza en torno a la problemtica de la
ciencia contempornea, tanto ms importante y decisiva ser la amplia visin
que nos facilite la historia de la ciencia sobre todas sus disciplinas.
La historia de la ciencia se convierte, pues, en un elemento fundamental
no solamente para la formacin de los respectivos trabajadores cientficos, sino
asimismo para la enseanza general y profesional en todos sus mbitos. El
gran sabio francs P. Langevin afirmaba en su obra titulada la valeur ducative
de l'histoire des sciences que ...el espacio de tiempo que los programas
escolares asignan a la enseanza de las ciencias naturales atestigua que la
problemtica histrica de las mismas se sacrifica en aras de su significacin
utilitaria.
El anlisis de los programas escolares nos demuestra afirma Langevin
 que los conocimientos modernos se imparten de un modo absolutamente
dogmtico, omitiendo sus procesos evolutivos. Esta inclinacin hacia la
deformacin dogmtica prosigue el autor se manifiesta en todas las
circunstancias en que solamente tenemos en cuenta una finalidades utilitarias
en la enseanza. No slo se observa en la enseanza media, sino igualmente
en la enseanza primaria, que, desde los 8 a los 12 aos de edad, tiene como
objeto formar al nio para toda su vida ulterior; esta formacin tiene un
carcter exclusivamente utilitario y, por ende, dogmtico. 2
Lo mismo ocurre en el grado superior. Sin embargo, volvemos a la tesis
principal de P. Langevin: ...la enseanza dogmtica es fra y esttica, y
conduce a la idea totalmente falsa de que la ciencia es una cosa muerta y
acabada.1 La enseanza cientfica debe despertar el inters, suscitar la
conviccin de que la ciencia es una cosa viva y en constante evolucin, debe
incitar a la acumulacin de los conocimientos y a la lucha por la verdad. Por eso
mismo la historia de la ciencia representa cabalmente un factor extraordinario
para la formacin del cientfico, para la formacin de su postura indagadora
consciente y creativa, y para la superacin de cualquier tipo de dogmatismo. El
contacto de los jvenes cuadros cientficos con los grandes pensadores del
pasado aunque sus teoras no se acepten plenamente hoy en da, con sus
esfuerzos cognoscitivos, sus fracasos y sus xitos, es a juicio de Langevin
eminentemente aleccionador. El retorno a las fuentes afirma este autor
significa esclarecer nuestras propias ideas, ayudar a la ciencia en lugar de
paralizarla,4 como a veces se piensa errneamente en los crculos que sienten
aversin hacia la historia de la ciencia.

Junto al conocimiento del proceso histrico de los descubrimientos

cientficos, asume asimismo una gran importancia el conocimiento de la
historia de las aplicaciones de estos descubrimientos en la tcnica y en la vida
social. Es especialmente importante que los alumnos se den cuenta del papel
histrico de la ciencia en la lucha por la liberacin del espritu y por el derecho
del hombre,5 es decir, de un papel que tan claramente destaca en el perodo
de la Revolucin francesa. En lo que respecta a la enseanza general, por la
que tanto nos interesamos hoy en da, hemos de poner el acento sobre la
formacin de una postura cientfica del intelecto, tarea a la cual puede
contribuir sumamente la historia de la ciencia, como muy bien afirma P.
Langevin.
La historia de la ciencia puede interpretarse y aplicarse de muy distintas
maneras. No es ste el lugar para presentar y analizar los diferentes puntos de
vista al respecto, pero quisiramos contemplar cuando menos algunos
problemas de la historia de la ciencia que nos parecen especialmente
interesantes.

4. La ciencia y el hombre

En la historia del desarrollo humano, la ciencia aparece como una forma

relativamente tarda en la actividad de los individuos. Aun cuando, en las
civilizaciones primitivas, los hombres disponan de un determinado acervo de
nociones prcticas y necesarias para la vida, an no exista en ellas la ciencia
segn la definicin corriente de la palabra. La actividad artstica,
particularmente la msica y las artes plsticas, al igual que la actividad tcnica,
surgieron bastante tiles que la actividad cientfica de los individuos. No cabe
ninguna duda acerca de la aparicin y la evolucin de la ciencia en las grandes
civilizaciones histricamente tempranas de Europa y fuera de ella; sin
embargo, parece plenamente justificada la idea de que solamente en el siglo
XVII se produjo en Europa un autntico viraje en el desarrollo le la ciencia
gracias al cual irrumpi en un camino cualitativamente nuevo, con lo cual pudo
desarrollarse con ms rapidez y aumentar constantemente su importancia
econmica y social. Mientras que la humanidad lleva existiendo sobre la Tierra
varios millones de aos, la historia de la ciencia abarca apenas un perodo de
algunas decenas de siglos, con la particularidad de que casi todas las
realizaciones ms importantes de la ciencia cuentan solamente con unos siglos
a lo sumo.
Esta aparicin tarda de la actividad cientfica humana ha sido objeto de
los ms diversos anlisis. Ciertos autores vieron en ella la prueba de un lento
pero importante progreso de la humanidad y fijaron sus etapas de acuerdo con
la evolucin de la ciencia (Condorcet, Comte); otros opinaban que este hecho
atestigua las contradicciones fundamentales que se manifiestan entre la
naturaleza humana y el conocimiento cientfico, el quebrantamiento de las
inclinaciones primitivas de tipo irracional o prelgico de los hombres, el difcil
proceso de formacin de las posturas racionales, crticas y sumisas a los
imperativos de la comprobacin (Lvy-Bruhl, los psicoanalistas, Fourasti);
otros centraban su atencin en el grupo de problemas relacionados con el
interrogante siguiente: por qu razn toda la ciencia moderna surgi en el
curso de los ltimos siglos en el reducido espacio geogrfico europeo y apenas
si comienza a nacer fuera de l? Los numerosos, trabajos histricos,
sociolgicos y filosficos consagrados a esta problemtica destacan la unin
del desarrollo de la ciencia moderna con la aparicin de la sociedad capitalista,
con; la formacin de la nueva postura hacia la vida, las nuevas situaciones
sociales y las nuevas formas del poder estatal, con el progreso general de la
racionalizacin de la actividad humana en los aspectos econmico, militar y
poltico, con la dislocacin de las tradicionales e irracionales comunidades
sociales, con el desarrollo del comercio, especialmente martimo y con el
desarrollo de las ciudades (Borkenau, Scheler, Mannheim).
La ciencia ha demostrado ser la obra del tipo de especial homo surgido
en la poca renacentista y en el siglo XVII, a la vez que uno de los factores
conformadores de esa peculiar especie. El resplandecimiento de la ciencia
europea en el mundo estuvo ligado con la generalizacin de este tipo de
hombre. Las limitaciones y las dificultades de ese resplandecimiento fueron
siempre el producto de unas condiciones sociales y materiales distintas y, por
ende, de un tipo hombre distinto. En el territorio europeo, el desarrollo de la
ciencia y de sus implicaciones sociales dependi asimismo de los progresos de
la industrializacin y la urbanizacin, la generalizacin de las formas del trabajo
profesional das en las realizaciones y adelantos de la ciencia, de la educacin
de un tipo humano para el cual la ciencia representaba el elemento
fundamental de los conocimientos sobre el mundo y uno de los factores
esenciales para la orientacin de su actividad.
Bajo este punto de vista, la historia de la ciencia no es nicamente la
historia del conocimiento de la realidad por parte de los individuos, sino
tambin la historia de los hombres conocedores del mundo a travs de los
mtodos cientficos. Ello significa que la historia de las ciencias naturales es, al
igual y en el mismo grado que la historia de las ciencias humansticas, la
historia del hombre como ser cognoscitivo. Estas historias demuestran que, en
tanto que forma de la actividad humana, la ciencia goz en el desarrollo
histrico de una significacin cada vez mayor y que el hombre contemporneo
es mucho ms conmensurable con la ciencia en su vida, su actividad y su
espritu que el hombre del pasado. Ello lo atestigua el desarrollo especfico de
la ciencia en la poca contempornea: ms del 90 % de los sabios sumando
los de todas las pocas anteriores viven y trabajan en nuestra poca; se trata
de una proporcin realmente singular, por cuanto en el arte, por ejemplo, la
proporcin es a la inversa. Esto pone igualmente de manifiesto el grado de
difusin de la ciencia a travs de la enseanza y asimismo el incremento del
trabajo profesional basado en la ciencia entre las ms amplias masas. Sin
embargo, son muchos an los factores que indican cmo distamos bastante en
el momento actual de la plena consolidacin de la alianza histrica del hombre
y la ciencia.

5. La ciencia y otros aspectos de la cultura

El desarrollo histrico de la ciencia discurri conjuntamente con el de

otras formas de la actividad humana y a la vez en contradiccin con las
mismas. Fueron especialmente importantes las vinculaciones de la ciencia con
la filosofa, la religin, el arte, la tcnica, la prctica del trabajo profesional y la
magia. Estos nexos an no se esclarecieron suficientemente y los historiadores
de la ciencia ms bien suelen acentuar las peculiaridades diferenciadoras de su
evolucin o su carcter contradictorio con respecto a todos los dems aspectos
de la actividad humana, o bien entonces tienden a destacar el proceso de
conexin de dicha evolucin con los elementos extracientficos. Estas
diferencias conceptuales son en algunos casos, el producto de las distintas
metodologas aplicadas por los historiadores de la ciencia, en otros casos
reflejan las diversas condiciones de la misma en las diferentes pocas
histricas.
Desde los tiempos ms remotos el progreso de la ciencia estuvo
relacionado con el desarrollo filosfico; durante largos siglos no existi una
lnea demarcatoria muy rgida entre el conocimiento filosfico y la ciencia como
tal. Cabe con-templar el histrico proceso evolutivo de la ciencia como e]
proceso de emancipacin de la misma en relacin con la filosofa; la ciencia
renacentista surgi precisamente de esa manera, y en el siglo xvn la filosofa
ya haba dejado de modelar a la ciencia, pues era esta ltima la que pas a
influir sobre la primera. Es posible asimismo concebir el proceso histrico de
desarrollo de la ciencia como la transicin a las generalizaciones filosficas y
poner el acento sobre el papel positivo que la filosofa desempe en el
conocimiento filosfico.
Hemos de reconocer que tambin en nuestra poca esa controversia
sigue siendo actual; la conviccin de que la ciencia se desarrolla gracias al
rechazo de la filosofa se enfrenta con la tesis de que un tal desarrollo slo es
posible a travs de la ms profunda conexin de la ciencia con la; filosofa.
En cambio, el papel de la religin en el desarrollo histrico de la ciencia
no suele plantear serios problemas, pues el antagonismo del conocimiento
cientfico y de las creencias s religiosas, y especialmente de la religin
defendida y desarrollada por la poderosa organizacin de la Iglesia, ya se haba
puesto de manifiesto desde antiguo; el papel de la Iglesia como freno y
limitadora de la libertad de investigacin en el terreno laico y perseguidora de
los sabios, pertenece a las paginas ms sombras de la historia. Pese a ello,
algunos historiadores de la ciencia sostienen que, al poner el acento sobre el
orden divino del mundo, la Religin cristiana facilit las premisas
fundamentales para las investigaciones laicas, las cuales slo pudieron
prosperar gracias a la aceptacin principio de que el universo est supeditado
a unas leyes mutables e independientes.
Las relaciones existentes entre la evolucin de la ciencia y el desarrollo
del arte fueron extremadamente complejas lo largo de la historia. El punto
culminante de la cooperacin entre la ciencia y el arte con miras al
conocimiento la realidad fue la poca del Renacimiento (Leonardo da Vinci,
Durero, Vesalio); pero en la poca siguiente ya se haban separado los caminos
de la ciencia y del arte: la ciencia se haba convertido en el conocimiento
matemtico de las relaciones y las leyes que regan la realidad, mientras que el
arte se consideraba como una alegora o como una distraccin. Sin embargo,
en esta misma poca fueron creadas las bases del nuevo sistema de relaciones
entre la ciencia y el arte. En el siglo XVII la ciencia enjuiciaba crticamente los
datos espirituales, se basaba en la confianza en las matemticas y la
mecnica, pese a que los individuos vivieran en la realidad de las impresiones
espirituales, que conservaban su autenticidad psicolgica aun cuando se vieran
descalificadas por los testimonios de la realidad objetiva. As pues, mientras
que la ciencia presentaba al mundo como el tema del conocimiento
matemtico humano que penetra la realidad fuera de los ilusorios testimonios
de los sentidos, el arte, sin competir en absoluto con la ciencia, mostraba al
mundo como el tema de la experiencia humana: sus imgenes eran autnticas,
puesto que reflejaban la experiencia autntica de los individuos.
Locke sent las bases de esta interpretacin de los datos sensoriales, y
los tericos del arte fundamentaron sobre dicha interpretacin la autonoma
artstica en relacin con la ciencia. En verdad, no faltaron quienes vaticinaron el
ocaso del arte en las sociedades que contribuyen al desarrollo de la ciencia,
pero esas profecas nunca se cumplieron. Muy al contrario: las tesis formuladas
en los siglos xvn y xvm y que proclamaban la equivalencia de la ciencia y del
arte como actividades humanas orientadas hacia unos aspectos distintos de la
realidad, contaron con nuevos defensores. Desde varias posturas (Ribot,
Bergson, Pavlov) se comenz a hablar del conocimiento alegrico o figurativo y
del conocimiento abstracto, del conocimiento individual y general, del
conocimiento engag o encuadrado y del conocimiento impersonal; a veces
se pensaba que el arte tiene una funcin cognoscitiva especfica en la esfera
de la realidad investigada por ciertas disciplinas cientficas, como, por ejemplo,
la pedagoga (Rousseau, Makarenko) o la psicologa (novelas psicolgicas) e
inclusive la historiografa interpretada como una ciencia ideogrfica.
Eran mucho ms complejas an las relaciones entre el desarrollo de la
ciencia y el trabajo, la tcnica y la magia. En tanto que reflejo de los deseos
humanos de dominacin de las fuerzas de la naturaleza, la magia implicaba
toda una serie de actividades prcticas eficientes y mistificadas, y pesa a su
carcter ilusorio o engaoso no dejaba de tener as mismo ciertos elementos
racionales. Es muy difcil determinar la postura de la ciencia en relacin con las
prcticas mgicas no solamente en las sociedades primitivas, sino tambin en
el desarrollo ulterior de la civilizacin. La ciencia se opone fundamentalmente a
la magia (la postura cientfica contradice la postura mgica), pero no deja de
aprovechar igualmente a algunas de sus experiencias. Lo mismo cabe decir en
cuanto a las relaciones de la astronoma con la astrologa, de la qumica con la
alquimia. En el siglo XVIII, la ciencia racional aliada a la ciencia secreta an se
opona a los conceptos escolsticos tradicionales. As tenemos el ejemplo de
Paracelso (Teofrasto, Bombasto, Paracelso, mdico, naturalista y filsofo
alemn/1493-1541) (N. del T.), en cuya actividad se entrelazan las ms
diversas corrientes, los estilos de pensamiento y los mtodos cognoscitivos
ms variados.
En el trabajo cotidiano de los individuos claramente contrapuesto a la
magia se encerraba desde los tiempos ms remotos toda una serie de
elementos cognoscitivos de la realidad; sin embargo, estos conocimientos
prcticos no se convertan fcilmente en conocimientos cientficos. Las
investigaciones etnogrficas ponen de manifiesto la gran riqueza del llamado
saber popular, pero no tuvo, sin embargo, una gran significacin para el
desarrollo de la ciencia.
Eran mucho ms estrechas las conexiones entre la ciencia y la tcnica a
pesar de que durante muchos siglos el progreso cientfico y el desarrollo
tecnolgico discurrieron separadamente y casi independientemente. La
trascendencia reciproca de ambas disciplinas fue bastante reducida hasta los
tiempos modernos, puesto que apenas si se dej sentir a partir del siglo XIX
para convertirse en el siglo actual en un fenmeno especialmente
caracterstico. No obstante, su trascendencia no deja de ser conflictiva. Los
antiguos historiadores contemplaban el desarrollo tcnico de su poca ms
viejo como el resultado del progreso cientfico, mientras que en la actualidad se
destaca mucho ms la relacin inversa al subrayar la significacin que el
desarrollo industrial ha tenido para el progreso de la ciencia. Sin embargo, no
parece haberse refutado la tesis de que slo los descubrimientos cientficos son
los que determinan las etapas de las grandes revoluciones tecnolgicas. Esta
tesis conserva todo su valor; las condiciones actuales, en las que el progreso
tcnico, el nico que permite los nuevos descubrimientos de la ciencia. La
tcnica permite crear una realidad material absolutamente, nueva y constituye
junto al hombre y la naturaleza un tercer y nuevo mundo; la tcnica
permite calar ms hondamente en los misterios de la naturaleza que los
mtodos hasta ahora conocidos de observacin y experimentacin en los
laboratorios. En estas condiciones, el desarrollo de la ciencia es posible gracias
a la tcnica creadora de una nueva realidad, y gracias al desarrollo cientfico es
posible intensificar a su vez la actividad tecnolgica de ese tipo.
 6. La ciencia y la sociedad

Las relaciones entre el desarrollo de la ciencia y el desarrollo de los

dems aspectos de la actividad humana siempre dependieron de las concretas
condiciones sociales. En las sociedades primitivas, la ciencia no se hallaba
compartida entre las actividades prcticas y vitales de los individuos; pues era
el secreto de los sacerdotes y los adivinos. En las sociedades esclavistas, la
ciencia lleg a desarrollarse parcialmente al servicio de los gobernantes y en
parte tuvo la posibilidad de progresar al margen de los intereses estatales. Los
gobernantes y los sacerdotes tenan el monopolio de la ciencia y a menudo
aprovechaban la labor de los sabios, aunque no se preocupaban en lo ms
mnimo de ella. En el antiguo Egipto, la ciencia estaba vinculada bastante
estrechamente con la organizacin estatal y se hallaba al servicio de las
autoridades polticas y religiosas; en Grecia y en Roma se desenvolva!
generalmente al margen de la vida social.

Este estado de cosas sufri muy pocos cambios en las pocas siguientes.
La aristocracia feudal se despreocupaba generalmente de la ciencia. Mientras
que el arte sola gozar de la ayuda de unos mecenas y algunas veces contaba
con el respaldo del clero a travs de la construccin y el adorno de las iglesias,
la ciencia tena que buscarse ella misma los medios de su existencia material.
Las universidades medievales fueron en grado sumo una forma de ayuda
organizada en beneficio de los propios cientficos. En el periodo renacentista se
advirti la utilidad de la ciencia para el Estado; muchos gobernantes,
especialmente italianos, se interesaron por utilizar los sabios para la
construccin de los edificios y de las obras de fortificacin, la mejora del suelo,
el desarrollo del come ci y de la navegacin. Todo esto cre unas condiciones
algo mejores para el desarrollo cientfico, pero el carcter limitado de esta
poltica no dejaba de representar en muchos casos un obstculo para las
investigaciones. A menudo surgan conflictos entre los cientficos y sus
protectores. Las relaciones tampoco mejoraron sustancialmente en los Estados
absolutistas, a pesar de que en el siglo xvi la poltica de la monarqua francesa
propiciara el desarrollo cientfico.
 La forma, fundamental de la organizacin cientfica junto a las
Universidades y las Academias promovidas por el Estado sigui siendo la de
las sociedades cientficas, en las que las gentes relacionadas con la ciencia
mantenan unos contactos comunes (valindose asimismo de una intensa
correspondencia), con lo que creaban un mundo separado y cerrado,
marginado hasta cierto punto de la sociedad. Hubo que esperar hasta la poca
de la Ilustracin para superar ese aislamiento: la ciencia comenz a despertar
el inters de las amplias capas de la sociedad, sus problemas y aplicaciones se
contemplaban y discutan en los salones y la verdad cientfica se utilizaba para
la lucha contra el fanatismo y el despotismo.
La Revolucin francesa fue la primera en la historia que se realiz en
base a la alianza con la ciencia, una alianza en realidad bastante superficial
pero que no dejaba de manifestarse ntidamente. En el siglo XIX, las
condiciones de la ciencia dentro de la sociedad no dejaron de complicarse
mucho ms. El progreso industrial y sus exigencias planteaban toda una serie
de problemas a solventar cientficamente; el capitalismo se convirti en el
factor que estimul las investigaciones cientficas, aun cuando
simultneamente no dejaba de limitar en muchos casos sus aplicaciones, de
frenar las innovaciones y de no facilitar las investigaciones tericas y a largo
plazo. Pues las investigaciones que no prometan unos provechos directos se
realizaban en unas condiciones dificultosas y a veces se basaban en las
fundaciones privadas; en la mayora de los casos deban efectuarse casi sin
ninguna ayuda material. La mayora de los descubrimientos cientficos
surgieron de esta manera.
Simultneamente, la ciencia estableci una alianza con las fuerzas
progresistas participando en la lucha por la laicizacin de la vida, por la
abolicin de las desigualdades y las discriminaciones, por la enseanza
universal y la asistencia; social. El socialismo, al asumir el calificativo de
cientfico, fue la expresin ms clara de la idea de que slo el progreso social
poda garantizarle a la ciencia las condiciones necesarias para su desarrollo y
que el desarrollo cientfico era el nico capaz de acelerar la emancipacin de
los hombres de las cadenas que les haban sido impuestas por la naturaleza y
por los propios individuos.
En el siglo xx, la problemtica de las relaciones comunes entre la ciencia
y la sociedad se complicaron mucho ms an. La creciente significacin de la
ciencia en la vida social y el carcter de las realizaciones cientficas ponen de
manifiesto que el ulterior progreso cientfico puede ser aprovechado tanto para
los objetivos socialmente positivos como negativos. La responsabilidad de los
hombres de ciencia por los destinos del mundo se ha convertido en un hecho
totalmente nuevo en la historia cientfica. Al mismo tiempo, el trabajo
profesional de los hombres se basa cada vez ms en las realizaciones de la
ciencia, y a su vez las transformaciones del trabajo se vinculan con el progreso
cientfico. Todo ello requiere no solamente la generalizacin de los
conocimientos cientficos en una esfera mucho ms amplia que en el pasado,
sino que crea a la vez unas condiciones absolutamente nuevas para el futuro
desarrollo de la ciencia. En muchos aspectos, la actividad prctica puede
elevarse ni nivel de la experiencia cientfica; la ciencia comienza a desarrollarse
no slo en las instituciones cientficas, sino en la actividad directa de tipo
prctico-profesional. De esta manera los progresos de la tcnica se vinculan
con la labor productiva, los progresos de la medicina con la sanidad, los
progresos de la agro biologa con la agricultura y los progresos de la pedagoga
con la prctica educacional y la instruccin. No parece justificada la hiptesis
de que en el futuro un grupo reducido de especialistas habr de dirigir a las
masas ignorantes, pues es mucho ms justo vaticinar que la ciencia se
convierta en la facultad universal de los individuos que contribuirn a su
desarrollo a travs del trabajo profesional, mediante su continuo anlisis y
perfeccionamiento.

7. El desarrollo de la ciencia

Acaso la historia de la ciencia es slo una historia externa que

presenta el condicionamiento social y las consecuencias sociales de la ciencia,
o es posible la existencia de una historia interna de la ciencia,
caracterizadora de la lucin del conocimiento cientfico de la realidad?
Hemos de afirmar, en relacin con este interrogante, que hay quienes
piensan que la ciencia carece de historia por cuanto todo lo que tiene un valor
en la historia de la ciencia est contenido en el saber tal y como existe y se
reconoce actualmente. Segn esta tesis, todo lo que no se encierra en los
conocimientos actuales puede ser objeto de un anlisis histrico, pero en tal
caso se trata nicamente de unas experiencias fracasadas y de unos esfuerzos
errneos. Es evidente que el desarrollo de la ciencia tiene un carcter de
progreso en el que se van acumulando todas las realizaciones autnticas de las
etapas anteriores; este desarrollo se diferencia, por consiguiente, del desarrollo
artstico, puesto que las antiguas obras de arte ni se conservan en las nuevas
ni son anuladas' por ellas, sino que continan existiendo como obras
independientes y especficas siempre capaces de despertar una impresin
esttica.
Sin embargo, por el hecho mismo de que el progreso cientfico tiene un
carcter acumulativo, no podemos pensar ni mucho menos que slo puede
asumir un valor la descripcin de su estado actual y que su historia slo puede
representar la historia de los caminos abandonados. No es justa la tesis a tenor
de la cual lo que en la ciencia tiene un carcter verdadero no es histrico y que
lo histrico no es verdadero. La historia de la ciencia abarca la totalidad del
esfuerzo cientfico a travs de la historia y es por igual la historia de la
creciente verdad sobre la realidad como la historia de los errores y los
equvocos indisolublemente ligados con la bsqueda de la verdad. Slo la
comprensin dialctica de la unidad y la contradiccin de la verdad y la
falsedad permite acometer unas valiosas investigaciones en el terreno de la
historia de la ciencia.
Estas investigaciones ponen de manifiesto las mltiples e importantes
caractersticas del desarrollo cientfico que indican cmo dicho desarrollo no se
opera a un ritmo continuo y uniforme, sino que asume el carcter de unas
revoluciones peridicas. Estas revoluciones se manifiestan como resultado de
una serie de nuevas y determinadas realizaciones cientficas gracias a las
cuales el curso evolutivo anterior se modificado fundamentalmente por la
aparicin de los nuevos problemas y las nuevas posibilidades. Estas
realizaciones den asumir el ms variado carcter: por ejemplo, la invencin de
nuevos materiales, la contemplacin de nuevos autores, la aplicacin de unos
mtodos nuevos y el planteamiento de nuevas hiptesis. Es muy posible que
asuma una importancia especial el cambio del sistema de conceptos y
principios y del modo de pensar; esos paradigmas (Tomas Kunn) representan
la plataforma fundamental de las investigaciones cientficas y las mutaciones
en este terreno se manifiestan a travs de las revoluciones que se repiten
peridicamente en la ciencia.
El desarrollo cientfico es igualmente un proceso de mutaciones de las
ms variadas disciplinas, pues aunque el progreso del conocimiento cientfico
se opere siempre en una rama determinada, no deja de repercutir en las dems
disciplinas y de integrarlas en la nueva problemtica. Esto suele manifestarse,
de hecho, en el papel de las diferentes ramas de la ciencia y en las diversas
pocas:, en la poca renacentista, el papel predominante lo asuma la
astronoma; en el siglo XVII, las matemticas y la mecnica; en el siglo XIX, la
historia, y, en el siglo XX, la fsica y la qumica; el futuro inmediato ser sin
duda la poca de la gran significacin de la biologa. Esto se manifiesta
asimismo en las teoras y las tesis elaboradas en el marco do una disciplina y
que se transfieren a las dems; ste fue el carcter que tuvieron en el pasado
los conceptos relacionados con la naturaleza, con el desarrollo, con la totalidad,
con las estructuras; a veces estas teoras pasaban de una disciplina a las otras
para volver nuevamente a las primeras. As, el concepto evolucionista,
elaborado por las ciencias naturales e histricas en el siglo XVIII, fue
desarrollado por la economa (Malthus) y recogido por la biologa (Darwin) y la
sociologa (Spencer). Este carcter global del desarrollo de la ciencia no es el
rasgo exclusivo de los perodos tempranos en los que las fronteras entre las
distintas disciplinas cientficas an no se haban formado, pues caracteriza
asimismo a nuestra poca, que se distingue por su extendida especializacin.
En efecto, los problemas ms importantes son los que surgen en el punto de
contacto de las diversas especializaciones y la combinacin de las diferentes
disciplinas abre los ms interesantes campos de investigacin.
Dado que el desarrollo cientfico es un proceso global e interdependiente
en las bsquedas histricas podemos centrar la atencin no solamente en los
anales de las diversas disciplinas, sino tambin en la historia de la ciencia
tornada en su conjunto. Por esta razn, en la periodicidad de la historia de la
ciencia se asume como criterio divisorio el de aspiracin cognoscitiva general,
tratando de definir su carcter heterogneo, sus diferencias de estructura, sus
diversos mtodos y principios.
Partiendo de este presupuesto, se suele contemplar el temprano
desarrollo de la ciencia hasta el Renacimiento como una poca en la que la
ambicin cientfica se orienta hacia el anlisis del fondo de las cosas, y los
mtodos que se aplican asumen un carcter de anlisis cualitativo. En el
Renacimiento comienza la lucha por los nuevos conceptos metodolgicos de la
ciencia y por sus nuevas tareas. Se trataba de analizar los fenmenos, los
acontecimientos y los procesos, de buscar sus interdependencias y de fijar sus
leyes; con este fin se aplican los anlisis matemticos, se elaboran los modelos
de acuerdo con las leyes mecnicas y se rechazan los valores de los datos
directamente sensoriales. El objeto de las investigaciones deja de ser la calidad
percibida sensorialmente para convertirse en una cantidad asequible a las
medidas. La ciencia ya no aspira, como lo requera la tradicin griega, al
conocimiento del ser, sino al de los fenmenos y relaciones. Los instrumentos
de investigacin se van perfeccionando, especialmente el telescopio y el
microscopio, que permiten calar ms profundamente en la realidad, en el
macrocosmos y el microcosmos. Pascal analiz con especial cuidado estos dos
nuevos aspectos de la realidad conocida por el hombre gracias a los nuevos
mtodos cognoscitivos y a los nuevos instrumentos. El concepto tradicional de
un mundo cerrado y perfecto en su armona y su jerarqua cede el puesto al
moderno concepto del universo infinito, cuyas leyes tienen un carcter
mecanicista.
Estas transformaciones que tuvieron lugar en el siglo XVII son
contempladas por los historiadores de la ciencia como el alumbramiento de la
ciencia moderna, como la gran revolucin espiritual cuyas consecuencias
fueron el inicio de los cambios ms fundamentales en la historia de la
humanidad al abrir la poca del conocimiento cada vez mayor de los individuos
sobre los elementos de la naturaleza y al sentar las bases de una civilizacin
industrial y tcnica de dimensiones mundiales.
Sigue la controversia acerca de saber si el siglo XIX constituye realmente
un perodo independiente en la historia del desarrollo cientfico. El florecimiento
de la ciencia en este perodo es enorme, pero su carcter es, empero, ms bien
la continuacin de la revolucin cientfica del siglo XVII. En cambio, en ese
mismo perodo aparecen ciertos elementos de nuevo tipo: pues a partir del
siglo XVIII ya se elaboran los mtodos histricos de anlisis de los fenmenos
que abarcan por igual la realidad natural como cultural y desembocan en las
grandes teoras sintticas (evolucionismo) y en la polmica esencial con
respecto a las diferencias estructurales de las ciencias naturales y la
humanstica. Simultneamente, las investigaciones en el aspecto de la fsica y
la qumica rebasan los lmites tradicionales de la observacin y el experimento
para irrumpir en la realidad inasequible sensorialmente y elaborada en base a
las hiptesis intelectuales y las mediciones. As comienzan a elaborarse los
nuevos mtodos y modelos del pensamiento cientfico hasta llegar a la ciencia
contempornea.
No faltan los que opinan que en nuestro siglo se est realizando
realmente un nuevo viraje esencial en la historia de la ciencia. Consistira en el
hecho de que llega a su fin la poca de las observaciones de los fenmenos
naturales existentes y comienza la de la elaboracin consciente de los nuevos
fenmenos materiales gracias a los cuales podemos conocer mucho ms de
cerca la realidad. El conocimiento de la realidad a travs de su creacin parece
ser la norma moderna caracterizadora no solamente del conocimiento de la
realidad viva y muerta, sino asimismo de las ciencias sociales, econmicas y
pedaggicas. Otra de las peculiaridades de la ciencia moderna sera su
alejamiento fundamental de las nociones y representaciones del sano juicio
sobre el problema de la realidad y su estructura. Einstein inici este nuevo
estilo de pensamiento al crear la teora de la relatividad, y los ulteriores
adelantos de la fsica y la qumica lograron la desintegracin del tomo, el cual,
en la opinin de los cientficos del siglo XIX, constitua la partcula de la materia
ms nfima, indivisible e inclusive inimaginable. En un sentido bastante
anlogo, la psicologa, que fue siempre la ciencia sobre la vida consciente del
hombre, se convirti en la ciencia del subconsciente, o sea, del elemento
decisivo con respecto a los problemas esenciales del comportamiento humano.
Del mismo modo, aunque por otros caminos, los intentos de matematizacin de
las ciencias sociales condujeron a la elaboracin de unos sistemas intelectuales
que se apartan sumamente de la observacin de la realidad y de su anlisis
con los mtodos tradicionales.

8 La historia de la ciencia en tanto que historia de la cultura

cientfica de los hombres.

Como puede apreciarse a travs de las caractersticas que acabamos de

enunciar, la ciencia contempornea pone de manifiesto en forma clarsima el
papel desempeado por la audacia del pensamiento humano en el
conocimiento de la realidad. La necesidad de ponerse a la altura de esa
audacia intelectual contribuye a la formacin del hombre de tipo nuevo.
Pues no cabe duda que al contemplar la historia de la ciencia como la
historia del desarrollo de la problemtica cientfica objetiva, de las instituciones
cientficas y de los eficientes resultados de las investigaciones cientficas en
sus mas diversas formas materiales, conseguimos ostentar la base necesaria
para mostrara asimismo a los propios individuos creadores de dicha ciencia y
que se transforman con ella, dependientes de ella y que psquicamente se van
colocando a a la altura de sus exigencias.
As la historia de las ciencias, se asocia individualmente con la historia
de su divulgacin, y ello tanto a travs de los frutos materiales de la ciencia
gracias a los cuales se transforma el medio social vital de los individuos, como
a travs de sus consecuencias espirituales, merced a los cuales la postura
intelectual y moral de los hombres alcanza un contenido nuevo y plenamente
humanstico.
Al destacar este aspecto de la historia de la ciencia, centramos nuestra
atencin en la corriente singularmente trascendental de este proceso histrico,
o sea, en el desarrollo de los individuos gracias a la civilizacin por ellos
creada.
Al igual que el arte y la tcnica, la ciencia es la gran obra humana que
resiste el juicio de las instancias objetivas de la realidad. Ahora bien, el hombre
que crea la ciencia es diferente del que vive en medio de las quimeras y los
temores. Una de las ms hermosas tareas de la modernamente interpretada
historia de la ciencia estriba en presentar este gran proceso educativo de los
individuos a travs de la ciencia en los diferentes centros de su existencia
individual y social, en los diferentes sistemas y condiciones geogrficas y
nacionales. Ahora bien, el tomar conciencia del proceso educacional de la
gente a travs de la ciencia significa integrarse en su corriente autnticamente
histrica y cada vez ms poderosa en nuestra poca. Pues es claro que para los
individuos que han de vivir y actuar en una civilizacin basada en la ciencia, la
historia de la ciencia significa el conocimiento ce las fuerzas que crean la
existencia y tareas reales humanas.
 15. La problemtica de la divulgacin de la ciencia en la poca
contempornea
 La ciencia fue divulgada ms tempranamente a travs de las visiones de
los utopistas y las aspiraciones de los pedagogos que en la realidad social.
Toms Moro contaba que en una isla feliz todos sus habitantes asimilaban la
ciencia en su propio lenguaje y que, aun cuando desconocan las vanas
sutilezas escolsticas, estaban muy familiarizados con el movimiento de las
estrellas y de los cuerpos celestes.1
En La ciudad del sol, segn los sueos de Campanella, la Sabidura a la
cual pertenecan las ciencias liberadas y la tcnica, formaba ... un solo libro
que contena la exposicin extraordinariamente asequible y sobria de todas las
ciencias. Los funcionarios de la Sabidura deban leerle el libro a la gente
segn la costumbre de los discpulos de Pitgoras. Adems, los muros de la
ciudad estaban cubiertos por recomendacin de la Sabidura : de ...unas
hermossimas imgenes extraordinariamente compuestas, en las que se
presentaba a la totalidad de las ciencias. Esto deba contribuir a la divulgacin
del saber entre los adultos y sobre todo a la educacin de los nios, quienes
...sin esfuerzo, como si se tratase de un juego, asimilaban todas las ciencias
del modo ms eficiente a partir de los diez aos de edad.
Juan Amos Comenio intent realizar esos sueos al concebir una reforma
del sistema escolar, de los programas y mtodos de enseanza capaz como
as lo subray de garantizarles a todos por igual asimilar los conocimientos
necesarios sobre todas las cosas. La obra de su vida deba ser la gran
enciclopedia del saber: la Pansofa, facilitada por la escuela a todos los
individuos. Pero la realidad social se opona a aquellos ideales, tanto a los
postulados de la instruccin universal como a la idea de divulgacin de las
ciencias entre los adultos. Las diversas sociedades cientficas que vieron la luz
por aquella poca difundieron realmente la ciencia fuera de los crculos
estrechos en que se desarrollaba antiguamente, pero ello no representaba an
ni tan siquiera la realizacin de los primeros elementos de cuanto pudieran
soar los utopistas.
Los esfuerzos tendentes a la divulgacin en amplia escala de la ciencia
fueron asumidos en el siglo XVIII, por cuya razn recibi el nombre de Siglo de
la Ilustracin o de las Luces. La Gran Enciclopedia de D'Alambert y Diderot
deba difundir el saber en una esfera bastante extensa, y a la Academia de las
ciencias se le atribua en dicha enciclopedia un gran papel de difusin de la
cultura entre la sociedad, a travs de unos mtodos que habran de contribuir a
la lucha contra las falsedades y las verdades a medias y triunfar del atraso y
los prejuicios. Medio siglo de una tal dictadura leemos en uno de sus
artculos, impuesta inteligentemente por una Academia, aportara unos
cambios infinitamente provechosos en las esferas en que su ejemplo influye
directamente y por otra parte contribuira a la salvacin del resto del gnero
humano.
En el siglo XVITI se increment considerablemente el inters por la
educacin cientfica y por las cosas de la ciencia dentro de la sociedad. Sin
embargo, la divulgacin cientfica sigui limitada a las capas aristocrticas y los
salones, a las escuelas de la lite y a las esferas asignadas por la lectura do los
libros y publicaciones. Estos lmites fueron rebasndose muy lentamente hasta
despertar el inters y las necesidades cientficas de las dems capas de la
sociedad.
Hubo que esperar hasta el surgimiento del movimiento obrero en el siglo
xix para que fueran liquidndose las barreras y los monopolios en el terreno de
la divulgacin de la ciencia. Y como quiera que todo el sistema escolar segua
estando al servicio de la seleccin de clases, garantizando los altos grados de
instruccin a los hijos de las clases sociales privilegiadas, el movimiento obrero
se lanz a la bsqueda de sus propios caminos con vistas a la difusin de la
ciencia entre las masas trabajadoras. En la primera mitad del siglo XIX s
organizaron en Inglaterra, especialmente en los llamados institutos de
mecnica, los cursos de difusin de los conocimientos naturales indispensables
para las actividades productivas y de los conocimientos necesarios al desarrollo
multifactico del hombre. Al presentar la situacin de la clase obrera en
Inglaterra, Engels subray el inters manifiesto de los obreros por los
conocimientos cientficos, demostrando a la vez cmo este inters reflejaba su
deseo de que la instruccin se liberara de cualquier limitacin de tipo clasista.
He odo en ms de una ocasin escriba Engels a los obreros
vestidos de harapos, hablar de geologa, de astronoma y de otras cosas que
requieren unos conocimientos mucho mayores a los que tienen numerosos
burgueses en Alemania... El burgus, pilar del sistema social y de los prejuicios
que entraa, tiembla, se inclina y se persigna, tratando de conjurar cuanto
representa las bases del progreso real, mientras que el proletario tiene los ojos
muy abiertos ante l y lo estudia con gusto y provecho. 4
Al afirmar que el proletariado lee con pasin verdadera las obras de los
materialistas franceses: Helvecio, Holbach, Diderot, al igual que la poesa de
Byron y de Shelley, Engels destaca que con ello el proletariado est creando ya
su propia literatura cientfica, la cual ...bajo el punto de vista del contenido
supera considerablemente a toda la literatura burguesa y que ... si bien entre
la burguesa radical existe la escuela de Bentham, ello no es bice para que
slo los proletarios y los socialistas hayan concebido desarrollar dicha
ciencia.5
Las observaciones de Engels, efectuadas en los mismos comienzos del
movimiento obrero, se vieron ratificadas y ampliadas por el ulterior desarrollo
de este movimiento. La necesidad de los conocimientos cientficos en los
medios obreros se hizo tan imprescindible para comprender las bases de la
nueva tcnica productiva como para el conocimiento general del mundo y de la
vida, en unas condiciones en que la metafsica religiosa y oficial y la ideologa
burguesa dejaban de ser suficientes para la clase social que irrumpa en la
arena de la historia. Y esto se demostr, entre otros ejemplos, en los estudios
desarrollados acerca de la clase obrera francesa y su instruccin a mediados
del siglo xix.
El proceso de divulgacin de la ciencia sigui por esos cauces estrechos
hasta la Revolucin de Octubre; hasta cierto punto, la divulgacin cientfica fue
promovida por las clases gobernantes debido a la necesidad de elevar el nivel
de los cuadros profesionales y de los postulados generales de la democracia
burguesa; pero en parte fue tambin el reflejo de las necesidades y
aspiraciones de la clase obrera, surg, das de su propia visin de la realidad. La
contraposicin de ambas corrientes desde arriba y desde abajo se puso de
manifiesto con frecuencia en la prctica de la labor educacional corriente, en la
que se entrelazaban las aspiraciones sociales a la instruccin de las masas y
los conceptos ideolgicos radicales que consideraban la ciencia como una de
las fuerzas fundamentales para la creacin de un nuevo orden social.
Sin embargo, en muchos casos ese antagonismo apareca con toda
claridad, al presentar unas perspectivas totalmente distintas del futuro:
mientras que en uno de los casos la ciencia slo deba popularizarse en una
magnitud adecuadamente dosificada y en armoniosa relacin con los factores
tradicionales del orden social (tales como la Iglesia y la religin), en el otro caso
deba divulgarse realmente dentro de la ms amplia esfera social, de tal
manera que sirviera de base para el concepto del mundo y de principal
directiva en el comportamiento social y profesional.
Hubo que esperar hasta el triunfo de la Revolucin de Octubre para
acabar con esa dualidad en el territorio de la Unin Sovitica, abriendo una
poca de sistemtica divulgacin de la ciencia a travs de la enseanza
primaria y media, de la formacin y perfeccionamiento de los adultos, la
asimilacin de los principios del concepto cientfico del mundo y la
reorganizacin de la vida profesional y poltico-social a travs de la
participacin de las masas en la direccin responsable de los asuntos del pas.
Lunaczarski habl en ese sentido en la apertura del I Congreso Panruso
de la Enseanza extraescolar el 6 de mayo de 1919 al afirmar: ... El problema
de la instruccin representa, en el fondo, el elemento fundamental de la
existencia racional de cada ser humano digno de ese nombre y de toda
existencia consciente de la sociedad humana. Partiendo de este punto de
vista, afirm que el hombre no se instruye para vivir, sino que vive para
instruirse. Cada momento de la vida dijo Lunacharski y cada acto vital que
no refuerza nuestro espritu, que no ampla nuestras facultades intelectuales,
6
constituye un despilfarro. Y para esa formacin, la ciencia junto al arte
debe desempear un papel primordial.
En Polonia, la divulgacin de la ciencia transcurri al igual que en los
dems pases europeos. Comenz un poco ms tarde, en el siglo XVIII, a travs
de un gran movimiento de reformas educacionales y de la difusin de la ciencia
mediante los libros y las publicaciones. En Polonia, la cultura de la poca de la
Ilustracin tuvo un carcter de divulgacin cientfica en determinadas esferas
sociales; en ms de un, caso tuvo un aspecto mucho ms intensivo que las
propias aplicaciones de la ciencia, pues en toda una serie de disciplinas
faltaban entonces los cientficos realmente creadores, mientras que se contaba
en todos los sectores de la cultura cientfica con unos activistas y
popularizadores de la instruccin que se afanaban por penetrar en todas las
capas de la sociedad.
En esta atmsfera se constituy a comienzos del siglo XIX la Sociedad
Varsoviana de Amigos de la Ciencia, cuya actividad tenda por igual a difundir
los conocimientos cientficos y a sus aplicaciones concretas. Sus miembros
eran a la vez unos investigadores y popularizadores de la ciencia.
El perodo siguiente en la divulgacin de la ciencia tuvo lugar en Polonia
en la segunda mitad del siglo XIX. Por entonces, junto a los progresos de la
industria y de la pequea propiedad campesina, estimulada por la
emancipacin de los siervos, se increment la demanda de los conocimientos
cientficos dentro de la sociedad. Pese a las dificultades de tipo poltico, las
numerosas y variadas acciones didcticas realizadas a travs de las ms
diversas publicaciones y do los libros de distintas clases y niveles, lograron
extender el mbito de los conocimientos cientficos y los resultados de las
investigaciones.
Junto a toda una serie de publicaciones para el pueblo, se organizaron
ediciones de libros destinados a todos los que podan y queran aprender. El
famoso Poradnik da samou-kw (Manual o Gua para el autodidacta) (N. del T.)
es un verdadero monumento de aquellas campaas que agruaban a un gran
nmero de pedagogos y cientficos ms destacados, enteramente dedicados a
la grande y noble tarea de impartir la instruccin y la ciencia, con lo que
contribuan pues sta era su conviccin ms profunda a crear las nuevas
condiciones para el desarrollo de los individuos.
Paralelamente, el movimiento obrero aprovech aquellas circunstancias
favorables para convertirse en uno de los ms firmes baluartes de las
aspiraciones culturales, de la autodidctica asociada con la accin de tipo
revolucionario. Un poco ms tarde estas mismas tendencias empezaron a
cristalizar en el movimiento campesino: la instruccin para el pueblo,
organizada por los mismos campesinos con sus propias fuerzas, se contrapona
y a veces se conjugaba con la cultura rural, en el afn de hallar un camino
para la emancipacin social del campesinado atrasado y explotado por los
terratenientes.
Al igual que en la Unin Sovitica y en los dems pases socialistas, en
Polonia la revolucin social plante toda una serie de nuevas tareas en el
aspecto de la difusin de la ciencia. El exacto anlisis de estas nuevas
condiciones debe constituir el punto de partida para cualquier consideracin
acerca de las formas y los mtodos de divulgacin cientfica. Lo que aqu
intentaremos realizar es el anlisis de dichas condiciones con miras a dar
alguna luz sobre las diferentes tareas que se plantean, a la vez que sobre la
multiplicidad de las formas y mtodos de accin.
Sin embargo, al acometer este anlisis hemos de recordar que la
realidad social que nos ocupa se transforma en estos) momentos mucho ms
rpidamente que en cualquier otro perodo anterior. As que, al contemplar las
condiciones de difusin de la ciencia, hemos de destacar sus continuas
mutaciones; con miras a no incurrir en un error, no podemos! estabilizar
ninguna fase de las transformaciones en curso.
El anlisis de esta dinmica evolutiva es particularmente importante por
cuanto en ella se refleja una cierta mutacin! constante no slo de tipo
cuantitativo, sino asimismo cualitativo. En las condiciones actuales, en la
difusin de la ciencia coexisten ciertos elementos de las formas capitalistas
aunque parciales, no dejan de ser a veces bastante fuertes an y los elementos
pertenecientes a las formas socialistas como es sabido, el cambio objetivo de
las formas del sistema social y de las relaciones de propiedad puede realizarse
un modo radical y rpido, pero las posturas humanas, motivaciones del
comportamiento, las costumbres sociales, las formas y los mtodos de trabajo
suelen oponer una resistencia bastante mayor, los factores de inercia duran
mucho ms aunque ya dejen de aplicarse en la nueva realidad
Por eso mismo, al analizar las condiciones de divulgacin de la ciencia en
la Polonia actual, siempre nos encontramos, junto a los elementos nuevos, con
los vestigios del viejo sistema, y ello no solamente en la realidad subjetiva, en
las motivaciones, las aspiraciones y las interpretaciones de los diferentes
individuos, sino asimismo en el mundo objetivo, en las formas ya superadas
pero que an siguen en pie, en la legislacin ya envejecida o no adaptada a las
nuevas necesidades y en las organizaciones superadas por la vida.
El problema no deja de ser, sin embargo, mucho ms complicado, por
cuanto en nuestra poca no solamente siguen existiendo los vestigios del
pasado, sino que adems surgen las nuevas demandas que van rebasando los
niveles actualmente alcanzados. El sistema socialista es un sistema que
conduce hacia el comunismo. Es cierto que las fronteras entre estos dos
sistemas no sern tan fundamentales ni rgidas como las que separaban a las
formaciones de tipo clasista de la sociedad liquidadora de las clases, pero no
obstante seguirn siendo importantes. El nuevo programa del PC de la Unin
Sovitica ya alude claramente a este problema.
Dado que el paso desde el socialismo al comunismo no se ha de operar
revolucionariamente, sino en., forma evolutiva, las diferencias entre ambos
sistemas irn surgiendo gradualmente dentro de la realidad existente, hasta
desarrollarse y crear, por etapas, un nuevo mundo dentro de la vieja realidad.
Cualquier actividad social orientada en base a las necesidades e intereses de la
poca actual y del futuro inmediato debe contemplar las nuevas perspectivas
hacia las que tiende el desarrollo social y que ya se encierran en l. Y estas
perspectivas asumen, como ya hemos visto, una gran trascendencia para la
problemtica de la difusin de la ciencia.
As pues, el anlisis de las condiciones y las tareas actuales en la esfera
de la divulgacin de la ciencia debe tomar en consideracin sus procesos de
transformacin en los que an siguen en pie las reliquias del pasado y
aparecen a la vez elementos anunciadores de la nueva poca. La correcta y
eficiente organizacin de la accin divulgadora de la ciencia asegura la
eliminacin de las supervivencias del pasado y contribuye a la vez a las
necesidades del presente, sin por ello bloquear el surgimiento del futuro. La
elaboracin de los principios rectores de una tal organizacin requiere una gran
elasticidad y un gran equilibrio.
En la determinacin de las condiciones y tareas de divulgacin de la
ciencia asumen un puesto primordial las necesidades del trabajo profesional.
En nuestra poca, casi todos los tipos de trabajo humano requieren una base
cientfica; formacin profesional ha de asumir un carcter de preparacin
cientfica. Ya son muy pocos los oficios que es posible realizar valindose
exclusivamente de las facultades fsicas o de la rutina. Por otro lado, uno de los
rasgos caractersticos de nuestra poca es el hecho de que la preparacin
cientfica en el marco de cada profesin requiere no solamente un grado
superior, sino tambin inferior. Entre las masas trabajadoras es necesario
incrementar el nmero de los individuos cada vez mejor preparados.
Durante cierto perodo pareca como si el progreso tecnolgico fuera a
exigir el empleo de grandes masas de obreros no cualificados y un grupo
reducido de especialistas altamente cualificados. Los conceptos
racionalizadores del trabajo de la poca de Taylor y de Ford se basaban en esa
hiptesis. Sin embargo, hoy en da es totalmente evidente que el desarrollo
tecnolgico tiende a la eliminacin del trabajo humano no cualificado y que las
mquinas que nos ofrece exigirn una plantilla cada vez ms numerosa y mejor
preparada cientficamente. As tenemos los fenmenos de la automatizacin,
en los que destacan con toda claridad las necesidades en especialistas
altamente preparados.
Todo lo que acabamos de apuntar nos inclina a pensar que en un
prximo futuro habr de verificarse un rpido progreso de la enseanza
general, pero ya de tipo medio.
La generalizacin de la enseanza media es en estos momentos el
postulado esencial de la poltica educacional tendente a que la produccin
escolar responda a las necesidades profesionales de la economa y la cultura
nacional. Ahora bien, este mismo proceso de elevacin de la enseanza
general desde el grado primario al grado medio modifica considerablemente y
ampla las posibilidades de divulgacin de la ciencia, tanto en el sistema
educacional de la juventud como en el de la instruccin y perfeccionamiento de
los adultos.
Sin embargo, el hecho de que el trabajo profesional se base cada vez
ms en la preparacin cientfica tiene para la divulgacin .de la ciencia otras
consecuencias muy importantes. Pues el trabajo basado en la ciencia debe
sufrir las transformaciones impuestas por el progreso de las investigaciones
cientficas. Ello significa que no puede estabilizarse y que ninguna escuela
puede impartir una formacin duradera y suficiente con vistas a dicho trabajo.
Todos sabemos muy bien que en todas las profesiones estn cambiando las
normas y nivel de la preparacin al trabajo, aunque ello no discurra al mismo
ritmo en todos los sectores. La preparacin para las profesiones relacionadas
con los modernos adelantos de la ciencia en aquellos sectores cuyo ritmo de
desarrollo cientfico es ms acelerado no deja de ser insuficiente al cabo de
unos aos de la terminacin de los estudios; en otras profesiones, este proceso
es ms lento y slo en un grupo reducido de oficios la formacin escolar basta
para toda la existencia del individuo.
Ha llegado a ser un verdadero truismo el que cada individuo que trabaja
necesita perfeccionarse. Sin embargo, es un hecho que an no hemos sido
capaces de organizar socialmente este proceso de formacin y
perfeccionamiento. No exageramos en lo ms mnimo al afirmar que en nuestra
poca el problema ms difcil de la poltica educacional no es el de la
preparacin de los jvenes para integrarse en el trabajo profesional, sino el de
mantener constantemente a los trabajadores al nivel exigido por el progreso
cientfico. En tales condiciones, el perfeccionamiento deja de ser la mera
recuperacin del atraso resultante de una instruccin insuficiente en el perodo
juvenil para convertirse en una formacin constante que permita ponerse a la
altura de las incesantes transformaciones de la ciencia.
En tales condiciones, la divulgacin de la ciencia cuenta asimismo con
nuevas posibilidades, puesto que la necesidad de instruirse dimana
directamente de las modernas condiciones de la vida profesional y de la
necesaria tarea de elevacin masiva de las cualificaciones de tipo profesional.
Ahora bien, el problema no deja de ser mucho ms complicado de lo que
parece a simple vista. El perfeccionamiento durante el perodo profesional tiene
en nuestra poca dos aspectos sumamente nuevos e importantsimos. Uno de
ellos se halla vinculado con los mltiples elementos que integran el moderno
trabajo profesional. Uno de los fenmenos ms tpicos es hoy en da la
progresiva especializacin de los estudios tendentes a la formacin profesional
y la gradual integracin de las diferentes aptitudes en la labor profesional. En
numerosas profesiones, podemos observar cmo el trabajo resulta mucho ms
multifactico que la instruccin y formacin impartidas para poderlo asumir. El
ingeniero debe actuar no solamente en calidad de tcnico, sino tambin como
responsable de un grupo de obreros, como organizador y planificador, y como
especialista del clculo de los costes de produccin. Segn el puesto ocupado,
deber completar sus conocimientos tcnicos con ciertos elementos de
psicologa o de sociologa, de pedagoga o de economa. En muchos casos, un
mdico deber completar sus conocimientos especficos con ciertos elementos
de ciencias sociales o relacionados con la construccin sanitaria, habr de
estudiar la psicologa o la fsica, etc..., si su profesin lo requiere. Por su parte,
el economista deber perfeccionarse en aqullas materias de las que deber
ocuparse en determinados sectores productivos, a lo mejor en determinados
aspectos de la geografa y la historia o quiz en ciertos aspectos de las
matemticas.
En la moderna sociedad de tipo socialista, la actividad profesional habr
de integrarse mucho ms de lo que los estudios especficos permitieran
preverlo. Esta afirmacin puede basarse en la acentuacin del papel de los
rganos de autogestin y de centralizacin. Esto significa que los cuadros
profesionales tienen la obligacin de conocer mucho ms que antes las
condiciones socioeconmicas y polticas de realizacin del trabajo profesional.
Pues es un hecho que los rganos de autogestin obrera requieren que los
obreros conozcan no slo lo que producen, sino asimismo de qu manera dicha
produccin se relaciona con la totalidad de la economa nacional; por
consiguiente, adems de unos conocimientos especficos y puramente
profesionales, deben tener ciertas nociones de tipo econmico y social.
Por el hecho mismo de que entre la preparacin especfica a una
profesin determinada y la necesidad de la realizacin sumamente integrada
del trabajo profesional se acusa una laguna provocada por la educacin
contempornea que slo en algunos casos tratase de liquidar mediante la
creacin en las escuelas superiores de unas especialidades entrelazadas, por
ese mismo hecho, repetimos, se abren unas perspectivas absolutamente
nuevas para la divulgacin de la ciencia. Se trata concretamente del
perfeccionamiento profesional de los individuos, pero en ningn caso a travs
de mantenerlos en contacto con los progresos de las disciplinas para ellos
fundamentales, sino a travs de familiarizarles con los resultados del desarrollo
cientfico en las dems disciplinas que tienen alguna significacin para su labor
profesional.
El segundo aspecto del perfeccionamiento moderno est relacionado con
el proceso de transformacin de los oficios. Bajo la influencia del desarrollo
cientfico, ciertas profesiones desaparecen, otras nuevas surgen y las dems
sufren importantes transformaciones. Es cada vez mayor el nmero de
individuos que durante su existencia suelen cambiar de oficio; un nmero
creciente de individuos entran a trabajar en unas profesiones para las cuales
no estaban adiestrados, por cuanto dichas profesiones an no existan cuando
salieron de la escuela.
En tales condiciones, la formacin profesional asume un nuevo carcter
al exigir el retorno a las disciplinas fundamentales de las cuales surgieron
nuevas aplicaciones tcnicas; ello requiere unos estudios ms profundos de las
matemticas, la fsica, la qumica o la biologa con el fin de que el interesado
pueda asimilar la problemtica de su nueva profesin basada en los ltimos
descubrimientos. En tales condiciones se trata de garantizar la necesidad de
unos conocimientos bsicos y en este aspecto el programa de divulgacin de la
ciencia cuenta con una esfera de accin muy importante.
Sin embargo, todo lo que acabamos de resear no agota las
consecuencias resultantes de la moderna problemtica profesional para la
divulgacin cientfica. Pues se trata adems de todo un sistema de cuestiones
vinculadas con la creciente significacin de la ciencia para el incremento de la
productividad y el mejoramiento de la calidad del trabajo en todas las
profesiones. Podemos observar cada vez ms ntidamente que en el mundo
contemporneo la competencia econmica lleva a triunfar a las naciones que
disponen de los cuadros ms numerosos y mejor preparados.
Mientras que en el siglo XIX el factor decisivo en la competencia
econmica entre los Estados eran las materias primas y los capitales, hoy en
da el factor decisivo son los trabajadores y muy especialmente su instruccin y
cualificacin profesional. El grado en que son capaces de dominar las
realizaciones de la ciencia moderna y colocarse a la altura de sus adelantos y,
en ciertos casos, participar inclusive en su desarrollo, decide realmente sobre
la productividad y la calidad del trabajo.
En un prximo futuro, este proceso ser an mucho ms claro. El
programa del PC de la Unin Sovitica destaca con toda firmeza que ha de
incrementarse el papel de la ciencia en la edificacin de la sociedad comunista
y que ... la ciencia se convierte plenamente en una fuerza productiva
directa. Esta definicin implica la idea especfica de una considerable
reorganizacin del sistema de informacin cientfica en las empresas de trabajo
y la creacin de los ms di-I versos laboratorios de investigacin en la industria
y la agricultura. De esta manera, el postulado tendente a la ligazn de la vida
con la ciencia corresponde al de la vinculacin de la ciencia con la vida; en la
medida en que el resultado de la labor de los cientficos se vaya introduciendo
en las actividades productivas, estas actividades asumirn a su vez un
contenido ms cientfico, lo cual significa que no slo la actividad de los
cientficos tendr un carcter prctico, sino que por su parte la actividad de los
prcticos asumir un carcter cientfico.
En estas condiciones, la demanda en conocimientos cientficos se
incrementar en unos crculos cada vez ms amplios. Y se tratar de una
demanda de un gnero muy especfico, la cual no interesar nicamente a las
informaciones ya preparadas o a los hechos o mtodos de accin, sino que, por
el contrario, se tratar de la asimilacin de los mtodos cientficos, de
integrarse en la labor cientfica creadora, en los experimentos y las
innovaciones. En tales condiciones, la divulgacin cientfica asumir un nuevo
carcter y un nuevo alcance social.
Resumiendo nuestro anlisis con respecto a las relaciones entre la
instruccin y la labor profesional en la moderna sociedad socialista, llegamos a
la conclusin de que nunca como ahora las necesidades de la actividad
profesional fueron una fuente permanente de demanda de conocimientos. En la
medida en que en el futuro irn desapareciendo los vestigios del trabajo no
cualificado, del trabajo fsico, en la medida en que el trabajo profesional
dependa cada vez ms de la ciencia, irn surgiendo las ms variadas
demandas de ampliacin de los conocimientos adquiridos. Si en el futuro esos
procesos no harn ms que incrementarse, reflejndose en el carcter
cientfico cada vez ms acusado y generalizado de la actividad profesional de
las amplias masas a travs de las labores de investigacin, en nuestra poca
dichos procesos ya se manifiestan con toda claridad mediante la aplicacin
prctica de los resultados de las investigaciones realizadas en los laboratorios
cientficos.
3. En estas condiciones, las mltiples necesidades en la esfera del
perfeccionamiento constante y ms variado abren; ante la divulgacin
cientfica las mayores perspectivas de accin y toda una serie de
importantes tareas. Las necesidades del trabajo profesional y de
divulgacin de la ciencia se nterpenetran cada vez ms, a la vez que se
consolidan recprocamente. Por esa misma razn, el programa de
divulgacin de la ciencia asume en nuestras condiciones unas bases
mucho ms slidas, pero al mismo tiempo debe descifrar mucho ms
cuidadosamente que en el pasado las necesidades profesionales ms
diversas de los trabajadores. El segundo grupo de factores
determinantes de las condiciones de divulgacin cientfica en nuestras
sociedades a que regula las relaciones entre la instruccin y la
promocin en el pasado remoto, la instruccin no se vinculaba con las
 posibilidades de promocin social; solamente en contados casos unos
pocos individuos conseguan modificar su posicin social gracias a su
instruccin. En el siglo XIX este .proceso se extendi, y aun cuando en
realidad no alteraba las bases del sistema clasista, no dejaba de
ofrecerle a un nmero bastante numeroso de individuos la posibilidad de
elevar, en la jerarqua social. En las nuevas condiciones, la instruccin
se volvi realmente deseable bajo ese punto de vista.
En la Polonia popular, donde han sido abolidos los privilegios clasistas, el
papel de la instruccin para promocin social asume ya un carcter distinto,
por cuanto se ha ligado al progreso general de la economa y la cultura proceso
acelerado de industrializacin, todo lo cual hace necesaria la rpida formacin
de los cuadros de especialista se ha ligado asimismo con las transformaciones
de la economa agrcola, que requiere la elevacin de los conocimientos
Agrobiolgicos y tcnicos. La promocin social y profesional de los individuos
dej de ser un acontecimiento excepcional para convertirse en un elemento de
la poltica social general tendente al incremento del nmero de cuadros
altamente cualificados.
Sin embargo, el hecho de que la demanda de tales; cuadros aumentara
ms rpidamente que lo pudiramos denominar como la productividad escolar,
obliga al perfeccionamiento intensivo de un gran nmero de trabajadores en el
curso mismo de su trabajo para el que para el que inicialmente no tenan la
adecuada preparacin. Si tuvisemos que elaborar la historia de nuestro
desarrollo econmico bajo el punto de vista del desarrollo intelectual y moral
de la sociedad se pondra de manifiesto hasta qu punto fue decisiva la tarea
de capacitacin profesional asumida por los propios trabaja dores en
numerosas ramas de la industria, como, pongamos por caso, en la industria de
construcciones martimas, esa situacin sigue imperando en nuestros das y
sabemos muy bien que habr de continuar.
El sistema escolar polaco no estar en condiciones de garantizar en un
perodo inmediato la demanda siempre creciente de cuadros necesarios para el
desarrollo econmico. Pues apenas si se logra cubrir la mitad de la demanda
de obreros calificados; se consigue satisfacer un poco mejor la demanda de
personal tcnico y de especialistas con una formacin de tipo superior. Es
evidente que en los diferentes sectores econmicos las cifras son diferentes,
pero, por doquier existe una clara laguna entre la demanda y la formacin
escolar de los cuadros profesionales. Esta laguna debe colmarse a travs de la
formacin profesional fuera de trabajo, y este programa est basado
esencialmente en la instruccin cientfica. Ello permitir facilitar r a muchos
millares de individuos la posibilidad de conseguir una instruccin merced a la
cual estarn en mejores condiciones de realizar un trabajo y de ascender hasta
los niveles superiores de la escala profesional.
Nos hemos referido anteriormente a la necesidad de un constante
perfeccionamiento profesional resultante del continuo progreso de las
investigaciones cientficas. Seguidamente, contemplaremos otro tipo de
instruccin que dimana de la necesidad de perfeccionar los cuadros de
especialistas al ritmo impuesto por el desarrollo de la economa nacional. El
hecho de que el reclutamiento para los niveles profesionales no pueda basarse
exclusivamente en los resultados de la llamada produccin escolar y de que
deba dejarse abierto el camino hacia la promocin para los individuos que ya
trabajan en una profesin determinada, es un importante incentivo con miras a
la instruccin tendente a garantizar una cualificacin superior.
La fuerza de este incentivo suele variar. Es sabido que hasta hace poco
la escala salarial era tal en algunas profesiones que no resultaban
remuneradores los esfuerzos encaminados a elevar la cualificacin de los
trabajadores. ltimamente se efectuaron algunas reformas con el fin de que el
incentivo material de la promocin profesional recuperase su plena
significacin.
Sin embargo, al contemplar el papel de los incentivos materiales en la
demanda de mayores conocimientos y cualificaciones, tropezamos con toda
una serie de problemas bastante difciles y delicados relacionados con el
desarrollo dialctico de la realidad social, con la extincin de los vestigios del
pasado que aun se encierran en ella y el surgimiento de los nuevos elementos,
y a todo lo cual nos hemos referido al iniciar este capitulo. Se trata
concretamente de la importancia de los factores materiales en los procesos de
formacin y perfeccionamiento de los cuadros profesionales.
Toda la experiencia hasta ahora conocida nos enseaba aponer el acento
sobre los resultados materiales de la enseanza; los individuos queran elevar
sus conocimientos para poder alcanzar una mayor cualificacin profesional, y,
por ende, ascender en el escalafn ganando mejores sueldos y aumentando su
nivel de vida. Estos motivos seguan en pie en Polonia depuse del ao 1945 y
aun asumen su significacin. En muchos casos, los jvenes aprecian el valor de
una instruccin suplementaria en funcin del aumento del sueldo que les
pudiera facilitar.
Sin embargo por otra parte empiezan a desarrollarse unas relaciones
sociales en las que el problema de las remuneraciones y de la satisfaccin de
las necesidades individuales ha de solventarse de una manera totalmente
distinta. En el programa del PCUS se indica claramente que en el futuro el
trabajo profesional perder su carcter de obligatoria consecucin de los
medios de subsistencia y asumir cada vez ms un papel determinante en la
satisfaccin de las necesidades creadoras del individuo. Es cierto que ... la
retribucin segn el trabajo seguir siendo, durante los prximos veinte, la
principal fuente de satisfaccin de las necesidades materiales y culturales de
los trabajadores, pero ...en la medida en que nos vayamos acercando al
comunismo, las necesidades personales sern satisfechas cada vez: ms
mediante fondos sociales de consumo, y el ritmo de crecimiento de estos
fondos rebasar el ritmo de crecimiento de la retribucin individual segn el
trabajo realizado.7 En estas condicionesprosigue el programa del PCUS
...se incrementara cada vez ms la importancia de los incentivos morales del
trabajo, el reconocimiento social por los resultados alcanzados y el sentido de
la responsabilidad por cada asunto de carcter nacional. En tales condiciones
... la actividad productiva deja de ser un mero medio de vida para convertirse
en una autntica creatividad y una fuente, de alegra. 8
Recordamos estas perspectivas porque destacan la necesidad de
contemplar de un modo totalmente distinto los factores educacionales. A
medida que el trabajo profesional vaya perdiendo su significacin como medio
de subsistencia y de elevacin del nivel de vida, es claro que la instruccin ser
menos necesaria desde el punto de vista exclusivamente material. Cuantos
mayores sean las motivaciones morales del trabajo, tanto mayor habr de ser
el papel desempeado por las motivaciones desinteresadas en la instruccin, y
tanto mayor ser asimismo el deseo de ampliar los conocimientos y
especialmente el deseo de perfeccionarse en su profesin.
Partiendo de estas perspectivas, vale la pena analizar y valorar la
situacin actual. Es un hecho que, si bien en numerosas profesiones la
aspiracin a conseguir una instruccin de tipo superior se halla motivada por la
esperanza de unas determinadas ventajas materiales, no es menos cierto que
en algunas profesiones y circunstancias ya podemos apreciar la aparicin de
unas motivaciones totalmente diferentes. No sera justo si en estos momentos
contemplsemos la problemtica global de la difusin de la ciencia en la esfera
de las actividades profesionales de los individuos bajo el nico punto de vista
de las ventajas materiales que una mayor instruccin pueda facilitarles. Pues
hemos de acentuar fuertemente todas las dems motivaciones del
perfeccionamiento de la labor profesional a travs de la instruccin, ya que lo
decisivo est en la necesidad de cuidar de aquellos elementos embrionarios
que habrn de desarrollarse en el futuro.
As pues, la divulgacin cientfica ligada con la elevacin de las
cualificaciones profesionales, en unas circunstancias en que la falla de
rendimiento escolar sigue cargando sobre las empresas de trabajo y la
enseanza para los adultos esas tareas, no deja de ser harto compleja y
requiere toda una serie de mtodos de accin tan diversos como elsticos.
Prosiguiendo nuestro anlisis de las condiciones sociales de la
divulgacin de la ciencia, hemos de subrayar la significacin que asume en
este terreno la participacin cada vez ms amplia y activa de las amplias
masas en la vida poltica y social de la nacin. Las formas de esta participacin
pueden ser muy variadas desde la pertenencia a las organizaciones polticas y
sociales hasta la participacin en la administracin de las empresas de trabajo
o de los barrios residenciales, tareas que suelen absorber cada vez ms a los
individuos de nuestra poca. Pues no dejan de incrementarse los asuntos que
dependen de la decisin de los amplios medios sociales aumenta asimismo la
participacin de los ciudadanos en actividades sociales del tipo ms diverso.
Pero los progresos de esta democracia socialista y de esta
descentralizacin dependen sumamente de la preparacin de los individuos, de
su capacidad de participar en la vida social. Y la formacin cientfica juega un
papel trascendental en ese aspecto. La sociedad contempornea es un
organismo muy complejo; es cierto que la buena voluntad y las buenas
intenciones son el principal impulsor de las acciones humanas, pero no bastan
ya en este mundo complicado en el que para poderse orientar, es preciso
contar con ciertos conocimientos.
La ciencia, y muy particularmente la ciencia social, fue en el pasado el
arma esencial en la lucha de las clases oprimidas por la abolicin del sistema
imperante; la ciencia social ha de ser igualmente en nuestros das un elemento
esencial para la accin encaminada a edificar el nuevo sistema. Este nuevo
sistema, opuesto en muchos aspectos a todos los dems sistemas sociales
hasta ahora conocidos, exige de los hombres la superacin de las viejas
costumbres y de la rutina, su emancipacin de los prejuicios y de los falsos
dogmas relacionados con la vida y el comportamiento sociales. A cada paso
nos vamos percatando de las dificultades suplementarias que, en la adaptacin
a estas nuevas formas de vida, son provocadas por el insuficiente conocimiento
social de las leyes de desarrollo de las sociedades que tienden hacia el
socialismo. Todos sabemos cuan positivamente opera la asimilacin de esos
conocimientos en la formacin de la postura de la juventud para que participe
en una determinada actividad social mostrando a la vez un espritu
inconformista y crtico en relacin con los errores y las deficiencias de nuestra
realidad y el ritmo demasiado lento de sus transformaciones en algunos
sectores. La ciencia social permite no solamente acelerar las actividades
positivas, sino comprender asimismo las dificultades con las cuales nos
enfrentamos y justificar las deficiencias que no es posible corregir tan
rpidamente como uno deseara.
Pero hay un hecho, y es que la ciencia social permite comprender sobre
todo el proceso evolutivo de la realidad y determinar las perspectivas de los
cambios ulteriores. Vivimos en una poca en la que la planificacin es el
elemento fundamental de la vida; ello significa que la visin del futuro se
convierte en un verdadero factor que influye en el presente. Pues el presente
no es solamente un elemento conformado por el pasado, sino que requiere
igualmente nuestra visin del futuro. As, los planes del futuro contribuyen a
modelar nuestra contemporaneidad de un modo determinado.
Pensar en la vida de acuerdo con las categoras de la planificacin y la
programacin es una de las grandes novedades? de nuestro tiempo, novedad
tanto ms importante por cuanto ha de generalizarse cada vez ms. De
nosotros depende que los planes del desarrollo futuro sean discutidos y
adoptados por toda la sociedad y que su realizacin est vinculada con la
conciencia de las masas llamadas a dirigir esos procesos. Todo lo que
acabamos de apuntar crea una cierta demanda con respecto a la ciencia social
y crea las condiciones ms propicias para la difusin cientfica. En ciertos
casos, esta demanda suele ser absolutamente superficial, pero en muchos
otros se convierte en un inters duradero, y, junto con el incremento entre las
amplias masas de la idea de que son los verdaderos administradores del pas,
se extiende la conciencia de cine el saber representa un importante factor para
la plena realizacin responsable de dicha tarea.
Esto se manifiesta, por lo dems, en otros aspectos. La realidad social
nos conduce a unas situaciones y contactos totalmente nuevos que requieren
de muchos individuos complementar significadamente su instruccin inicial. As
tenemos el hecho de que en Polonia los contactos econmicos y polticos hace
ya tiempo que rebasaron sus fronteras geogrficas. En nuestra vida cotidiana
nos relacionamos ya con el Vietnam y Corea, con China y la India, Egipto, el
Congo y numerosos Estados africanos. Estas relaciones internacionales crean la
necesidad de adquirir unos conocimientos acerca de dichos pases entre las
ms amplias capas de la poblacin que, aun cuando no est ligada con
aquellas naciones en su actividad profesional, sin embargo desea comprender
el mundo contemporneo.
As pues, empezando por la participacin cada vez mayor y ms
responsable de los individuos en la administracin nacional y terminando por el
inters de las amplias masas por la gran problemtica mundial, se ha creado
hoy en da una situacin social que exige de los hombres una mayor
preparacin cientfica en comparacin con la que era posible adquirir y se
requera antao en unas condiciones en que s apartaba deliberadamente a las
masas de la participacin en la administracin de los asuntos pblicos.
Por lo tanto, junto a la demanda cientfica originada por las necesidades
de la vida profesional en constante evolucin tenemos la demanda resultante
de la incrementada actividad social de los individuos y de su participacin
consciente la direccin del desarrollo general del pas.
El anlisis de las condiciones y necesidades sociales de la difusin de la
ciencia nos lleva finalmente a la problemtica del ocio. En la sociedad
moderna, y muy especialmente en la sociedad socialista, la vida humana
transcurre no slo en el trabajo profesional y en la actividad social, sino que
dispone asimismo de una fraccin bastante considerable ya de tiempo libre,
cuya proporcin aumenta cada vez ms y seguir incrementndose junto con el
progreso tecnolgico.
El ocio constituye en la sociedad capitalista un elemento que a todos
preocupa. Interpretado en un cierto sentido, el lema del liberalismo inclinaba a
dejar al individuo totalmente libre de aprovechar sus ratos de ocio como ms le
gustaba, pero prcticamente la mayora de los ratos de asueto eran pasto de
las ms diversas empresas culturales y de entretenimiento montadas con
miras a obtener pinges beneficios. En la sociedad socialista se arbitraron toda
una serie de medios destinados a elevar el nivel de las formas en que las
amplias masas pueden pasar sus ratos libres. En algunos aspectos, estos
esfuerzos han dado muy buenos resultados, pero en otros aspectos an no han
sido superadas las antiguas y nocivas costumbres.
El problema de la cultura de masas requiere tambin en Polonia una
solucin correcta. Pues tambin en ella aun cuando ya se eliminaron las
motivaciones comerciales con respecto al enfoque de la cultura aparecen en
la actividad cultural muchos elementos antieducacionales: basta con aludir a
los, programas de la televisin.
Sin embargo, la importancia que asume el posar valiosamente los ratos
de ocio no dejar de aumentar en el futuro. En el programa del PCUS, que en
todos sus aspectos destaca las exigencias del futuro, tambin se enfoca
claramente, ese problema. Por primera vez, las formas do cmo pasar los ratos
de ocio y el nivel cultural de la poblacin se contemplan como uno de los
elementos esenciales del desarrollo general de la sociedad: De la elevacin
del nivel cultural de la poblacin dependen en sumo grado el aumento de las
fuerzas productivas, el progreso tecnolgico y la organizacin de la produccin,
el incremento de la actividad social de las masas trabajadoras, el desarrollo de
las bases democrticas de la autogestin y la edificacin de la sociedad
comunista. .
Es un hecho que los elementos culturales han de completar el desarrollo
multifactico de los individuos, cuyas bases son creadas por la organizacin de
la produccin y de la vida social. Los elementos culturales contribuyen
asimismo al incremento de las oportunidades y posibilidades humanas: A
medida que se acortar el tiempo empleado en la produccin material, se
ampliarn las posibilidades de desarrollo de las aptitudes y el talento de los
individuos en las esferas de la produccin, la ciencia, la tcnica, la literatura y
el arte. Los hombres dedicarn cada vez ms sus ratos de ocio a las
actividades de tipo social, a la vida cultural, al desarrollo intelectual y fsico y a
la creacin artstica.10
El inters por la ciencia, desarrollado en las condiciones del ocio, tiene
bajo muchos aspectos un carcter distinto al inters promovido por las
necesidades profesionales. Este inters suele ser mucho ms libre y variado,
expresa las aficiones extraprofesionales de los individuos y por un mundo
mutable y diverso. En muchos casos, este inters marcado con el cuo de la
aficin se transforma en un estudio duradero y serio, en el afn de coleccionar
valiosos documentos y recuerdos, de materiales que contribuyen a los
conocimientos lingsticos o etnogrficos y en positivos intentos de hallar
soluciones constructivas.
Ahora bien, los ratos de ocio no slo se dedican a las cuestiones
relacionadas con la ciencia. Con mucha frecuencia se manifiestan intereses de
otro tipo, por ejemplo filosficos. Pues no siempre se trata nicamente de cmo
pasar el tiempo libre, sino que se trata asimismo de comprender el mundo.
Cabe esperar que cuanto ms disminuya el papel de la religin en la vida de las
amplias masas, cuanto ms se liberen los individuos de las preocupaciones
materiales y de los temores ligados con la lucha por la existencia, tanto ms
buscarn una interpretacin laica y cientfica del mundo y de la vida. En estas
condiciones, la necesidad cientfica habr de consistir sobre todo en la
satisfaccin de la curiosidad cognoscitiva, en una ayuda para poder contemplar
la realidad de un modo crtico. Las necesidades de este tipo asumen como ya
se percibe claramente en nuestros das un carcter multifactico al buscar
unas respuestas de carcter sinttico y exigir la integracin de unos
conocimientos especficos en relacin con los problemas y las preguntas ms
interesantes desde el punto de vista filosfico.
El anlisis de las condiciones sociales de la divulgacin cientfica pone de
manifiesto la gran diversidad de la formacin cientfica y cuan diferentes son
las tareas que supone ampliacin de las investigaciones cientficas en la
sociedad.
El inters por la ciencia es, en las condiciones actuales, cada vez ms
multitudinario y diverso. La formacin cientfica es necesaria en el trabajo
profesional y en la promocin social y profesional, al igual que para el
perfeccionamiento del trabajo; tambin es necesaria en la labor profesional
para elevarla al nivel creativo o casi creativo de la actividad humana, para
satisfacer las ambiciones experimentales e innovadoras de los individuos. La
ciencia es imprescindible para la actividad social de los hombres, para que
puedan asumir las ms diversas funciones sociales extraprofesionales y para su
participacin responsable en la direccin de los asuntos comunes. Finalmente,
la ciencia se convierte en una distraccin que ayuda a satisfacer la curiosidad
personal y las aficiones de todo tipo, siendo adems un factor determinante
para solucionar los problemas y contestar las preguntas acerca del mundo y del
sentido de la vida.
Tomando en consideracin toda esta gama de necesidades surgidas en
forma muy diversa dentro de la sociedad, necesidades ms o menos pujantes,
ms o menos convergentes o contradictorias, que se manifiestan diversamente
segn las capas sociales y se transforman de acuerdo con los cambios de las
circunstancias y de las tareas generales, comprendemos cuan difcil resulta
efectuar cualquier clasificacin sensata de las formas y mtodos de actuacin
con respecto a la divulgacin de la ciencia y cuan justificada es en este trance
una accin tan diversa como elstica adecuada a las diferentes necesidades y
a los distintos niveles, una accin capaz de unificar las diversas instituciones, y
que, valindose de los mtodos ms variados, sea capaz de transformarse de
acuerdo con los cambios del tiempo y de las generaciones.
Sin embargo, dado que la accin relacionada con la difusin de la ciencia
requiere una ordenacin de cualquier tipo, intentaremos formular ciertas
proposiciones tipolgicas que quiz nos permitan definir claramente los
diversos tipos de accin en este terreno y sus relaciones con las necesidades
sociales.
En primer lugar, deseamos destacar ese tipo de divulgacin cientfica
que imparte las necesarias informaciones acerca de sus mtodos y de las
realizaciones de los trabajadores, cumpliendo adems con dicha tarea en forma
concreta y exacta y hasta pudiramos decir especfica. Opinamos que el hecho
de destacar esta forma de divulgacin cientfica asume una gran importancia,
por cuanto tradicionalmente se suele identificar la labor de divulgacin de la
ciencia con la actividad popularizadora de la misma, en la que los problemas se
plantean de un modo especial con el fin de volverlos lo ms asequibles posible
al profano.
Suponiendo que sea justo nuestro anlisis relativo a la transformacin de
las condiciones del trabajo profesional y del incremento de las necesidades de
una formacin cada vez mayor, en tal caso hemos de admitir que ese tipo
especfico de divulgacin de la ciencia con miras a las necesidades
profesionales es realmente una de las tareas especiales de nuestra poca. Pues
es un hecho que en todos los tipos de formacin y de perfeccionamiento
profesional se requiere una informacin cientfica exacta y concreta,
comprobable en la prctica y adecuada para la necesaria reorganizacin de
este tipo de enseanza. Cuanto ms numeroso sea el ejrcito de los
trabajadores que se perfeccionan en su oficio, tanto mayor ser la tarea de
divulgacin cientfica relacionada con esas necesidades.
Sin embargo, el problema no suele ser tan fcil, pues, como es sabido,
son muchas las dificultades que se interponen entre la teora v la prctica. El
desarrollo terico de cada disciplina cientfica tiene sus propias leyes y sus
propios problemas; y no siempre son realmente frtiles en relacin con la
prctica. En muchos casos, los prcticos no saben por donde hay que empezar
con la problemtica que se les muestra. Sin embarco, por otro lado no es bueno
limitar la divulgacin de la ciencia a la divulgacin de sus directivas prcticas
pues, en las actuales condiciones del trabajo profesional, hemos de exigir de
los trabajadores un conocimiento cada vez mayor de las bases tericas de su
trabajo. El establecimiento de unas proporciones adecuadas entre las
necesidades tericas y las necesidades prcticas es, en este caso, un problema
esencialmente importante. Sin embargo, hemos de recordar que, al propugnar
el acercamiento de la ciencia a la vida profesional, enunciamos con ello el
postulado de elevar la actividad profesional al nivel de la ciencia.
La segunda dificultad se refiere al carcter integrador del trabajo
profesional y al desarrollo especfico de la ciencia ninguna profesin se basa en
una sola disciplina cientfica, por consiguiente, cualquier enseanza profesional
presupone la divulgacin de varias disciplinas. Cules deben ser, tanto, las
proporciones correctas para que lo que constituye el patrimonio de varios
especialistas pueda integrarse en la comprensin y la actividad de un
determinado trabajo profesional? No siempre es fcil contestar esta pregunta.
En muchsimos casos, los intereses ambiciosos de las distintas disciplinas
especficas vulneran el sistema ms apropiado bajo el punto de vista de las
verdaderas necesidades de perfeccionamiento del trabajo. Sin embargo, el
hecho de centrar la atencin sobre unas especialidades hasta ahora menos
valiosas o importantes contribuye a veces a establecer con justeza una nueva
formacin si dichas especialidades asumen una significacin peculiar para
ciertas profesiones.
La tercera dificultad radica en la divulgacin de unos conocimientos o
nociones de tipo complementario. En nuestro anlisis hemos recordado que
muchos trabajadores se ven obligados a asimilar unos conocimientos muy
distintos de los que estn en la base de su actividad profesional. Aunque esta
necesidad afecta solamente ciertos aspectos de las disciplinas
complementarias y aunque no se trata nunca de asimilar unas nociones
completas y especficas, no obstante, tales conocimientos han de ser concretos
y exactos y realmente adecuados con respecto a la actividad en cuestin.
No es fcil ni mucho menos una tal divulgacin de la ciencia claramente
destinada a las diferentes profesiones con miras a satisfacer sus especficas
necesidades complementarias. Se trata de un problema del tipo de lo que se ha
dado en llamar la lgica para los trabajadores, la economa para los
ingenieros, la pedagoga para los tcnicos, etc.
As pues, es claro que han de superarse muchas dificultades para que un
determinado especialista asimile una disciplina que, por muy ajena que le
fuere, no deja de serle imprescindible. Todos sabemos cmo, en no pocos
casos, los especialistas de tales disciplinas no cumplen con la tarea que en este
sentido les haba sido asignada, frustrando as las posibilidades ms concretas
de ampliar la esfera de divulgacin de la ciencia.
Como acabamos de ver, la problemtica de la divulgacin cientfica en
relacin con las exigencias de los ms diversos tipos de perfeccionamiento
profesional no es tan sencilla como generalmente se supone. La resolucin de
estos problemas requiere el esfuerzo tenaz de muchos especialistas, su mutua
comprensin, su viva ligazn con las necesidades de los prcticos. Gracias a
esta comprensin ser factible fijar con toda exactitud los niveles en que podr
realizarse la accin divulgadora de la ciencia de acuerdo con las necesidades
del trabajo profesional.
Habitualmente, suelen concebirse tres niveles, establecidos" de acuerdo
con la analoga con los tres grados de enseanza: el primario, el secundario o
medio y el superior. Sin embargo, cabe dudar de si este sistema de los tres
grados responde realmente a las necesidades de tipo profesional y si es
suficiente. Sabemos que en el campo de la enseanza esa divisin est siendo
cada vez ms criticada; en la economa moderna, en la que se operan
actualmente unos cambios muy importantes en el carcter de los puestos
laborales, los niveles de la formacin didctica y del perfeccionamiento han de
definirse de otra manera.
ltimamente, el profesor J. Tymowski analiz estos niveles en la
industria, distinguiendo nuevamente seis grados de formacin y de
perfeccionamiento profesionales. Se trata de los grados o niveles siguientes: 1)
el ingeniero encargado de los trabajos de proyeccin y de investigacin; 2) el
ingeniero encargado de la realizacin de la nueva tecnologa; 3) el tcnico
ayudante del ingeniero o encargado del control medio; 4) el trabajador
intelectual encargado de la manipulacin de las instalaciones automatizadas y
complicadas; 5) el obrero cualificado cuyo trabajo requiere, adems de las
necesarias habilidades manuales, ciertos conocimientos de tipo terico; y 6) el
operario encargado de los trabajos que requieren una cualificacin superior.
Segn esta clasificacin, resulta que la satisfaccin sistemtica de las
necesidades cientficas en estos sectores exige una accin a diferentes niveles,
de tal manera que la enseanza del nivel inferior pudiera asumirla el profesor
de una escuela de enseanza profesional media, mientras que los niveles
superiores podran contar con la colaboracin de los mejores especialistas de la
Academia de Ciencias, los institutos y las ctedras de las Escuelas Superiores.
Aunque le asignemos a la divulgacin cientfica de tipo especfico para
las necesidades profesionales un papel tan importante en la poca actual, ello
no significa ni mucho menos que hayamos de subestimar otras formas
asimismo necesarias de divulgacin. Pues estas otras formas deben cubrir las
diversas necesidades extraprofesionales de la poblacin actual en materia de
ciencia. Asumen un carcter distinto en, comparacin con las necesidades
anteriormente enumeradas, pues mientras que aquellas se relacionan con la
labor profesional de los individuos que requieren perfeccionarse en los
aspectos ms diversos, las segundas se vinculan generalmente con las
actividades de tipo social, con el inters personal y creciente participacin de
los individuos en la cultura contempornea.
Al referirnos a la divulgacin cientfica con vistas a la satisfaccin de
estas necesidades, hemos de tomar en consideracin el conflicto bsico que
surge al respecto entre los puntos de vista de los especialistas y de los
profanos. Generalmente podemos afirmar que los profanos se interesan por el
conocimiento de la realidad, mientras que los especialistas estn interesados
en el progreso de la ciencia. Se trata, pues, pese a ciertas convergencias, de
dos criterios distintos. En la labor de divulgacin cientfica suelen producirse
con cierta frecuencia una serie de malentendidos, tan pronto como no se
intenta superar a conciencia los problemas planteados por ste tipo de
conflicto fundamental.
No cabe duda que son muchos los individuos que en nuestra poca se
interesan vivamente por los asuntos de la vida social. Sin embargo, no significa
ni mucho menos que se interesen por la sociologa en tanto que ciencia, por
sus diferentes corrientes y escuelas, por las discusiones acerca del tema de las
investigaciones o de los principios metodolgicos. Son muchas las personas
que se interesan vivamente por el arte, pero no les interesan especialmente las
obras de la historia del arte ni la manera en que los especialistas abordan la
temtica artstica en sus libros. Son muchas las personas que se interesan por
los problemas de la vida, pero no figuran, sin embargo, entre los aficionados a
la lectura de las obras biolgicas especializadas.
Podramos citar muchsimos ms ejemplos acerca de esa: contradiccin,
pero basta con lo expuesto para afirmar que entre la orientacin y el inters del
profano y la postura del especialista hay una gran diferencia.
Utilizando el lenguaje econmico, la demanda y la oferta no se concilian;
existe una demanda de mercancas de un tipo diferente del que se destina al
consumo.
Cmo hemos de actuar ante este conflicto? Entre los cientficos existe la
conviccin bastante extendida de que no cabe tomar esas cosas en serio,
puesto que no dejan de ser el producto de la ignorancia de los profanos, que
formulan unas preguntas irracionales o hueras al pedirle a la ciencia unas
cosas imposibles de conseguir. Y, partiendo de este criterio, se considera que la
nica postura acertada es la de inculcarle cuanto antes a los profanos las
ambiciones y el modo de pensar en vigor entre los especialistas.
Pero las cosas distan mucho de ser tan sencillas. En primer lugar, porque
la norma ms elemental de la didctica que implica basar el proceso de
enseanza en el inters y el trabajo personal del alumno, reza asimismo para la
formacin de los adultos. El inters que puedan manifestar y las preguntas que
puedan formular han de respetarse, por lo menos en el perodo inicial de la
enseanza, si no queremos correr el riesgo de defraudar desde el comienzo al
profano y a su vez al mismo especialista. Aun en el supuesto de que los deseos
del profano sean irracionales, es necesaria una larga y sutil labor didctica para
sacarle de su error, sin que tenga que disimular sus ms vivos deseos o sus
dudas. Este primer paso de los profanos por el reino de la ciencia debe
rodearse de los ms esmerados cuidados, y debe encauzarse de tal forma que
se cumplan totalmente las esperanzas ligadas con l. Solamente despus, ser
posible orientar los pasos siguientes por un camino algo ms acorde con las
normas reconocidas por los especialistas, e incluso si tuvisemos que guiar
totalmente al profano por la senda seguida por los especialistas, habramos de
recordar que ello slo es posible a condicin de que el que guiamos desee
continuar de veras por ese camino. Nunca llevaremos a ningn sitio a los que
pierden las ganas de proseguir adelante por un camino cualquiera.
Pero an hay otra razn por la cual nunca hay que subestimar las
pretensiones de los profanos. Por regla general, sus intereses o aficiones son
bastante complejos, se trata de un problema concreto al que asignan una gran
importancia. Bajo el punto de vista cientfico, el objeto de sus preguntas est
relacionado con la esfera de accin de varios especialistas, cuyas respuestas
siempre son fragmentarias y raramente correlacionadas. Dicho ms
sencillamente: el profano desea la integracin, mientras que los cientficos
proponen el aislacionismo de las especialidades, y precisamente por eso, aun
cuando generalmente suelan ser bastante ingenuas, las pretensiones de los
legos no carecen de justeza.
El problema de la integracin cientfica asume en el da de hoy unas
magnitudes importantsimas por cuanto de l depende el ulterior desarrollo de
la ciencia, y no ya en relacin con las necesidades de los legos, sino en
funcin de los imperativos de las propias investigaciones, que en muchos
sectores ya no pueden continuar sobre la base del aislamiento de las diversas
especialidades.
Es evidente que la integracin a la cual aluden los cientficos no es
idntica a la que desean los profanos, pero en el fondo no resulta tan difcil
encontrar un lenguaje comn entre unos y otros sobre es la cuestin. Pues no
son tan irracionales las preguntas de los profanos cuyas respuestas han de dar
conjuntamente varias ciencias: la biologa y la qumica, o la economa y la
psicologa, la fsica y la medicina, etc., etc. Si ese punto de vista es acertado,
entonces en nuestra actividad de divulgacin cientfica habremos de centrar
particular atencin sobre la problemtica tan importante como actual de las
mltiples especialidades Es un hecho que nos dedicamos bastante
exclusivamente a la divulgacin de las diferentes disciplinas cientficas, pero le
dedicamos bastante poca atencin a la organizacin de una tal difusin basada
en la exposicin a los profanos de los diferentes problemas enfocados por los
diversos especialistas. Es claro que un tal enfoque habra de integrarse
adecuadamente; y la integracin no debera dejarse a los propios legos como a
veces suele ocurrir. La divulgacin cientfica segn las distintas disciplinas
segn una problemtica compleja e integrada son dos formas distintas de
divulgacin.
Esta diferenciacin asume una gran importancia asimismo bajo el punto
de vista de la organizacin: basndose en el primer mtodo, es fcil organizar
unas sociedades cientficas especficas, mientras que la organizacin
relacionada con la integracin cientfica requiere la colaboracin de diferentes
especialistas y, por consiguiente, la accin de unas instituciones
multiespecificas.
Entre las preocupaciones y preguntas de los profanos y la postura de los
especialistas, suele surgir adems un conflicto de otro gnero. Para los
especialistas lo importante es conseguir unos criterios especficos reales,
mientras que lo importante para el lego estriba en adquirir una visin de
conjunto, y resolver los problemas y preocupaciones que le afectan
personalmente. El profano exige mayormente de la ciencia unas respuestas
sintetizadas a las preguntas que se le antojan especialmente importantes
desde su punto de vista tanto individual como social.
A menudo, los legos suelen formular estos tipos de preguntas a los
cientficos colocndoles en una situacin bastante embarazosa; y con
frecuencia la reaccin ante tales preguntas suele convertirse en una
reprimenda: el profano no entiende nada y pide demasiado
Sin embargo, las cosas no son tan sencillas en relacin con dichas
preguntas, pues el hecho de negarse a contestar significa no solamente
socavar la fe en al ciencia, sino tambin encaminar a los profanos hacia unas
instancias que tienen que ver con la ciencia o son anticientficas.
Muy especialmente, en una poca como la nuestra en que destaca
claramente el papel de la ciencia en todos los sectores de la vida y en la que
tratamos de elaborar y difundir el concepto cientfico del mundo, hemos de
acometer con la mayor audacia que hasta la fecha la realizacin de las sntesis
cientficas ms diversas en relacin con los problemas generalmente
considerados como ms interesantes y esenciales. Hemos de recordar que si
no hemos logrado desarrollar con la suficiente celeridad y amplitud el concepto
cientfico del mundo, una de las causas radica precisamente en el hecho de
que no siempre sabemos dar las respuestas adecuadas a las preguntas
formuladas por los profanos.
Sabemos perfectamente que el postulado que dirigimos en estos
trminos a la ciencia es muy difcil de realizar. En relacin con muchos
problemas, la ciencia debe armarse de cierta moderacin, resultante de la
insuficiente indagacin de los temas; en tales circunstancias, sera de desear
una discusin somera acerca del estado de las investigaciones y de sus
perspectivas. No son necesarias en ningn caso las respuestas definitivas y
dogmticas, pues los profanos no siempre anhelan una respuesta de ese tipo,
por cuanto saben muy bien cules son las posibilidades de la ciencia. Sin
embargo, desean que la ciencia se interese por lo que ellos consideran como
importante, desean que se reflexione sobre el tema planteado si es que no es
posible darles una respuesta concreta. Lo que ms desalienta a los profanos es,
en muchos casos, el manifiesto desprecio de los cientficos por ciertos tipos de
preguntas y su despreocupado y evasivo silencio.
En muchos aspectos, la ciencia cuenta con unos resultad que se prestan
a una cierta sntesis. Sin embargo, no se suelen tomar en consideracin por
cuanto lo ms importante es el proceso evolutivo de la ciencia no son las
sntesis de fases determinadas, sino las nuevas investigaciones. Las
mutaciones de tipo sinttico deben realizarse muy particularmente en funcin
de las necesidades y demandas de los profanos y constituyen indudablemente
una carga suplementaria para los trabajadores cientficos.
La diversidad de las necesidades en el aspecto de la divulgacin
cientfica, necesidades que rebasan las situaciones profesionales y las tareas
humanas, debe satisfacerse a travs de toda una serie de actividades. La
determinacin de sus formas y niveles es ms dificultosa que la mera
satisfaccin de las necesidades resultantes del trabajo profesional. Pues en
este aspecto juegan su papel numerosas necesidades de tipo subjetivo e
individual relacionadas con los mltiples intereses y aficiones de los individuos,
los caracteres ms diversos fracasan en este terreno y en ningn caso el nivel
de instruccin sirve de directiva determinante en lo que se refiere al nivel del
inters por la ciencia y las posibilidades orgnicas de la labor divulgadora; hay
individuos cuya madurez para relacionarse con la ciencia es relativamente
elevada pese a que su educacin escolar no rebasa el nivel primario; en
cambio, existen personas que, pese a haber terminado los estudios superiores,
no sienten la necesidad de continuar aprovechndose del desarrollo cientfico.
Tambin es difcil despertar la aficin por los aspectos de la ciencia. En la
esfera del trabajo profesional, el mecanismo es, en este aspecto, relativamente
sencillo, aunque no siempre sepamos ponerlo en movimiento. Este mecanismo
se halla condicionado por las necesidades objetivas de la produccin, el
esclarecimiento de las dificultades cotidianas en los procesos laborales y los
imperativos de unos mtodos de trabajo ms perfectos y eficientes. En el
terreno extra-profesional, es mucho ms difcil despertar e incrementar el
1
inters por la ciencia. Todo parece indicar que en este terreno es preciso
promover una ayuda sistemtica mucho mayor que la que se requiere
justamente en el aspecto del perfeccionamiento profesional.
La labor encaminada a despertar el inters por la ciencia y crear las
adecuadas condiciones para ello no parece realizarse como es debido en la
actividad de difusin cientfica. Pues es un hecho que en este aspecto solemos
limitarnos casi exclusivamente a la labor editorial y de conferencias y lecturas,
desatendiendo todas las dems formas de divulgacin, y muy especialmente la
organizacin de unas condiciones concretas gracias a las cuales el inters por
la ciencia podra nacer y desarrollarse. Los libros y las lecturas y conferencias
deben calar en un terreno preparado de antemano; pues el alimento no sirve
de nada si realmente no existe una necesidad determinada.
No cabe duda que la creacin de las condiciones propicias bien
encaminar a los profanos hacia unas instancias que tienen que ver con la
ciencia o son anticientficas.
Muy especialmente, en una poca como la nuestra en destaca
claramente el papel de la ciencia en todos los sectores de la vida y en la que
tratamos de elaborar y difundir el concepto cientfico del mundo, hemos de
acometer con mayor audacia que hasta la fecha la realizacin de las sntesis
cientficas ms diversas en relacin con los problemas generalmente
considerados como ms interesantes y esenciales.
Hemos de recordar que si no hemos logrado desarrollar con la suficiente
celeridad y amplitud el concepto cientfico del mundo, una de las causas radica
precisamente en el hecho de que no siempre sabemos dar las respuestas
adecuadas a las preguntas formuladas por los profanos.
Sabemos perfectamente que el postulado que dirigimos en estos
trminos a la ciencia es muy difcil de realizar. En relacin con muchos
problemas, la ciencia debe armarse de cierta moderacin, resultante de la
insuficiente indagacin de los temas; en tales circunstancias, sera de desear
una discusin somera acerca del estado de las investigaciones; de sus
perspectivas. No son necesarias en ningn caso las respuestas definitivas y
dogmticas, pues los profanos no siempre anhelan una respuesta de ese tipo,
por cuanto saben muy bien cules son las posibilidades de la ciencia. Sin
embargo, desean que la ciencia se interese por lo que ellos consideran como
importante, desean que se reflexione sobre el tema planteado si es que no es
posible darles una respuesta concreta. Lo que ms desalienta a los profanos es,
en muchos! casos, el manifiesto desprecio de los cientficos por ciertos tipos de
preguntas y su despreocupado y evasivo silencio.
En muchos aspectos, la ciencia cuenta con unos resultados que se
prestan a una cierta sntesis. Sin embargo, no se suelen tomar en
consideracin por chanto lo ms importante del proceso evolutivo de la ciencia
no son las sntesis de fases determinadas, sino las nuevas investigaciones. Las
mutaciones de tipo sinttico deben realizarse muy particularmente en funcin
de las necesidades y demandas de los profanos y constituyen indudablemente
una carga suplementaria para los trabajadores cientficos.
La diversidad de las necesidades en el aspecto de la divulgacin
cientfica, necesidades que rebasan las situaciones; profesionales y las tareas
humanas, debe satisfacerse a travs de toda una serie de actividades. La
determinacin de sus formas y niveles es ms dificultosa que la mera
satisfaccin de las necesidades resultantes del trabajo profesional. Pues en
este aspecto juegan su papel numerosas necesidades de tipo subjetivo e
individual relacionadas con los mltiples intereses y aficiones de los individuos,
los caracteres ms diversos fracasan en este terreno y en ningn caso el nivel
de instruccin sirve de directiva determinante en lo que se refiere al nivel del
inters por la ciencia y las posibilidades orgnicas de la labor divulgadora; hay
individuos cuya madurez para relacionarse con la ciencia es relativamente
elevada pese a que su educacin escolar no rebasa el nivel primario; en
cambio, existen personas que, pese a haber terminado los estudios superiores,
no sienten la necesidad de continuar aprovechndose del desarrollo cientfico.
Tambin es difcil despertar la aficin por los aspectos de la ciencia. En la
esfera del trabajo profesional, el mecanismo es, en este aspecto, relativamente
sencillo, aunque no siempre sepamos ponerlo en movimiento. Este mecanismo
se halla condicionado por las necesidades objetivas de la produccin, el
esclarecimiento de las dificultades cotidianas en los procesos laborales y los
imperativos de unos mtodos de trabajo ms perfectos y eficientes. En el
terreno extraprofesional, es mucho ms difcil despertar e incrementar el
inters por la ciencia. Todo parece indicar que en este terreno es preciso
promover una ayuda sistemtica mucho mayor que la que se requiere
justamente en el aspecto del perfeccionamiento profesional.
La labor encaminada a despertar el inters por la ciencia y crear las
adecuadas condiciones para ello no parece realizarse como es debido en la
actividad de difusin cientfica. Pues es un hecho que en este aspecto solemos
limitarnos casi exclusivamente a la labor editorial y de conferencias y lecturas,
desatendiendo todas las dems formas de divulgacin, y muy especialmente la
organizacin de unas condiciones concretas gracias a las cuales el inters por
la ciencia podra nacer y desarrollarse. Los libros y las lecturas y conferencias
deben calar en un terreno preparado de antemano; pues el alimento no sirve
de nada si realmente no existe una necesidad determinada.
 No cabe duda que la creacin de las condiciones propicias para
despertar y desarrollar las necesidades de tipo cientfico es una tarea delicada
a la vez que muy diversa. Se trata por encima de todo de organizar ciertos
centros de experimentacin y divulgacin cientfica parecidos a los que se
organizan para nuestra juventud polaca en los as llamados Palacios de la
Juventud. Es un hecho que nuestras Casas de la Cultura organizan su actividad
demasiado unilateralmente al ocuparse de los aspectos artsticos y folklricos
pero desatendiendo las necesidades cientficas y tcnicas. Por eso mismo,
estas instituciones requieren determinadas instalaciones complementarias con
miras a cumplir asimismo con esta funcin.
Se trata igualmente en este caso de intensificar mucho ms de lo que se
hace actualmente los contactos de las ms amplias capas con los diversos
tipos de exposiciones. Pues no cabe duda de que muy difcilmente podemos
contar con un xito cualquiera de las conferencias sobre el arte, por ejemplo,
en un medio cuyos contactos con las obras artsticas an no se hicieron
posibles. Es difcil contar con una verdadera divulgacin de la ciencia histrica
a travs de la nica palabra impresa. El gran xito que hace unos aos tuvieron
las dos grandes exposiciones sobre el Renacimiento y la Ilustracin celebradas
en Varsovia, mostr la trascendencia de este tipo de divulgacin cientfica; sin
embargo, su liquidacin con todo el despilfarro de dinero y de trabajo que
ello supona y la subestimacin de la idea de organizar sobre su base un
Museo de la Cultura Polaca, pusieron de manifiesto que nada hemos
aprendido de aquella leccin de divulgacin de la ciencia histrica. Esa misma
funcin trascendental podran jugar muy bien las exposiciones permanentes o
itinerantes de todo tipo, las cuales iniciaran a las amplias capas de la
poblacin en la problemtica de las ciencias naturales o sociales, de la
medicina o la tecnologa.
Tambin en este caso se trata de promover las adecuadas condiciones
sociales. Pues muchas gentes que se interesan por diversos aspectos de la
ciencia viven en alejadas provincias y en un estado de aislamiento absoluto.
Con frecuencia se trata a estos individuos con cierto desdn, y por desgracia
ocurre que en muchos casos se liquida de uno u otro modo las necesidades y
aficiones que tratan de despuntar. Suele ocurrir igualmente que en los medios
del magisterio se dificulte particularmente a quienes desean seguir
instruyendo.
En tales condiciones, no deja de ser un factor importante rodear de la
debida proteccin y ayudar a quienes en provincias alejadas se interesan por la
ciencia. Adems influir sobre la opinin pblica, sera necesario en este aspecto
arbitrar algn sistema de proteccin y ayuda capaz de triunfar del aislamiento.
Bajo este punto de vista, en la organizacin de la vida cientfica nos hemos
separado demasiado de aquellas personas que tradicionalmente se calificaban
con la definicin de amantes de la ciencia o de amigos de la ciencia. En
algunas disciplinas se sigue respetando los derechos de esta clase de personas,
garantizndoles ciertos contactos con los trabajadores cientficos de nivel
superior, pero generalmente la red orgnica de la vida cientfica abarca
exclusivamente a los as llamados colaboradores de la ciencia. A lo mejor ello
pueda justificarse bajo el punto de vista de los intereses profesionales de esta
categora de trabajadores, pero no parece ni mucho menos adecuado en
relacin con la poltica de divulgacin cientfica.
La diferenciacin de la divulgacin cientfica ligada con las necesidades
del trabajo profesional y la divulgacin cientfica vinculada con otras
necesidades de la poblacin actual, no debe interpretarse, sin embargo, como
la diferenciacin de unas esferas de actividad desligadas y que no se
nterpenetran recprocamente. Pues aunque como hemos tratado de
demostrarlo estas dos grandes esferas de la divulgacin cientfica se
diferencien bastante significadamente en sus tareas, no obstante, ambas no
dejan de tener un punto de convergencia esencial en los propios individuos
objeto de esas necesidades. En realidad, existe una categora de personas que
se interesan por la ciencia bajo el punto de vista exclusivo de su trabajo
profesional, mientras que otra categora se interesa por la ciencia nicamente
en sus ratos de ocio, considerndola como un mero pasatiempo, pero a
menudo se da la coexistencia de estos dos tipos de aficiones en un mismo
individuo, Y ste es precisamente el rasgo ms caracterstico que se observa
en nuestra poca. Es un hecho que el inters y la necesidad de tipo profesional
en relacin con la ciencia, aun cuando no se relacionaban con las necesidades
generales humanas, ya se conocan en la historia desde hace bastante tiempo;
asimismo es bastante antigua la existencia de una categora de gentes
interesadas por la ciencia, pero que no vinculaban este su inters con su
actividad profesional. En cambio, la aparicin de una categora numerosa de
individuos interesados en la ciencia tanto en relacin con su labor profesional
como por sus aficiones extraprofesionales, parece ser un fenmeno especfico
de nuestra poca en la que asistimos a la transformacin del carcter del
trabajo profesional, de la situacin individual y social y asimismo de las
perspectivas del multifactico desarrollo de la vida.
Es indudable que en estas condiciones en que los dos aspectos de la
divulgacin cientfica encuentran un punto de referencia comn cada vez ms
acusado, asume una gran significacin la correlacin de estas diferentes
actividades.
Uno de los elementos de esta correlacin parece especialmente
importante, por lo cual deseamos contemplarlo para terminar con este captulo.
Se trata de la cultura cientfica del intelecto: facultad necesaria para el hombre
moderno tanto en su labor profesional como en toda su existencia. La
civilizacin actual se basa en todos sus aspectos en la ciencia; el hombre que
desee vivir a un nivel adecuado debe formar su intelecto y su postura de
acuerdo con las circunstancias actuales. Es claro que esta tarea no siempre
resulta sencilla. Hay quienes opinan que por inclinacin natural el intelecto
humano tiende a la libre produccin de las ideas y representaciones, a confiar
sin ningn criticismo en cualquier imagen, y a experimentar unos estados de
semiinconsciencia y de semiconsciencia; sin embargo, el impartirle al intelecto
humano los rigores de los mtodos cientficos, la exigencia de una observacin
controlada y de una deduccin lgica, el acostumbrarle a las consecuentes
directivas de la labor cognoscitiva, todo ello requiere un esfuerzo significado.
Si partimos de la justeza de esta observacin, entonces nos enfrentamos
con la tarea ms difcil dimanante de la divulgacin cientfica. Ya no se trata de
impartir una ciencia de los hechos, no se trata de informar sobre las sntesis
cientficas ni de determinadas facultades o habilidades, sino que se trata de
que la ciencia deje de ser una fuerza externa en relacin con los hombres para
convertirse en la forma de su conciencia interna.

Ya quedaron lejos los tiempos en que la ciencia era el secreto de los

sacerdotes, una ciencia explotada para conseguir hacerse escuchar por la
poblacin; sin embargo, no quedaron tan alejados los tiempos en los que la
ciencia era reino exclusivo de los sabios, quienes ofrendaban a las gentes el
fruto de sus inventos y descubrimientos. Si de veras hemos de aproximarnos a
la poca en que la ciencia, al convertirse en una fuerza productiva
fundamental, se transforma en la caracterstica y propiedad comn de los
hombres tanto que elemento de su existencia, entonces desde ahora mismo
hemos de contemplar en nuestra actividad de divulgacin cientfica esas
perspectivas y hacer todo lo posible para que la ciencia se transforme en la
esfera ms amplia de la sociedad en una gran fuerza capaz de modelar la
nueva postura de los hombres y el estilo de su vida intelectual.

16. El papel social de la ciencia y de los cientficos

(Reflexiones con ocasin del milenio del Estado polaco)

 No es tan fcil contestar a la pregunta de qu es en realidad la historia
de una nacin. Se trata de una serie de acontecimientos determinantes del
destino geogrfico de un pueblo, de los cambios de fronteras del territorio que
pudo ocupar en relacin con los pases vecinos, y de las diferentes dimensiones
de su soberana territorial? Acaso se trata del curso de los acontecimientos
polticos, de los triunfos y las derrotas militares, de los xitos dinsticos, del
variado papel desempeado por una potencia estatal y militar? No se trata del
proceso de las transformaciones sociales de mayor importancia y que llevan a
la dominacin a las diferentes capas sociales; del proceso de las luchas y las
contradicciones, de los cambios de las alianzas de tipo clasista que determinan
el aspecto de la sociedad en su conjunto? No ser el proceso de desarrollo de
las fuerzas productivas materiales, de las realizaciones y triunfos en relacin
con la dominacin de los elementos de la naturaleza; del desarrollo de los
instrumentos de trabajo, del incremento de la produccin, del mejoramiento de
sus formas orgnicas y de la elevacin de su significacin en tanto que factor
decisivo de los valores sociales?
A todos estos interrogantes es posible contestar afirmativamente; pues
las diferentes historiografas suelen acentuar diversamente la significacin
especfica de todas esas esferas del proceso histrico. Sin embargo, junto a las
preguntas relacionadas con el alcance y el sentido de la historiografa
geogrfica y poltica, social y econmica, cabe formular asimismo otros
interrogantes, como por ejemplo el de si el arte, la ciencia, la conciencia de un
pueblo dado, pertenecen a su historia nacional.
De la divisin del trabajo establecida desde hace ya mucho tiempo en el
campo de las investigaciones sobre el pasado, resulta que la historia la
historia a secas, sin adjetivo no deba abarcar estos aspectos de la realidad
pues de la historia concreta de un pueblo haban de ocuparse los historiadores
los que, en base a los vestigios hallados en las excavaciones arqueolgicas y
a los documentos de los archivos, reconstruan los aspectos de su pasado
socioeconmico y poltico, su existencia material y estatal. En cambio, los
dems historiadores, que definan la historia de modo ms especfico y se
ocupaban de la historia de la literatura o del arte, de la msica o la
arquitectura, de la ciencia o la filosofa, de la historia de la pedagoga o de las
costumbres, haban de ser todos ellos los especialistas de otro tipo de historia
nacional, de una historia que slo era verdad a medias, una historia
espiritualizada, quiz decorativa o simblica e inclusive como en tiempos se
pensaba alegrica. Es un hecho muy caracterstico que toda esta
historiografa idealista, que en base a sus principios hubiese debido! rechazar
ese doble esquema tan jerarquizado de la realidad histrica, hizo todo cuanto
pudo para mantenerse. Haba correspondera a la historiografa materialista, la
cual analiza de un modo muy distinto los elementos comprobadores de la vida
de los pueblos, contemplar la interdependencia del ser y de la conciencia y
llegar a la conclusin de que la historia nacional es por igual la historia de la
existencia material y poltica como la historia de la conciencia de un pueblo
dado.
La interdependencia de estas dos esferas de la vida pone de manifiesto
que la conciencia social es el producto de la existencia material de un pueblo,
pero que esta misma existencia depende hasta cierto punto de la conciencia, o
dicho con mayor exactitud que se encierra en ella. La historia moderna ha
destacado cada vez ms la profunda vinculacin de ambas esferas. Es un
hecho que en nuestra poca la ciencia, elemento concreto de la conciencia
social, penetra vez ms en las fuerzas productivas y el trabajo de los hombres.
Quin podra distinguir (y por qu habra de hacerlo?) lo que dentro de la
tcnica, la cual constituye uno de los componentes fundamentales de la
civilizacin me pertenece a la materia y lo que pertenece a la mente? En una
poca como la actual, en la que la ciencia se ha convertido en una fuerza
productiva, cabe pensar que la existencia material y social lleva ya en s
bastante conciencia social esta conciencia social es sencillamente la existencia
del pueblo.
Acaso no hemos ido demasiado lejos en nuestra afirmacin? Es un
hecho que las reflexiones de otro tipo tambin nos llevan por ese mismo
camino: pues no slo la ciencia interviene en la vida cotidiana de los individuos,
transformando el carcter de su existencia, sino que asimismo lo hace el arte
en todas sus manifestaciones. A travs de la arquitectura, la urbanstica y la
produccin industrial, el arte se encarna en la realidad humana; el arte se
vuelve cada vez ms asequible y cotidiano a las amplias masas gracias a los
modernos medios de comunicacin; la abolicin de las limitaciones de tipo
clasista hace del arte la propiedad comn de la nacin entera.
 En estas condiciones, la tradicional contraposicin del ser y la conciencia
cultural pierden toda su antigua agudeza. En los tiempos en que las amplias
masas de la poblacin estaban condenadas a los trabajos ms duros y a una
existencia do hambre y de miseria, la contraposicin de la existencia y de la
conciencia cultural de una nacin no dejaba de justificarse. En cambio, hoy en
da la vida cotidiana de las amplias masas est penetrada cada vez ms de un
contenido cultural, y la cultura en s se convierte, en un grado siempre mayor,
en una de las formas de la vida concreta del pueblo.
Gracias a estas experiencias de la poca socialista, en la que la
civilizacin material y social se convierte en la civilizacin de la ciencia, de la
tcnica y del arte, y en la que la conciencia social en sus ms diversos aspectos
se transforma en un elemento directo de las fuerzas productivas y de las
relaciones sociales, la interpretacin y valoracin del desarrollo histrico deben
sufrir unos cambios fundamentales. Apenas si acaban de iniciarse estos
procesos, sin embargo, ya es posible vislumbrar en estos momentos su clara
influencia sobre la forma de enfocar los problemas del milenio del Estado
polaco. (El autor se refiere a todas las manifestaciones de tipo poltico, social y
cultural que tuvieron lugar en Polonia con motivo del milenio d la creacin del
Estado polaco, por Mieszko, en 966.) (N. del T.)
Pues es un hecho que nos interesamos cada vez ms por todo el
contenido multifactico y pleno de nuestra historia polaca, y que centramos
con mayor voluntad nuestra atencin en la historia de la conciencia nacional,
viendo en ella el captulo esencial de nuestro pasado milenario.
Desde este ngulo, el papel de la conciencia social en la historia de la
nacin polaca comienza a perfilarse de un modo distinto al de antes: ya no
somos tan sensibles a todo cuanto en dicho papel era el reflejo de la vida del
pueblo, sino ms bien a cuanto contribuy a la formacin de esa vida;
comenzamos a analizar con mayor agudeza que en el pasado la influencia de la
conciencia social sobre la creacin de la existencia material y poltica en la
historia nacional tal y como se halla descrita desde hace largos siglos por la
historiografa. Y de estos anlisis llegamos a la conclusin de que en la historia
del pueblo polaco esta influencia empez muy tempranamente, y de que a
pesar de hallarse limitada por el carcter primitivo de las fuerzas productivas y
de las relaciones sociales clasistas, sin embargo, fue asumiendo gradualmente
una mayor significacin y que una de las formas del progreso especialmente
importante de nuestra historia fue la penetracin de la conciencia intelectual y
artstica en la vida real de la nacin.
El anlisis bajo ese punto de vista del papel de la ciencia y de los
cientficos en la vida social, comienza en nuestra historia polaca con el servicio
de los intereses del Estado, como lo demuestra, entre otros ejemplos, la
fundacin de la Universidad Jaguellnica de Cracovia. Es evidente que la
decisin de Casimiro el Grande fue adoptada sobre la base del desarrollo de la
cultura intelectual polaca en aquella poca, de los diversos esfuerzos de
quienes por entonces trabajaban en los centros docentes y en las cancilleras
reales, de la actividad de los diferentes sabios, y asimismo sobre la base de los
contactos internacionales. Sin embargo, el hecho de que, la nacin que haca
poco se haba reunificado tras su desmembramiento regional y que apenas se
encarrilaba por la va del progreso econmico fundara sus esperanzas futuras
concretamente en la ciencia, era un testimonio tan caracterstico como
esencial de su comprensin del gran significado de la misma.
Nuestro ms ardiente deseo escribi Casimiro el Grande en el acta
fundacional, al igual que nuestra obligacin, es el de promover el progreso de
todas las cosas y prosperidades del gnero humano; y, velando por lo mejor,
confiando en que aportar al clero de nuestro reino un gran beneficio, hemos
decidido habilitar un lugar en el que puedan florecer cada una de las facultades
de la escuela universal... Ojala que en l las ciencias sean la ms preciada
perla, que a los hombres imparta los ms excelsos consejos y conocimientos, el
adorno de las virtudes sagradas y las diversas habilidades; ojala se abra el
refrescante manantial que con toda plenitud habr de saciar, con todas las
ciencias, a los sedientos.l
Ladislao Jaguiello afirm por su parte, al renovar los privilegios de
Casimiro el Grande, que el arte ...es la contribucin de aquellos cuyo espritu
se adorna de la sabidura y la ciencia, es decir, de las gentes versadas en las
normas y los secretos de los documentos y de cuyos consejos el trono se
fortalece y de cuyas virtudes la Repblica florece en, salud y en fuerza. 2
Pero es preciso sealar que la idea del servicio del Estado se
interpretaba de muchsimas maneras. Pawel Wlodkowic (jurisconsulto y rector
de la Universidad de Cracovia, 1370-1435, quien en el Concilio de Constanza,
en 1415-1418, defendi los derechos de Polonia en contra de los caballeros
teutnicos) (Af. del T.), al calar mucho ms profundamente en el Medioevo en
relacin con la necesidad de defender los intereses polacos frente a los
caballeros teutnicos, critic audazmente los puntos de vista sobre los
derechos de la Iglesia y sobre las relaciones de los Estados cristianos hacia los
Estados paganos. Wlodkowic estaba convencido de que ... no es lcito atentar
contra las personas ni contra los bienes de los increyentes, que desean vivir
tranquilamente entre los cristianos, y aada que ...no se puede obligar a los
increyentes a convertirse a la fe cristiana por las armas o la opresin. 3 La
aspiracin de Wlodkowic no estaba aislada, como lo atestigua el ejemplo de
Estanislao de Skarbimierz, rector de la Universidad de Cracovia, quien asumi
desde el punto de vista de los intereses polticos polacos la problemtica de las
guerras justas e injustas y defendi la tesis a tenor de la cual la ley natural es
la misma para todos los , hombres. Esta ideologa fue recogida por Jan
Ostrorog (Voivo da de Poznan, 1436-1501; escritor poltico y partidario del ,
fortalecimiento de la autoridad real, autor entre otros escritos ., del
Momimentum... pro Reipublicae ordinatione) (N. del T.), quien en su famoso
tratado asumi la defensa de los intereses del Estado polaco, pronuncindose
en contra de las limitaciones de su soberana y muy especialmente en contra
del poder secular del papa, en contra del universalismo romano y la autoridad
de la Iglesia.
La participacin de la ciencia al servicio de los intereses polacos se
increment en el siglo XVI, creando las bases para una importante y valiosa
actividad prctica de un tipo determinado. Pues con el desarrollo de las
ciencias jurdicas y polticas estuvieron vinculados las reformas del Estado, la
unificacin de la legislacin, la organizacin jurdica y e! establecimiento de las
formas de la autoridad estatal. Estanislao Zaborowski ha escrito: La ciencia es
la luz que ilumina a todo el Reino. 4 Por su parte, Biernat de Lublin (1465-1529
aprox., poeta y fabulista, autor del libro de oraciones Raj duszny primer libro
impreso en idioma polaco un 1513, de una Vida de Esopo, etc.) (N. del T.)
Afirmaba pues los sabios no mueren como los locos lo creen, y tras su muerte
reviven, quienes suya la ciencia hacen.
Por otra parte, la ciencia contempl igualmente la gran problemtica de
las reformas estatales y sociales que rebasaban los intereses de los magnates
y la aristocracia. La gran obra de Andrs Frycz Modrzewski (1503-1572, insigne
escritor; poltico, secretario del reino) (N. del T.), titulada De Republica
emendada, fue el manifiesto de la razn en lucha contra los privilegios injustos
y contra la ficticia representacin de una realidad que deba justificar las
desigualdades sociales.
Ojal que las cosas se presenten ante el tribunal de la razn escriba
Modrzewski, en lugar de ser pasto de las pasiones temerarias y perversas;
que se sienten los jueces para quienes el bien de la patria y la dignidad de la
ley son ms valiosos que los beneficios, el espritu de venganza y la
despiadada autoridad; para quienes la ley y el bien han de sacar su fuerza de
acuerdo con la naturaleza y nunca de acuerdo con el estado que algunos
desearan promover por igual para todos los que viven en esta Repblica y que
sera una ley de esclavitud para las gentes de los estamentos inferiores. 6
Esta ciencia racionalista y radical perdi realmente en su lucha contra la
opinin conservadora de la sociedad aristocrtica, pero triunf en la conciencia
nacional en la que Modrzewski, condenado por la Iglesia y los magnates, se
mantuvo a travs de los siglos como el gran terico del Estado justo y de las
leyes justas. .
Los ejemplos que acabamos de citar muestran cuan diferente y
multifactico ha sido el papel jugado por la ciencia a veces contribuy
directamente a la prctica social y su organizacin, y en otros casos, rebasando
estos lmites, se convirti en un elemento ideal, rechazado o condenado por la
vida social de la poca, pero que, sin embargo, perduraba e incitaba a
promover una nueva actividad. sta es una de las razones por las cuales
Modrzewski se convirti en el escritor de la Ilustracin polaca.
La idea de un servicio colectivo y organizado como el que la ciencia debe
facilitarle al Estado, surgi repetidamente a lo largo de nuestra historia polaca.
La Ilustracin trat muy especialmente de plasmar aquella idea en varias
esferas y de mltiples maneras. Tal fue, por ejemplo, la gnesis de la Comisin
de Educacin Nacional, que centr principalmente sus esfuerzos en la
enseanza primaria y media, basando la reforma educacional en los progresos
de la ciencia polaca y muy especialmente en el renacimiento de la Universidad
Jaguellnica de Cracovia. Durante la poca en que funcion la Comisin de
Educacin Nacional, la existencia del Estado polaco ya estaba amenazada, y
por eso mismo en la definicin del papel de la ciencia destacaban unos acentos
nuevos en comparacin con los que caracterizaban los manifiestos de Casimiro
el Grande y de los Taguiellos. Las circunstancias adversas y las dificultades
leemos en el manifiesto de la Comisin de Educacin Nacional impidieron a
las autoridades de la Repblica satisfacer solcitamente la primera necesidad
de todos los pueblos y lo que constituye la fortaleza esencial de la sociedad
humana. La Comisin saba que la instruccin y la educacin de la juventud son
las nicas condiciones para la continua felicidad del Estado. Mermada en el
nmero de sus ciudadanos, la patria afligida ha de hacer todo lo posible para
garantizar su instruccin y prepararles con miras a servirla. 7
Esta nueva tarea fue asumida por las ciencias sociales de aquella poca
bajo la forma de una accin por la reforma del Estado y que habra de
transformarse en una gran reforma social: Nadie nace escriba el insigne
reformador Sta-szic con el privilegio incuestionable del ocio y la riqueza ni
con la predestinacin inmutable al trabajo y la pobreza. Y en su gran obra
titulada La raza humana afirmaba: Tanto el noble como el prncipe son, por
naturaleza, enemigos de la verdad y la ciencia. Las aptitudes y la sabidura
contribuyen a las justas relaciones de las cosas y las gentes, que degeneran
bajo la violencia y las supersticiones. 9 Por su parle, otra gran figura polaca,
Kollontaj, afirmaba: La razn humana ya logr dos grandes empresas: conoci
lo que es el fanatismo y lo conden totalmente; conoci el despotismo y
comenz a levantarse contra sus humillaciones. 1 La Constitucin del 3 de
mayo de 1791 fue el gran triunfo del pensamiento cientfico polaco de la
Ilustracin; sin embargo, fue asimismo el testimonio de sus limitaciones. La
visin cientfica del nuevo orden era muchsimo ms cabal y radical que las
reformas sociopolticas que llegaron a introducirse concretamente. Y aun
cuando, pese a su moderacin y su carcter de compromiso estas reformas
fueron afectadas y anuladas por la reaccin polaca y extranjera, siguieron en
pie los ideales que las fundamentaran y que, durante todo el perodo en que se
mantuvo a la nacin polaca desmembrada y esclavizada, se convirtieron en la
alegora (a veces realmente mistificada) del espritu poltico polaco. La
secular querella acerca de la grandeza y la pequeez de la Constitucin del 3
de mayo se convirti no slo en el conflicto de los diferentes conceptos del
patriotismo, sino asimismo en el juicio incesante de la ciencia sobre los
destinos histricos de la nacin polaca.
Pues durante todo el perodo de esclavitud, en el que las ciencias
sociales ya no podan servir al Estado y sus reformas, aqullas se
transformaron sobre todo como ciencias histricas en un elemento de
valoracin de la conciencia nacional, en la base de la educacin nacional. Se
aliaron con todos los que luchaban por el progreso social en las condiciones de
la esclavitud nacional. A partir de Lelewel, que conjug sus investigaciones
histricas con la formulacin de un amplio programa democrtico para Polonia,
las ciencias sociales se fueron convirtiendo cada vez ms en el factor que
contribua a fraguar la ideologa nacional y social, y, a veces, en el arma de las
clases oprimidas.
De esta ideologa de defensa nacional habra de surgir, tras la cada del
Estado polaco en manos de los opresores extranjeros, la Sociedad de los
Amigos de la Ciencia en Varsovia, que desde un principio, segn declar uno de
sus fundadores, se guiaba por el lema de que, ...incapaces de resignamos y
de levantar por ahora a nuestra patria devolvindole su existencia poltica, por
lo menos queremos asegurar su existencia aunque no ms sea bajo las
apariencias de la ciencia.11 En numerosas declaraciones, se repeta esa idea
de que la principal tarea de la Sociedad tenda a perfeccionar el habla polaca, a
impedir que cayese en olvido la historia nacional, a dar a conocer el suelo
patrio y sus riquezas naturales, al igual que su estructura econmica y social.
Y, efectivamente, bajo el patrocinio de la Sociedad de los Amigos de la Ciencia
se desarrollaron las ciencias filosficas e histricas, surgieron grandes obras,
como el Diccionario polticas y tcnicas. En el ao 1809, el ministro Lubienski
se dirigi a los miembros de la Sociedad como a unos valientes y afirm:
Nuestra nacin os debe el poder existir en la actualidad; como hroes cuyas
u
hazaas contribuyeron a probar su ininterrumpida existencia.
Desde entonces, la significacin de la ciencia para el mantenimiento de
la vida nacional durante el perodo de la esclavitud de Polonia fue cada vez
mayor, aun cuando, segn una opinin muy corriente, estuviera distanciada
por la lite la ciencia. Desde la Sociedad de Amigos de la Ciencia fundada en
Cracovia a la Sociedad de Amigos de la Ciencia nacida en Poznan, tenemos
todo un largo periodo, en el que sigue desarrollndose en la conciencia social el
convencimiento de que la organizacin cientfica y su difusin; constituyen un
instrumento de defensa de la nacin y de progreso nacional.
El triunfo de esta idea se expresa en la poca del positivismo, en la que
se consolidan cada vez ms los progresos de la ciencia y los esfuerzos
encaminados a introducirla en la vida econmica y social del pueblo polaco. La
famosa publicacin titulada Gua para los autodidactas era el smbolo de
aquellos afanes tendentes a incrementar el crculo de las gentes ilustradas,
impartindoles un concepto cientfico y moderno del mundo. En este mismo
perodo se acentu la siga nacional, de acuerdo con las observaciones de los
sabios de la Ilustracin, Staszic y Skarbk, a los cuales el positivismo se refera
con agrado. La tesis de Staszic segn la cual ... las ciencias no son ms que
un invento huero, un juego, mientras no se aplican al servicio de los pueblos,
mientras las ciencias no les facilitan a las fabricas y manufacturas la
ilustracin, los mtodos, las orientaciones y el progreso... 13 se convirti en el
principio fundamental de la poca del positivismo polaco.
Sin embargo, el rasgo especfico de aquella poca fue el de contemplar
la ciencia no asimismo para la emancipacin social de la clases oprimidas y
hasta para la accin revolucionaria del proletariado. Los nombres de Krzywicki
y fie Marchlewski estn vinculados con esta nueva interpretacin del papel de
la ciencia. (Krzywcki, Ludwik, 1859-1941, eminente socilogo, economista y
etngrafo, perseguido por el poder zarista. Fue uno de los pioneros del
pensamiento marxista en Polonia y el primer traductor al polaco de El Capital
de C. Marx y de Origen de la familia, de la propiedad privada y del Estado de F.
Engels. Autor de numerosos trabajos econmicos y sociolgicos. Marchlewski,
Julin, 1866-1925, eminente revolucionario polaco, economista y publicista.
Uno de los fundadores del Partido de la Unin de Obreros Polacos en 1889 y
anteriormente uno de los dirigentes del Partido Socialdemcrata del Reino de
Polonia y Lituania. Fue asimismo uno de los mximos dirigentes del Partido
Alemn Unin Espartaco en 1916. Autor de numerosos trabajos histricos y
econmicos.) (N. del T.)
Los servicios prestados por la ciencia al Estado y al pueblo no agotaron,
sin embargo, totalmente su papel en relacin con la formacin de la conciencia
social. Pues casi a lo largo de toda la historia polaca, la ciencia tuvo otras
significaciones adems de las que acabamos de apuntar.
Si hemos de fiarnos de los documentos histricos que han llegado hasta
nosotros, en los siglos XVII y XVIII las ciencias matemticas ya haban
progresado y servan directamente a la practica material, especialmente para
las mediciones, mientras que las ciencias naturales se aplicaban mayormente
en la botnica y la medicina; asimismo se haba desarrollado la astronomia
contribuyendo a numerosos e interesantes proyectos de reforma del
calendario. Desde Marcin Krol hasta Wojciech Ljzewski (1445-1497, matemtico
y astrnomo, profesor de la Academia de Cracovia y maestro de Nicols
Coprnico) y Marcin Biem, numerosos sabios contribuyeron con sus trabajos al
mejoramiento de la existencia material de la Nacin. El siglo XVII aport nuevos
testimonios acerca del de la ciencia: Siemienowicz redacta un famoso tratado
de artillera; por su parte, Solski crea el primer manual de mecnica y de
construccin. En el siglo XVIII prosigue esta .orientacin de los trabajos
cientfico-prcticos y tcnicos; en el siglo siguiente asistimos al gran
florecimiento de la ciencias, cuyo papel, al no poderse enmarcar,
desgraciadamente, en los lmites de la nacin polaca, atrasada y explotada por
los ocupantes extranjeros, tuvo que buscar otros campos de actuacin; el siglo
XIX fue, por consiguiente, el siglo de obligada exportacin del pensamiento
tcnico polaco en la casi totalidad del mundo. Sin embargo, aunque poco poda
realizarse en aquellas circunstancias, los cientficos polacos .contribuyeron con
sus conocimientos al desarrollo econmico nacional. El progreso tecnolgico
fue mayormente el fruto del desarrollo cientfico tanto en los casos en que
ciencia polaca se adaptaba a la ciencia europea como cuando |realizaba sus
propios descubrimientos. Cabe llamar la atencin sobre la significacin muy
diversa progreso tcnico por aquellos tiempos. Pues no slo contribuy a la
elevacin del nivel de vida material, sino tambin a la transformacin de la
conciencia de los individuos. En condiciones del lentsimo proceso de
industrializacin y de urbanizacin que tuvo lugar en Polonia en el siglo XIX, el
desarrollo de las ciencias matemticas y fsicas se convirti el factor esencial
para la formacin de la moderna actitud de los individuos, siendo a veces ms
importante incluso que la vida real. La ciencia pudo salvar ms fcilmente los
obstculos erigidos por los ocupantes extranjeros para dificultar seriamente el
desarrollo y la modernizacin de la economa y la tcnica polacas. En esa
situacin especfica, la ciencia se convirti en un peculiar factor de
acumulacin de la conciencia tcnica, acumulacin que ms tarde, en unas
condiciones ms propicias, habra de dar sus frutos.
Sin embargo, el papel de la ciencia y de los cientficos no se limit a esos
marcos utilitarios, no se content con contribuir a las reformas estatales, a la
formacin de la ideologa social y al desarrollo de la economa y la tcnica,
pues desde los tiempos ms remotos la ciencia polaca se interes por
desentraar los secretos del mundo de la naturaleza y del inundo humano y
desde los tiempos ms remotos trat de encontrar una respuesta a los
interrogantes filosficos ms generales. La astronoma y la geografa
describieron la Tierra y los cuerpos celestes, y la historia puso de manifiesto los
aspectos del pasado de la nacin. Desde Vitello el gran matemtico y fsico
polaco del siglo hasta Brozek y podwski, y finalmente Heveliusz y Kochanski
en el siglo xvii, la astronoma, la fsica y las matemticas, aun cuando no
asuman una lucha consciente y consecuente por la concepcin cientfica del
mundo, no dejan, sin embargo, de crearlo en realidad. Mientras que, con su
crnica histrica, Kadlubck (1160-1223, obispo de Cracovia, autor de una
Crnica de Polonia) (N. del T.) deseaba educar a la sociedad, Dlugosz (Jan,
1415-1480, famoso cannico de Cracovia e historiador polaco, preceptor de los
hijos del rey Casimiro Jaguiello) (Nota. del T.), aunque profesaba en la corte
real, se entreg con tuda pasin al conocimiento del mundo y del destino de los
hombres que en l vivan, siendo el primer historiador que ense a
contemplar el pasado y recordarlo como una cosa realmente pasada pero en
ningn caso para moralizar a los individuos.
Coprnico ocupa un puesto muy especial en relacin con la significacin
de la ciencia; como todos los grandes sabios del Renacimiento, se interesaba
por toda una serie de aspectos de la ciencia: adems de la astronoma, se
ocupaba de la medicina, y tampoco la tcnica le era desconocida. Sin embargo
su gran descubrimiento se vinculaba totalmente con la problemtica terica, y,
segn pareca, careca de cualquier ligazn con la prctica: era la expresin de
unas necesidades, especficamente intelectuales, o sea, el conocimiento del
universo y la comprensin de su mecanismo.
El conocimiento y la comprensin no eran idnticos en si y Coprnico dio
pruebas de una audacia extraordinaria, especialmente en relacin con este
segundo aspecto. La inmovilidad del sol facilitaba la posibilidad de una mejor
comprensin matemtica de las relaciones comunes entre la Tierra los
planetas. Algunos interpretadores de Coprnico trataron de sentar la opinin de
que para l se trataba realmente de simplificar esos clculos y no del autntico
sistema del universo. Era una interpretacin falsa, pero incluso en ella se
destacaba la audacia del pensamiento cognoscitivo. Por primera vez la ciencia
se presentaba como una gran construccin del pensamiento humano gracias a
la cual el hombre poda desentraar los secretos del universo, descubrir su
estructura gracias a sus propios clculos.
El siglo de la Ilustracin polaca reasumi aquellas experiencias
intelectuales. La actividad de Staszic y Kollontaj, de Jan y Jedrzej Sniadecki es el
testimonio ms elocuente del creciente papel de la ciencia para la formacin
del nuevo concepto del mundo entre la sociedad; este concepto deba liberarse
totalmente como por entonces se deca del escolasticismo y la teocracia y
de las reminiscencias del sombro pasado feudal.
Hugo Kollontaj, 1750-1812, uno de los ms insignes idelogos polacos de
la Ilustracin, filsofo, escritor, activista poltico y pedagogo; coautor de la
Constitucin del 3 de mayo de 1791 y organizador de la Insurreccin de 1794.
(Staszic, Estanislao, 1755-1826, eminente cientfico, filsofo y escritor
poltico, principal representante del campo reformista, portavoz de la burguesa
y defensor del campesinado, cofundador y presidente de la Sociedad de
Amigos de la Ciencia.
Jan Sniadecki, 1756-1830, matemtico, astrnomo y filsofo del perodo
de la Ilustracin, creador de la terminologa matemtica polaca.
Jedrzej Sniadecki, 1768-1838, hermano de Jan, mdico, qumico y
pedagogo, autor del primer manual polaco de qumica) ,(AT. del T.).
Staszic desenmascar en su Raza, humana la nocividad de la alianza de
las clases gobernantes con la Iglesia y el clero, tratando de buscar en las
relaciones de propiedad y no en la religin la fuente de las
transformaciones sociales. Por su parte, Kollontaj atacaba la teocracia por
cuanto proclamaba que Dios se encarga del destino de los pueblos y que ...
con impartir rdenes en nombre de Dios se quiere aprovechar la credulidad del
hombre ignorante y atrasado que cree en Dios, para cometer toda suerte de
atropellos en beneficio de unos intereses egostas ms o menos aparentes e
hipcritas.
En ese mismo sentido tenda la actividad de Jan Sniadecki; Menos severo
en sus crticas a la Iglesia, no dejaba, sin embargo, de. atacar resueltamente
las concepciones metafsicas; inspirndose en Coprnico, Sniadecki subraya la
significacin de la ciencia y de la tcnica para la educacin del pensamiento
humano: En la trama de las mutaciones y lo efmero de las cosas humanas
escriba slo hay dos fuentes honradas y duraderas; que contribuyen a la
gloria del hombre: la justicia que se crea y mantiene adornando el orden social
y los inventos que perfeccionan la fuerza y el poder de los hombres y nos libran
los secretos del orden fsico del mundo. 15 Su al buscar los secretos de la vida,
tuvo el acierto de afirmar que es; una forma determinada de existencia de la
materia; agregando que ... la vida alimentada, por la materia cambia
constantemente sus formas en el universo y en una forma determinada sigue
las mutaciones de la materia-.
Estas citaciones demuestran la amplitud de la lucha sostenida por la
ciencia polaca de la poca de la Ilustracin por el nuevo concepto filosfico del
mundo. En esta lucha se acrisol la funcin esencial de la ciencia con respecto
a la sociedad, o sea, la formacin del hombre nuevo cuyas actividades y
nociones correspondiesen a las nuevas necesidades.
En el siglo siguiente, la ciencia asumi un papel similar. Este fue un
perodo tan rico como lleno de contradicciones. El proceso de formacin del
moderno concepto filosfico del mundo transcurri de un modo tan diverso
como peculiar en un pas como Polonia, privado de su independencia. Aun
cuando consiguieran unos xitos tan importantes como los descubrimientos de
Olszewski y Wroblewski, las ciencias no podan alcanzar una gran resonancia
(Karol Olszewski, 1846-1915; Wroblewski, 1845-1938; conocidos sabios
polacos; en colaboracin lograron realizar la condensacin del aire, del oxgeno,
del hidrgeno y del nitrgeno) (N. del T.).
Mara Sklodowska-Curie tuvo que marchar a Pars para poder seguir su
admirable vocacin cientfica. Las ciencias histricas, sociales, filolgicas,
inmersas en la limitada y dificultosa realidad polaca, siguieron un ritmo de
desarrollo peculiar y una filosofa muy caracterstica. Su interpretacin sigue
siendo litigiosa, particularmente en lo que atae a la sociologa desde Kelles-
Krauz a Abramowski, pero no cabe duda de que la vinculacin del progreso
cientfico con las transformaciones de la vida social fue en aquella poca muy
estrecha. El problema de la existencia nacional se contemplaba no solamente
bajo los aspectos de la historia poltica, sino que se analizaba asimismo desde
el ngulo de las mutaciones sociales y de la revolucin socialista.
En aquellas condiciones de esclavitud nacional, el concepto del
determinismo histrico apareca en muchos casos demasiado peligroso para
poderlo aceptar. La idea de que la sociedad polaca contara con sus propias
fuerzas y las condiciones de la clandestinidad condujeron a las
generalizaciones filosficas tendentes a exaltar el papel de los individuos y la
significacin de su vida interior. Las visiones de justicia y de libertad solan ser
con mucha frecuencia francamente utpicas. Sin embargo, todas aquellas
dificultades y contradicciones de las ciencias sociales ponan de manifiesto
hasta qu punto estaban ligadas con la trgica situacin del pueblo y sus
aspiraciones contradictorias y hasta qu punto pese a esas dificultades y
contradicciones orientaban la conciencia social hacia las soluciones
progresistas en la bsqueda del camino adecuado hacia el futuro.
Por eso mismo, el papel de la ciencia en la formacin del concepto del
mundo se basaba, en aquellas condiciones, mucho ms en la creacin de los
alicientes y en mostrar las tareas que en la formulacin de un sistema
cualquiera.
Antes de terminar este captulo, quisiramos contemplar otro de los
aspectos del papel de la ciencia en la vida. Es sabido que la ciencia contribuye
a la formacin de los individuos de un modo tan multifactico como creador, lo
cual, a la vez que es altamente provechoso para la sociedad, es asimismo la
garanta de las mayores alegras individuales. El hombre es un ser cuya
caracterstica peculiar estriba en superarse a s mismo a travs de un esfuerzo
constante tendente a salvar las dificultades con las que tropieza
continuamente y a solucionar unos problemas hasta entonces desconocidos, a
formularse unos interrogantes inesperados. La ciencia es hoy en da el
instrumento esencial en ese esfuerzo, y por esa misma razn, se ha convertido
en una realidad especfica capaz de .satisfacer las importantes demandas y
necesidades humanas.
EN una poca como la nuestra, en que en los pases econmicamente
desarrollados las necesidades vitales humanas en relacin con la vivienda, la
alimentacin, el confort, etc., .satisfacen cada vez mejor y ms ampliamente,
no dejan de surgir toda una serie de problemas con respecto de las
necesidades do otro tipo, las as llamadas necesidades extramateriales,
extrautilitarias; en una palabra, unas necesidades profundamente
humansticas. Al igual que el arte, la ciencia es la oportunidad ms importante
que tienen los hombres en su lucha contra la postura meramente consumidora,
contra el hasto, la pasividad y la esterilidad de la existencia, en la bsqueda
del autntico sentido de la vida, que cabe encontrar .solamente en la
resolucin de las dificultades, en la resolucin de unos problemas difciles y
acuciantes y en la consecucin de unas soluciones concretas y adecuadas en
relacin con los grandes interrogantes de la naturaleza y la historia.
La ciencia contribuye no solamente a emancipar a los individuos de la
ciega presin de las cosas, sino asimismo de las cadenas de sus propias
quimeras. La ciencia ayuda a elaborar una realidad mutable y dinmica,
creciente, que absorbe la atencin y la imaginacin de los individuos; una
realidad .que es el producto de sus ideas y al mismo tiempo la forma mas
profunda de la participacin humana en la existencia del mundo.
El progreso en el surgimiento de la ciencia humana y de su divulgacin
se realiza a lo largo del desarrollo histrico paralelamente al incremento de la
significacin de la ciencia, cuya expresin son sus triunfos materiales y
tcnicos, as como la instruccin que contribuye a la formacin de la conciencia
de las masas. En estas condiciones, deja de ser una mera utopa la conviccin
de que la ciencia ha de convertirse cada vez mas, para las ms amplias capas
de la sociedad, en un instrumento corriente para la accin de tipo social y
trabajo profesional, al igual que en el factor capaz de garantizar la alegra
creadora del intelecto, y, por ende, una forma especfica de felicidad para los
individuos.
Los siglos de historia, los siglos de sacrificada y tenaz actividad, han
contribuido a la realizacin de lo que en el pasado slo fuera tema de los
sueos y de unas nebulosas esperanzas.

17. Problemas filosficos de la tcnica contempornea

 Los problemas filosficos de la tcnica son tan diferentes como las
posturas humanas actuales en relacin con la misma. Para algunos, la tcnica
determina el destino del hombre como esclavo de la maquinaria, sujeto en su
labor cotidiana a la cadena de la fbrica, mientras que para otros la tcnica
significa liberarse del duro esfuerzo fsico, y para otros ms representa la
promesa de una existencia plena de libertad y de ocio. Mientras que unos
consideran que, gracias a la transformacin de los procesos productivos y al
progreso de las comunicaciones de masa, la tcnica nos conduce a todos a la
feliz civilizacin del ocio, otros piensan que la cultura que siempre ha sido el
atributo del espritu y de la lite ser destruida por la tcnica, puesto que la
hace asequible a las masas.
Mientras algunos consideran que el progreso tcnico despoja al hombre
del reino del cual fuera hasta ahora el dueo y seor, o sea, el reino de las
ideas y la creatividad, otros estn convencidos de que la potencia de la tcnica
es la que ha de construir el autntico reino de los hombres en la Tierra y los
planetas que la circundan. El poder que en la era atmica se ha concentrado en
las manos de los hombres espanta a algunos con la visin del exterminio,
mientras que otros consideran ese mismo poder como un arma suficiente para
triunfar de la miseria, de la ignorancia y la injusticia que an siguen imperando
en el mundo.
Es muy posible que la misin social de la filosofa no aparezca tan
claramente en ninguna esfera como en la de la tcnica, es decir, en una esfera
en la que las posturas y las tesis contradictorias son tan numerosas, la
argumentacin de los diferentes puntos de vista tan apasionada y tan
poderosos los resentimientos y los prejuicios, los temores tan irracionales y las
esperanzas utpicas tan grandes. El principio racional del distingo nunca fue
tan imprescindible como para contemplar y analizar la problemtica de la
tcnica y el hombre, por cuanto la mayora de los malentendidos arranca
principalmente del hecho de que los elementos tan variables y distintos de
dicha problemtica se enfocan como algo sinnimo y duradero. Y, aun cuando
solemos contemplar cada vez ms las dimensiones histricas de las
mutaciones del hombre, en cambio, en la mayora de los casos y quiz por el
insuficiente conocimiento de las cosas, consideramos la tcnica como una
realidad que, pese a sus transformaciones, contina siendo la misma en su
esencia.
Sin embargo, es indudable que cualquier discusin filosfica correcta y
socialmente provechosa debe basarse en la exacta diferenciacin de las
mltiples significaciones de la tcnica. Pues este concepto significa una
realidad en la que se produjeron y siguen producindose unas mutaciones de
tipo cualitativo resultantes tanto del progreso interno y autnomo de la misma
tcnica como de su situacin social, de sus condicionamientos y de las tareas
que se le asignan.
M. Mumford ya seal hace aos las tres diferentes fases del desarrollo
tcnico, o sea: la era eotcnica hasta mediados del siglo xvni; la era
paleotcnica que abarca siglo XIX y los comienzos del XX, y la era
neotcnica, que se inicia en nuestra poca. Gilbert Simondon, en su obra Du
mode d'existence des objets techniques (Pars 1958)1 introdujo una
clasificacin o diferenciacin de otro tipo distinguir a tres niveles de elementos
tcnicos: elemento, unidad y conjunto. El primer nivel corresponde a las
experiencias del siglo XVIII, cuando la tcnica era un sistema de instrumentos
separados de los que el hombre se serva de acuerdo con una tradicin de
muchos siglos; el segundo nivel se refiere a las experiencias del siglo XIX, en el
que la tcnica se aplicaba bajo la forma de una maquinaria hasta cierto
punto independiente de los hombres y que les dictaba las condiciones y el
ritmo del trabajo; por ltimo, el tercer nivel se refiere a nuestra poca, en la
que la automatizacin, la electrnica y la ciberntica permiten crear unos
complejos tcnicos equilibrados cada vez ms autosuficientes y cada vez
menos artificiales.
Henri van Lier propone diferenciar, en su libro Le nouvel age (Bruselas
1962), tres formas de maquinaria, o sea: la mquina esttica, la cual,
perfeccionada a travs de los siglos, existi como nica norma de la tcnica
desde la Antigedad hasta finales del siglo XVIII; la mquina dinmica, que
caracteriz las nuevas conquistas del siglo xix, y, finalmente, la verdadera
mquina dialctica o sinergtica moderna, que con ; ese nombre define la
tcnica vinculada con la electrnica y la ciberntica.
 No nos corresponde aqu proseguir la informacin acerca de esas
clasificaciones ni someterlas a nuestro anlisis directo, pues slo deseamos
destacar que al asumir estas clasificaciones u otras parecidas en relacin con lo
que solemos llamar como tcnica nos referimos a las muy diversas esferas tic
la problemtica del hombre y la tcnica de acuerdo con las diferentes etapas
histricas. Desde este ngulo, las relaciones recprocas del hombre y la tcnica
tienen un contenido histrico que cambia a travs de los siglos. Muchas de las
controversias actuales surgen como consecuencia de la omisin de las
mutaciones ya referidas y de la falsificacin de la problemtica contempornea
de las nuevas relaciones cualitativas al enfocarlas segn los mtodos
tradicionales que no corresponden ni mucho menos a la nueva fase del
desarrollo tcnico.
Como ya hemos visto, el proceso de mutaciones histricas no se refiere
solamente a la evolucin interna de la tcnica, sino asimismo a su situacin
social, su funcin social y su condicionamiento social. En el desarrollo histrico,
cambiaron los grupos sociales que dominaban la tcnica. En las condiciones del
rpido desarrollo del capitalismo, la tcnica; dej de ser un simple instrumento
accesible al trabajador para convertirse en un sistema de mquinas
complicadas y costosas. La historia del progreso tcnico y del desarrollo de la
economa capitalista se caracterizan por numerosas contradicciones: nos
hallamos ante una historia de alianzas y de contraposiciones.
En este perodo, la tcnica disfrut de unas condiciones propicias para su
rpido progreso, pero dichas condiciones se impusieron a la vez sus
limitaciones: facilit y alivi mucho ms que en cualquier otra poca del
pasado el trabajo humano, pero al mismo tiempo conden a millones de
individuos a una labor pesada y estril; garantiz una productividad
desconocida anteriormente, pero simultneamente, y debido al tremendo
aumento de la poblacin, el mundo se llen de miseria y de insuficiencias; se
increment la eficiencia tcnica de los hombres, pero al mismo tiempo en los
centros industriales y fabriles se viva en unas condiciones totalmente carentes
de belleza y de higiene. El potencial tecnolgico se manifest en las dos
guerras mundiales con todo su poder destructor, y la visin de la guerra
nuclear se ha convertido en nuestra poca en el smbolo tremendo de una
tcnica que no sirve al bien de la humanidad.
 De las experiencias de ese mismo perodo surgieron todas las
imputaciones a tenor de las cuales la tcnica habra de amenazar al hombre,
desvirtuando sus condiciones de vida, despojndole de la alegra del trabajo,
desorganizando la jerarqua de los valores culturales y amenazando con el
exterminio masivo de los pueblos. Desde la poca de las protestas romnticas
de Ruskin (John, 1819-1900, socilogo ingls, terico y crtico de arte (N. del T.)
hasta las crticas de Aldous Huxley, las discusiones sobre el tema de la tcnica
y el hombre se basaron en esas acusaciones y esos temores. Sin embargo, en
ese mismo perodo se pusieron de manifiesto las posibilidades de superar las
consecuencias antihumansticas de la civilizacin moderna y de orientar los
progresos tcnicos en beneficio de los hombres.
Tal como resulta de nuestras consideraciones, el papel de la tcnica es
histricamente mutable. La tcnica y sus funciones sociales sufrieron grandes
transformaciones, especialmente en el curso de los dos ltimos siglos. Por
consiguiente, el debate filosfico sobre la tcnica y el hombre debe diferenciar
cuidadosamente las etapas y perodos de esas transformaciones para no
mezclar los diferentes momentos al acometer el anlisis ni ceder ante las
sugerencias tradicionales ni ante los resentimientos y los temores suscitados
por la tcnica; la discusin filosfica sobre el tema de la tcnica] el hombre
debe valorar con toda fidelidad y justeza las modernas fases de sus relaciones
y las posibilidades y nuevos contenidos que la tcnica nos ofrece.
Es un hecho indudable que se ha iniciado la poca e que el progreso
tcnico y las transformaciones sociales que modifican sus funciones permiten
otear la posibilidad de conciliar al hombre con la tcnica mediante la creacin
de una civilizacin en la que los individuos, al imponer su don sobre las
condiciones materiales y sociales de la vida, estar fuerzas en todos los
sentidos. Irrumpimos en una poca en la que podemos abrigar la esperanza
justificada de que gracias al aprovechamiento social de la tcnica ser posible
solucionar el acuciante problema de la liquidacin de la miseria y la ignorancia;
pues un nmero cada vez mayor de individuos podrn realizar unos trabajos
cualificados y, por consiguiente, unos trabajos que requieran el desarrollo de
las aptitudes y de la instruccin, un trabajo en el que el hombre integre su
personalidad. Entramos en la poca de la creacin eficiente de un nuevo
entorno material humano, de la superacin de las contradicciones entre la
ciudad y la aldea, del triunfo sobre las desigualdades sociales, de ampliacin
de la participacin en la vida cultural y de difusin de todos los bienes de la
cultura, y, por fin, del despertar de unas autnticas necesidades y aficiones
entre las masas.
La orientacin y el debido aprovechamiento del progreso tcnico lo
convierten en el aliado del hombre en su lucha contra la ciega necesidad, en su
creacin de un mundo separado de la civilizacin que permite crear y
generalizar los valores humanos. Estas perspectivas han de ser precisamente
la base de las consideraciones filosficas sobre la problemtica de la tcnica y
del hombre.
Al emprender nuestros anlisis bajo ese punto de vista, hemos de definir
en primer lugar lo que es el mundo de las creaciones tcnicas. Segn los
conceptos ms extendidos, la tcnica es un conjunto de medios indiferentes en
relacin con los objetivos para los cuales puedan ser utilizados. Muchas de las
imputaciones en contra de la tcnica y su influencia sobre la vida se suelen
referir a esa contradiccin entre los medios y los objetivos; ciertos autores
intentaron sostener que la tcnica y la postura tecnolgica resultante de ella
destruyen la autntica civilizacin de los objetivos humanos y crean una
superficial y antihumanstica civilizador de los medios.
Esta tesis no parece acertada. La tcnica se eleva hoy en da por encima
del nivel de los medios: es una creacin de la realidad en la que los hombres
viven y actan, en la que piensan y crean; en la medida de esa realidad y de
acuerdo con sus imperativos, los hombres se transforman a s mismos, se
convierten en constructores e ingenieros, trabajan en los laboratorios
cientficos y crean obras arquitectnicas y artsticas. Slo en parte la tcnica se
halla fuera de nosotros en tanto que nuestro instrumento; la tcnica est
sobre todo en nosotros mismos, por cuanto nuestro pensamiento cientfico,
nuestra visin artstica, nuestra actividad profesional y social nacen y se
desarrollan en el medio creado por la tcnica. Mucho ms que nunca la ciencia
moderna estriba en la investigacin de la realidad elaborada por la tcnica-
moderno (basta sealar la historia del cine) goza de posibilidades de expresin
gracias a la tcnica. El hecho que los cosmonautas se hayan convertido en los j
de nuestra poca no deja de ser un smbolo especial elocuente de la tcnica
que refleja los sueos y las ambiciones humanas y que no es solamente un
medio eficiente para satisfacer las necesidades materiales.
Es preciso recordar que, al concebir la tcnica de esta manera, nos
referimos a las grandes tradiciones de la cultura europea, a unas tradiciones de
audacia, de racionalidad valenta de la actividad independiente humana. El
fuego de Prometeo ofreci a los hombres para que construyeran vida era a un
tiempo el smbolo de la luz que ilumina pasos y el smbolo del calor gracias al
cual los hombres elaboran en la fragua los instrumentos de su accin. La
patrona de Atenas es la diosa de la sabidura Atenea, y el dios de la tcnica es
Hefesto, el Vulcano de los latinos. En la poca del Renacimiento, Leonardo da
Vinci vea la grande del hombre en el hecho de que saba crear el arte y la
tcnica. Al presentar la Gran Enciclopedia a la opinin pblica, d'Alembert puso
de manifiesto que: ... entre todas] grandes figuras, sera lo ms justo colocar a
Arqumedes junto a Homero.2
Esta tradicin tiene sus propias y peculiares hiptesis metafsicas, las
cuales se esclarecen en contraposicin con los principios en los que se apoyaba
secularmente la filosofa obediencia y la supeditacin humanas, la filosofa
contemplativa y de participacin en el ser (participation a /'/rejjj su Lettre sur
l'humanisme, Heidegger afirma: L! homme n est pas le maitre, heideger).
sta afirmacin contina la tradicin bblica de Abel, que desea vivir del
pastoreo, y se opone a la tradicin de Can, que deseaba construir en la ciudad
el propio y nuevo paraso humano, lo cual crea Erasmo de Rotterdam y
condenaba Bossuet.
La hiptesis de la actividad autnoma de los hombres creadores como
Bacn lo llamaba del imperium hominis, es la hiptesis fundamental de la
filosofa de la tcnica; esta filosofa proclama que la tcnica es un factor
poderoso que contribuye a la creacin de la realidad y niega que pueda
concebirse correcta y cabalmente segn unas categoras de puros medios
prcticos necesarios a los hombres para vivir en unas condiciones
determinadas.
Seguidamente, cabe preguntar qu es este mundo de los sujetos
tcnicos cuyas funciones especficas nos esforzamos p por presentar. Al
contestar esta pregunta as planteada, vislumbramos en el acto toda la rica y
nueva problemtica filosfica que en ella se inserta. Se convirti en un hecho
casi corriente el dividir toda la realidad en naturaleza y cultura. A comienzos de
nuestro siglo, Rickert y Windelband hicieron de esta divisin una contradiccin
fundamental en el terreno de la teora cientfica. Dicha divisin y las
consecuencias resultantes de la misma deben impugnarse, empero, bajo el
punto de vista del mundo de los objetos tcnicos.
A qu pertenecen estos objetos? Es evidente que pertenecen al mundo
de la cultura, pero sin embargo hay dentro de ellos mucha ms naturaleza
que en todos los dems objetos de la cultura y especialmente en los as
llamados objetos o creaciones culturales. Cabra integrarlos en el mundo sin
embargo, es un hecho que en los objetos tcnicos se integran precisamente la
creatividad y la labor humanas, que no existen en la naturaleza a no ser que
sta sea transformada por el hombre. Por ello mismo, se suele contemplar el
mundo de los objetos tcnicos como un tercer reino al lado de los ya
tradicionales mundos de la naturaleza y de la cultura. Sin embargo, un examen
ms cuidadoso de estos tres aspectos de la realidad nos lleva ms bien a dudar
de las clsicas contradicciones entre la naturaleza y la cultura. El mundo de los
objetos tcnicos no est marginado del mundo natural ni de la cultura: hasta
cierto punto es la propia naturaleza y en un cierto sentido pertenece a la propia
cultura. En el mundo de los objetos tcnicos viven y actan,
independientemente de I los hombres, las fuerzas de la naturaleza, pero en ese
mismo mundo de los objetos tcnicos viven a la vez y actan nuestras ideas y
nuestro trabajo. Gracias a la tcnica, la naturaleza se convierte en una cosa
humana y el hombre realiza sus aspiraciones en el mundo material de la
naturaleza.
Estas verdades ya fueron contempladas por Marx en sus obras ms
tempranas al destacar la gran trascendencia del proceso socio histrico en el
que se ... encarna y realiza el naturalismo del hombre y el humanismo de la
naturaleza. Desde este punto de vista cabe poner en tela de juicio la divisin
de la ciencia en dos compartimentos, o sea, el que se ocupa del hombre y el
que se refiere a la naturaleza, y ello no solamente porque el hombre, a travs
de su cuerpo, ya pertenece a la naturaleza, sino porque mediante su actividad
tcnica crea una realidad que est regida a la vez por las leyes naturales y por
las leyes sociales.
Partiendo de esta interpretacin del mundo de los objetos tcnicos, no
dejamos de vislumbrar una serie de nuevas perspectivas de ndole filosfica. Se
trata concretamente de la tcnica como un instrumento realmente especfico y
cada vez ms importante de conocimiento de la realidad. La tcnica es un
nuevo mtodo cognoscitivo de la realidad; el poderoso desarrollo de la tcnica
en nuestra poca implica el incremento del significado de ese mtodo
cognoscitivo. Esto aparece cada vez ms claramente en el campo de las
ciencias naturales, cuyas leyes dejan de ser unas representaciones para
convertirse gracias a la tcnica precisamente en unas construcciones
conceptuales.
Al subrayar el papel de la tcnica en las relaciones entre la naturaleza y
los hombres, W. Heisenberg afirma que solamente en el pasado el hombre
conoci a la naturaleza como i una realidad independiente de l y a la cual se
hallaba supeditado, mientras que hoy en da la conoce a travs de los procesos
de transformaciones tcnicas merced a los cuales, le es posible penetrar cada
vez ms hondamente en sus secretos. Nos encontramos realmente escribe
Heisenberg ante el ms vivo dilogo entre la naturaleza y el hombre, y la i
ciencia representa apenas una parte del mismo. As pues, la aceptacin de la
clasificacin convencional sobre el mundo de los objetos y de los sujetos, del
mundo exterior y el mundo interior, del cuerpo y el espritu, ya no tiene
ninguna aplicacin y suscita serias dificultades.
El idealismo influy en la concepcin del conocimiento mediante la
creacin, al asumir a veces en la historia de la filosofa una postura extremada,
que se caracterizaba por la negacin del mundo real. Sin embargo, sera
errneo; pensar que por eso mismo el materialismo debe rechazar concepcin.
Por el contrario, el materialismo acepta la prctica, se opone al conocimiento
pasivo y subraya las condiciones del conocimiento activo. El defecto principal
de todo el materialismo anterior sin excluir el de Feuerbach estriba en el
hecho de que el objeto, la realidad, la sensorialidad eran concebidos
nicamente bajo la forma del objeto, es decir, como una observacin, y no
como una actividad humana sensorial, prctica, no subjetiva. 6
El problema del conocimiento de la realidad mediante la elaboracin de
una realidad nueva, se ha convertido, gracias al progreso de la tcnica
contempornea, es uno de los problemas filosficos centrales. Se trata de un
problema que est en la base de las modernas teoras cientficas y asimismo en
la base del arte moderno. Sin embargo, es asimismo el problema fundamental
de las ciencias sociales, por cuanto se admite cada vez ms extensamente la
idea de que el hombre y la sociedad son cognoscibles a travs de la actividad
con la cual los individuos crean unas nuevas formas de vida social y se
transforman a s mismos.
Y es precisamente en este aspecto humanstico donde asumen asimismo
un gran valor las experiencias tcnicas. Cuando decimos que la tcnica nos
permite conocer la realidad gracias al hecho de crearla con su ayuda, nos
referimos no solamente a la realidad natural, sino tambin a la realidad
humana. Pues la tcnica no es ni mucho menos un conjunto de herramientas o
de mquinas, ya que son los hombres los que responden del objeto tcnico. El
desarrollo tecnolgico es a un tiempo el desarrollo del hombre, de sus
facultades manuales e intelectuales, de sus vivencias y aspiraciones, de su
inteligencia y su creatividad, y de sus relaciones sociales. La tcnica nos
permite conocer al hombre gracias al hecho de que, al facilitarle unas nuevas y
determinadas condiciones de existencia, de trabajo, de accin, crea en l
mismo unos elementos cada vez ms nuevos. No exageramos si afirmamos
que la tcnica nos permite conocer al hombre, pero no mostrndonoslo tal y
como es, sino hacindonos ver al hombre tal y como se va transformando a
travs del desarrollo histrico.
Es un hecho que se tropieza con muchas dificultades a la hora de
reconocer la justeza de esa tesis y las consecuencias que de ella dimanan. Pues
an seguimos siendo ms o menos fieles al concepto tradicional del hombre,
segn el cual su ser, al tener un puro carcter espiritual, solamente se refleja
en la actividad espiritual y muy especialmente en las actividades intelectuales
y artsticas. De modo que slo la de la filosofa, del arte y de la literatura habra
de hablarnos del hombre y su desarrollo. Sin embargo, las experiencias
actuales nos permiten quebrantar ese concepto. No es posible contemplar la
tcnica como un mero instrumento externo d la actividad material de los
individuos, realmente necesario debido a la lucha por la existencia, pero
supuestamente ajeno a su verdadera esencia humana. De acuerdo con el
concepto moderno, la tcnica constituye una de las formas ms importantes de
la objetivizacin del hombre; a travs de su actividad tcnica, el hombre ni se
niega a si mismo ni se supedita tampoco a una necesidad ajena a s mismo: se
refleja y se forma a s mismo mediante la creacin de su propia realidad
objetiva. El hombre se refleja en los objetos tcnicos de la misma manera que
lo hace a travs de sus obras artsticas y literarias.
Al contemplar estas perspectivas filosficas, nos referimos en cierto
sentido a la problemtica planteada por Bacn, quien percibi con suma nitidez
que la tcnica es un elemento valioso, puesto que permite a los hombres
domear las fuerzas de la naturaleza y facilita su triunfo sobre las sensaciones
ilusorias y los espejismos de la razn, y, consiguiente, desarrolla a los propios
individuos. Al referir a la problemtica baconiana, nosotros los hombres
modernos la contemplamos con unas dimensiones significativamente
ensanchadas. En la poca de los robots y de los cerebros electrnicos, la
tcnica y sus creaciones no slo contribuyen al perfeccionamiento de las
fuerzas humanas, sino que obligan asimismo a nuevas reflexiones sobre su
esencia, qu es la mente humana en una poca en que no vacilan en decir
que las mquinas son capaces de pensar? Qu es la creatividad humana
cuando podemos confiarle a una mquina el escribir versos, crear msica o
pintar cuadros? En qu sentido y hasta qu punt cabe admitir la superioridad
del hombre sobre la mquina?
Con estas preguntas, la problemtica de la tcnica en tanto que objeto
humano se convierte en la extensa y difcil problemtica de la acumulacin, la
memorizacin y organiza de las informaciones, de la automacin de los
procesos de la vida en sus diversos aspectos, o sea, en la problemtica
ciberntica.
As se presentan las amplias perspectivas de la problemtica filosfica de
la tcnica y el hombre contempladas desde el ngulo del moderno progreso
tcnico y social. Quedaron y lejos los tiempos en que se acusaba a la tcnica
de los pecados motivados por sus imperfecciones y su perjudicial utilizacin
social. Seria estril y falso mantener aquellas quejas en la actualidad. Ante
nosotros estn la gran tarea y la gran oportunidad de reconciliar la tcnica y la
cultura humanstica a travs de la modificacin de las formas del trabajo
humano, la reestructuracin de las relaciones sociales y la vinculacin cada vez
mayor de la tcnica y la ciencia y de la tcnica y el arte. Esto significa que en el
aspecto filosfico nos enfrentamos con la tarea de sentar las relaciones entre el
hombre y la tcnica de tal manera que respondan a las nuevas experiencias y a
las nuevas actividades.
 La concepcin del homo faber debe purificarse de todas las acusaciones
superficiales y reintegrarse en el conjunto de experiencia humana. No podemos
pensar en que el homo faber representa la traicin del hombre a su autntica
vocacin ni que sea tampoco una postura de alienacin en el mundo material
ajeno al individuo. No consideramos que sea esto como lo hizo Bergson
construir por encima del nivel del homo faber un reino separado de la
creatividad y la intuicin como el autntico reino humano; no creemos que la
condtion de l'homme moderne pueda describirse como ocurre en la obra de
H. Arendt como la trgica consecuencia de la opcin entre la vita activa y la
vita contemplativa ni que el homo faber se haya convertido ya en un mero
animal laborans, y que el animal laborans es slo una especie popemos
afirmar definitivamente, la especie ms elevada entre las especies de
animales existentes en la Tierra.
Pues nosotros preferimos pensar que la actividad del homo faber,
multiplicada en la poca moderna y en muchos aspectos cualitativamente
transformada, plantea los grandes problemas de las nuevas formas de
objetivizacin del hombre en las actividades que le permiten dominar las
condiciones materiales y sociales de su existencia. En estas condiciones, la
tcnica se convierte en el medio dentro del cual el gnero humano crea y
desarrolla sus posibilidades; el hombre no tiene que reconocer la realidad
existente a costa de renunciar a sus propias aspiraciones y proyectos ni
tampoco est condenado a que sus visiones creadoras se queden en meras
ilusiones La aceptacin de la realidad no puede implicar en ningn caso la
esclavitud del hombre, y su creatividad no puede significar su evasin de la
realidad. El hombre es tal precisamente porque se vincula con la realidad
mediante la creacin en el conocimiento y la accin de sus nuevas formas.
Eso es lo que el hombre realiza concretamente en la ciencia y el arte, y eso es
lo que realiza en la actividad social. Y eso hace con la tcnica.
 8. Tradiciones y perspectivas de la alianza entre la tcnica y la
humanstica

Las gentes de nuestra poca, testigos de los grandes triunfos de la

tcnica, experimentan en muchos casos unas impresiones contradictorias:
mientras que unos consideran dichos triunfos como la expresin de la grandeza
creciente del hombre, otros los consideran como una amenaza creciente. Los
polemistas cruzan sus espadas en el terreno filosfico, de las artes plsticas, en
las novelas, los dramas y la publicstica. Algunos hablan con irona del nuevo y
magnfico mundo y aluden a las visiones utpicas de un futuro en el que los
individuos estarn atados a las mquinas y sern dirigidos mecnicamente por
unos vigilantes omniscientes, mientras que otros vaticinan que los nuevos
triunfos de la tcnica han de facilitarle a la humanidad unas posibilidades cada
vez mayores de dominacin sobre las fuerzas de la naturaleza y de desarrollo
multifactico de los individuos.
Cul es la realidad? Es que la autntica naturaleza humana se expresa
nicamente en lo que se ha dado tradicional-mente en calificar de valores
espirituales o tambin como una fuerza racional frente a los elementos
materiales? Es que realmente, en el curso del desarrollo histrico, se ha
incrementado la amenaza de la tcnica para el hombre, o gracias precisamente
a la tcnica pudieron progresar las condiciones materiales de la vida humana?
Acaso la tcnica despoja realmente a los hombres de la alegra del trabajo
creador, o vuelve el trabajo mucho ms humano por el hecho de transferir a la
maquinaria los trabajos ms pesados fsicamente y ms montonos
psquicamente? Es cierto que la grandeza humana slo es conmensurable con
el lenguaje contemplativo y de la meditacin interior relacionada con un
ambiente escogido y afn, o es asimismo conmensurable con el dominio sobre
las fuerzas naturales y la creacin de un mundo humano cada vez ms
independiente de la ciega casualidad, de un mundo creado cada vez ms
eficientemente a la medida de las necesidades y las tareas del hombre en su
vida cotidiana y social? Es que la actividad tcnica de los hombres
contrariamente a cualquier otra actividad deja de obedecer realmente a su
creador? Es que el hombre como un aprendiz de brujo ha de morir bajo las
fuerzas que ha desencadenado y es incapaz de domear, o es que esa
actividad al igual que cualquier otra actividad humana requiere realmente
un control consciente y ha de obedecer a ese control?
Tales son los interrogantes trascendentales y acuciantes que incitan a
unas respuestas controvertidas y cuyas distintas orientaciones originan las
condiciones ms diversas para el comportamiento del hombre moderno y su
actuacin en el aspecto social y educacional.
Al buscar la respuesta a esos interrogantes, hemos de ampliar los
horizontes de nuestro anlisis. Hemos de rechazar las tesis a tenor de las
cuales el problema de la relacin entre la humanstica y la tcnica slo puede
contemplarse claramente en nuestra poca, partiendo de la supuesta amenaza
que el desarrollo tecnolgico representa para el hombre. Hemos de contemplar
la evolucin histrica de la civilizacin humana para percibir y aprehender las
relaciones y las contradicciones de la humanstica y la tcnica a travs de los
siglos, para descifrar desde esa gran perspectiva histrica las experiencias
fundamentales de la humanidad en la edificacin de la civilizacin; y
finalmente hemos de contemplar esa evolucin histrica para no dejarnos
arrastrar por los espejismos o las quimeras de los idelogos de los siglos XIX y
XX.
Ahora bien, en la bsqueda de esas experiencias histricas hemos de
emanciparnos de las visiones unilaterales que con mucha frecuencia
presentaba la historia de la filosofa y la cultura al registrar exclusivamente las
realizaciones del espritu como merecedoras de recordar las etapas del
desarrollo histrico.
En contra de la tesis sostenida por muchos autores famosos de que la
filosofa eterna (como la califica Aldous Huxley) contempla nicamente los
problemas metafsicos del hombre en relacin con Dios, del bien y del mal, de
la gracia y el libre albedro, de la salvacin y la inmortalidad, del silencio y la
oracin, de la fe y la ascesis, la misericordia y la santidad, cabe afirmar que la
filosofa eterna, interpretada como la expresin de las necesidades y
esperanzas humanas, enunci siempre dos tipos de verdades y de postulados
que se referan al desarrollo interno del hombre y a su poder exterior sobre los
elementos.
En los mitos griegos, ya se entrelazaba a menudo la visin de la fuerza
espiritual del hombre con los sueos sobre su podero en relacin con la
naturaleza. El sentido de muchos de estos mitos los descifr Platn en su
dilogo de Kritias.
Al relatar de qu manera los dioses se repartieron la Tierra para colocarla
bajo su proteccin, Platn destac el papel peculiar de la cooperacin de
Atenea y Hefesto diosa de la sabidura y dios de la tcnica respectivamente
: Y as los distintos dioses escribe Platn se repartieron los diversos
lugares y hermosamente lo hicieron, y Hefesto y Atenea, por cuanto eran de la
misma naturaleza al ser parientes-pues el mismo padre tenan y sta por su
amor a la sabidura y aqul por su amor al arte, a lo mismo se referan, y as
ambos se encargaron en la Tierra de los lugares en los que nace la energa y la
sabidura.
De esta manera segn Platn la civilizacin humana surgi de dos
fuentes ntimamente vinculadas: del amor a la sabidura y del amor a la
tcnica. En otro dilogo de Platn, en el Prologaras, esa idea se expresa algo
diferentemente, o sea, en ligazn con la interpretacin del mito de Prometeo.
Se mantiene la dualidad de la forma de creacin de la civilizacin humana
simbolizada por las figuras de Atenea y Hefesto, pero el benefactor de los
hombres es Prometeo. Cuando todos los seres vivientes haban recibido lo
necesario y slo el hombre permaneca desnudo y descalzo, sin cobijo e
indefenso, Prometeo explica a Hefesto y Atenea, artfices de la sabidura, del
arte y del fuego, que es admisible que alguien pueda poseer el arte sin el fuego
ni sacar sin l cualquier provecho; y as se lo ofreci al hombre. 2 Y desde
entonces se inici el progreso ce la civilizacin humana. Sin embargo, su
desarrollo, que a lo mejor ya fue presentado por Demcrito y que en la poca
romana cant Lucrecio y tras l Vitrubio, no era total a juicio de Platn. Gracias
a Prometeo, los hombres conquistaron la sabiduria indispensable en la vida,
pero an no contaban con a sabidura poltica, y por eso mismo surgi el
desasosiego el caos en la vida humana. Entonces Zeus escribe Platn en
Protgoras, temiendo por el gnero humano, mand a Hermes para que
introdujera la Vergenza y el sentido de la Ley, que haban de convertirse en el
orden y el sistema del Estado y unir a los hombres con los lazos de la
amistad.Y cuando Hermes pregunt a Zeus si deba impartir la vergenza y el
sentido de la ley a todos los hombres o solamente a unos cuantos, al igual que
el talento y ciertas facultades determinadas, Zeus contest que en tal caso era
esencial que todos los hombres estuviesen dotados de la vergenza y el
sentido de la ley, por cuanto de lo contrario no podra surgir el Estado. Y, de
esta manera; los benficos regalos de Prometeo, la razn y el fuego creadores
de la filosofa y la tcnica, se vieron completados por las aptitudes de
convivencia y de organizacin de los hombres, sin las cuales no hubiese sido
posible garantizar el ulterior desarrollo de la civilizacin.
Es as como la filosofa de Platn, al interpretar las tradiciones y los mitos
griegos, puso de manifiesto la relacin entre la filosofa y la tcnica tan
necesaria para el desarrollo social de la humanidad.
No es ste el lugar para presentar, aunque fuera a grandes trazos, la
historia de esta problemtica; sin embargo, algunos de sus aspectos no
parecen imprescindibles para la comprensin y resolucin de los interrogantes
ms acuciantes de nuestro tiempo con respecto a las relaciones de la
humanstica y la tcnica.
La poca medieval, tan solcita para la labor artesana y artstica del
hombre, no reconoci en principio sus ambiciones cientficas y tcnicas. El
Dios cristiano no exiga estas cualificaciones de los hombres, que, pese a haber
sido creados a imagen y semejanza de Dios, no tenan que crear el mundo con
sus manos, sino aceptarlo obediente y cristianamente. En las instituciones y los
ritos de la religin cristiana no era posible lo que con tanto orgullo relataba
Vitrubio al recordar cmo Apolo proclam ante el orculo que era preciso
duplicar el volumen de su altar para que los habitantes de la isla pudieran
purificarse: la solucin de esa tarea tan difcil y tan importante para los
hombres correspondi dos sabios: Arquitas de Tarento y Eratstenes de Cirene.
De la tradicin medieval procede la idea, que ha perdurado hasta
nuestros das, segn la cual en lo ms profundo de su esencia el hombre es un
espritu que debe dominar en el y no sobre las fuerzas y los elementos de la
naturaleza, y que pertenece al reino divino y, por consiguiente, no debe crear
su propio reino. Y, no sin justa razn, todos los que en la actualidad se
pronuncian contra la civilizacin moderna y consideran los adelantos tcnicos
como un peligro de exterminio 'de la humanidad, vinculan el futuro de la
civilizacin con sus esperanzas en el retorno a una nueva Edad Media. Los
filsofos religiosos tan diferentes como puedan serlo Maritain y I Bierdiajew, los
filsofos de la historia tan opuestos como Toynbee y Popper, los socilogos y
etnlogos como Sorokin y Levi-Strauss, los psiclogos como Freud o Jung, todos
ellos, al igual que los falsos profetas del futuro como Huxley, Orwell y Koestler,
pretendieron demostrar el profundo divorcio del hombre y su civilizacin,
exhortando a volver atrs en la historia, desvindose del camino que condujo al
surgimiento de la civilizacin y a- retornar a la problemtica espiritual del
Medioevo, idealizada como una poca de armona del hombre con la existencia
y consigo mismo a travs de la oracin y la gracia.
El contenido fundamental de las concepciones medievales no era otro
sino el de la concepcin del hombre como un ser predestinado a un
determinado tipo de vida resultante de las intenciones del Creador. El hombre
no deba ser una criatura activa cuya accin personal crea su propio medio,
transformando sus condiciones de existencia y su propia esencia interna.
Bajo este punto de vista, la tcnica deba ser algo as .orno la
adulteracin o el abuso de poder del hombre sobre Ha naturaleza, la cual le
haba sido entregada como terreno de su existencia. Cargada con el pecado de
Prometeo, la tcnica se convirti en el principal objeto de los ataques por parte
de los modernos entusiastas de la Edad Media. Se perciba generalmente en
ella algo de carcter satnico opuesto al ideal jerrquico tomista y al orden
inalterable, as como tambin al ideal franciscano de la dominacin de la
naturaleza a travs del amor.
De acuerdo con estas hiptesis metafsicas, la resolucin problema de la
humanstica y la tcnica haban de operarse con unas categoras acentuadoras
de la contradiccin fundamental de estas dos tendencias y esferas de la
actividad y con la necesidad perentoria de triunfar y someter a la tcnica con
las fuerzas de la humanstica espiritualizada.
En cambio, la antigua concepcin griega segn la cual la cooperacin de
la humanstica y la tcnica est arraigada en la sabidura social de los hombres,
hall su expresin ms elocuente en la poca renacentista, y ello tanto en las
esperanzas por entonces proclamadas como en las dudas inquietantes que
embargaban a las figuras ms eminentes de aquellos tiempos.
Los pensadores y los artistas del Renacimiento buscaron la grandeza del
hombre en su actuacin en lugar de buscarla como lo aconsejara la tradicin
escolstica en la postura jerrquica que el Creador le asignara al hombre en
la escala de los seres. Al definir la grandeza del hombre con las categoras de
su actuacin autnoma, los filsofos y artistas del Renacimiento destacaron su
dualidad al demostrar de qu manera los hombres edifican su propio reino
tanto a travs de su poder, conquistado sobre la naturaleza, como a travs de
su creatividad filosfica y artstica.
El conocimiento de la naturaleza y el dominio sobre la misma eran tan
valiosos como el conocimiento de las grandes obras del pasado, y muy
especialmente las de la Antigedad griega y romana. Las matemticas y la
astronoma se revelaron tan humanas como la filologa y la historia; el
descubrimiento del mundo era tan valioso como el descubrimiento de la
psquica, y las realizaciones mecnicas tan apasionantes como la pintura.
Muchos artistas eran asimismo expertos tcnicos, muchos sabios se
interesaban por igual por las ciencias tericas y prcticas, y para muchos
filsofos las artes mecnicas representaban el problema central de la
filosofa de la civilizacin.
En aquella atmsfera no dejaba de ser viva la idea de que los hombres
seran capaces de edificar su propio mundo. Desde los primeros escritores del
Renacimiento italiano hasta Bacon, las esperanzas siguieron creciendo. En el
tratado De dignitate et excellentia hominis, escrito en el ao 1452, Gianzzo
Manetti trat de demostrar que la autentica grandeza de los hombres radica
precisamente en la prosecucin de la obra de la creacin. Segn esta tesis,
recogida ms tarde por Pico Della Mirndola, los hombres construyen ciudades
e instalaciones tcnicas, hacen progresar la ciencia y el arte y transforman este
valle de lgrimas en la patria feliz del hombre. Pese a que la obra de Manetti
fuese condenada por el Concilio de Trento, ello no fue bice para que toda una
poca viviera con su esperanza de que la ciencia, el arte y la tcnica crearan
unas nuevas condiciones de existencia.
Incluso los autores educados en la escuela de la m neoplatnica
vislumbraron esos aspectos del problema apreciaron su significacin. Por
ejemplo, Marcilio Ficino, que no vacil en comparar a los artistas con Dios,
subray asimismo que los hombres no son los esclavos de la naturaleza, por
cuanto con su tcnica crean unas obras similares a las obras creadas por
aqulla y que resultan ms adecuadas a las necesidades.
En este clima, los pensadores y artistas del Renacimiento reasuman la
antigua tradicin filosfica sobro el hombre y su civilizacin. La obra de
Lucrecio, en la que (contrariamente al mito del siglo de oro del alumbramiento
de la humanidad) se pone de manifiesto que el progreso de la civilizacin
humana se ha realizado con esfuerzo gracias a la razn y el trabajo de los
individuos, fue salvada del olvido y vivamente comentada. Piero di Cosimo, al
representar en numerosos cuadros el desarrollo de la civilizacin, seal el
papel de la tcnica y de los instrumentos gracias a los cuales el hombre triunfa
de la naturaleza. Mientras que la figura de Bacon simboliza en sus cuadros la
alegra de los hombres ante las ofrendas de la naturaleza, la figura de Vulcano
simbolizaba el esfuerzo intelectual y tcnico necesario para arrancarle a la
naturaleza cuanto los hombres necesitan para su existencia y su felicidad.
Al mismo tiempo, en el perodo renacentista el mito de Prometeo sufri
una metamorfosis peculiar al asociarse con la imagen del primer hombre
Adn que inici los comienzos de la vida humana fuera del paraso. En dos
obras literarias surgidas de las experiencias y vivencias humanas, se
expresaron claramente las ideas sobre el papel y las posibilidades de los
hombres, ideas convergentes con aquella filosofa renacentista del hombre-
creador. En la obra inglesa de William Langland (The Vision of Wliam
Concerning Piers fthe Plowman), de la segunda mitad del siglo XVIII, se habla
de las tareas terrenales de los hombres, consistentes en tres elementos: obrar
bien, obrar mejor y obrar inmejorablemente. La verdad y el bien slo podan
conseguirse mediante la tenaz labor de los hombres sobre la Tierra, en la que
impera los siete pecados capitales y que corre el peligro de ser conquistada por
el Anticristo. En la obra alemana annima de finales del siglo xiv y comienzos
del xv titulada Der Ackermann aus Bohmen, el poeta presenta el conflicto del
hombre con la muerte. Contrariamente a la tradicin medieval, este conflicto
se zanja positivamente gracias a los frutos duraderos de la actividad humana.
En contra de la muerte, que intenta vencer al hombre que no vale la pena
preocuparse por la vida ni esforzarse por embellecerla, el hombre defiende el
programa de su actividad terrenal, y Dios, al dirimir el litigio, condena al
hombre a ser un mortal, pero garantizndole la inmortalidad de su obra.
No es casual que en esas obras surgidas de la tradicin popular
aparecieran nuevas ideas con respecto del hombre. Los historiadores de la
tcnica aducen actualmente nuevos argumentos a los que antao formulara
desde su postura de fillogo K. Burdach al buscar los orgenes del Renacimiento
y de la Reforma. Estos historiadores destacan que la tcnica moderna naci en
las urbes italianas en relacin con la vida prctica .de las gentes sencillas y con
las necesidades comunales.4
Sobre este trasfondo se comprende por qu, en uno de; los dilogos de
Nicols de Cusa, el filsofo es instruido por un simple alfarero que le habla con
orgullo de su trabajo; por cuanto cree que su profunda esencia est en la
creacin de cosas nuevas, totalmente libres y no sujetas a ningn modelo.
Sobre ese mismo trasfondo se comprenden mejor las declaraciones de
Leonardo da Vinci sobre s mismo de que no era un hombre instruido y que
cuanto haca era el fruto de sus contactos con la naturaleza y lo realizaba
gracias a su propia labor.
Sin embargo, no deja de ser caracterstico y digno de reflexin el hecho
de que a esa tradicin prctico-popular que postulaba por la independencia
humana en relacin con las instancias metafsicas, independencia reflejada en
el trabajo tcnico, se refirieran unas figuras tan excelsas como del gran
humanista y admirador de la sabidura popular Erasmo de Rotterdam. En una
de sus cartas relata la polmica que sostuvo con su amigo el humanista ingls
Jan Colet sobre Can. Su amigo estaba de acuerdo en que el col Hielo entre Can
y Abel debe interpretarse como conflicto entre la postura de la fe pasiva en la
gracia divina y la postura de la creacin autnoma, por parte del hombre, de
las condiciones de su propia existencia. Expulsado del paraso Abel apacenta
sus ovejas y confa en la misericordia divina mientras que Can busca la forma
de convertir la Tierra en un paraso.
En un cuento lleno de irona, Erasmo recuerda cmo Can se burl de los
ngeles guardianes de las puertas del paraso y cmo los convenci de que la
vida en la Tierra era cada vez mejor y cmo los hombres se sirven de los perros
para guardar las puertas. As que la muerte de Abel se converta en el smbolo
del triunfo de la independencia humana, y la audaz irrupcin por el camino de
la creacin del mundo humano con las propias fuerzas de los hombres. As
pues, siglo I y medio ms tarde no le faltaba la razn a Bossuet para atacar a
toda la civilizacin laica desde una postura tradicional y religiosa y considerarla
como la obra pecaminosa y orgullosa de Can, primer padre de la ciencia y la
tcnica. Leonardo Da Vinci y Bacon ofrecen la imagen ms atrevida de la idea
sobre la grandeza humana en la poca renacentista. De muy diversas maneras
ambos expresaron su fe en el triunfo del hombre gracias a la fuerza de sus
propias manos y su intelecto.
Leonardo da Vinci demostr con una pasin peculiar que existen dos
poderosas facetas del espritu humano: la pintura conjugada con la filosofa y la
poesa, y la mecnica conjugada con las matemticas. Segn el concepto de
Leonardo da Vinci, el hombre asume su plenitud y su autenticidad a travs del
arte y de la tcnica, gracias a los cuales establece un contacto con la
naturaleza y la vuelve obediente con las obras que realiza. Segn Leonardo da
Vinci la tarea cognoscitiva del arte es sobre todo creadora: al mostrar la
realidad, el arte le imparte unas formas libres de la casualidad y de lo efmero.
En este sentido, Leonardo da Vinci afirmaba que ...si el pintor quiere captar la
belleza que lo encanta, es dueo de crearla; y si quiere contemplar las cosas
monstruosas que espantan o son necias y ridculas o verdaderamente
conmovedoras, es dueo y maestro de contemplarlas...; si desea una colina,
unas altas montaas cerrando una extensa llanura y si seguidamente quiere
contemplar el horizonte del mar, de todo ello es dueo y seor... Otro de los
poderes igualmente importantes del hombre es el que le brinda la tcnica.
Leonardo da Vinci afirma al respecto que la mecnica es el paraso de las
ciencias matemticas por cuanto a travs de ella se cosechan los frutos de las
6
matemticas; y as pudo desarrollar en sus numerosos trabajos y proyectos
la visin de las grandes posibilidades de dominacin de las fuerzas de la
naturaleza por el hombre.
Bacon resalt tambin, aunque de un modo distinto, la profunda armona
del hombre y la tcnica: las artes y la tcnica crean la potencia material y la
independencia intelectual del hombre. El reino de los hombres, levantado en el
mundo de la naturaleza y en el que encuentran las nicas posibilidades de
existencia humana, se edifica y se mantiene a juicio de Bacon mediante la
dominacin de las fu naturales gracias a las artes mecnicas y los inventos ni
son a la vez el factor de la emancipacin del hombre de falsas
representaciones, de sus quimeras y sus ilusiones, hombres, nos dice Bacon,
viven como si estuviesen en l escenario de un teatro en el que las ideas
disimulan la realidad de su juego dramtico; slo la prctica puede conducir a I
hombres hacia la verdad del mundo al permitirles controla a s mismos y
liberarse de los espejismos ilusorios y malficos de la creatividad intelectual.
Durante el perodo de desarrollo de la cultura renacentista, esos ideales
se convirtieron en el patrimonio comn de los escritores, cristalizando a finales
del siglo XVI y comienzos del XVII en las obras de Giordano Bruno y de
Campanella. Es el tercer dilogo de su obra titulada Lo spaccio della Besj
Triunfante, Giordano Bruno destaca la grandeza del trabajo humano, que crea
unas cosas ms admirables si cabe que las de la propia naturaleza. Al poner de
relieve el triunfo del hombre, Bruno insiste en la vinculacin de los dos tipos de
actividad humana: el trabajo intelectual y el trabajo fsico asociados en la
creacin artstica e industrial, en la creacin de la civilizacin.
Por su parte, en su soneto sobre El podero del hombre y en su obra De
hoininc, Campanella pone el acento sobre las mltiples formas del trabajo
humano, que representa una sntesis peculiar del espritu y la materia. En su
De sens rerum, Campanella, siguiendo el ejemplo de los autores del siglo XV
admiradores de la potencialidad del hombre con Manetti y Pico Della Mirndola,
escribe: El hombre nace desnudo, indefenso y desmaado...; sin embargo,
muy pronto triunfa de todos los animales y se viste con sus pieles, y se
alimenta de su carne, y los doma y los monta, y usa sus defensas y sus fuerzas
como si fuesen suyas, y de adorno sirven el oro, la plata y el hierro... Navega
por los mares se eleva por los aires como Ddalo, con sus piernas y la las
bestias recorre la tierra y conoce el mundo entero triunfa de las olas y las
tempestades como el dueo del mundo Todos los metales puso a su servicio;
los rboles le sirven para construir naves, casas, sillas, y para hacer fuego;
come frutas, utiliza sus hojas y sus flores contra las enfermedades y para su
gozo; aprovecha a su antojo las piedras y los montes y los bosques. Y es como
el dueo no slo de los animales, sino del mundo entero. 7
Pero el Renacimiento fue una poca en la que el hombre solamente se
atrevi a organizar su propia vida segn sus propias tradiciones y sus propias
necesidades, sus fuerzas racinales y su trabajo: al plantear la problemtica de
la civilizacin terrenal y laica, de la civilizacin autnticamente humana, el
Renacimiento fue a la vez la poca en la que se contempl por primera vez el
dramtico problema de los , valores humanos de la vida creada por los
hombres. Los pensadores y los artistas del Renacimiento asumieron la lucha
contra el concepto religioso del mundo y las cadenas de la J administracin de
la Iglesia, para crear un mundo realmente humano. Pero no dejaron de
vislumbrar a la vez el carcter inhumano de aquel mundo por el cual haban
luchado. Su humanismo deba ser no solamente la defensa del hombre contra
las autoridades religiosas, sino que haba de ser asimismo la defensa del
hombre en el mundo laico, que tan .hostil segua siendo al hombre verdadero.
Es preciso recordar aqu las pesimistas declaraciones de Camus sobre el
mundo y los hombres? Cabe recordar los conflictos de Leonardo da Vinci con
los que le rodeaban y sobre sus consejos acerca de que un pintor realmente
grande debe ser un hombre totalmente aislado y solitario, para pertenecer
plenamente a s mismo? No recordamos el arte trgico del Bosco y de
Bruegcl, en el que se presenta el conflicto de los autnticos valores humanos
con el fanatismo de las gentes ficticias pero que, sin embargo, ostentan el
poder del dinero? Acaso no es un fenmeno sintomtico la resonancia social
inaudita que tuvo la obra satrica La nave de los locos de Sebastian Brant, esa
Comedia no-divina de aquellos tiempos? (El autor alude en este caso a la
famosa obra de Segismundo Krasinski, 1812-1859, uno de los ms grandes
poetas polacos del Romanticismo, intitulada La comeda no-divina, drama en
prosa en el que se respira el pesimismo. En ella Krasinski condena a la vez el
viejo mundo que ama, pero del cual vislumbra la decadencia, y la revolucin de
las masas estpidas y destructoras. Potente como demostracin negativa, esa
tragedia no da, empero, ninguna salida positiva) (N. del T.).
Por su parte, Erasmo de Rotterdam muestra hasta que punto la necedad
impera por doquier: en la Iglesia, en los Estados, en la ciencia, y afirma con
amargura que slo sus encantos hacen felices a los hombres. Montaigne nos
muestra un mundo que describe como un eterno balanceo en el que el
hombre verdadero no puede apoyarse. Y as tenemos a Cervantes y a
Shakespeare mostrndonos en sus obras la trgica soledad de los seres nobles
en lucha contra el mundo de los hombres, trastornado por las pasiones del
poder y la posesin de las riquezas, cegado por las fanticas ilusiones.
Sin embargo, el Renacimiento fue, a pesar de todo, la poca de la gran
esperanza en que sera posible combatir cuanto haba de inhumano en el
mundo. En el umbral de esta poca, Durero presento con su famoso grabado
lleno de misterio a una mujer simbolizando la grandeza de la ciencia y la
tcnica, de una mujer meditando melanclicamente en la suerte futura de la
civilizacin humana en oposicin a la feliz armona de la cultura religiosa
simbolizada por la figura de san Jernimo.
Al mismo tiempo, Moro present las perspectivas de la vida humana
mediante la visin de un Estado utpico que contrastaba duramente con las
relaciones sociales tan sombras imperantes por entonces en Inglaterra. En las
postrimeras de aquella poca, Montaigne y Charron vean en la soledad y la
evasin la nica forma de vida digna del hombre, mientras que Campanella
soaba con la ciudad del sol y Bacon proyectaba un sistema social basado en
la ciencia y la tcnica en su Nueva Atlntida.
Y se es el autntico y pleno legado del Renacimiento presentar con toda
claridad y valenta el mundo inhumano del hombre, pero en ningn caso para
traicionar ese mundo refugindose en la soledad, sino para reorganizarlo
totalmente.
Y para, esta tarea de reconstruccin del mundo es preciso movilizar a
todas las fuerzas humanas sin excepcin tanto las que elaboran los bienes
espirituales como las que producen los bienes materiales. Los pensadores y
artistas del Renacimiento saban que tanto la cultura (como elaboracin y
aprovechamiento de los bienes espirituales) como la tcnica (como elaboracin
y utilizacin de los bienes materiales) se degeneran tan pronto como no sirven
para la creacin del mundo especficamente humano y totalmente digno de los
valores del hombre. Los pensadores y artistas del Renacimiento pusieron de
manifiesto hasta qu punto la cultura espiritual llega a degenerarse con las
estriles consideraciones escolsticas y los anlisis filolgicos faltos de
sensibilidad, y cmo degenera la cultura moral en la vida monstica y
caballeresca. Los filsofos y artistas del Renacimiento destacaron asimismo lo
peligrosas que pueden resultar la ciencia y la tcnica mal aprovechadas y
dirigidas en contra de los hombres y su felicidad. Leonardo da Vinci, que
soaba con los mayores triunfos humanos en este aspecto, present en
repetidas ocasiones la visin apocalptica de la ruina y la destruccin
provocadas por las gentes malvolas y necias. Refirindose al mineral de oro,
Leonardo da Vinci adverta que proviene de unas oscuras y tenebrosas
cavernas, siendo el causante de toda una serie de sufrimientos humanos, de
peligros y de muerte. Tras mltiples sufrimientos aporta la voluntad, pero quien
no est de su parte muere en la pobreza y la miseria. El oro es el causante de
incontables traiciones: inclina a los hombres a reir y matar, a volverse
infames; suscita en sus poseedores el recelo; corrompe el gobierno de las
ciudades libres; quita innumerables vidas y lanza a los hombres unos contra
otros con gran astucia, engao y traicin.8
Tanto la cultura espiritual como la tcnica degeneran tan pronto como
dejan de servir a la humanidad: tal era la gran verdad a la que llegaron las
figuras ms insignes de la poca renacentista, a veces tras sus amargas
experiencias personales y a veces en sus reflexiones y meditaciones solitarias.
Desde que el Renacimiento puso de manifiesto que la grandeza humana
se refleja no solamente en las obras espirituales contempladas por la filosofa y
la filologa, sino tambin; en la dominacin de las fuerzas naturales por los
hombres gracias a las ciencias exactas y las artes, las artes mecnicas I fueron
asumiendo una significacin cada vez mayor en la opinin pblica. Su creciente
eficiencia constitua un ejemplo para otras esferas de la actividad humana y el
arma fundamental para el progreso de la civilizacin.
As pensaba Descartes al formular en el Discurso del mtodo la idea de
reemplazar la estril filosofa especulativa que se ensea en las escuelas, por
una prctica mediante la cual, conociendo la fuerza y las acciones del fuego,
del agua, del aire, de los astros, de los cielos y de los dems cuerpos que nos
rodean, tan claramente como conocemos los diversos oficios de nuestros
artesanos, pudisemos aplicarlas del mismo modo a todos los usos adecuados
y as convertirnos en una especie de dueos y poseedores de la naturaleza. 9
 As pensaba el gran pedagogo Comenio al enunciar repetidamente la
idea de que la eficiencia y el rendimiento de los objetos mecnicos deban
servir de modelo para la mquina escolar. Comenio aspiraba, como l mismo
subray, a que el arte pedaggico, el ensear y aprender (y por ende el
sistema escolar, pudiera realizarse con la misma eficiencia que el movimiento
de los cuerpos celestes, de un reloj, de la navegacin, la agricultura, el arte
pictrico y la escultura, la arquitectura y el arte tipogrfico. Al definir la
escuela como una tipografa viva, Comenio aspiraba a que pudiera imprimir
con la misma eficacia en las mentes humanas unas verdades determinadas, al
igual que la tipografa lo realiza sobre el papel.

Esta tipografa viva deba ser un arte econmico a la par que el masivo
y escogido reflejo de la sabidura, no ya en el papel, sino en la mente. 11 Lo
mismo se pensaba en la poca de la Ilustracin. Basta recordar que la Gran
Enciclopedia era el diccionario racional de la ciencia y de las artes y la
artesana, y que por eso mismo se diferenciaba totalmente de todas las
publicaciones similares anteriores. Recordemos que d'Alcmbcrt hablaba con
justo orgullo de esta novedad y que al tratar de fundamentarla compar la
imaginacin creadora del poeta con las facultades del gemetra. Y puso de
manifiesto que entre todas las grandes figuras humanas, lo ms justo sera
colocar a Arqumedes junto a Homero.11
En un artculo sobre las artes, Diderot subraya la importancia de las artes
mecnicas y su relacin con los dems aspectos de la actividad humana: Al
estudiar el origen las artes seala Diderot se puso de manifiesto que
algunas eran mucho ms una obra del espritu que un producto manual,
mientras las otras, por el contrario, eran mucho ms manuales que
espirituales. Tal es en parte el origen de la primaca reconocida a ciertas artes
sobre las dems, as corno de la divisin de las mismas en artes liberales y en
artes mecnicas. Aunque justificada, esta divisin no deja de ser nefasta en sus
efectos al humillar a unas personas merecedoras del mayor respeto y utilsimo,
y al fortalecer en nosotros esa especie de pereza innata que con demasiada
frecuencia nos inclina a pensar que quien se dedica infatigablemente a la
comprobacin y a las cosas especficas, palpables y materiales, atenta a la
dignidad de la mente humana y que la prctica e incluso el estudio de las artes
mecnicas es tamo como rebajarse a unas cuestiones cuya bsqueda es
laboriosa, la meditacin vulgar, la interpretacin dificultosa, las aplicaciones
vergonzosas, la cantidad inagotable y el valor inexistente. Como consecuencia
de ese prejuicio, las ciudades se llenaran de infatuados razonadores y de
filsofos ociosos, y las aldeas de pequeos tiranos ignorantes, perezosos y
arrogantes.
Podramos citar numerosos ejemplos acerca de la utilidad social de las
artes mecnicas y recordar aunque no ms sea que Bacon consideraba su
historia como la ms importante rama de la autntica filosofa. Refirindose
a todo ello, Diderot afirmaba: Pongan en uno de los platillos de la balanza los
beneficios y provechos concretos que ofrecen la ciencia y las artes ms nobles,
y en el segundo platillo los beneficios y provechos resultantes de las artes
mecnicas. y s convencern de que la estima con que se rodea a ambos tipos
de artes no se ha repartido proporcionalmente a sus respectivos provechos y
que se ha glorificado mucho ms a las gentes que tratan de hacernos creer que
fuimos felices que a los que se preocupan electivamente por nuestra felicidad.
14

Es un hecho que el siglo XIX no cumpli con las esperanzas del

Renacimiento y de la Ilustracin. Por el contrario, el progreso tcnico ligado
con el desarrollo de la economa capitalista puso de manifiesto su faceta
antihumanitaria. La introduccin de la maquinaria puso en manos de los ricos
propietarios de los medios de produccin un poderoso instrumento de coaccin
con respecto de los dems Individuos. Se alarg la duracin del trabajo de las
amplias masas obreras, se explot a los nios en las fbricas y se destruyeron
los pequeos talleres artesanos y artsticos, con lo que se despoj al trabajo
humano de todo su valor y de toda su alegra rebajndolo al nivel de un mero
servicio esclavista de las mquinas. Surgieron las grandes urbes fabriles en las
que la vida cotidiana de millones de individuos se desenvolva en medio de la
falta ms elemental de los principios de higiene y humanismo. Se
transformaron los paisajes, explotando despiadadamente, con miras a
garantizar los ms rpidos y mximos beneficios, todo cuanto poda ser una
fuente de provecho; sistemticamente destruida, la belleza natural slo
encontraba a veces un refugio en las reservas y los parques carentes de
significacin para la vida social. Durante largos decenios de desarrollo, la
civilizacin tcnica capitalista atenu ciertos rigores, pero agudizando muchos
ms. Pese al incremento general del bienestar, los hombres tropezaban cada
vez con mayores dificultades para encontrar el camino-de una existencia
autnticamente humana.
Los filsofos y los poetas de las escuelas ms diversas se elevaron en
contra de las consecuencias inhumanas de la moderna civilizacin industrial,
pero dichas protestas se equivocaban de direccin en la mayora de los casos,
al no contemplar realmente las causas esenciales del mal generalmente
impugnaban a la propia tcnica en lugar de poner de manifiesto el mecanismo
social de su mala utilizacin. Este diagnstico errneo fue el origen de una
falsa terapia se confiaba en la necesidad y la posibilidad de revivificar a la
sociedad mediante el retorno al pasado y la restauracin de las condiciones
naturales de existencia. A travs de las visiones nacidas de la ira y la aoranza,
se idealizaba la Edad Media como la poca de la vida espiritual de los
individuos libres del moderno ajetreo de Tas fbricas y la bolsa, como una
poca de honor y nobleza, como la poca del trabajo manual en el que los
rasgos artsticos arrancaban de lo ms ntimo de la personalidad humana.
Uno de los artfices de dicha ideologa, Ruskin, formul la tesis de que las
gentes de nuestros das pueden producir cada vez ms, y mejor, pero son
incapaces de producir al hombre en s; esta tesis se convirti en el lema ms
significativo de la lucha que sostuvieron en el siglo XIX y en el siglo actual los
partidarios de la tcnica y los defensores de la humanstica.
Mientras los unos acentuaban el hecho del triunfo de la tcnica sin
precedente en la historia y exigan la supeditacin absoluta de toda la tradicin
cultural a los imperativos! de los ingenieros, como antao lo predijera Saint
Simn y como lo desearan los tecncratas de nuestra poca, otros deseaban
defender la cultura espiritual contemplada como algo opuesto a todo lo que
est vinculado con la dominacin de la naturaleza, como la ntima esencia del
hombre que no quiere saber nada ni de las condiciones materiales ni de las
tareas sociales de su existencia.
El antagonismo de ambas posturas no hizo sino agudizarse cada vez ms
y extenderse a todos los sectores y aspectos de la civilizacin, desde la poltica
social y educacional hasta el arte y la filosofa que contraponan las normas
humansticas a las directivas tecnolgicas.
Hemos crecido en esta atmsfera y nos parece en muchos casos que ese
antagonismo es natura) y fundamental, que nos enfrentamos ante la necesidad
de una gran opcin y que nosotros, los humanistas, no podemos traicionar los
principios de defensa de una humanstica as interpretada. Sin embargo, en
realidad las circunstancias de nuestros tiempos y las tareas que de ellas
dimanan son totalmente diferentes. Por un lado, somos conscientes de que la
situacin actual se caracteriza por la creciente comprensin de que la
humanstica y la tcnica desligadas de las tareas sociales, de la lucha por el
progreso, corren el peligro de una degeneracin perjudicial para los individuos;
de otro lado, la realidad material y social se caracteriza por el hecho de que el
ulterior desarrollo tecnolgico en las condiciones del socialismo sirve cada vez
ms a los hombres y se asocia cada vez ms estrechamente con las
perspectivas de desarrollo de la humanstica.
Y es precisamente desde estas posturas como podemos desenmascarar
la falsedad y el peligro de la ideologa moderna que proclama la contradiccin
secular e insoslayable de la humanstica y la tcnica. Presuponiendo la
existencia de ese antagonismo y de esa lucha, algunos idelogos no vacilan en
condenar a toda la civilizacin moderna, profetizando su ocaso y su
desaparicin. Oros idelogos condenan todo cuanto representa la base y la
esencia de la poca moderna, su propio corazn: la ciencia, la tcnica, los
ideales democrticos, al preconizar que se ponga coto al progreso de la
civilizacin para defender la cultura, la cual habra de surgir de una comunidad
de vida concebida biolgica y msticamente a la vez. Y pese a la contradiccin
entre el concepto filosfico religioso y racional, sera cada vez ms difcil
distinguir si la tremenda visin de los cuatro jinetes del Apocalipsis que bajo
la pluma de los autores de esos tiempos era tan real como antao bajo el buril
de Durero en vsperas de las guerras campesinas es la visin de la metida
resurreccin del mundo o refleja la satnica alegra de la destruccin de todo lo
humano.
En esas condiciones, en qu habra de consistir la defensa de los as
llamados valores espirituales? Si no debiese contribuir a las visiones msticas
del juicio final cuya sentencia condena al pecaminoso orgullo humano, puesto
que la vida slo ha de ser una existencia de humildad y no de creacin; si
tampoco haba de ponerse al servicio del programa de una nueva Europa
supuestamente vinculada con las milenarias tradiciones romanas o
germnicas, entonces slo podra ser una protesta aislada en contra de las
pasiones y las locuras de los individuos, una protesta llena de desesperanza y
desaliento. Desde la famosa acusacin contra los sacerdotes de la cultura,
formulada por Julin Bencla al desenmascarar la traicin de los clrigos, hasta
la obra de Albert Camus, numerosos filsofos y artistas intentaron defender de
esa manera la cultura espiritual en un mundo que amenazaba con destruirla. Al
rechazar conjuntamente al fascismo y al nihilismo, trataron de encontrar y
mostrar el sentido de la existencia humana, pero sin por ello comprometerse
desde el punto de vista social.
En su discurso de Estocolmo, Camus dijo, al presentar a su generacin,
que era la heredera de una historia desvirtuada, marcada por unas
revoluciones enfermizas y unos mtodos depravados, por unos dioses y unos
ideales efmeros y en la que unas potencias de segundo orden podan destruirlo
todo sin convencer a nadie de su razn, rebajando la razn al mero papel de
esclava del odio y la opresin. Y agregaba ... as pues, como heredera de
cuanto hemos apuntado, nuestra generacin, al empezar desde la nada fuera
de su propia negacin, tuvo que elaborar para su uso interno y externo algo
que realmente pudiera ser digno de la vida y de la muerte; se trata de una
generacin enfrentada con un mundo amenazado de exterminio y en el que
nuestros grandes inquisidores estn en condiciones de imponer de una vez
para siempre el reino de la muerte definitiva, de una generacin que sabe que
en la alocada carrera con el tiempo debe edificar entre los pueblos una paz
basada en la libertad, resucitar nuevamente la armona del trabajo y la cultura
y renovar el Arca de la Alianza para todos.
Pero, al pronunciar esas palabras, Camus agreg: Cada generacin se
enfrenta con el compromiso de reconstruir mundo; sin embargo, mi generacin
sabe que le ser imposible conseguirlo. En estas condiciones, la vocacin del
escritor estaba al servicio de la verdad y la libertad como la lucha aislada del
escritor contra la historia de pesadilla de nuestra poca.' 5
Desde esta postura de non engagemcnt slo hay un paso hasta el
cnico programa de renuncia de los intelectuales a la lucha por el progreso
social. Mientras que Julin Benda consideraba como una traicin de los clrigos
el hecho de que se pusieran al servicio del fascismo, los idelogos
contemporneos de la as llamada independencia de los intelectuales rechazan
sobre todo los compromisos sociales del humanismo.
Raymond Aron proclama el ocaso de las grandes ideologas de un siglo
en el que los intelectuales se colocaron al servicio de los ideales de la izquierda
social y se integraron en la lucha revolucionaria. A juicio de Aron, la izquierda,
la revolucin y el proletariado no son ms que unos mitos; la bsqueda del
sentido de la historia no es sino una ilusin peligrosa; la accin encaminada
hacia un futura mejor para el mundo no es ms que puro fanatismo, y todo ello
en conjunto es un peligroso opio de los intelectuales. Bajo las apariencias de
la lucha contra el fanatismo y el dogmatismo bajo la apariencia de la defensa
de la duda de la cual ha de surgir la tolerancia, se formula el programa de
vinculacin e integracin de los intelectuales en el mundo existente,
encadenamiento de cuanto conduce hacia el futuro, de separacin de las
corrientes reales de la historia y del progreso, encerrndose en las trincheras
de la Santsima Trinidad.
La aceptacin de tales hiptesis entraa la renuncia de los hombres a la
orientacin consciente de su propia vida social y a la creacin de una realidad
cada vez ms adecuada a los ideales humanos, significa la entrega pasiva a
todos los peligros que pueden resultar de la aplicacin incontrolada de la
tcnica en la vida social, significa la depravacin y la degeneracin de la
humanstica desligada de sus tareas sociales que se hallan asociadas con el
desarrollo del hombre y divulgacin de la cultura; significa la agudizacin de las
contradicciones entre una tcnica cada vez ms inhumana y una humanstica
cada vez ms alejada de la realidad en la cual viven los hombres.
Sin embargo, este tipo de contradicciones no dejan ser finalmente
convergentes, pues la tcnica que se vuelve genocida tanto en los campos
de concentracin como en los proyectos de guerra nuclear se ala con la
ideologa anti-humanstica que se disfraza con los lemas de la cultura viva,
de la comunidad espiritual o de la libertad del pensamiento.
Empero no existe ninguna necesidad histrica que nos obligue a seguir
por ese camino. Muy al contrario, nuestra poca se distingue por el hecho de
que, tal y como soaron los utopistas del Renacimiento, la sociedad intenta
estructurar consciente y adecuadamente su propio futuro y crear una realidad
social mucho ms obediente a la voluntad de los individuos.
La sabidura poltica a la que aluda Platn como la condicin
fundamental para la feliz utilizacin de las ofrendas de Atenea y de Hefesto se
ha convertido aunque, natural-mente, de un modo totalmente distinto a
como lo concibiera el filsofo griego en el rasgo caracterstico de los pueblos
cada vez ms numerosos que luchan por su independencia y su progreso.
Sobre esas bases se asientan las perspectivas de reconciliacin de la
humanstica y la tcnica que ya se vislumbraba en la poca renacentista y que
aparentemente para siempre contradijeron los siglos XIX y XX. Se trata de
las perspectivas de reconciliacin de esas dos grandes esferas de la actividad
humana al servicio del hombre.
Nos damos cuenta con toda claridad de que la tcnica moderna se
armoniza cada vez ms con el hombre y sus valores. Solamente la tcnica
imperfecta se opone a la belleza, slo la tcnica no desarrollada vulnera los
principios de la higiene, slo la tcnica imperfecta e insuficientemente
desarrollada obliga a los hombres a un trabajo aburrido y montono, a un
trabajo esclavo.
Los progresos de la tcnica acaban con esos pecados: las mquinas y
sus productos se relacionan con el arte, el trabajo humano deja de ser una
funcin mecnica junto a una, cadena y, por el contrario, requiere unos
conocimientos unas facultades humanas muy especficas, las ciudades y las
empresas laborales disfrutan de aire fresco y de sol y la naturaleza se salva de
la devastacin. El futuro que se avecina, poca de la automatizacin y de los
robots, abre nuevas perspectivas para la reconciliacin de la tcnica y del
hombre que ya estamos vislumbrando en nuestros das.
En esas condiciones, ante la humanstica se plantean toda .una serie de
nuevas tareas en cuanto a su carcter y alcance social. Los progresos de la
tcnica moderna ponen de manifiesto que un nmero cada vez mayor de
individuos debe disfrutar de una esmerada preparacin cientfica para el
trabajo profesional y que dicha preparacin debe formar cada vez ms las
aptitudes creadoras; a medida que las cualificaciones resultantes de la rutina
vayan perdiendo su significacin socio profesional, se incrementar el papel de
la instruccin multifactico tendente a desarrollar la inteligencia y la
imaginacin de los individuos y, por consiguiente, la instruccin humanstica.
Paralelamente, el moderno desarrollo tecnolgico contribuye a que el trabajo se
vuelva cada vez ms colectivo y requiera unas capacidades de organizacin y
de cooperacin social, as como la determinacin de sus resultados sociales.
Finalmente, el progreso tecnolgico garantiza a un nmero cada vez
mayor de individuos un tiempo de ocio cada vez mayor y cuya adecuada
utilizacin se ha convertido en el problema educacional ms importante de
nuestra poca: el tiempo libre, el ocio, es ante todo la cultura individual, el
desarrollo de su contenido humano.
En tal situacin, la tcnica y la humanstica se dan la mano al servicio del
hombre. Su reconciliacin es el efecto a la vez que el instrumento de esa gran
perspectiva de conquista por parte de los individuos de la dominacin sobre las
condiciones de vidas naturales y sociales, de una perspectiva, que ya est
realizndose en nuestra poca en los pases del campo socialista.
Ni que decir tiene que no es fcil ni mucho menos esa lucha contra los
elementos naturales y contra la casualidad de las condiciones sociales de vida;
el triunfo no ser ni fcil ni inmediato. No obstante, dichas perspectivas
permiten determinar las directivas esenciales y creadoras de accin. En lugar
de un programa de litigios entre la tcnica y la humanstica, en parte estriles y
en parte peligrosos, la realidad histrica de nuestros tiempos nos permite
elaborar un programa de racional y sensata cooperacin de la tcnica y la
humanstica al servicio del hombre.
Dicho programa abarca la amplia esfera de todas las ramas de la
actividad humana consciente y orientada en el sentido de aprovechar toda la
gama de nuevas posibilidades (que ya se van perfilando espontneamente) de
cooperacin de la humanstica y la tcnica en bien de toda la humanidad.
En este lugar cabe referirnos sobre todo a los complicados problemas de
la planificacin espacial y de la urbanstica, es decir, a las dos grandes
disciplinas cuya propia existencia surge de la moderna cooperacin entre los
tcnicos y los humanistas.
La problemtica de la edificacin y el alojamiento de la dislocacin de las
aglomeraciones en el no se sola resolver en el siglo XIX ni en el actual de
modo espontneo, bajo la presin de los clculos y las posibilidades
relacionados con el beneficio privado. Las consecuencias de esa situacin
fueron las ciudades fabriles levantadas en violacin de las normas mas
elementales de la higiene, la esttica, las desigualdades sociales y culturales
de los individuos, relacionadas entre otras cosas con su alojamiento, etc.
Al asumir la lucha contra esa herencia sombra, la nueva planificacin
espacial y urbanstica trata de obtener soluciones que permitan obtener, junto
con la armona el hombre y su lugar de residencia y de trabajo, la
consideracin de la casualidad en la vida adquiere importancia.
Las tareas que le incumben por igual a la humanstica y a la tcnica,
estriban en hacer desaparecer las desigualdades sociales resultantes del lugar
de alojamiento y muy especialmente las diferencias existentes entre las
condici90nes de vida en el campo y en la ciudad, en crear las mejores
condiciones de desarrollo social y cultural de los hombres mediante la
correspondiente edificacin de nuevos barrios y superacin de la dislocacin.
Esto mismo nos indica que la formacin del ejrcito de especialistas en este
aspecto requiere la cooperacin cada vez ms acentuada de las disciplina
tcnicas con las dems ciencias, tales como la demografa, la esttica, etc.
El programa de cooperacin entre la humanstica y la tcnica abarca as
mismo los problemas fundamentales de la enseanza y la reforma escolar. Pues
aun siguen influyendo fuertes tendencias que preconizan solventar esos
problemas en el espritu de las contradicciones entre la humanstica y las
ciencias naturales y la tcnica desde donde no dejan de acusarse cada vez ms
las nuevas tendencias con el lema de la generalizacin de la cultura tcnica, se
han hecho las mas diversas tentativas reformadoras de los programas de la
enseanza primaria y media, y la idea de introducir elementos de la cultura
humanstica en al formacin de tcnicos ya se aplica en la enseanza superior.
Las diferencias actuales entre la formacin de humanistas y la de los
tcnicos podran equilibrarse significadamente de ese modo; la formacin de
los primeros debe tomar en consideracin el hecho de que el hombre moderno
(incluso si trabaja en una profesin no relacionada con la tcnica) vive y acta
en un mundo en el que sigue incrementndose cada vez ms el papel de la
tcnica; la formacin de los segundos, o sea, de los tcnicos, debe basarse en
la preparacin de los nuevos ingenieros a las tareas consistentes no solamente
en la organizacin de los procesos tecnolgicos, sino tambin en la
organizacin del trabajo en grupo, la estructuracin de las relaciones
interhumanas dentro del citado grupo, y en la direccin del perfeccionamiento
y desarrollo de los individuos.
Finalmente, el programa de cooperacin entre la humanstica y la tcnica
abarca asimismo la problemtica de tipo filosfico. Quiz nos hallemos al
respecto ante la ms moderna de las problemticas, pues es preciso afirmar
que al papel creciente de la tcnica dentro de la sociedad no correspondi el
incremento de su significacin para las investigaciones filosficas. En realidad,
hasta la fecha, el nico filsofo de la tcnica sigue siendo Bacon. Es verdad que
en el siglo XIX se intent extraer las adecuadas consecuencias filosficas del
proceso de la tcnica, pero se hizo partiendo de una postura que difcilmente
pudiramos aceptar como justa. A buen seguro que ya est superado el
concepto darwiniano de la tcnica que intent ofrecer Ernst Kapp Grundlinien
einer Philosophie der Technik, Braunschweig 1877), al igual que los conceptos
pragmticos y positivistas basados en la filosofa de Mach o de Poincar.
El punto culminante de estas tendencias diferentemente orientadas fue
la filosofa tcnica elaborada por Bergson, que pone de manifiesto el hecho
primordial de que el hombre es un homo faber, negando al mismo tiempo
con justa razn cualquier significacin autnticamente humana de esa
actividad concreta de los individuos.
El dualismo establecido por Bergson volvemos a encontrarlo en la
filosofa de la tcnica contempornea bajo mltiples variantes que contraponen
el mundo orgnico a la realidad tecnolgica, la cultura de la comunidad social
natural a la civilizacin industrial tecnolgica, etc. La famosa obra de O.
Spengler Der Mensch und die Technik (1930) constituy la expresin ms
nebulosa de esas tan variadas como falsas tendencias.
Contrariamente a esas tendencias, la autntica filosofa moderna de la
problemtica tecnolgica es diametralmente distinta. Se trata de la
problemtica vinculada con la creacin por parte de los individuos de una
realidad especfica, de su estructuracin de acuerdo con las necesidades
humanas y de la adecuada preparacin de los individuos de acuerdo con las
exigencias de esa nueva realidad. La problemtica filosfica de la tcnica es,
pues, la continuacin y la ejemplificacin de la filosofa de la objetivizacin y de
la alienacin elaborada por Hegel y transformada por Marx; abarca el problema
del mundo tecnolgico interpretado como una obra humana realizada en
cooperacin con la naturaleza, el problema de la cooperacin entre la actividad
humana y la accin de las creaciones humanas que rebasan al individuo en
determinados aspectos.
Bajo este punto de vista, la clsica divisin del mundo en natural y
cultural no deja de ser inadecuada, por cuanto la tcnica constituye un tercer
mundo surgido en la encrucijada de aquellos dos mundos tradicionalmente
divididos. Por ende, pierde toda razn de ser la divisin de la ciencia en
ciencias naturales y ciencias humansticas, relegando a la tcnica al rango de
las ciencias aplicadas, por cuanto en realidad las ciencias tcnicas! se han
convertido en nuestra poca en unas ciencias investigadoras de una realidad,
la cual est creada por dichas ciencias tcnicas, surgiendo a la vez de esa
nueva realidad toda una serie de problemas cognoscitivos.
Cae asimismo una nueva luz sobre el concepto de la creatividad, tan
pronto como analizamos la cooperacin del hombre y de los robots, y tratamos
de sentar las diferencias entre las acciones acometidas por los hombres y las
que realizan sus productos. Cambia igualmente el concepto de trabajo humano
en todas aquellas circunstancias en que el producto del trabajo planificado por
los individuos se realiza totalmente sin su participacin manual en la
elaboracin directa del citado producto.
Cabe insistir algo ms extensamente sobre la problemtica filosfica de
la tcnica, puesto que se trata de una problemtica especialmente interesante
en nuestros das en relacin con la superacin de las clsicas contradicciones,
en el aspecto de que, al ser una obra humana, la tcnica crea para el hombre
un mundo totalmente nuevo y, por consiguiente asume una significacin
especficamente humanstica, que, de acuerdo con el lenguaje de la antigua
filosofa, cabe definir como ontolgica. 17
Este somero anlisis de las distintas esferas de la actividad social de los
hombres desde la planificacin espacial hasta la filosofa nos muestra
asimismo el proceso concreto de la cooperacin entre la humanstica y la
tcnica, al igual que las perspectivas de los afanes y esfuerzos conscientes y
acertados tendentes a acelerar dicho proceso y preservarlo de la influencia de
las falsas directivas del pasado sobre las supuestas contradicciones de la
tcnica y la humanstica.
El esbozo que acabamos de realizar acerca del cuadro tradicional y las
perspectivas de alianza entre la tcnica y la humanstica, pone de manifiesto
hasta qu punto es compleja la problemtica de las relaciones comunes entre
esas dos grandes ramas de la actividad humana. Hemos observado de qu
modo las esperanzas y las desilusiones se entrecruzaron a lo largo de los siglos
de desarrollo de la civilizacin, cmo surgieron las ilusiones y los
resentimientos, y cmo cristalizaron las tendencias justas y acordes con las
perspectivas del futuro.
En las discusiones actuales no siempre aprovechamos esa leccin
histrica, no siempre percibimos con la suficiente nitidez que el humanismo y
la humanstica no significan lo mismo en todas las pocas y que en ninguna
poca son unas tendencias uniformes; no siempre nos damos cuenta de que la
tcnica es en las diferentes pocas una cosa totalmente distinta en relacin
con el hombre y en relacin con la naturaleza. Como consecuencia de esas
inadvertencias, no siempre somos conscientes de que la problemtica de la
humanstica y de la tcnica requiere que se concrete con la mxima exactitud
de qu humanstica y de qu tcnica se trata.
Al definir la problemtica de la humanstica y la tcnica de acuerdo con
las categoras, modernas y tomando en consideracin las perspectivas de su
alianza, hemos de comprender con suma claridad sus fundamentales bases
sociales. La cooperacin de ambas esferas de la actividad humana arraiga
profundamente en la corriente de la revolucin socialista, la cual ofrece las
posibilidades de superacin total de la alienacin.

Tal y como Bacon lo vea, el hombre est metido en una crcel que l
mismo levant con sus propias quimeras y espejismos; el hombre como Marx
pone de manifiesto est sumido en la esclavitud originada por la propia
actividad productiva del mundo de las relaciones socioeconmicas. La
emancipacin de las cadenas que el hombre mismo se puso la superacin de
la alienacin es la oportunidad esencial y la tarea fundamental de nuestra
poca, de una poca creadora de las condiciones que permiten la dominacin
consciente de los individuos sobre las normas y las bases de la existencia
material y social. En el camino de est emancipacin, la humanstica deja de
ser un teatro de sombras en el que los individuos desempean su quimrico
papel y la tcnica deja de ser la fuerza extraa que supedita a los hombres.
La alianza, la integracin de la humanstica y la tcnica solamente es
factible en las condiciones de la emancipacin del individuo de las cadenas del
mundo creado por l y que tiene que superar para volver s mismo. Asimismo
lo vea Marx al afirmar que ...la esencia humana de la naturaleza existe tan
slo para el hombre social, por cuanto slo entonces la naturaleza existe para
l como vnculo con el hombre, como su existencia para alguien ms y alguien
ms para l, slo cuando interviene como un elemento vital de la realidad
humana, como base de su propia existencia humana. Slo entonces su
existencia natural se convierte para l en existencia humana y la naturaleza se
vuelve humana para l, pues, la sociedad se realiza plenamente mediante la
unidad del ser humano y de la naturaleza, la verdadera resurreccin de la
naturaleza, la encarnacin del naturalismo del hombre y del humanismo de la
naturaleza.18 Desde este punto de vista, Marx defini la condicin esencial de
esa reconciliacin y emancipacin, al escribir que el comunismo garantiza la
verdadera asimilacin de la ciencia humana por el hombre y por eso mismo el
comunismo es el pleno naturalismo se convierte en humanismo, y a la vez el
pleno humanismo convertido en naturalismo. En tales condiciones, Marx
afirmaba que ...en el futuro, las ciencias naturales han de abarcar la ciencia
sobre el hombre, al igual que la ciencia sobre el hombre abarcar las ciencias
naturales y la ciencia ser una
Estas perspectivas presentadas por Marx anuncian el incremento de la
dominacin humana sobre las condiciones materiales y sociales de la vida, es
decir, la creacin de un mundo que permita desarrollar en los individuos todos
sus rasgos plenamente humansticos. Esta ser la obra y la expresin de la
convergencia de la tcnica y la humanstica.
Tercera parte

9. El concepto de paridad educacional

(Problemtica, metodologa y dificultades de los anlisis comparativos)

 Cuando se comparan los sistemas escolares y las normas d la poltica
educacional de los diferentes pases, se suele centrar generalmente la atencin
sobre el hecho siguiente: Hasta qu punto garantizan concretamente a todos
los ciudadanos las mismas posibilidades de instruccin. Sin embargo, no deja
de ser muy dificultoso contestar con toda exactitud a la pregunta de si un
determinado sistema escolar garantiza realmente las mismas oportunidades
didcticas a todos los individuos. Bajo este mismo punto de vista, tampoco es
fcil comparar los distintos sistemas pedaggicos, pues a menudo esta
comparacin es bastante superficial y a veces est supeditada a unos meros
fines propagandsticos. El objetivo de nuestros anlisis consistir, pues, desde
este momento, en contemplar y meditar la problemtica de la igualdad en la
educacin en sus aspectos tan complejos como difciles.
Al referirnos a la igualdad educacional, hemos de tomar en consideracin
el hecho primordial de las condiciones sociales que estn en la base del
funcionamiento de un determinado sistema escolar. Pues para todos est claro
que para nosotros se trata de la igualdad de oportunidades educacionales no
solamente para el propio sistema, sino sobre desde todo punto de vista de las
consecuencias de dicha igualdad o d su ausencia en la vida. Por eso
mismo asume una trascendencia muy especial la caracterstica de las
condiciones sociales de existencia, de las actividades y la promocin de los
adultos; de estas condiciones ha de depender que le atribuyamos una
significacin mayor o menor al cometido de la escuela en lo que atae a la
preparacin de los individuos para integrarse en la vida activa. Dicho con otras
palabras, la liquidacin de numerosas desigualdades entre los individuos, se
operan ms rpidamente que la igualacin de las oportunidades individuales a
travs de la instruccin. La elevacin del nivel de instruccin y su igualacin es
ms bien el efecto que la causa de los procesos tendentes a la instauracin de
la igualdad social. Sin embargo, aun no siendo la causa de la igualacin social,
no deja de ser altamente apreciada como su deseable y necesaria
consecuencia. Simultneamente, en esos pases se opera un acelerado
desarrollo econmico que crea una incrementada demanda de especialistas.
Esta demanda no puede cubrirse totalmente a travs de la formacin escolar, y
por este motivo numerosos individuos tienen que realizar un trabajo para el
cual no estn plenamente preparados. En tales condiciones no tienen ms
remedio que seguir instruyndose durante su trabajo. Esto significa, sin
embargo, que, junto a las situaciones en las cuales la educacin determina
unos tipos de trabajo profesional y ciertos puestos dentro de la profesin,
existen otras situaciones en las que el trabajo determina el carcter y el nivel
de la instruccin. En el primer caso la igualdad educacional es una causa y en
el segundo caso el efecto de la igualdad social.
No es tarea nuestra proseguir este anlisis, ya que queremos llamar la
atencin solamente sobre el hecho de que el problema de la igualdad
educacional debe ponderarse siempre en base al ms amplio trasfondo de la
dinmica de la estructura social. Pues solamente en ese amplio contexto, que
pone de manifiesto tanto la funcin social de la igualdad educacional como las
causas y los efectos sociales de dicha educacin en relacin con todas las
dems fuerzas modeladoras de las condiciones de existencia y del desarrollo
de los individuos, podemos conseguir unos resultados correctos de los anlisis
comparativos.
Desde el enfoque de las condiciones sociales en las que opera el sistema
escolar, pasaremos al anlisis de sus elementos ms significativos para la
igualdad de oportunidades educacionales de todos los nios. Se trata en este
caso de ' pasar desde el anlisis de la funcin social de la organizacin escolar
al anlisis de su estructura interna.
Las ms diversas interpretaciones de los principios de igualdad en la
educacin se vinculan con la controversia esencialsima relacionada con el
problema de las aptitudes. Al formular esa controversia de un modo bastante
esquemtico, cabe afirmar que algunos opinan como si las aptitudes fueran
algo innato, mientras que otros las consideran como el fruto de las condiciones
imperantes y de la educacin.
Si asumimos la primera hiptesis, el postulado de igualdad educacional
significa que cada cual segn sus aptitudes mientras que si adoptamos la
segunda hiptesis, el postulado reza como sigue: cada cual es como los
dems. Es cierto que en las discusiones cientficas el carcter alternativo de la
resolucin del problema de las aptitudes, a saber, si son i natas o adquiridas,
no es en la actualidad tan agudo como en las pocas anteriores, pero es un
hecho, sin embargo que en la organizacin escolar y en la poltica educacional
se siguen aplicando unas soluciones que responden a ambos miembros de
dicha alternativa.
Los defensores de la tesis a tenor de la cual las aptitudes! son innatas,
se pronuncian por la interpretacin d unos principias de igualdad que
contemplan la correspondiente seleccin de los alumnos de acuerdo con sus
aptitudes. Los partidarios de esta tesis suelen distinguir entre los principio
mecnico y orgnico de la igualdad y opinan que la creacin en el sistema
escolar de las mismas condiciones de educacin para todos los nios no deja
de ser realmente la mayor de las desigualdades, mientras que la creacin de
unas condiciones diferentes de acuerdo con las aptitudes distinta de los nios
representa la autntica igualdad. Es claro que en el caso de los nios poco
dotados, dicha postura es totalmente correcta. La educacin de estos nios en
las mismas condiciones que las que rigen para los nios normales (igualdad
mecnica) en la prctica no deja de perjudicar a los nios poco dotados; en
cambio, la educacin de estos nios en unas escuelas de tipo especial
(igualdad orgnica) crea para ellos las condiciones necesarias para que
puedan lo el mismo nivel de instruccin que el que existe comenten te. Sin
embargo, surge una pregunta, a saber: segn qu modelo es preciso resolver
el problema de la igualdad de instruccin de los nios medianamente sanos y
normales?

Los adversarios de la diferenciacin de los nios segn: aptitudes con el

fin de distribuirlos en unas escuelas distintas opinan que este sistema
consolida el tipo y nivel de aptitud que se descubrieron en el momento de
realizar la seleccin mediante unos mtodos determinados. Aunque despus de
unos aos y a travs del examen de estos nios educados en unas escuelas
diferentes aparezca que han conseguido unos xitos escolares, ello no significa
en absoluto el acierto de mtodos selectivos, sino que atestigua nicamente lo
durante esos aos se hizo con los diferentes grupos de alumnos en las distintas
escuelas. Las previsiones no se realizaron porque el diagnstico fuese
acertado, sino porque se garantiz a los nios la educacin requerida por ese
diagnstico. Cabe pensar que, si estos grupos de nios se hubiesen dirigido
hacia unas escuelas distintas a las que les fueron asignadas, se habran
desarrollado sin duda aquellas aptitudes no confirmadas, extinguindose
aquellas aptitudes que en ellos se apreciaban. Bajo este punto de vista, la
interpretacin del principio de igualdad segn el lema: a cada cual segn sus
aptitudes aparece como el disimulado rechazo del propio principio.
Esta controversia representa una dificultad fundamental en los anlisis
comparativos. Es sabido que en la Europa contempornea existen dos tipos
distintos de sistemas escolares: uno de ellos se basa en el principio de la
instruccin hasta los 14 15 aos de edad de todos los jvenes en unas
escuelas del mismo tipo y con un programa uniforme para todos los nios
(salvo los poco dotados) y la diferenciacin de los estudios ulteriores solamente
en relacin con el nivel medio y superior; el segundo sistema se basa en el
principio de la diferenciacin de los estudios bastante ms temprano; en
ciertos casos, dicha diferenciacin interviene desde un principio, o sea, a partir
de la enseanza primaria, y en otros casos interviene a partir de los once aos
de edad.
Al comparar las experiencias de estos dos tipos de sistemas escolares, la
pedagoga comparativa se enfrenta con una situacin que requiere asumir
como justas determinadas hiptesis psicolgicas y pedaggicas. Puede partirse
del principio de que el primer tipo de enseanza contribuye realmente a la
igualdad mecnicapero de hecho se obtienen unos resultados desiguales, en
vista de lo cual la nica solucin correcta del problema radica en el segundo
sistema, en el que la diferenciacin escolar crea la igualdad orgnica. Pero la
pedagoga comparativa puede partir asimismo del supuesto de que una tal
diferenciacin conduce a la perpetuacin de las desigualdades originadas en
los nios por sus anteriores condiciones de vida y que ello constituye
precisamente la negacin del postulado de igualdad educacional, que slo se
realiza correctamente a travs de un mismo tipo de escuela para toda la
juventud.
Como acabamos de ver, los anlisis comparativos acerca la igualdad en
la educacin no pueden acometerse sin, ostentar una postura determinada en
relacin con los problemas muy controvertidos de la pedagoga
contempornea.
Surgen las siguientes preguntas:dispone o puede disponer la pedagoga
comparativa de sus propios argumentos a favor de esta o la otra postura?
Puede o debe basarse exclusivamente en la aceptacin de esta o la otra teora
psicolgica relativa alas aptitudes, y es que debe supeditarse a las diferentes
ideologas referidas a las distintas formas de contemplar las aptitudes?.
En principio cabe pensar que es posible comparar segn el principio de
igualdad-los resultados obtenidos en el aspecto educativo por los dos sistemas
escolares contrapuestos; por ejemplo, cabria postular por una anlisis
relacionado con los jvenes de una edad determinada (pongamos por caso 15
aos) en los pases que cuentan con diferentes sistemas escolares. Esta
investigacin podra poner de manifiesto cual es el nivel de instruccin y las
aptitudes de los jvenes educados en la escuela universal. Sin embargo, todos
comprendemos cuan difcil y compleja resultara una tal investigacin, sobre
todo teniendo en cuenta que habra de tener un carcter masivo y que el
establecimiento de los criterios comunes y comparativos del nivel de
instruccin y de las aptitudes seria muy dificultoso. Sin embargo, si la
pedagoga comparativa no tuviera que acometer una investigaci0on de este
tipo, entonces debera atenerse a los criterios valorativos formulados a cuenta
ajena y tendra que limitarse a la informacin comparativa sobre los diferentes
sistemas de resolucin de la problemtica de la igualdad en la educacin. Sin
duda alguna, esto es muy poco, el querer hacer ms es tanto como
pronunciarse sin las suficientes bases a favor de una hiptesis cualquiera o
entonces acometer unas investigaciones tremendamente difciles y que hasta
la fecha nadie acometi.
La controversia entre los lemas <<cada cual segn sus aptitudes>> y
<<cada cual segn los dems>>, no es la nica que se produce en el aspecto
de la interpretacin del principio de igualdad en la educacin y de las directivas
que de ello dimanan para la poltica pedaggica. Pues nos enfrentamos as
mismo con otros criterios contradictorios con respecto al siguiente
interrogante: En qu cosiste realmente la igualdad en la educacin? As mismo
cabe contestar ola siguiente pregunta: Acaso dicha igualdad educacional
consiste en la igualdad de oportunidades en cuanto al acceso de los alumnos a
determinados niveles de instruccin o en el autentico aprovechamiento de
estas oportunidades?
Estos interrogantes no dejan de ser un aspecto general de la pregunta
que hace ya mucho tiempo se formulaba en la historia de la democracia y que
an sigue en pie, a sabor, la pregunta acerca de la diferencia existente entre la
democracia formal y la democracia verdadera.
 Referida a la educacin, dicha pregunta no es tan difcil en el terreno
terico como las preguntas anteriores, puesto que, en general, existe en
principio un acuerdo bastante extendido con respecto del hecho de que la
igualdad verdadera es en mucho preferible a la igualdad formal. El hecho de
que en principio todos los nios tengan la misma posibilidad formal de estudiar
en todos los tipos de escuela, no es an segn la opinin general de los
pedagogos la prueba de que exista una igualdad en la educacin. Pues la
supresin de las barreras y dificultades existentes en el camino que lleva desde
las posibilidades a la realidad no es fcil ni mucho menos. Por el hecho
mismo de que la igualdad real en la educacin se aprecia ms que la igualdad
formal, a menudo se suele enmascarar la realidad escolar presentando la va
formal como una va realmente asequible para todos los nios. Tanto los
informes oficiales sobre la situacin de la enseanza como los materiales
estadsticos presentan en la mayora de los casos un cuadro de la situacin
escolar que impide formarse una opinin concreta de hasta qu grado dicha
igualdad formal se lleva a efecto.
Todo esto coloca a la pedagoga comparativa ante unos problemas muy
dificultosos y a veces inclusive ante unas tareas de una muy delicada
naturaleza. La pedagoga comparativa tiene la obligacin de recoger los datos
que atestigen la realizacin del postulado igualitario, y ello pese a que estos
datos no son recogidos o publicados por los organismos competentes. Es
sabido cuan difcil resulta, por ejemplo, encontrar en las estadsticas escolares
de los diferentes pases los datos relativos a la fraccin de nios que, en cada
categora de edad, se halla realmente comprendida en el sistema escolar. En la
mayora de los casos, nos solemos encontrar con unas informaciones segn las
cuales la enseanza es obligatoria durante un nmero determinado de aos,
pero no es fcil conseguir los datos acerca de hasta que punto esa misma
enseanza obligatoria se realiza concretamente. A menudo nos encontramos
con los datos relacionados con la fraccin de jvenes que siguen estudiando al
terminar la escuela primaria obligatoria, pero esta informacin no ofrece
ningn detalle acerca de la diferenciacin de dichos estudios y asimila al grupo
de jvenes que prosiguen sus estudios tanto a los que se preparan para
ingresar en las universidades y escuelas superiores como a los que siguen unos
cursillos de corta duracin o a los alumnos de las escuelas nocturnas. Tampoco
es fcil obtener los materiales informativos acerca de la red escolar bajo el
punto de vista del acceso de los distintos grupos sociales a los diferentes tipos
de enseanza, ni tampoco desde el ngulo de la realizacin de la enseanza
obligatoria.
Es evidente que el acceso formal a todos los tipos de escuela sex vuelve
en realidad inasequible para todos los nios, puesto que la localizacin de los
establecimientos docentes no deja de privilegiar a la poblacin de unas
comarcas determinadas o a unas capas determinadas de la sociedad. Por
consiguiente, el anlisis de la red escolar bajo el punto de vista del postulado
de igualdad educacional se vuelve muy difcil. Esto se liga con el problema del
costo de la enseanza; los datos relacionados con la gratuidad o no de un tipo
determinado de escuela son generalmente inasequibles, pero no es esto lo que
decide sobre la igualdad en cuanto al acceso a los diferentes tipos de
enseanza o de escuela. Suele darse el caso de que bajo el punto de vista
formal la escuela no cobre ningn dinero para impartir la enseanza, pero que
el asistir a la misma resulte oneroso por otros motivos, como por ejemplo
debido al elevado coste de la manutencin en rgimen de internado. Tambin
puede darse el caso de que, aun siendo gratuita y con unos precios mnimos de
internado, una escuela sea inasequible a muchos nios o jvenes debido a su
limitado nmero de plazas en el internado o la imposibilidad de alojar a los
alumnos fuera de la escuela.
Tambin hemos de llamar muy especialmente la atencin sobre las
dificultades de tipo social o las discriminacin ideolgicas que entorpecen
laicalizacin de la igualdad educacional. Es cierto que estas dificultades tienden
a aminorarse generalmente en Europa, pero an no han desaparecido
totalmente. Las diferencias de tipo nacional, racial y religioso siguen
manifestndose en muchos casos en la escuela bajo la forma de toda una serie
de dificultades con las que los nios se enfrentan al pertenecer a determinadas
capas sociales, mientras que los nios pertenecientes a otras capas mas
privilegiadas gozan de facilidades. La comprobacin de es diferencias, muy
raramente formuladas y resaltadas claramente (pues toda discriminacin suele
estar condenada oficialmente), resulta muy dificultosa.
Es difcil asimismo analizar el funcionamiento del factor que en la
mayora de los casos se define como el del prestigio social y que ciertos
grupos sociales asocian a un tipo determinado de escuelas. Sin embargo, este
factor juega un papel enorme en la historia de la lucha por la igualdad
educacional. El principio de que el gimnasio o el liceo estaba casi
exclusivamente al alcance de los hijos de las as llamadas capas altas de la
sociedad, se vio defendido mucho ms eficientemente por el prestigio social
que por las barreras legales o econmicas. Estos tipos de establecimientos
docentes, que en la mayora de los pases son formalmente asequibles a los
jvenes de todas las capas sociales, han seguido siendo durante largo tiempo
unas escuelas para una minora privilegiada. El proceso de liquidacin de las
barreras ligadas al prestigio social tanto en la conciencia de los que de
ellas se beneficiaban como de los que se vean afectados por ellas siempre
transcurre lentamente y con resistencias; por consiguiente, las investigaciones
al respecto son muy complejas.
En todos estos casos, la pedagoga comparativa no tiene ms remedio
que rebasar los marcos generalmente ofrecidos por la enseanza de los
diferentes pases, investigando tras esa fachada aparente y, en forma crtica,
sacando a la luz ciertos fenmenos, desenmascarando ciertas declaraciones y
exigiendo la presentacin de los hechos y los datos litigiosos.
Todos nosotros comprendemos muy bien cuan delicados son estos
postulados, sobre todo en las investigaciones realizadas sobre la base de una
cooperacin internacional. Sin embargo, si la pedagoga comparativa no quiere
ser la mera repeticin y presentacin de los informes oficiales, elaborados por
los diversos pases sobre las bases que ms les convienen, debe formular sus
propios esquemas informativos y establecer sus peculiares problemas y
criterios de investigacin.
Otro grupo de cuestiones vinculadas con la problemtica de la igualdad
educacional est relacionado con los cambios histricos de ese concepto y sus
actuales perspectivas de desarrollo. Se trata, en una palabra, de saber lo que
podemos calificar como el sistema de graduacin de la igualdad en la
educacin. Hubo una poca en la que la creacin de las condiciones necesarias
a la igualdad de acceso a la enseanza primaria para todos los nios se
consideraba como una gran conquista realizada sobre la base del postulado de
la igualdad educacional. Pareca como si por encima del grado primario poda
aceptarse el principio de la desigualdad en varios aspectos. En el perodo
siguiente, cuando en muchos pases de Europa surgi el movimiento
caracterizado con el nombre de lucha por la escuela nica, pareca que la
realizacin del programa de igualdad en la educacin requera supresin del as
llamado dualismo escolar, la liquidacin las diferencias entre los dos tipos de
escuelas obligatorias de las cuales unas imparten toda suerte de nociones,
mientras que las dems slo ofrecen unas limitadas posibilidades. La aplicacin
del programa de igualdad formulado en los lemas de la escuela nica se realiz
en los pases en los que toda la juventud en edad escolar se instruye en la
misma escuela; pero no se realiz en las naciones donde reza el principio de la
diferenciacin de la enseanza para los nios comprendidos en la edad escolar.
Pero simultneamente en todos los pases europeos se han perfilado ya
los nuevos problemas del moderno programa igualitario: en primer lugar, se
trataba de la igualacin de oportunidades que ofrecan las escuelas primarias y
daras, al igual que las escuelas profesionales, y, por otra te, del problema de la
igualdad de oportunidades para el ceso a las escuelas superiores. Ambos
grupos de problemas complicaban mucho el asunto de la igualdad en la
educacin poniendo de manifiesto que ste no se dirime en el nivel la
enseanza primaria y el acceso a la enseanza media, sin que afecte
igualmente al aspecto de la igualdad para la enseanza superior.
En muchos pases, los jvenes de una misma edad se educan, bien en
las escuelas de enseanza general, bien en escuelas profesionales. Acaso esta
situacin concuerda el postulado de la igualdad educacional? Y si la respuesta
es negativa, cul de los dos grupos de jvenes se ve perjudicado y cul
privilegiado? No es tan fcil contestar a esta pregunta. Mientras que
antiguamente podamos pensar los privilegiados eran los alumnos de las
escuelas de enseanza general, hoy en da especialmente en determinados
pases los jvenes prefieren ingresar en la enseanza de tipo profesional,
pues consideran que con ello estarn en mejores condiciones para integrarse
en la vida profesional y social que al sacar un bachillerato que no les da
ninguna cualificacin y solamente la posibilidad de continuar los estudios de
grado superior.
En los pases donde el nmero de los bachilleres es bastante superior al
de los puestos vacantes en las universidades y escuelas superiores, la situacin
de los diplomados de la enseanza media es a todas luces bastante peor en
ciertos aspectos que la de los que terminan la escuela profesional. Cabe
considerar que, en cualquier caso, los alumnos ce la escuela de enseanza
media general gozan de mayores posibilidades, puesto que pueden aunque
ello no sea una ley ingresar en la Universidad; pero es un hecho que en lela
una serie do pases tambin tienen esa oportunidad los diplomados de las
escuelas medias de tipo profesional. De modo que es muy difcil contestar
dnde residen en tales condiciones las mayores oportunidades.
Por consiguiente, en las investigaciones comparativas no es posible
contemplar formalmente el dualismo de la enseanza media de tipo general y
de la enseanza profesional. En determinadas circunstancias dicho dualismo es
una demostracin de las desigualdades sociales mantenidas a travs de la
organizacin de dos tipos de escuelas para los nios "de los diferentes grupos
sociales, mientras que en otras circunstancias es el reflejo del proceso de
generalizacin de la enseanza media aplicado en ambas formas, que, aun
siendo diferentes, no dejan de ser equivalentes en cuanto a las nociones
impartidas y a las posibilidades de proseguir los estudios de tipo superior.
Son igualmente complejos los problemas en relacin con la igualdad en
el nivel de los estudios superiores. Cabe presuponer que la igualdad
educacional solamente se realiza cuando los estudios superiores son asequibles
a todos por igual? An nos separa un largo trecho entre esta situacin tan
anhelada, pero es un hecho, sin embargo, que la poca actual se caracteriza
por la importante reorganizacin de los estudios superiores. En las condiciones
de la generalizacin de la enseanza superior, vale la pena preguntarse cules
son las formas de acceso a los estudios superiores que ms concuerdan con el
postulado de la igualdad educacional y cules son las formas que lo vulneran.
Es mejor aplicar el mtodo de los exmenes previos para todas o por lo menos
determinadas escuelas superiores con el fin de realizar una justa seleccin? Es
que as no alteramos el principio de igualdad? Estos interrogantes, que antao
se planteaban con respecto a la enseanza media, vuelven a plantearse ahora
en relacin con la enseanza de grado superior.
En algunos pases se propone como norma la de ingresar en la
enseanza superior tras un determinado perodo de trabajo profesional y de
acuerdo con los resultados conseguidos durante dicho periodo se opina que de
este modo la seleccin se realiza con mayor justicia.
 En estas condiciones no dejan de surgir toda una serie de nuevos
problemas para las investigaciones de la pedagoga comparativa. Pues es un
hecho que la enseanza superior ha sido siempre la de la formacin de una
lite, reclutada de muchas maneras; y si hoy en da se transforma en gran
medida en una enseanza masiva, tanto por el incremento de los estudiantes
permanentes como por el desarrollo de los I mtodos de enseanza superior
por correspondencia o fuera del trabajo profesional, entonces la problemtica
de la igualdad en la educacin se presenta bajo un aspecto totalmente distinto.
Pues cuanto ms se generalicen los diversos mtodos de formacin superior de
los jvenes de diferentes edades, tanto menores sern las diferencias
resultantes de la enseanza media. En tal situacin, es claro que incluso las
desigualdades bastante acusadas en la enseanza media podran equilibrarse
mediante el acceso a la enseanza superior. Por esa misma razn, las
investigaciones comparativas con respecto de la igualdad educacional, que por
regla general se refieren al nivel de la instruccin media, deben extenderse al
nivel de la enseanza superior, por cuanto es muy posible que precisamente en
este nivel se produzcan en un futuro prximo una serie de procesos de una
trascendencia mucho- mayor que la que tiene en la actualidad la realizacin
del postulado! de la igualdad educacional.
Estas perspectivas se vinculan con una serie de aspectos en los que el
progreso social y el desarrollo tecnolgico han de brindar cuando menos as
cabe esperarlo otras posibilidades de igualdad democrtica superiores a las
que hoy conocemos. En una palabra, cabe esperar que un nmero cada vez
ms reducido de individuos se vern obligados a realizar unos trabajos
fsicamente pesados o montonos y que una masa cada vez ms numerosa de
hombres podrn realizar unos trabajos que requieran una determinada
instruccin que sean susceptibles de despertar las inclinaciones y aptitudes
individuales e inclusive sus posibilidades creadoras.
Teniendo en cuenta que el progreso social permitir simultneamente a
un nmero cada vez mayor de individuos participar ms plenamente en la vida
cultural, ello significa que las diferentes condiciones de existencia de los
hombres no asumirn un carcter de desigualdad social, sino que, desde el
punto de vista de las necesidades y los valores humanos, sern equivalentes.
Ahora bien, queda en discusin el problema de saber si la realizacin de
la democracia en la vida social va a efectuarse al mismo ritmo que la aplicacin
del postulado de la igualdad educacional. Hay quien piensa que esta igualdad
ser una de las condiciones del surgimiento de la democracia social, pero cabe
pensar que ser ms bien el proceso de desarrollo de la democracia social el
que habr de adelantarse a la realizacin del principio de igualdad educacional.
Cualesquiera que puedan ser las perspectivas que acabamos de apuntar,
es un hecho que la pedagoga comparativa, al asumir el anlisis de la
problemtica de la igualdad educacional, debe llevarla a cabo tomando en
consideracin, las tendencias y el ritmo del desarrollo social y sobre todo los
progresos democrticos en los pases comparados. Pues las propias
desigualdades en la educacin pueden asumir una significacin completamente
distinta si en determinados pases conducen a la consolidacin de las
diferencias entre los individuos con respecto de sus posibilidades en orden a la
eleccin del trabajo profesional y las formas de vida cultural, mientras que en
otras naciones las consecuencias de esas desigualdades se hallan liquidadas
por el sistema social, el progreso tecnolgico y la generalizacin de la cultura,
que permiten a los individuos realizar una vida igualmente valiosa. Al enfocar
los aspectos de los tiempos que han de acontecer, volvemos al punto inicial de
nuestras reflexiones. Las hemos iniciado llamando la atencin sobre el hecho
de que .el problema de la igualdad educacional es un problema no solamente
interno de la escuela, sino sobre todo el problema del cometido que la
instruccin escolar asume en la vida social. La consecuencia de una tal
concepcin del problema ha de ser el postulado de la adecuada organizacin
de las investigaciones comparativas, de tal manera que los sistemas escolares
comparados estn siempre vinculados con la funcin social que desempean
realmente en los determinados pases. Nuestros anlisis han puesto de
manifiesto cuan compleja resulta por muy simple que parezca la
problemtica de la igualdad en la educacin. Pues no es menos complicada que
el problema general de la igualdad de los hombres. Si queremos realmente que
la pedagoga comparativa progrese y asuma la importancia que merece, es
preciso adoptar ciertas medidas. Estas medidas han de referirse tanto a la
exacta definicin del tema de las investigaciones esenciales y ms candentes
como a su metodologa.
Quiz lo ms acertado sea concentrar los esfuerzos ana.; lticos sobre la
problemtica de la enseanza de tipo medio. Como quiera que en los diferentes
pases la enseanza media se suele contemplar diferentemente, ello requerira
un anlisis previo con el fin de reducir las diferencias a unos elementos
realmente comparables. Seguidamente requiere una atencin muy especial el
problema de la seleccin del alumnado del grado medio y particularmente la
ponderacin de ' aquellas formas que contradicen el principio de igualdad y de
aquellas que contribuyen a su realizacin. Todo ello exige; analizar
incuestionablemente tanto los aspectos psicolgicos relativos a las aptitudes
como los aspectos sociolgicos relativos a las condiciones ligadas con la
promocin y el desarrollo de los individuos.
En lo que se refiere a los mtodos de recogida de los materiales y de su
elaboracin, habra que preocuparse por encontrar a unos investigadores
individuales dispuestos a acometer tales investigaciones. Es un hecho que no
podemos esperar grandes cosas de los materiales oficiales y ya preparados;
sera preferible estudiar la posibilidad de pedir y obtener del Ministerio de
Educacin, de los Centros Estadsticos y Cientficos, toda una serie de
materiales concretos y realmente comparables. Sin embargo, parece que lo
ms indicado sera contar al respecto con unos grupos reducidos de personas
que quisieran dedicarse a estos estudios y que, gracias a ello, estaran en
condiciones de intercambiar los materiales y sus criterios.
Finalmente, nos referiremos brevemente a los documentos y las fuentes.
Es claro que el punto de partida al respecto lo constituyen los materiales de
tipo legislativo, administrativo y estadstico, publicados generalmente por el
Ministerio de Educacin o sus departamentos. Sin embargo, los materiales de
este tipo slo permiten enterarse del esquema general de la organizacin
escolar y de su funcin social ms corriente. Para las investigaciones que
hemos referido en este capitulo son imprescindibles toda una serie de
materiales y documentos complementarios. Una parte de los mismos se refiere
al funcionamiento del sistema escolar en las diferentes comarcas del pas en
relacin con los diversos grupos de la poblacin y los jvenes pertenecientes a
las diferentes categoras de edad. Los documentos de este tipo no suelen
centralizarse en todos los pases, a veces son compilados por los Institutos
Cientficos y no siempre publicados. De manera que la obtencin de tales
documentos requiere frecuentemente una labor totalmente especfica.
 Asumen una importancia especial al respecto los datos relativos a la
eficiencia de la educacin escolar, y ello tanto los que demuestran el grado y
alcance de una seleccin negativa como los que atestiguan la eficiencia de la
instruccin adquirida en la vida profesional y social. El segundo grupo de
materiales importantes han de constituirlo los datos relativos a los factores
econmicos y sociales que contribuyen a conformar la situacin de los
individuos en un pas determinado. Pues slo estos datos permiten determinar
el papel concreto de la escuela, as como la dependencia de este papel en
relacin con el grado en que los ttulos otorgados por ella representan un factor
decisivo para la seleccin social y la promocin profesional. La pedagoga
comparativa debe interesarse asimismo por los materiales manejados
generalmente por los socilogos y los economistas y relativos a la distribucin
de la renta nacional, a la estratificacin social, la variabilidad de las estructuras
profesionales, etc. Gracias a estos materiales, es posible descifrar el papel de'
la enseanza y de la escuela como uno de los factores que facilitan o dificultan
la consecucin de la igualdad en el seno de la sociedad.
 20 Los Cambios en la Enseanza Media

1. Rasgos caractersticos de la escuela media

a) La escuela media formadora de una lite

El incremento de la demanda social de tipo educacional se manifiesta

con la mayor agudeza en la esfera de la enseanza de tipo medio y superior. En
los pases europeos, la enseanza fundamental o primaria sigue desde hace ya
mucho tiempo en un nivel estancado de desarrollo, por cuanto ya abarc a la
totalidad de los nios de esa edad y, por consiguiente, agot todas las
posibilidades de ampliar su esfera social. En cambio, la enseanza media y
superior se caracterizan por su gran dinmica de desarrollo; ambos niveles
abarcan a un nmero cada vez mayor de jvenes y al mismo .tiempo sus
formas orgnicas se vuelven ms diferenciadas y ricas.

Ahora bien, antes de contemplar los problemas relacionados con la

incrementada demanda educacional en el sector de la enseanza media,
hemos de responder en primer lugar a la pregunta: qu representa
concretamente la escuela secundaria?

La respuesta suele diferir segn los pases. Pues la historia de la

enseanza media se desarroll independientemente de la escuela primaria, no
surgi corno una superestructura de la misma, sino como un organismo
docente independiente del grado primario. Mientras que la escuela primaria
deba servir para las amplias masas y garantizarles una instruccin elemental,
la escuela media estaba destinada a las capas sociales ms adineradas,
encaminando a los alumnos hacia los estudios superiores, gracias a los cuales
los jvenes pertenecientes a dichas capas a los puestos y cargos profesionales
y sociales mas elevados.

De manera que la historia de la enseanza primaria y de la enseanza

media no es la historia de la simple evolucin del sistema escolar; se trata en
verdad de la historia de unas formas de enseanza distintas y las diferentes
aspiraciones de las diversas capas de la sociedad.
El primer conflicto declarado surgi tan pronto como debido al desarrollo
de la economa moderna y al progreso de las aspiraciones democrticas-la
enseanza primaria comenz a desarrollarse cada vez ms.

La situacin sola plantearse distintamente segn los pases, pero en la

mayora de los Estados europeos se estableci en el siglo XX un caracterstico
dualismo didctico, de acuerdo con el cual un grupo determinado de alumnos
de ms de 10 u 11 aos segua instruyndose en las llamadas escuelas de tipo
medio, mientras que otro grupo de alumnos de la misma edad segua asistiendo
a las escuelas llamadas primarias o bien para diferenciar en algo este nivel
a las escuelas superprimaris.

Estas experiencias histricas demuestran que la escuela media no

significaba ni mucho menos una escuela destinad! a los nios de una edad
determinada, sino que se trataba d una escuela que abarcaba a los alumnos
de una edad determinada. En efecto, la pedagoga, se afanaba mucho por
determinar ese carcter especfico de la enseanza en las escuelas secundarias
y destacar sus diferencias en relacin con la instruccin que se imparta a los
alumnos de la misma edad en los establecimientos del grado elemental o
primario. Se acentuaba sumamente el carcter terico de la enseanza del
grado secundario en comparacin con las nociones eminentemente prcticas
impartidas en las escuelas primarias, poniendo el acento en el aspecto de que
en la enseanza media, y gracias al estudio de las lenguas antiguas, se trataba
de impartir una formacin formal, a la vez que se acentuaba la diferenciacin
de los mtodos pedaggicos tendentes a conseguir el pleno desarrollo de la
personalidad del alumno.

b) La escuela secundaria como nivel de formacin despus de terminada la

escuela primaria

Sin embargo, la experiencia histrica de toda una serie de pases se

encarril en diferentes sentidos. En dichos pases, no se deseaba mantener la
dualidad pedaggica que se haba creado para la educacin de los nios de
ms de 10 y 11 aos de edad ni tampoco se esforzaban en buscar los
argumentos capaces de justificar dicha dualidad; por el contrario se tenda a
liquidarla. En dichos pases, la escuela media tradicionaldenominada
generalmente como gimnasio perdi sus clases inferiores en beneficio de la
escuela primaria, la cual, gracias a ello, se convirti realmente en una escuela
de tipo universal, o sea, en la nica escuela para todos los nios d una misma
edad. En tales condiciones, la escuela primaria fue abarcando a un nmero
cada vez mayor de edades y se fue prolongando en ciertos pases hasta seis
aos, en otros hasta siete, y en algunos ms el ciclo primario duraba hasta
nueve y diez aos. As, la escuela secundaria estaba destinada a los alumnos
que terminaban el grado primario por lo tanto, a los adolescentes de 14 a 16
aos y el ciclo de la misma slo duraba cuatro o cinco aos y a veces menos
an.
De este modo la enseanza media estaba destinada a los jvenes de una
edad determinada, es decir, a aquellos que tras terminar la escuela primaria de
seis u ocho aos se hallaban dotados de una educacin uniforme y obligatoria
para todos, impartida por el grado primario.
La experiencia de tales pases era fundamentalmente distinta a la que
acumularon otras naciones europeas, lo cual explica la significacin
heterognea del trmino escuela media en los diversos pases.

c) los diferentes tipos de escuelas medias

Las mltiples significaciones del termino escuela media empez a

complicarse mucho mas a mediados del siglo actual.
El rpido incremento del nmero de alumnos de ms de diez y once aos
de edad que se instruan en los pases donde se mantena la dualidad en la
enseanza condujo al desmonoramiento de la clsica organizacin escolar.
Junto a los gimnasios y liceos surgieron toda una serie de diferentes tipos de
establecimientos docentes que ya era difcil calificar de escuelas primarias, al
igual que era difcil considerarla como unas escuelas secundarias segn la
antigua definicin y significacin de las mismas. Un gran nmero de estos
establecimientos permitan conseguir unas cualificaciones profesionales de tipo
inferior y medio, y algunos incluso impartan una educacin tcnica de grado
superior o semisuperior.

De manera que estas escuelas impartan algo as como enseanza de

tipo medio. De aqu que fuera cada vez mas acusada la tendencia a clasificarlas
como escuelas medias, pese a ser de un tipo diferente al de los clsicos
establecimientos del tipo de los gimnasios o liceos. As surgieron en Inglaterra
las Modern schools al lado de las Grammar schools; del mismo modo, en
Francia se habla hoy en da de las escuelas secundarias de ciclo largo o
corto. Sin embargo estas transformaciones no dejan de dificultar la respuesta
a la Pregunta anteriormente formulada: qu es la escuela media?. Pues sus
formas se han vuelto ya tan multifacticos que cabe dudar de si es posible
reducirlas a un denominador comn.
En los pases que ya han liquidado esa dualidad escolar se observa
igualmente un aflujo cada vez mayor de los adolescentes a las escuelas que se
sitan por encima del grado primario. En tales condiciones, solamente una
fraccin de los jvenes de 14 a 16 aos de edad ingresa en las escuelas
denominadas del grado medio, mientras que otra fraccin ingresa en los
establecimientos cuyo ciclo de enseanza es ms breva y que no pueden
considerarse como unas escuelas medias en la plena acepcin del trmino. As
pues, entre los adolescentes de mas de 14 y 15 aos se pinte una dualidad de
oportunidades anloga a la que en otros pases se perfilaba en la enseanza
para los nios de 10 y 11 aos de edad En estas condiciones, no todos los
establecimientos situados por encima del nivel primario podran denominarse
como escuela! secundarias: pues solamente pueden denominarse de esta
manera aquellas escuelas donde la enseanza dura lo suficiente como para
encarrilar a los alumnos hacia los estudi superiores. La escuela media no es,
pues, una escuela de un tipo determinado de formacin didctica. Sin embargo,
se trata de que no surjan junto a ellas unas escuelas peores incapaces de
garantizar a los jvenes las posibilidades de seguir estudian do, inclusive en el
grado superior. Se trata, en una palabra, de que la escuela media se convierta
en una escuela de tipo universal, de que sea una escuela con un tipo
determinado de enseanza para una fraccin privilegiada de la juventud.

d) La escuela media de enseanza general y profesional

Los cambios provocados por las transformaciones sociales en la

enseanza media y gracias a los cuales un nmero cada vez mayor de nios de
ms de 11 aos de edad podan seguir estudiando, estaban/relacionados
asimismo con los cambios; acontecidos en el mercado laboral. En efecto, el
desarrollo de la economa 'moderna origin, a la vez que el incremento de
demanda de cuadros adecuadamente preparados, la reduccin d la demanda
de trabajadores no cualificados; la escuela primaria dejaba, pues, de bastarle a
las amplias masas como medio, de preparacin para la vida. Por ende, era
preciso promover de acuerdo con las nuevas necesidades, la enseanza
profesional. As surgieron toda una serie de establecimientos de formacin
profesional de diversas clases que permitan .seguir, estudiando a los jvenes
que no tenan la oportunidad de ingresar en las escuelas secundarias de
formacin general.
Con el tiempo, este sistema de enseanza fue reorganizndose y
asumiendo cada vez mayor significacin. Dado que la enseanza primaria se
haca ms dilatada, las escuelas profesionales iban alcanzando un nivel ms
elevado en su estructura; en suma, surgi, un ciclo de instruccin tan dilatado;
como el que se les imparta a los alumnos de las escuelas tradicionales de tipo
medio. De esta manera, las dos formas de enseanza que en muchos pases se
perfilaban tan ntidamente para los jvenes de ms de 11 aos de edad, se
mantuvieron hasta los 18 aos; una parte de la juventud acababa as la ;escuela
media al :llegar a esa edad, mientras que la otra fraccin terminaba la escuela
de tipo profesional.
En ciertos casos, la significacin y el nivel de las escuelas profesionales
aumentaban hasta el extremo de que era posible proseguir los estudios de tipo
profesional o prepararse para los estudios superiores sin tener que dejarlas.
En muchos pases, los diplomas otorgados por las escuelas profesionales
de grado medio llegaron a asumir la misma importancia que los otorgados por
los centros de enseanza general media.

En estas condiciones, la enseanza media comenz a dividirse en dos

sectores cada vez ms diferenciados: la formacin de tipo general y la de tipo
profesional. En lneas generales, el primer sector segua siendo el de carcter
tradicional privilegiado, que beneficiaba mayormente a los hijos de las capas
adineradas de la sociedad, mientras que el segundo sector estaba destinado
sobre todo a los jvenes que renunciaban o no podan ingresar en los
establecimientos de enseanza general de grado secundario y que pasaban
directamente a las escuelas profesionales para conseguir un ttulo que les
permitiera trabajar.

En los ltimos tiempos, esta segunda va fue asumiendo una importancia

cada vez mayor; puesto que al terminar la; escuela profesional ya era posible
proseguir los estudios con miras a ingresar en la universidad o las escuelas
superiores, 1 fue decayendo paulatinamente el antiguo monopolio de la
enseanza media general al respecto. En tales condiciones, se; fue perfilando
una cierta superioridad con respecto de la enseanza profesional del segundo
grado pues no slo daba el derecho a realizar los estudios superiores, sino que
facilitaba a la vez una formacin de tipo profesional, mientras que el liceo o el
gimnasio solamente permita orientarse hacia los estudios superiores. Esto
inclin a un nmero cada vez mayor! de adolescentes a ingresar en las
escuelas profesionales del tipo secundario, sobre todo en los pases que
contaban con una buena red de establecimientos de enseanza media
profesional que ofrecan unos diplomas equivalentes a los de centros de
instruccin media de tipo general.

Sin embargo, el continuo desarrollo de la economa vino a complicar las

cosas. Pues la economa iba necesitando cada vez ms a toda una serie de
cuadros cualificados. La enseanza profesional de grado medio no siempre
estaba en condiciones de garantizar la formacin de tales especialistas en
varias disciplinas, cuya preparacin deba basarse en uno conocimientos
generales de tipo medio. As se empez a pensar si en tales circunstancias no
sera mejor, en lugar de reestructurar la enseanza profesional de tipo medio,
postular por la enseanza media universal de tipo general, sobre cuya base se
reorganizaran tanto la enseanza profesin de tipo medio como semisuperior y
superior.
Los procesos histricos que acabamos de recordar modificaron
fundamentalmente la situacin y el papel tradicional de la escuela secundaria;
el primer cambio llego a triunfar del antiguo carcter elitista de los gimnasios
y liceos y tendi a la generalizacin de los mismos y seguidamente, a la
enseanza media de tipo general se le contrapuso la enseanza profesional del
mismo grado.

Como resultado de esta evolucin histrica, el concepto de la escuela

secundaria se ha vuelto muy complicado en nuestros das. Mientras que antao
se defina exclusivamente como una escuela de enseanza general para la
elite, y que encaminaba a sus alumnos hacia los estudios superiores,
seguidamente se comenz a concebirla como una escuela bastante masiva-
tanto de formacin general como profesional basada en la escuela primaria y
conducente a los estudios del tercer grado; en este segundo caso, la
denominacin de escuela media no indicaba ya ningn contenido
determinado de la instruccin, sino un nivel determinado de la misma. Sin
embargo, la perspectiva de liquidacin de las escuelas profesionales del
segundo grado para convertirlas en escuelas basadas en el nivel de enseanza
media obligo a analizar nuevamente el problema del contenido especfico del
programa del nivel secundario en tanto que nivel de formacin general.

2.-sobre los niveles de la enseaza media de tipo general.

Las transformaciones de la enseanza media que acabamos de

caracterizar nos llevan a formular una pregunta fundamental, a saber: qu
clase de enseanza habran de impartir las escuelas secundarias? La respuesta
ms sencilla rezara como sigue: una enseanza que se sita entre la
enseanza primaria y la enseanza superior. Sin embargo, esta sencilla
respuesta implica la existencia de dos lmites el inferior y el superior; la
determinacin de ambos lmites de acuerdo con la edad de los alumnos no es,
empero, suficientemente clara.
En los pases europeos, el limite superior queda mas o menos fijado:
recae entre los 18 -19 aos de edad, momento en el que los jvenes suelen
emprender sus estudios superiores. Sin embargo, fuera de Europa las cosas
andan de otra manera puesto que los estudios superiores comienzan ms
temprano, pero los primeros aos de estudios de este tipo siguen teniendo un
carcter de formacin general. As tenemos, por ejemplo, que los colleges
ingleses y americanos son en lo fundamental unas escuelas de enseanza
meda aunque pertenezcan al grado superior.

Son mayores an las complicaciones relacionadas con los lmites

inferiores. Pues surge la pregunta, a saber, si el grado i medio de instruccin ha
de empezar a la edad de 11 o bien a los 14 o 15 aos. En el primer caso, la
enseanza-media habra de durar de 7 a 8 aos, mientras que en el segundo
caso se limitara a 3-4 aos. La primera solucin la : asumieron los pases en los
que la as llamada enseanza media solamente es asequible a una fraccin
determinada de adolescentes, mientras que el resto de la juventud obtiene una
formacin no considerada como de grado medio. Ahora bien, dado que la
totalidad de los nios de ms de 11 aos de edad siguen en la escuela y dado
que las diferentes formas de enseanza gozan en la sociedad moderna de unos
derechos cada vez mayores, resulta difcil sostener la hiptesis de que la
autntica instruccin media slo la imparten los establecimientos elitistas de
enseanza media general del tipo gimnasio.

Quiz tengan razn los que sostienen la tesis de que la enseanza

debiera ser la misma para todos los alumnos de 14-15 aos de edad, o sea,
hasta la terminacin de la escuela primaria obligatoria. En tal caso, la
formacin de tipo secundario comenzara a partir de dicha edad.
Ahora bien, en tales condiciones, la enseanza primaria habra de durar 7
u 8 aos, y es un tema controvertido si cabe calificar de primaria una formacin
didctica tan prolongada. No faltan los que opinan que en este caso vale la
pena establecer una divisin entre los primeros 4-5 aos de instruccin
elemental y los ltimos 3-4 aos, que asumiran un carcter de formacin del
grado medio inferior. Esta divisin permitira elaborar dos tipos programticos y
didcticos: el inferior, para los tres o cuatro primeros aos de instruccin, y el
superior, para los 3 o 4 aos siguientes. Es posible que este ltimo nivel
pudiese integrarse ya en el ciclo de enseanza; media.

Si definimos la enseanza elemental como introductora, como un medio

para ejercitar a los nios a valerse de sus facultades mentales la lengua y los
nmeros y como una introduccin global al conocimiento de la realidad ms
cercana mediante el mtodo descriptivo y de las observaciones sencillas, del
juego y del anlisis episdico, entonces la formacin media debiera definirse
sobre todo como una primera y muy sistemtica introduccin al conocimiento
cientfico del mundo.
Tambin es justo pensar que la enseanza de este tipo no debe rebasar
en ningn caso la edad de 14-15 aos, por cuanto a esa edad ya es posible
impartir una educacin de otro carcter: las nociones pueden ser ms extensas
y los mtodos pueden basarse en los principios aplicados en la ciencia; por
consiguiente, pueden valerse de las abstracciones y de los experimentos,
pueden exigir la formulacin y resolucin de los problemas.

Si nuestras consideraciones son justas, ello significa que existen motivos

suficientes para diferenciar dos niveles en la enseanza media. Estos dos
niveles pueden realizarse a travs de dos tipos de organizacin escolar cabe
definir como escuela elemental solamente aquella que imparte un nivel de
instruccin elemental, y definir como escuela media inferior y escuela media
superior aquellos establecimientos que imparten esos dos grados de la
enseanza media. Es posible impartir el nivel elemental y el nivel medio inferior
en una misma escuela llamada preparatoria o primaria, reservando para la
escuela media la realizacin de la instruccin de nivel medio superior.

3. Cmo ha de ser la escuela media, puesto que no todos los

jvenes han de proseguir sus estudios?

El cuadro que acabamos de presentar nos muestra que la situacin de la

escuela de enseanza media difiere segn los pases. Los cambios evolutivos
discurren diversamente bajo el influjo de toda una serie de tendencias
contradictorias; cambian los conceptos acerca de la enseanza media y
asimismo las normas de la poltica educacional. Todo parece indicar que en
nuestra poca nos enfrentamos con la gran tarea del anlisis y reestructuracin
de todo el aparato de la enseanza media. Formulamos esta tarea tan extensa
a cosa hecha, por cuanto queremos destacar que no se trata solamente ya de
una reforma de la enseanza media de tipo general, sino de la reforma del
sistema de enseanza de todos los jvenes en edad de recibirla.

La pregunta con la cual nos enfrentamos reza como sigue: cmo hay
que organizar la enseanza media, tomando en consideracin que debe abarcar
a la totalidad de los adolescentes con la edad correspondiente y tomando en
cuenta, adems, que una fraccin considerable de la juventud acomete sus
estudios superiores? La respuesta a esta pregunta no deja de ser
complicadsima, debiendo asumir carcter algo distinto segn los pases. Sin
embargo, es un hecho que existe al respecto una problemtica fundamental
comn para todos los pases se trata, sobre todo, del problema de la instruccin
ulterior.

Las escuelas medias de tipo tradicional eran unas instituciones

educativas que abran el camino para los estudios del grado superior, o sea,
que no eran unos centros totalmente independientes. Y esto es precisamente
lo que en nuestros das ha sufrido unos cambios fundamentales. Es cierto que
la enseanza superior se desarrolla con mucha rapidez creciendo el nmero
de estudiantes, pero, en cambio, el incremento de los alumnos del grado
secundario es incomparablemente ms acelerado. No podemos presuponer ni
mucho menos que la totalidad de los adolescentes que terminan la escuela
secundaria ingresen en los centros universitarios. Para muchos de estos
jvenes, su educacin termina con la escuela secundaria y se integran
seguidamente en el trabajo profesional.

As pues, cmo ha de estructurarse la enseanza media, teniendo en

cuenta que slo una fraccin de la juventud proseguir sus estudios, mientras
que los dems se integrarn directamente en la vida?
 Para responder a dicha pregunta es preciso decidir en primer lugar
acerca de las posibilidades existentes en cuanto a la seleccin temprana y
fundamental de ambos grupos de jvenes. Suponiendo que esta seleccin sea
posible, hemos de crear una red de escuelas secundarias para aquellos jvenes
que habrn de realizar estudios superiores y otro sistema de escuelas
secundarias para los jvenes que no habrn de seguir estudiando. Sin embargo,
no parece que dicha seleccin pueda realizarse. En primer lugar es muy fcil
equivocarse al pronosticar si un joven debe o no debe realizar sus estudios
superiores, y en segundo lugar, en el mundo actual, el rpido desarrollo
cientfico y tcnico exige y permite a un tiempo que los jvenes que solamente
terminaron la escuela secundaria puedan acceder a los estudios del grado
superior. Pues se dan muchos casos en que los diplomados de las escuelas
secundarias de tipo profesional que se pusieron a trabajar inmediatamente
despus de terminar la escuela, inician sus estudios superiores al cabo de unos
aos de estar trabajando. De este modo, el grupo de jvenes que no fue
seleccionado para los estudios del grado superior inicia, empero, dichos
estudios un poco ms tarde.

Ahora bien, si no tuvisemos que seleccionar bastante tempranamente

a ambos grupos de jvenes y crear para ellos unas formas autnomas de
instruccin, entonces surge la pregunta, a saber: acaso es preciso educar
simultneamente en las escuelas medias a los que no proseguirn sus estudios
y a los que habrn de ingresar en los centros universitarios o superiores?

Pueden formularse diversas proposiciones al respecto. Cabe pensar que

la escuela secundaria debe garantizarle a toda la juventud una determinada
formacin de tipo profesional. En este caso, los estudios superiores solamente
constituiran un complemento y una instruccin especializada y ms extensa
que la que se imparte en el grado secundario. Una parte de la juventud optara
por proseguir sus estudios, mientras que los dems comenzaran a trabajar
inmediatamente despus de terminada su enseanza media.
Una solucin de ese tipo tiene varias facetas interesantes, por cuanto
permite tratar a la totalidad de los jvenes de un modo democrtico en el
propio seno de la enseanza media, sin seleccin previa, garantiza el constante
y rpido aflujo de cuadros especializados a la economa nacional y crea para la
juventud las posibilidades de ganarse la vida bastante pronto, gracias a lo cual
los muchachos y muchachas consiguen una mayor independencia y
responsabilidad. No obstante, la solucin que acabamos de apuntar tiene una
serie de graves defectos. En primer lugar, la preparacin profesional absorbe
tanto tiempo que no deja de reflejarse en la magnitud y el nivel de la
enseanza general; sin embargo, para toda una serie de oficios los
conocimientos generales siguen siendo la base necesaria para los estudios del
grado superior. De otro lado, no todos los oficios y carreras a los cuales
conducen los estudios superiores tienen sus equivalentes en el grado
secundario. Por ejemplo, es posible formar a los tcnicos de categora media y
superior; es posible formar a los profesores en ambos grados, pero no parece
que podamos formar en el grado secundario a unos especialistas como los que
por ejemplo salen de las facultades de medicina o de las facultades de derecho.
Finalmente, incluso en las profesiones que permiten esa doble gradacin
no parece que sea muy recomendable; .pues no hay ninguna seguridad de que
la formacin profesional realizada por los dos grados, con la inevitable prdida
de tiempo que implica su repeticin, sea un mtodo de formacin de los
especialistas superiores ms adecuado formacin de los mismos en el grado
superior basado' estudios secundarios de tipo general.

La reestructuracin de toda la enseanza media como una enseanza de

carcter profesional tampoco parece justo otras razones que trataremos de
analizar seguidamente

De todos es sabido que el trabajo profesional se convierte cada vez ms

y requiere asimismo una preparacin cientfica cada vez ms acentuada. No
dejan de incrementarse profesiones para las cuales la formacin de nivel medio
francamente- insuficiente; se sigue reestructurando constar mente la
enseanza profesional basada en la instruccin general de tipo secundario, en
la enseanza semisuperior superior. No cabe duda de que la evolucin ulterior
seguir por ese mismo camino. En tales condiciones, la forma' profesional de
toda la juventud en el grado secundario no seria irracional. Por consiguiente, es
preferible contar con hecho de que la formacin profesional se inicie un poco ni
tarde y por as decirlo se deslice hacia la parte superior de la escala
pedaggica.

La dinmica de las transformaciones tecnolgicas se orienta en la misma

direccin. Hace ya mucho tiempo que estamos observando cmo los mtodos
de actividad profesional envejecen rapidsimamente y cmo unos trabajadores
contaban con una experiencia prctica bastante elevada, su oficio son
incapaces de salir airosos en las nuevas condiciones resultantes del progreso
tecnolgico y de la mecanizacin de las empresas. En tales condiciones
siempre; mejor un trabajador que dispone de una mejor base de condiciones
cientficas gracias a las cuales es capaz de coloca a la altura del progreso de la
ciencia y la tcnica.

De manera que, bajo ese punto de vista, es ms justos dedicar en la

escuela secundaria bastante ms tiempo a la, enseanza de las materias
fundamentales como son las matemticas, la fsica, la qumica o la biologa, que
a imparta mtodos de actuacin prctica de una serie de aspectos trabajo
profesional. Ello significa que es mucho mejor; prolongar el perodo de
enseanza general y reducir el de la formacin profesional, o sea, dicho con
otras palabras, organizar una breve escuela profesional basada en una dilatada
enseanza de tipo general y no al revs.

As pues, cabe impugnar bajo diversos puntos de vista poltica

educacional tendente a que la totalidad de los fes reciban una formacin de
tipo profesional en la enseanza goza del grado secundario. Acaso significa
que toda la enseanza media debe estructurarse segn el modelo de la escuela
tradicional de tipo secundario? Acaso toda la juventud debe asistir a una
escuela media semejante a la que antiguamente le estaba reservada a la
fraccin de la juventud que aspiraba a seguir estudiando? No nos parece que
sea justo.

4 Cmo ha de ser la escuela secundarla, puesto que ha de

convertirse en una escuela para todos?
 La escuela media adecuada a las necesidades modernas debe cumplir
con una funcin distinta a la de la antigua concepcin de la enseanza media
de tipo general. La nueva concepcin habra de partir del anlisis de la
civilizacin contempornea y de sus perspectivas de evolucin.
La enseanza media de tipo general debe asegurar no slo, un lenguaje
cientfico y sociocultural comn a toda la juventud, sino asimismo una
preparacin concreta para la vida mediante la introduccin a la problemtica
didctica de las adecuadas orientaciones relacionadas con las actividades
futuras de los alumnos. Los alumnos de esta escuela han de asimilar unas
nociones bastante extensas de cultura general y al mismo tiempo poder
profundizar en ciertos aspectos de dicha cultura general relacionados con sus
perspectivas individuales.
Esta solucin se apoya en la hiptesis de que el desarrollo y la
diferenciacin de la enseanza corresponden al proceso de desarrollo y de
diferenciacin de las actividades humanas, al igual que el proceso histrico de
diferenciacin de sus aptitudes y aspiraciones. Estos tres procesos no se
hallaban tan ntimamente vinculados en el pasado como lo estn en la
actualidad. En nuestra poca, dichos procesos se interpenetran fuertemente,
por cuanto la ciencia determina exactamente el tipo de las actividades
profesionales humanas, las cuales, al quedar definidas por las necesidades
sociales, son cada vez ms la expresin de las aptitudes e inclinaciones
individuales. En una poca como la nuestra, en la que surgen las condiciones
necesarias para el desarrollo multifactico del individuo y en la que este
desarrollo ha de convertirse en una de las principales fuerzas impulsoras para
la elevacin del nivel econmico y de la vida social y cultural, la enseanza
media de tipo general debe concebirse de tal manera que vincule el desarrollo
personal del individuo con la actividad profesional y social basada en los
progresos de la ciencia y la tcnica.

En estas condiciones, la enseanza de tipo general se convierte en el

principal factor de preparacin de las amplias masas a la actividad productiva y
al desarrollo cultural. Y solamente despus de haber esclarecido estas bases
fundamentales relativas a la nueva funcin de la instruccin secundaria de tipo
general, podremos solventar los problemas muy peculiares relacionados con el
concepto de las escuelas profesionales y de formacin general, el sistema
didctico de las mismas y el contenido general de las materias introducidas en
los programas y manuales.

21. El problema de la diferenciacin educacional, formacin

general y formacin profesional

En la teora y la prctica pedaggicas se va perfilando cada vez ms

ntidamente el problema de la diferenciacin de la formacin de los jvenes a
partir de una cierta edad. En los diferentes pases se suelen adoptar diversas
soluciones tanto en lo que respecta a la duracin del ciclo de instruccin, el
cual es comn y uniforme para todos los nios, como en cuanto a la orientacin
de la educacin ulterior y a la organizacin escolar relacionada con las diversas
orientaciones adoptadas.
En las consideraciones que van a seguir, querramos limitarnos a dos
problemas, a saber: el de la diferenciacin de la instruccin de tipo secundario
en instruccin general e instruccin profesional, y el problema de la
diferenciacin de la enseanza de tipo general. Consideramos que en ambos
aspectos hemos de proceder a una revisin fundamental del estado de cosas
existente y de los criterios dominantes al respecto; todo ello lo exige la realidad
de la poca en que vivimos.
En primer lugar, ya no es posible aceptar el principio an imperante de la
oposicin entre la formacin de tipo general y la formacin de tipo profesional.
La moderna enseanza profesional requiere la contribucin cada vez mayor de
la formacin de tipo general, y, a su vez, la moderna formacin general no
puede desvincularse en cierta manera de las perspectivas del futuro trabajo
profesional del alumno.
Cules son los argumentos que abogan en favor de dicha postura?
Hasta la fecha, el tipo de preparacin profesional que sola prevalecer
consista en asimilar la ejecucin correcta de una serie de operaciones
determinadas de tipo especial. Esta preparacin se realizaba generalmente en
forma bastante estrecha y artificial y mucho ms operativa que terica; el
alumno se formaba con vistas a un trabajo estrictamente determinado y no
alcanzaba ni a realizarlo inteligentemente ni a perfeccionarlo o transformarlo
conforme a los imperativos del progreso tecnolgico, ni tampoco tena la
posibilidad de cualificarse.
Ese tipo de formacin profesional ya no basta en la actualidad. Dado que
el trabajo profesional se halla determinado cada vez ms por el progreso
cientfico, uno de los elementos imprescindibles de la formacin profesional
debe ser, por consiguiente, la capacidad de seguir el ritmo del progreso y de
asimilar sus realizaciones. No pueden bastar, por lo tanto, las aptitudes
operativas, sino que es necesario comprender cada vez mejor las bases
tericas de cualquier profesin. No es posible limitarse a la realizacin de unas
actividades rgidamente estereotipadas, sino que es preciso arrancarse a los
esquemas anticuados, a la rutina, y realizar nuevas normas. En tales
condiciones, la formacin profesional ms sensata y eficiente ha de ser sobre
todo la formacin de tipo cientfico, y esta formacin ha de versar sobre los
fundamentos cientficos del trabajo. En muchos oficios es mucho ms
importante tener unos conocimientos de fsica o de qumica como disciplinas
bsicas que dominar los mtodos tcnicos ya envejecidos o en trance de serlo.
El conocimiento de las, llamadas disciplinas fundamentales las matemticas,
la fsica, la qumica, la biologa constituye la base cada vez ms importante
de la formacin profesional. Slo a travs de un buen conocimiento de estas
disciplinas es posible comprender plenamente la tcnica profesional y aplicarla
eficientemente. Cuanto mayor sea el nmero de individuos que tengan que
realizar unas operaciones que requieren conocimientos e inteligencia, tanto
ms importante ser el papel social dla formacin de tipo general.
Tambin es preciso tener en cuenta que el progreso tecnolgico
transforma las condiciones laborales en las diferentes profesiones, conduce al
surgimiento de nuevos tipos de trabajo, limita o liquida totalmente la demanda
de algunas profesiones, Esta mutabilidad exige de los cuadros profesionales
una preparacin que les permita tener una cierta elasticidad para adaptarse a
las nuevas condiciones.
Por consiguiente, la formacin profesional no puede sen demasiado
especializada ni debe convertirse en una aptitud] de realizacin mecnica de
un determinado tipo de trabajo.
Por el contrario, debe asumir un carcter de preparacin terica general
para la realizacin de un determinado tipo de labores, lo cual ha de permitir
lograr una especializacin concreta en ciertas condiciones, al igual que cambiar
de especializacin en las nuevas condiciones. Una tal preparacin debe
comprender, en primer lugar, toda una gama de nociones vinculadas con una
disciplina determinada y con las operaciones profesionales fundamentales.
De acuerdo con los elementos que acabamos de enumerar, la formacin
de tipo general debe penetrar mucho ms profundamente que hasta la fecha
en el proceso de formacin profesional. Bajo este punto de vista, cabe afirmar
que cometeramos un error al identificar el valor de la formacin profesional
con la estrecha preparacin especfica que permite a los jvenes trabajadores
ejecutar correctamente el trabajo que les es asignado el mismo da en que
ingresan en el taller.
Es evidente que este tipo de formacin profesional es muy apreciado por
los empresarios; sin embargo, esta apreciacin no deja de ser errnea, por
cuanto el valor de un joven operario no se manifiesta slo en base a cmo
empieza, sino asimismo en cmo es capaz de desarrollarse rpidamente. En las
actuales condiciones tecnolgicas, no est realmente mejor preparado el
obrero que entra a trabajar sabiendo ejecutar unas operaciones estrechamente
especializadas, sino aquel que ingresa en el taller con unos buenos
conocimientos cientficos generales de las bases y principios de realizacin de
su profesin, y es capaz de dominar rpida e Inteligentemente la tcnica
especfica exigida por una empresa determinada y por un determinado nivel
del progreso tecnolgico. Es posible que, en estas condiciones, un joven
operario pueda acarrear ciertas dificultades al comienzo de su trabajo
profesional, pero con el tiempo no cabe duda de que demostrar que sabe
trabajar mucho mejor que el joven que solamente asimil un nmero
determinado de operaciones y que, aun cuando al principio no cometa ningn
error, no demostrar ulteriormente ningn valor especial y fracasar en cuanto
a la adaptacin a los imperativos del progreso tecnolgico.
Sin embargo, la significacin de la instruccin de tipo general no
solamente radica, en nuestra poca, en el hecho de que est en la base de
cualquier autntica formacin profesional, sino que esa significacin aumenta
asimismo debido a que la democratizacin de la vida social garantiza a todos
los individuos una mayor igualdad de acceso a la cultura y una participacin
cada vez mas amplia en la vida poltico-social. Es claro que los hombres han de
estar bien preparados para poder cumplir con sus nuevas obligaciones y
ejercitar plenamente sus derechos democrticos.
Por consiguiente la instruccin ya no puede limitarse a la nica
formacin profesional, pues an cuando el trabajo profesional siga siendo uno
de los aspectos ms esenciales de la participacin social del individuo, no es ni,
mucho menos la nica forma de participacin. La preparacin de los individuos
para su integracin en la vida poltico-social y cultural se convierte, por tanto,
en el problema esencial de la educacin. Esto significa que la enseanza de
tipo general, modernamente interpretada, se convierte en un elemento cada
vez ms valioso de la propia formacin profesional.
Nuestras consideraciones ponen de manifiesto que la moderna escuela
media de tipo profesional ya no es ni ser una institucin cuya funcin estriba
nicamente en impartir una formacin estereotipada de carcter profesional y
vlido para toda la vida. Por el contrario, la enseanza profesional de grado
medio debe impartir un tipo de formacin capaz de desarrollarse y
transformarse durante el proceso laboral; en muchos casos, la escuela
profesional habr de encaminar a sus alumnos hacia los estudios superiores,
emprendidos ulteriormente.
 A su vez, la escuela secundaria de tipo general, basada en el tradicional
concepto de la enseanza general, no puede dejar de reorganizarse.
Qu es concretamente la enseanza general? No es fcil responder a
esta pregunta por cuanto an seguimos aferrados al concepto clsico de la
instruccin general, el cual es insuficientemente expresivo y convincente para
la poca en, que vivimos. La interpretacin de la formacin didctica,
desarrollada a travs de los siglos, llevaba generalmente a la afirmacin de que
la enseanza general es un tipo de enseanza incompatible con el aspecto
profesional, por cuanto conduce a la enseanza superior; tal como la defini
Spencer se trata de una formacin de tipo decorativo, es decir, una
formacin intelectual que permite actuar mayormente en el terreno social, en
los salones, y no en la vida real; se trata de una educacin que ha de
distinguir a una cierta lite social en relacin con las amplias masas y
permitirle a dicha lite entenderse y compenetrarse en base al conocimiento
de unos sistemas culturales determinados y de unos idiomas tambin
determinados.
Segn esta interpretacin, la educacin general asuma un carcter ms
bien formal tendente a desarrollar lo que corrientemente se ha dado en llamar
la inteligencia; y, aunque la enseanza comprenda varias facetas, se opinaba
que las lenguas clsicas eran las ms calificadas para asumir el papel de
entrenadoras del intelecto.
El concepto tradicional de la educacin general ya no puede sostenerse
ante la presin de la vida moderna. Son muchos los factores que a ello
conducen. El progreso de las ciencias matemticas y naturales ya puso de
manifiesto algunos de los aspectos unilaterales de dicho concepto en el siglo
XIX; entonces tuvo lugar una gran polmica acerca de las llamadas escuelas
reales comparadas con los clsicos gimnasios del pasado. La evolucin ulterior
de las ciencias matemticas y naturales impugn con mayor agudeza an la
unilateralidad filolgica de la antigua concepcin de la enseanza de tipo
general.
Otro de los factores de este proceso fue el desarrollo de la tcnica. Sus
consecuencias en la esfera de la educacin son mucho ms extensas de lo que
generalmente se cree, pues se refieren a tres aspectos ligados entre s aunque
autnomos. En primer lugar, esas consecuencias dimanan del hecho de que un
nmero cada vez ms crecido de profesiones que antes no se relacionaban con
el aparato tcnico ni las aplicaciones tecnolgicas se han ido vinculando
estrictamente con stas.
El segundo factor estriba en la significacin cada vez mayor de la tcnica
en la vida cotidiana, que obliga a los individuos a servirse de toda una serie de
instalaciones y aparatos tcnicos.
Finalmente, es un hecho que la tcnica se ha convertido en un factor
cada vez ms importante de la difusin y acceso a la cultura.
Otro de los motivos que demuestran que el tradicional concepto de la
enseanza - general est ya superado estriba en el desarrollo del papel social
de los individuos, la significacin creciente de su responsabilidad social, su
mayor aptitud a administrar los barrios donde habitan y las empresas donde
trabajan. Todo ello, ligado con el proceso de democratizacin social y con la
responsabilidad incrementada, de los individuos en un mayor nmero de
asuntos, exige la revisin fundamental del programa tradicional de la
enseanza general, de un programa en el que no haba lugar para las nociones
relativas a las obligaciones sociales de los individuos. La responsabilidad social
del hombre, su participacin en las actividades comunitarias, requieren en
muchos casos unos claros conocimientos de tipo sociolgico y psicolgico.
Paralelamente, la capacidad de saber hallar su propio lugar en el mundo y de
orientarse uno mismo, son los nuevos elementos de nuestra realidad que
obligan asimismo a la necesaria revisin de los conceptos tradicionales sobre
los mtodos de preparacin de los individuos para su integracin en la vida
social.
Finalmente, uno de los factores ms importantes que se hallan
vulnerados por la vieja concepcin de la enseanza general es el de su nueva
funcin social. La funcin tradicional de la educacin general dentro de la
sociedad, consista en garantizar a una lite determinada sus privilegios
sociales; a travs de los gimnasios y liceos, los hijos de las capas privilegiadas
podan acceder a los estudios superiores, que les aseguraban los puestos ms
encumbrados tanto en el mbito social como profesional; y la enseanza media
general era el nico medio para acceder a las universidades y escuelas
superiores.
Pero hoy en da hemos entrado en un perodo que se caracteriza por la
aspiracin a la generalizacin de la enseanza media. Es claro que, al
convertirse en una enseanza de tipo universal, para todos, el contenido de la
educacin general del grado medio debe diferenciarse necesariamente del que
tena para la formacin de una reducida lite.
Todo ello demuestra que el concepto tradicional de la enseanza media
de tipo general est ya superado y que mucho nos queda an por hacer para
modernizarla y colocarla a la altura de los imperativos de nuestra poca. Ahora
bien, cmo realizar esta modernizacin?
La base ms acertada para una discusin fructfera acerca de la
enseanza generar debe ser el anlisis de la civilizacin contempornea y sus
perspectivas de desarrollo, el anlisis de las condiciones de vida del hombre
moderno y acerca de las cuales cabe decir que sern las mismas en las que
vivir la generacin que hoy se encuentra en nuestras escuelas.
La discusin acerca de la enseanza de tipo general debe, pues,
asumirse en el futuro, ya que en nuestros das, en la poca de las
programaciones econmicas a largo plazo, el contar con el futuro en el aspecto
educacional es un elemento imprescindible. Pues slo oteando y tomando el
futuro en consideracin, es posible determinar cientficamente las formas, B
venideras de la educacin y definir los elementos esenciales K y el contenido
educacional necesario para los hombres del futuro.
Con el fin de puntualizar esta idea, expondremos seguidamente algunos
problemas esenciales relativos al concepto de la moderna enseanza general
en el aspecto de su eficiencia y su contenido.
Aunque mucho distamos de estar de acuerdo con el problema de cules
han de ser las aptitudes que deben desarrollarse ms ampliamente en los
alumnos, no cabe ninguna duda de que pensamos al respecto en una serie de
aptitudes y facultades determinadas y algo nuevas del hombre moderno.
En lneas generales, se trata de la inteligencia, aunque, digmoslo, existen
grandes diferencias en cuanto al tema de lo que significa la inteligencia.
Algunos opinan y quiz sea la formulacin ms justa que se trata en
este caso de la formacin de la cultura cientfica del intelecto humano en unas
condiciones como las de w hoy, en que la ciencia se ha convertido en la base
del trabajo profesional. Con el desarrollo ulterior de la civilizacin hade
incrementarse el papel de la ciencia en todas las profesiones y, ms an, en
todos los niveles profesionales. En estas condiciones, la cultura cientfica del
intelecto, o sea, la capacidad de observacin, de comparacin, de sustraerse
en forma crtica a los esquemas superados y la rutina, de formular nuevas
directivas y de transformarse al ritmo impartido por el progreso cientfico y
tecnolgico, ha de ser uno de los elementos esenciales de la capacidad y las
facultades del hombre moderno. Se trata sin duda de un elemento nuevo, ya
que en el pasado, cuando la vida social y profesional se apoyaba en la
repeticin de los mismos modelos de accin, a veces durante siglos, no se
necesitaba una tal cualificacin del intelecto.
El segundo aspecto relacionado con las aptitudes y facultades del
hombre moderno es el de la postura ante el arte. La escuela tradicional se
limitaba a la formacin de la capacidad relativa al anlisis de las obras
literarias. Pero el hombre de nuestra poca se relaciona con el arte no
solamente a travs de los textos literarios, sino que el arte le es facilitado por
el teatro y el cine, que van dejando de ser una rara diversin solamente
asequible a los habitantes de las grandes ciudades gracias a la televisin y la
radio; e! arte se ha difundido asimismo por los discos y las reproducciones de
la sobras pictricas, hoy en da tan buenas que en nada desmerecen de las
originales y permiten admirar las obras mas antiguas de la pintura y la
escultura. En estas condiciones, es digna de gran atencin la formacin de las
facultades estticas del hombre moderno mediante su contacto directo con el
arte.
El tercer aspecto es, el de la capacidad de actuacin social y moral,
resultante del incremento de las obligaciones sociales sometidas al criterio y
decisin, a la cooperacin de los individuos. En nuestra poca, muchas
cuestiones han de resolverse mediante la cooperacin social de unos grupos
cada vez mayores de personas. Esto requiere una actividad social que, en las
condiciones de la sociedad tradicional, no alcanzaba ni mucho menos ese
grado de necesidad. Por eso mismo, entre otras aptitudes, la moderna
enseanza general debe velar por impartirle al hombre actual la capacidad de
actuar y cooperar dentro de la sociedad. Se trata, en este caso, de la tcnica
de la moderna actuacin social en unas condiciones planificadas y organizadas
como de la postura de responsabilidad moral por la realidad social en la cual
viven los hombres.
 Seguidamente cabe citar entre las aptitudes de tipo general las que
asumen un carcter tcnico. Es un hecho que se trata de un problema bastante
controvertido, pues hay quienes opinan que los hombres han de asimilar los
conocimientos tecnolgicos con vistas a ser capaces no solamente de servirse
de los modernos aparatos y vehculos, desde el automvil hasta el televisor,
sino tambin de reparar e incluso perfeccionar esos elementos tcnicos. Otros
participan de la opinin de que eso es ir demasiado lejos y que de la misma
manera que para cuidar de nuestra salud estn los mdicos, las averas del
televisor o del coche incumben repararlas a los especialistas en la materia. Y
con todo esto se liga la discusin en torno a las perspectivas de la
automatizacin. Son muchos los expertos en esta problemtica que piensan
que las perspectivas en cuestin nos presentan un tipo de trabajo humano muy
distinto del que conocimos en el pasado y que en el futuro las tradicionales
cualificaciones profesionales ya no sern tan necesarias como en la actualidad
y que los individuos necesitar de un nuevo tipo de aptitudes manuales
deferentes de las que en el pasado se asimilaban a travs de las lecciones de
trabajo manual.
Finalmente, entre los nuevos conocimientos y nociones que deben
integrar la enseanza de tipo general, cabe incluir un elemento muy
fundamental pero a la vez muy difcil de definir: una cierta eficiencia general en
el trabajo. No cabe duda de que se trata de un aspecto en el que el hombre
moderno acta durante la mayor parte de las horas del da y que la adecuada
formacin del mismo en este terreno debe insertarse en el sistema de la
cultura general. Pues es muy dudoso de que un individuo ineficiente en su
labor profesional pueda ser un sujeto con una verdadera cultura general
moderna.
Sin embargo, la discusin en tomo a las aptitudes generales del hombre
moderno no es pese a toda una serie de aspectos litigiosos tan dificultosa
como la discusin sobre el contenido de la enseanza general, por cuanto es
evidente que todas las aptitudes a las cuales nos hemos referido deben
formarse y desarrollarse sobre la base de unas determinadas nociones
cientficas y culturales que han de integrar el programa de enseanza.
Cul debe ser la norma que ha de decidir sobre el contenido de la
moderna enseanza de tipo general?
 Todos somos conscientes de que no bastan al respecto las orientaciones
o directivas generales a tenor de las cuales el programa escolar se reduce a
reflejar toda la riqueza de la ciencia y la cultura contemporneas; todos nos
damos perfecta cuenta de la necesidad de realizar una determinada seleccin
de los materiales, de formar con ellos un determinado conjunto y de establecer
ciertas conexiones sintticas. Sobre qu bases hemos de organizar esa labor
pedaggica tendente a la seleccin, la integracin y la sntesis?
Este interrogante se relaciona muy estrechamente con la problemtica
de la diferenciacin de la enseanza general. Se trata de saber si la enseanza
media de tipo general debe ser en su conjunto uniforme para todos los
alumnos o si es preferible abogar por ciertas diferenciaciones dimanantes de
una base comn. En apoyo de la diferenciacin se aducen generalmente los
argumentos acerca de la diversidad de las aptitudes humanas, las cuales ya
destacan claramente entre los alumnos de las escuelas secundarias. En
principio, este argumento no deja de ser justo, aunque en la mayora de los
casos se formule de un modo bastante tradicional, es decir, que las diferencias
fundamentales en relacin con las aptitudes tienen un carcter contradictorio
en lo relativo a las matemticas y la filologa.
Todo parece indicar que el problema de la diversidad de las aptitudes
humanas es bastante ms complejo. Pues las aptitudes humanas no son un
elemento biolgicamente o psicolgicamente estable, histricamente
inmutable; se trata por el contrario, de la rplica especfica d un individuo
ante las situaciones, las posibilidades y las tareas objetivas que le son
impartidas por el desarrollo de la ciencia y de la realidad social. De manera que
si la enseanza media de tipo general, aun integrando ciertas nociones
comunes, debiera diferenciarse, ello debera realizarse como resultado del
anlisis de las condiciones de vida objetivas de los individuos y de sus
actividades, y de sus aspiraciones, inclinaciones y aptitudes en relacin con
aqullas.
La enseanza general de grado secundario debe, por lo tanto, garantizar
no solamente un comn lenguaje cientfico y sociocultural a todos los jvenes,
sino que ha de ser a la vez una verdadera preparacin para la vida gracias a la
introduccin en la problemtica didctica de las futuras normas de accin. Los
alumnos que saldran de una tal escuela dispondran de una base de cultura
general bastante amplia y comn y al mismo tiempo conseguiran una cierta
ampliacin de esa cultura en aquellos aspectos por ellos elegidos y ligados con
las perspectivas de su vida futura.
Somos de la opinin de que el desarrollo y la diferenciacin de las
aptitudes y de las inclinaciones humanas responden al proceso de evolucin y
diferenciacin de las disciplinas cientficas, al igual que al proceso de desarrollo
y diferenciacin de las actividades profesionales humanas. Esos tres procesos:
el desarrollo de la ciencia, del trabajo profesional y de las aptitudes humanas,
nunca estuvieron tan estrechamente vinculados como en la actualidad. Pues en
nuestros das se nterpenetran cada vez ms, por cuanto la ciencia determina
en un grado cada vez superior el tipo de las actividades profesionales humanas
que a su vez dimanan de las necesidades sociales y que son a un tiempo la
expresin y la fuente de las aptitudes y aficiones individuales. En una poca
como la nuestra, en la que surgen las condiciones propicias al desarrollo
multifactico de los individuos y en el que este desarrollo ha de convertirse en
una de las principales fuerzas impulsoras del ulterior desarrollo econmico de
la vida social y cultural, la enseanza general debe concebirse de tal manera
que asocie el desarrollo personal con las perspectivas de su actividad social y
profesional basadas en los progresos de la ciencia y la tecnologa.
Y es aqu precisamente donde se abre un importante campo para la
investigacin y la discusin. Se trata de definir cules son los grupos esenciales
de actividades humanas y de qu manera, de acuerdo con las perspectivas de
dichas actividades, cabe diferenciar la formacin didctica general de los
jvenes.
La clasificacin de las profesiones es un problema harto complejo. Sin
embargo, para las necesidades relativas a la organizacin de la enseanza no
es indispensable disponer de una clasificacin muy especfica de los oficios,
que, como sabemos, cuentan con varias decenas de miles de posiciones. Basta
con determinar en lneas generales que si excluimos las actividades ligadas con
las representaciones de carcter religioso y metafsico, podremos clasificar
cuatro campos principales de accin: la naturaleza muerta, la naturaleza viva,
la sociedad y la cultura.
Pertenecen al primer sector las profesiones tcnico-productivas; al
segundo, las profesiones vinculadas con el cultivo y la cra de todo lo vivo, as
como tambin todo lo relacionado con la proteccin de la naturaleza biolgica
del hombre pertenecen al tercer sector las actividades socio-administrativas y
econmicas, y, por ltimo, al cuarto sector, las actividades de tipo educacional
y cultural. De forma que podramos clasificar la enseanza general segn esos
cuatro aspectos fundamentales de las actividades humanas. Cabra prever una
variante de la enseanza general en la que el acento principal se pondra sobre
las matemticas, la fsica, la qumica inorgnica y las disciplinas tecnolgicas
vinculadas con ellas. Este tipo de formacin general conducira a las
profesiones tcnicas y a los estudios superiores de ingeniera.
En el segundo tipo o variante se pondra el acento mayormente en las
ciencias biolgicas y qumicas, lo cual conducira hacia las profesiones
agrobiolgicas y mdicas. En la tercera variante, las ciencias sociales
disfrutaran de un privilegio especial, sobre todo la sociologa y la economa,
con lo que los alumnos se prepararan para los estudios administrativos y
comerciales y las profesiones afines. Finalmente, en la cuarta variante de la
enseanza media de tipo general se pondra el acento sobre la filosofa y la
historia de la cultura contemplada como la historia de las ideologas sociales,
de la ciencia, la tcnica y el arte.
En esta ltima variante habra que prever la posibilidad de crear una
nueva esfera totalmente autnoma y en la que. .se acentuaran mayormente
los valores didcticos de las artes plsticas y la msica.
La clasificacin de la enseanza general que acabamos de sugerir es
diferente de la que se ha venido elaborando hasta la fecha en base a la
tradicin pedaggica. La diferenciacin que acabamos de establecer es el
resultado de los tres procesos evolutivos de la civilizacin moderna, a saber: la
diferenciacin de las ciencias, la diferenciacin de las actividades profesionales
y la diferenciacin de las aptitudes e inclinaciones humanas. La convergencia
de esos tres procesos abre ante la moderna enseanza general unas
perspectivas totalmente nuevas.
La proposicin que acabamos de formular elaborada en la Universidad
de Varsovia corresponde a los esfuerzos tendentes a la reforma escolar
realizados en diferentes pases. La reforma introducida ltimamente en los
liceos franceses implica una reestructuracin de la enseanza media que se
acerca mucho a nuestra concepcin. Al elaborarla tericamente, creemos que
solamente de acuerdo con esa interpretacin de la enseanza general la
escuela secundaria puede cumplir con su tarea de educar a los hombres
modernos. El problema de la educacin general asume, pues, en nuestra poca
una nueva forma. El proceso de democratizacin de la enseanza media a
travs de la transformacin simultnea del carcter del trabajo profesional
obliga a la revisin despiadada de la diferenciacin conservadora y aguda entre
la formacin general y la formacin profesional, y obliga asimismo a revisar los
mtodos tradicionales de clasificacin de la enseanza general en dos sentidos
el filolgico y el matemtico.
A medida que la enseanza media de tipo general se generaliza, un
nmero cada vez mayor de bachilleres renunciar a los estudios superiores en
favor de las vas ms cortas conducentes a la perfecta asimilacin de una
profesin determinada. Pues la enseanza media de tipo general impartida en
la escuela de acuerdo con un perfil determinado facilitar a estos jvenes el
integrarse directamente en el trabajo bien proseguir unos estudios
profesionales de breve duracin. As pues, el verdadero y moderno modelo de
formacin general media, diferenciado de acuerdo con las actuales
necesidades cientficas y profesionales, constituir una especie de puente entre
la formacin general y profesional, convirtindose simultneamente en un
factor de desarrollo multifactico de los individuos merced a la formacin
adecuada de sus aptitudes y facultades, a su integracin en una actividad
determinada que les permita concebir el mundo y la existencia con toda su
plenitud. Pues el mundo y la vida slo pueden concebirse en su plenitud en
base a una postura y a una actividad determinadas, en base a la integracin
personal de cada individuo en la vida social.
 22. Problemas de la generalizacin de la enseanza media en
1
la URSS

Introduccin

Desde los primeros aos, el poder sovitico realiz una labor sistemtica
encaminada a la elevacin del nivel de la enseanza y a la ampliacin de su
alcance social. Dicha labor se realiz a travs de las siguientes fases:
liquidacin del analfabetismo, obligatoriedad de la enseanza primaria para
todos los nios e introduccin de la enseanza universal en la escuela de
cuatro aos. A medida que estas tareas fueron realizndose, se tendi hacia
unos objetivos superiores: la prolongacin de la enseanza primaria y
obligatoria y la reestructuracin de la enseanza media. As se crearon las

1
Este captulo est basado en los materiales que pude reunir durante mi
estancia de un mes en la URSS como miembro de la comisin de especialistas
encargados de investigar sobre la organizacin sovitica de programacin de la
enseanza, por recomendacin del Instituto Internacional de Planificacin de la
Enseanza de Pars. Merced a la extraordinaria hospitalidad y amabilidad de las
autoridades soviticas, pudimos conocer con gran exactitud el sistema actual
de enseanza en la URSS y su planificado desarropo. La visita de las escuelas e
instituciones educacionales de Mosc y de diferentes regiones del pas, as
como las numerosas conversaciones mantenidas con las autoridades centrales
y de las Repblicas soviticas y sus Ministerios de Educacin, de Escuelas
Superiores, de Cultura y de Hacienda, con la direccin da la Comisin Estatal de
Planificacin, con los presidentes de los Comits de Enseanza Profesional, los
rectores de las universidades, los miembros de la Academia de Ciencias y de la
Academia de Ciencias Pedaggicas, etc., nos permitieron realizar un profundo
anlisis de las reformas efectuadas hasta la fecha y de las perspectivas futuras
en relacin con el desarrollo econmico de la URSS y los cambios en la
demanda de especialistas altamente cualificados.
bases para la tarea ulterior, es decir, la generalizacin de la instruccin de
grado secundario.

sta fue precisamente la tarea que se plante en el programa del PCSU

adoptado a raz del XXII Congreso, celebrado en octubre de 1961, como
objetivo fundamental de la poltica educacional. La realizacin de esta tarea, la
cual viene efectundose por etapas desde hace ya aos, coloc a la Unin
Sovitica en uno de los primeros puestos mundiales en el terreno de la
generalizacin de la enseanza de tipo medio Pero mientras que las
realizaciones soviticas en el aspecto de la liquidacin del analfabetismo y de
la introduccin de la obligatoriedad de la enseanza primaria pueden interesar
hoy en da nicamente a los pases en vas de desarrollo que deben solventar
una problemtica educacional bastante parecida, las experiencias en el terreno
de la generalizacin de la enseanza media son, en cambio, interesantsimas
para todos los pases desarrollados.
Cules son los rasgos especficos del concepto sovitico de la
generalizacin de la enseanza media?
Para responder a esta pregunta, hemos de formular previamente algunas
consideraciones de carcter terminolgico. En el desarrollo histrico de la
educacin sovitica se tom por costumbre aludir a la escuela elemental, que
abarca los cuatro primeros aos de enseanza, y a la escuela de siete aos,
que constitua la etapa siguiente en la ampliacin de la obligatoriedad escolar y
que ya no se designaba como a una escuela elemental ni primaria, sino como a
una escuela secundaria incompleta. Seguidamente, la escuela de diez aos o
de once aos recibi el nombre de autntica escuela secundaria.
Segn la terminologa occidental, la escuela de segunda enseanza
define a una institucin que slo educa a un cierto porcentaje de alumnos por
encima de una edad determinada puesto que por debajo de esta edad funciona
la escuela primaria; y, paralelamente a la escuela secundaria destinada a una
fraccin de la juventud, funcionan las escuelas destinadas al resto de los
adolescentes de esa misma categora o edad, pero con la salvedad de que
estas escuelas ya no reciben el calificativo de medias.
Contrariamente a esta terminologa, en la Unin Sovitica se utiliza
actualmente el nombre de escuela media para definir los establecimientos que
en principio educan a toda la juventud que ha alcanzado la edad
correspondiente. As interpretada, la escuela media comprende tanto a la
escuela primaria como a la escuela secundaria incompleta. En sentido, la
escuela media es una institucin que acoge nios y adolescentes durante el
perodo comprendido entre la escuela de prvulos y la escuela superior, y
adems dicha institucin se divide en cierta manera en tres grados.
De estos tres grados, los dos primeros representan lo que ya hemos
definido como la enseanza media incompleta. Desde el punto de vista
orgnico, este tipo de escuela media puede tener una existencia autnoma de
la misma manera que puede existir asimismo autnomamente el tercer grado,
que comprende las clases superiores de la enseanza media, pero esto es
bastante raro.
El rasgo caracterstico de la escuela secundaria de este tipo es la
homogeneidad de sus dos primeros grados. Actualmente integran ocho aos de
enseanza y tienen un programa comn para todos los alumnos de siete a
quince aos de edad. Se trata, pues, de una solucin diferente con respecto de
la que prevalece habitualmente en las naciones de Europa occidental, donde en
una edad bastante ms temprana se suele aplicar una diferenciacin tanto
orgnica como programtica. El sistema escolar sovitico no prev una tal
diferenciacin, puesto que todos los adolescentes reciben hasta los quince
aos de edad la misma formacin.
Cabe opinar que este perodo de formacin pedaggica uniforme es muy
largo y que acarrea ciertas prdidas resultantes del hecho de que los nios ms
capaces se ven frenados en su desarrollo a consecuencia de la necesidad de la
enseanza comn y segn un mismo programa con los nios menos
dotados. Sin embargo, quiz sea acertada la idea de que hasta los 15 16 aos
de edad an no se manifiestan en el desarrollo individual unas diferencias tan
fundamentales como para introducir necesariamente una enseanza
diferenciada; cabe pensar que en realidad la escuela comn con un programa
uniforme permite el mayor desarrollo multifactico de la totalidad de los nios
y crear un lenguaje fundamental comn para todos los ciudadanos.
Seguidamente, los aos de instruccin posterior pueden realizarse bien
en las clases IX y.X de la escuela secundaria o bien en los diferentes institutos
de tipo profesional. Como quiera que la gran mayora de la juventud (ms del
70%) asiste a dichas clases y que la escuela secundaria debe convertirse en la
principal va para la generalizacin de la enseanza media, la problemtica
esencial de tipo programtico y didctico de dicha generalizacin no deja de
concentrarse en ese mismo terreno.
Cul ha de ser el carcter del programa de la instruccin secundaria
completa? En qu perodo escolar puede y realizarse? Cmo ha de
generalizarse? Es lo que contemplaremos a continuacin.
1. La escuela media de diez aos. El carcter cientfico y politcnico de
su programa didctico
La respuesta a los interrogantes formulados anteriormente es hoy en da
totalmente distinta a la de hace unos aos. La reforma introducida en el ao
1958 estipulaba que la escuela secundaria de formacin general y politcnica
impartira a la vez una enseanza de tipo profesional. Para realizar est
objetivo, el plan prevea reservar un mayor espacio a los ejercicios prcticos y
muy especialmente a la labor productiva. El sentido de la reforma educacional
introducida en el ao 1958 era el de asegurar a los bachilleres que no pasasen
a la universidad o a las escuelas superiores, la posibilidad de acometer una
profesin inmediatamente despus de terminada la escuela secundaria. Se
parta asimismo de la idea de que el relacionar tempranamente a los jvenes
con el trabajo productivo es un hecho positivo desde el punto de vista de su
educacin y que modifica las intenciones y los planes de los jvenes, hasta la
fecha demasiado vinculados unilateralmente con los estudios superiores.
La reforma del ao 1958 surgi en unas condiciones conflictivas
provocadas por el incremento del nmero de los bachilleres que tenan la
intencin de seguir estudiando y el nmero limitado de plazas existentes en las
universidades y escuelas superiores, que no dejaba de ser el reflejo de las,
necesidades estrictamente determinadas de la economa nacional en
especialistas de formacin superior. Como quiera que no era posible
incrementar ilimitadamente la cifra de los estudiantes universitarios y que
tampoco se quera limitar el contingente de los alumnos de la enseanza media
aun cuando rebasara las necesidades sociales, se intent aminorar la tensin
entre el nmero de los bachilleres y el limitado; ingreso en las escuelas
superiores mediante la introduccin de la formacin profesional obligatoria en
las escuelas segunda enseanza.
 Al mismo tiempo, para el ingreso en las escuelas superiores y las
universidades se aplic el principio de privilegia hasta cierto punto a los
jvenes que ya contaban con prctica laboral, pensando que ello sera para los
bachilleres un incentivo suplementario para que se orientaran tras la
terminacin de la escuela secundaria, ms bien hacia el trabajo profesional que
hacia los estudios superiores inmediatos. La enseanza profesional impartida
en las escuelas secundarias y los privilegios concedidos a los jvenes
trabajadores para el ingreso en las universidades y centro superiores se
vincularon, pues, estrechamente en la normas de la poltica educacional del
ao 1958.
Pese a ciertas crticas, no muy numerosas por cierto, la reforma fue
consecuentemente aplicada por el Ministerio de Educacin y la Academia de
Ciencias Pedaggicas de la URSS. Se habl de esta reforma como un testimonio
de la grandeza y originalidad de los conceptos pedaggicos soviticos, como
un modelo de vinculacin de la enseanza general con la formacin politcnica
y profesional.
En Polonia se habl tambin con encomio de dicha reforma, destacando
que su significado ... rebasa ampliamente el marco de la Unin Sovitica e
incluso de los pases que edifican el socialismo, y que la reorganizacin del
sistema escolar asume una importancia trascendental en la historia de la
educacin de la joven generacin y abre un nuevo perodo en sus anales. 2 Se
manifestaba el convencimiento de que los nuevos planes de enseanza ... se
identifican con los principios fundamentales del marxismo-leninismo en cuanto
a la liquidacin de las diferencias entre el trabajo fsico y el trabajo intelectual,
y con respecto a la unin de la enseanza general con la labor productiva de
los alumnos durante el proceso didctico; se destacaba que dicha reforma ...
responde sumamente a las tendencias al desarrollo de la ciencia y la tcnica
modernas a escala mundial,3 y asimismo a los resultados de las
investigaciones de la moderna sociologa laboral.
Nunca compartimos ese entusiasmo... Al presentar en el ao 1958 el
citado proyecto de reforma, adelantamos muchas consideraciones crticas y
formulamos muchas dudas. Por entonces, escribamos que ...sera necesario
acentuar con toda fuerza la enseanza de las disciplinas fundamentales, poner
el mayor acento sobre el desarrollo del intelecto y de las aptitudes en buscar
las consecuencias prcticas y opinbamos que la escuela que entonces se
proyectaba es una escuela que . deja de ser realmente una escuela de
formacin general y secundaria para convertirse en una formacin politcnica a
la vida, la cual, en definitiva, deja de ser una escuela politcnica para
convertirse en un tipo de escuela de perfeccionamiento para los jvenes que
trabajan en unas profesiones especializadas. Anticipbamos que aquella
reforma ... no tena ms remedio que "deslizarse" en esa direccin, mientras
que cabe concebir el futuro de la sociedad socialista segn unas perspectivas
totalmente opuestas, es decir, segn las perspectivas de la elevacin y la
generalizacin de la cultura general, segn las perspectivas del creciente papel
de la teora en todas las profesiones. Y este pronstico ha demostrado ser
justo.
La experiencia de una serie de aos nos ha demostrado que la reforma
del ao 1958 no dio los frutos apetecidos. En primer lugar se ha demostrado
que en el marco de la escuela secundaria y en el tiempo invertido a su
enseanza no es posible garantizar una formacin de tipo profesional. La
participacin de los jvenes alumnos en el trabajo productivo fue la causa de
constantes quejas, tanto por parte de los padres como de los directores de las
empresas industriales, sumergidas por una masa de adolescentes no
preparados para el trabajo. En los pequeos centros, tropezaron con
dificultades suplementarias en la organizacin de la formacin profesional; en
muchos casos los jvenes estaban condenados de un modo casual a asimilar la
enseanza de tipo profesional de acuerdo con las posibilidades de un centro
determinado, pero sin responder ni a las necesidades del centro en cuestin ni
a las necesidades de la economa nacional, .y Finalmente, los sondeos y las
encuestas han puesto de manifiesto que un nmero muy reducido apenas un
pequeo porcentaje de bachilleres se han puesto a trabajar realmente en la
profesin para la cual se les haba preparado. En cambio, el nivel cientfico de
las escuelas secundarias no solamente no se ha incrementado, sino que ms
bien se observa en ellas la tendencia a descender.
Todo ello motiv que en el ao 1964 se decidiera reorganizar a fondo el
sistema introducido en el ao 1958. As pues, se renunci totalmente a la
formacin profesional dentro de la escuela media de tipo general y, dado que
para esa finalidad se dedicaba en total un ao de labor escolar, se resolvi
reducir en un ao la enseanza en la escuela, promoviendo un ciclo de diez
aos de enseanza secundaria.
Esta escuela media de enseanza general de diez aos debe ser desde
entonces una preparacin para los estudios superiores a la vez que para el
trabajo profesional o las escuelas de corta duracin y los cursillos de
preparacin profesional.
As pues, el programa de dicha escuela debe contemplarse desde el
punto de vista de los intereses de dos grupos diferentes de alumnos: los que
pasan directamente a los estudios superiores y los que se integran
directamente en el trabajo profesional o ingresan en las escuelas profesionales
basadas en la terminacin total de la enseanza secundaria. De qu manera
los actuales programas cumplen con esos dos tipos de demandas?
Es un hecho que la tendencia fundamental de dichos programas es la de
elevar el nivel cientfico de la escuela mediante su acercamiento al carcter y
la problemtica de la ciencia contempornea. Esta reforma debe contribuir al
desarrollo de ambos grupos de jvenes por igual; pues la ciencia es en nuestros
das no slo la base de los estudios superiores, sino tambin del trabajo
profesional. La severa crtica a la cual fueron sometidos los programas
imperantes hasta la fecha puso de manifiesto que su contenido se alejaba
bastante del nivel de la ciencia moderna, que contenan muchos materiales
superados y que la parte dedicada a las investigaciones contemporneas se
agregaba mecnicamente a los captulos de tipo tradicional.
Por consiguiente, los nuevos programas no pueden ser en ningn caso
unos antiguos programas enmendados, sino que es preciso transformarlos
totalmente.
El postulado de que la enseanza de todas las materias didcticas
respondiera a las realizaciones y mtodos de la ciencia moderna, se ha
realizado gracias a una mayor acentuacin que en el pasado de la teora y
gracias a la seleccin de los hechos ilustradores de la teora. De este modo se
ha conseguido una reduccin del material didctico que en los antiguos
programas gozaba de una significacin autnoma y que al acumularse
excesivamente recargaba la memoria de los alumnos sin desarrollar sus
facultades mentales; al mismo tiempo, se ha conseguido la posibilidad de
profundizar el proceso didctico y de despertar el mayor inters intelectual en
los jvenes. En los programas didcticos as transformados, se ponen de
manifiesto las ideas fundamentales de las distintas ramas del saber y su bsica
estructura cognoscitiva.
Es un hecho que todo ello requiere un serio cambio en los mtodos de
enseanza que hasta la fecha se orientaban demasiado unilateralmente hacia
la retencin de los hechos en la memoria, y a la capacidad de ejecutar unas
operaciones determinadas y a las aptitudes manuales. Esto requiere igual,
mente toda una serie de nuevos manuales para ayudar a los alumnos a
asimilar en forma activa las nociones fundamentales y los conceptos tericos
esenciales de la ciencia moderna.
No es ste el lugar para referirnos detalladamente al contenido de esos
cambios en las distintas materias didcticas; bastar con una caracterizacin
de tipo general, destacando concretamente que se han reorganizado los
programas de fsica, de qumica y de biologa, con lo que el elemento principal
de la enseanza se halla integrado con las principales realizaciones de la
ciencia contempornea y sus tendencias evolutivas fundamentales, mientras
que el material tradicional, cu su mayora puramente descriptivo, se ha retirado
o limitado considerablemente. Del mismo modo se ha introducido muchos
elementos nuevos en el programa de matemticas, suprimiendo la
contradiccin que an subsista entre la aritmtica y el lgebra, y desarrollando
los elementos matemticos, que actualmente asumen la mayor significacin
para la tcnica, la fsica, la biologa y la economa.
La segunda tendencia esencial de los reformados programas didcticos
estriba en su carcter politcnico. Como es sabido, la idea de la enseanza
politcnica ha sufrido en la URSS una larga y mltiple evolucin. Partiendo del
concepto marxista, los comunistas rusos ya intentaron en los primeros aos de
la revolucin elaborar las directrices tericas y prcticas en este aspecto. Lenin,
en su artculo intitulado Sobre la labor del Comisariado del Pueblo para la
educacin (1921), destac muy especialmente el carcter social y de
educacin general de la enseanza politcnica y se opuso a los que estaban
dispuestos a identificar la formacin politcnica con la preparacin profesional
y tecnolgica, Numerosos pedagogos de la poca, entre ellos N. Krupska, A.
Lunacharski y A. Blonski, analizaron el problema de la enseanza politcnica, y
los frutos de su debate aparecieron en los documentos oficiales como por
ejemplo en Fundamento de la Escuela Unificada del Trabajo (octubre de
1918). El resumen de las experiencias de aquel perodo se efectu en la
conferencia celebrada en 1930 acerca de la enseanza politcnica. La
resolucin adoptada en 1931 por el Comit Central del PCUS sobre la escuela
primaria y secundaria tenda vincular la enseanza politcnica ms bien con las
disciplinas de las ciencias naturales que con la labor productiva en las fbricas.
Al ao siguiente, el Ministerio de Educacin promulg el estatuto de la Escuela
Politcnica unificada del trabajo.
Sin embargo, la realizacin de este concepto no result fcil. En la
prctica, la formacin de tipo politcnico se convirti en muchos casos en la
participacin de los alumnos en la labor productiva de las escuelas ms
cercanas a los centros industriales o agrcolas o en las experiencias de
laboratorio realizadas por los profesores de fsica y de qumica en el marco
didctico. Una de las manifestaciones de aquellas dificultades fue la supresin
del trabajo manual en las escuelas en el ao 1940, eliminndose de los
programas de enseanza lo que se haba dado en llamar como obra manual y
trabajo. Sin embargo, se levantaron ciertas voces de protesta contra esta
disposicin.
La guerra interrumpi el debate, el cual fue reanudado despus de la
terminacin de las hostilidades. Varias concepciones fueron adelantadas
entonces por Kalashnikow, Shaba-low, Concharow y Skatkin, al mismo tiempo
que en centenares de escuelas se intentaba aplicarlas. La reforma educacional
del ao 1958 volvi a poner el acento principal sobre la formacin politcnica
como eslabn fundamental de la ligazn entre la escuela y la vida.
Pero la enseanza politcnica en las escuelas secundarias de formacin
general que a la vez deban impartir una cierta preparacin de carcter
profesional, tropezaba con serias dificultades. Desde el punto de vista terico,
se intent defina la tarea especfica de la enseanza politcnica como una
especie de puente entre la instruccin general, sobre todo en las materias
matemticas y naturales, y la formacin profesional. No obstante, en la
prctica esta posicin ce la enseanza politcnica no dejaba de ser vacilante;
en algunas escuelas se acentu de tal manera la formacin de carcter
profesional, que la politecnizacin se redujo a una especie de preparacin
monotcnica con miras al trabajo; en otras escuelas, se acentu con tanta
fuerza la enseanza cientfica, que la politecnizacin se reduca realmente a
unos meros ejercicios de fsica o de qumica en los laboratorios.
En el primer caso, la formacin politcnica se supeditaba a la necesidad
de una formacin profesional estrictamente especializada, mientras que en el
segundo se reduca al postulado de la enseanza general abstracta.
Los nuevos programas elaborados en el ao 1965 tienden a contrarrestar
los dos peligros. En efecto, la emancipacin de la enseanza media de tipo
general de la obligacin de impartir la formacin profesional ha liberado a la
enseanza politcnica de muchas de las dificultades anteriores. En la
actualidad le es mucho ms fcil que antes conservar su carcter multifactico.
Las principales dificultades se manifiestan ahora ms en lo que atae a la
relacin que ha de existir entre la formacin politcnica y la enseanza de las
diversas materias cientficas. Los nuevos programas ponen el acento sobre la
convergencia del moderno desarrollo cientfico y tecnolgico, gracias a la cual
la enseanza politcnica debe conjugarse ntimamente con la formacin
terico-cientfica. Es claro que la formacin de tipo politcnico tiene asimismo
un carcter manual al exigir la asimilacin de ciertas habilidades y el saber
servirse de toda una serie de instrumentos fundamentales, pero el trabajo
manual y el trabajo tecnolgico no pueden ser una finalidad en s, sino que
deben asociarse con la problemtica cientfica y tecnolgica.
Al destacar las bases cientficas de la formacin politcnica, los nuevos
programas didcticos introdujeron a la vez una materia especfica denominada
trabajo y tcnica impartida durante 2 horas semanales en las clases I-III,
durante 3 horas en las clases IV-VII, 2 horas en la clase VIII y, finalmente, de 4
horas semanales en las clases IX y X. La finalidad de esta nueva materia
didctica estriba en familiarizar a los alumnos con las principales orientaciones
de la economa nacional sovitica en los aspectos cientfico-tecnolgicos y en
formar en ellos las aptitudes tcnicas fundamentales, ensendoles a servirse
de los instrumentos ms sencillos y de la documentacin tcnica de tipo
elemental. Las lecciones se desarrollan en las aulas, laboratorios y talleres
escolares; no est prevista la participacin en el trabajo de las empresas
industriales ni de los centros agrcolas, y sola mente se incluye en el programa
la visita a las fbricas y una cierta forma de labor escolar socialmente til.
As, la enseanza politcnica liberada de las prestaciones directas de tipo
profesional, se ha de convertir en uno de lo, modernos y principales factores de
la escuela media de formacin general. En la poca de los grandes adelantos
de ciencia y la tecnologa, en la poca en que el trabajo y labor cotidiana de los
individuos se hallan condicionados cada ms por la tcnica, es comprensible
que la enseanza general no pueda conservar sus rasgos humanstico-
filolgicos o cientfico-abstractos tradicionales, sino que debe tomar en
consideracin los elementos de los conocimientos y aptitudes tecnolgicos que
responden al carcter de la civilizacin moderna.
stos son los postulados que estn llamados a realizar la concepcin
sovitica de la enseanza politcnica que se esboza en los programas del ao
1965.
La formacin cientfica y politcnica que ha de impartrsele a los alumnos
de esta nueva escuela media ha de ser segn lo esperan los autores del
programa til y suficiente para poder emprender ulteriormente los estudios
del grado superior inmediatamente despus del bachillerato y asimismo para
integrarse en el trabajo profesional haca el cual se orienta directamente o tras
un breve cursillo de formacin una gran parte de la juventud, a la vez que ha
de permitir a quienes lo deseen emprender los estudios superiores en las horas
libres del trabajo profesional.

2. Es suficiente la enseanza de diez aos?

Vale la pena contemplar con un poco ms de atencin el problema

encerrado en la pregunta que acabamos de formular. Todos sabemos que en la
mayora de los pases el ciclo escolar que precede a los estudios superiores
dura de 12 a 13 aos. De modo que cabe preguntarse si un ciclo decenal es
realmente suficiente, y, en la afirmativa, ello nos lleva a pensar si en muchos
pases no se despilfarran intilmente dos o tres aos de esfuerzo por parte de
los jvenes. Y si llegamos al convencimiento de que un ciclo de 12 a 13 aos es
necesario, ello nos mueve a pensar si el ciclo de 10 aos adoptado en la URSS
es realmente suficiente.
Para responder a esta pregunta habra que estudiar detalladamente los
nuevos programas a la vez que la prctica escolar que fundamenta el nivel de
los conocimientos y la inteligencia de los futuros bachilleres. Sera
interesantsimo que este anlisis se acometiera en el marco de la pedagoga
comparativa. En la espera de que ello se realice, nos limitaremos a exponer
seguidamente algunas consideraciones sobre el tema en cuestin.
Considerado en base a los programas de enseanza, y sobre todo en
cuanto se refiere a las materias ligadas con las matemticas y las ciencias
naturales, el nivel educacional d la escuela media de 10 aos es realmente
elevado; en el terreno de las matemticas, a las que se dedican 6 horas
semana, es posible alcanzar un nivel superior al de los gimnasios y liceos o
secciones cientficas de los dems pases asimismo, el nivel de los
conocimientos impartidos en el terreno de la fsica, la qumica y la biologa no
parece ser inferior al de las escuelas secundarias de las otras naciones; en lo
que atae a la formacin humanstica, es seguro que no se llega al nivel de las
escuelas especficamente humansticas pero no es inferior al de la formacin
impartida al respecto por las escuelas medias del tipo comn, basadas en las
matemticas y las ciencias naturales.
Cmo conseguir, en una escuela secundaria de 10 aos, unos
resultados bastante aproximados a los que se logran en la escuela de 12-13
aos? Ha de obtenerse mediante el mayor esfuerzo de los alumnos?
Es un hecho que la sobrecarga no es pequea en cuanto se refiere al
nmero de horas de enseanza, pero no se diferencia realmente de la de los
alumnos de otros pases. Como es sabido, el ahorro se ha buscado en otros
aspectos. Pero hasta cierto punto, este ahorro es slo aparente, pues cabe
recordar que el ciclo de doce aos de enseanza se calcula muy
frecuentemente a partir del sexto ao de vida del nio y en algunos pases
incluso desde la edad de 5 aos, mientras que en la URSS el ciclo decenal de
enseanza se calcula partir de la edad de 7 aos; a esta edad, los nios
soviticos ya han pasado, en su mayora cuando menos, por las escuelas de
prvulos, cuyo ltimo ao pertenece realmente a la educacin escolar, con lo
cual sta dura 11 aos. La economa de tiempo radica en cierto grado en la
supresin de las lenguas clsicas; sin embargo, en muchas escuelas de otros
pases tampoco se ensean ya estas lenguas, lo que no es ningn obstculo
para que el ciclo didctico dure 12 aos.
Pero esos clculos no aclaran totalmente el problema, ya que se han
conseguido realmente ciertos ahorros de tiempo gracias a los cuales es factible
alcanzar en un perodo ms breve el mismo nivel de enseanza que se
consegua en un tiempo ms dilatado. Estos ahorros se realizaron sobre todo en
la enseanza del primer grado. Tras numerosos ensayos y experimentos
psicolgicos y didcticos, se decidi acorta el. Ciclo preparatorio que
anteriormente se realizaba en cuatro aos, ponindolos en tres aos. Aboga en
favor de esta solucin el hecho del desarrollo ms rpido de los nios de 7 a 10
aos de edad en las condiciones de la civilizad moderna, as como tambin las
posibilidades de impartir una enseanza ms intensiva gracias a los nuevos
mtodos didcticos. Es un hecho que la escuela tradicional consideraba sus
alumnos de un modo bastante infantil y sus mtodos inducan a perder una
gran parte del ciclo de enseanza. Son especialmente interesantes al respecto
los experimentos llevados a cabo en relacin con la enseanza de las
matemticas y que ponen de manifiesto que es posible impartir mucho ms
pronto las nociones de lgebra y que los nios ya dan muestras en tercera
clase de una clara inclinacin intelectual a operar con las materias simblicas.
El hecho de enmarcar el curso propedutico en las clases I, II, III, permite
empezar ya en la clase IV la enseanza sistemtica. Y en este grado didctico
se opera una segunda economa al adoptar el llamado sistema lineal de los
materiales programticos hasta la clase X. I, Sin embargo, la clase VIII tropieza
con ciertas dificultades., Desde el punto de vista orgnico, se trata de una
clase que implica una determinada fase educacional: una parte bastante
considerable de los alumnos, tras haber terminado la octava clase, se orienta
hacia las escuelas profesionales. Sin embargo, programticamente no se trata
de una clase terminal de un determinado ciclo didctico. Pero esto se explica
por cuanto se parte de la idea de que la enseanza inedia generalizada puede
realizarse no slo a travs de la escuela secundaria de formacin general, sino
tambin a travs de las escuelas profesionales vinculadas con los centros
nocturnos de enseanza media o con los institutos tcnicos. Partiendo, pues,
de la hiptesis de que la totalidad de los jvenes tarde o temprano y por una u
otra va pueden .conseguir una instruccin secundaria completa, el ciclo
programtico no se cierra con la clase VIII, sino que, por el contrario, son su
continuacin las clases IX y X.
Por consiguiente, el nuevo programa sovitico no prev en dichas clases
ninguna acumulacin didctica, puesto que siguen basando en el ya citado
sistema lineal. Ella se percibe claramente en las materias tales como la
literatura o la historia, cuyo curso est calculado en tres a cuatro aos, y en la
octava clase los alumnos ya se encuentran precisamente en la mitad del
camino. De este modo, la definicin de la as llamada escuela secundaria
incompleta caracteriza muy (acertadamente a las clases que van desde la
primera a la Octava, y por lo tanto se necesitan otros dos aos de enseanza
hasta llegar al bachillerato, con lo cual se termina la enseanza media
completa. El rechazo del llamado sistema Concntrico, que obligaba a la
repeticin de las materias permite realizar una economa bastante
considerable. Los alumnos salen de la escuela, o mejor dicho del curso de ocho
aos, con unos conocimientos incompletos, pero, como ya hemos indicado, se
parte del presupuesto de que podrn terminar su instruccin secundaria en
otras condiciones y en otros establecimientos.
Sin embargo, los mayores ahorros han de conseguirse a travs de la
intensidad intelectual de las clases en base al nuevo programa. Pues se parte
del principio de que hasta la fecha los alumnos perdan un tiempo bastante
considerable en la escuela. Aun cuando la clase fuese disciplinada y el profesor
suficientemente experto, los programas y manuales obligatorios obligaban a la
acumulacin y repeticin de los materiales de un modo que absorba mucho
tiempo, pero poco eficiente bajo el punto de vista intelectual.
Al aplicar el principio de elevacin del nivel terico de la enseanza
escolar y la estricta vinculacin de la misma con los adelantos de la ciencia
moderna, el nuevo programa sovitico para la enseanza media pone el acento
sobre las principales teoras y nociones cientficas. Como ya hemos subrayado,
esas directivas deben facilitar la labor de los alumnos al convertirse en el eje
en torno al cual se agrupan los materiales indispensables para lograr unas
interpretaciones correctas, para la comprensin cabal de las leyes cientficas y
la asimilacin del lenguaje cientfico. Las materias estructuradas en base a las
ideas conductoras se vuelven mucho ms interesantes para el alumno, por
cuanto significan algo, y es ms fcil recordarlas en el caso en que es preciso
recordar los hechos en tanto que hechos. Los autores del nuevo programa
confan en que la enseanza as estructurada ser ms intensiva, permitiendo
suprimir tiempo muerto en la escuela. De este modo la escuela que hasta la
fecha contaba con bastantes ratos improductivos debido a que los materiales
didcticos no se facilitaban con la suficiente eficiencia, y rapidez, se ha
convertido actualmente en una escuela de labor intensiva. No cabe duda de
que la movilizacin de estas reservas de fuerzas intelectual les ha de permitir
el logro de una mejor formacin en menos tiempo.
Todas esas medidas, esas economas, permiten por tanto acumular
durante el ciclo decenal didctico el bagaje o nociones considerado
indispensable, tanto para los estudios superiores como para el trabajo
profesional cualificado. Se trata de un gran ahorro de tiempo no solamente
para los propios alumnos, sino tambin desde el punto de vista del costo social
de la educacin de la joven generacin. Finalmente, el hecho de haber fijado el
ciclo de la enseanza media en diez aos facilita sumamente su generalizacin.
Precisamente, uno de los argumentos que militan en favor de la escuela
secundaria de diez aos es que es posible generalizarla ms fcil y
rpidamente. Se parte de la idea de que la divisin de las tareas entre la
escuela secundaria y w escuela superior debe hacerse ms bien en el sentido
de reducir el tiempo de enseanza en la escuela secundaria en beneficio de la
iniciacin ms temprana de los estudios superiores. Ahora bien, si en el grado
de la enseanza superior introducimos la llamada escuela semisuperior
(asequible a la totalidad de los bachilleres) y la escuela superior (reservada a
una fraccin de los bachilleres), entonces cabe afirmar que ya nos hallamos
ante el comienzo de la generalizacin de la enseanza superior. Si esta
generalizacin debiese abarcar un ciclo de instruccin de doce aos, ello seria
a juicio de muchos pedagogos una distribucin muy preferible, puesto que
se contara con diez aos de escuela secundara y con dos aos de enseanza
supermedia en lugar u los doce aos de instruccin del sistema de enseanza
media que rige en la mayora de los pases.

3. La generalizacin de la enseanza media'

La problemtica que acabamos de contemplar relativa al programa

didctico no es ms que uno de los aspectos del gran problema de la
generalizacin de la enseanza media. El segundo aspecto es el de las
soluciones de tipo orgnico. El postulado de la generalizacin de la instruccin
secundaria entre todos los jvenes, contenido en el programa del PCUS, no
concretaba exactamente las formas segn las cuales haba de realizarse. Estas
formas son indudablemente muy diversas, y en este aspecto, al igual que en el
del contenido de la enseanza general, las experiencias y ensayos, lo mismo
que los proyectos y los planes de la URSS, son muy interesantes.
El principal camino para la realizacin del postulado de generalizacin de
la enseanza general de tipo medio son, naturalmente, las escuelas de
segunda enseanza. Desde la VIII clase hasta la IX clase suele pasar el 70-75 %
de los jvenes. Seguidamente hay que tener en cuenta las escuelas
secundarias nocturnas, en las cuales se instruyen los jvenes trabajadores que
antes de entrar a trabajar recibieron una formacin de ocho aos, al igual que
los jvenes que asistieron a las escuelas medias especiales en las que no se
imparte una enseanza general. Alrededor del 10 al 12 % de los jvenes que
terminan la octava clase ingresan en las escuelas de formacin profesional,
mientras que la gran mayora prosigue simultneamente sus estudios
generales en las escuelas nocturnas. Finalmente hay un tercer camino: el de la
escuela tcnica, basada en el sistema de 8 aos y la cual asiste un pequeo
porcentaje de adolescentes; en este tipo de escuela se les imparte
simultneamente una enseanza general y una formacin profesional.
Es evidente que estas tres vas no son equivalentes. La escuela
secundaria diaria garantiza al mximo las mejores condiciones en orden a
impartir a sus alumnos una instruccin media completa. Los alumnos de las
escuelas secundarias profesionales de tipo especial deben completar su
instruccin en las escuelas nocturnas si quieren conseguir el bachillerato. Esto
representa, naturalmente, para ellos una gran sobrecarga, puesto que las
horas de clase rebasan las 50 por semana. Pese a ello, no consiguen la misma
instruccin general que los alumnos de las escuelas diarias, por cuanto las
escuelas nocturnas disponen de un nmero ms reducido de horas y el
cansancio de sus alumnos no se presta a una labor muy intensiva como la de
las lecciones de la maana.
Tampoco el tercer sistema de enseanza garantiza a los alumnos una
educacin equivalente, por cuanto en las escuelas tcnicas no suele ser
generalmente muy importante la dimensin de las materias de formacin
general; en estos centros, el acento principal recae en la formacin de tipo
profesional.
 La desigualdad de la enseanza general impartida en es tres tipos de
centros escotares se manifiesta con toda claridad con ocasin de los exmenes
de ingreso en las escuelas superiores. No disponemos de los necesarios datos
estadsticos al respecto, pero toda una serie de informaciones inclinan a pensar
que solamente un porcentaje insignificante de los alumnos que salen de esas
escuelas triunfan en los exmenes preuniversitarios.
Ante esta desigualdad no deja de ser especialmente importante la
pregunta relativa a los factores llamados a decidir el destino de los
adolescentes al finalizar la octava clase. Cul es el factor que determina que
algunos de ellos pasen directamente a la IX clase y que otros pasen a la
formacin profesional, o sea, a una va considerablemente ms difcil en cuanto
se refiere a las perspectivas de una formacin ulterior? Dado que en general no
hay exmenes para la clase IX, se opina que los jvenes que desean proseguir
sus estudios en la escuela secundaria diaria pueden hacerlo. Ahora bien, por
qu una parte de los mismos no lo hace? Es que la fuente verdadera de una
tal decisin estriba realmente en el deseo de los adolescentes? Acaso no
existen ciertas dificultades objetivas de resultas de las cuales esos jvenes no
pueden continuar estudiando en la escuela diaria?
Las encuestas y sondeos realizados al respecto han puesto de manifiesto
algunas de esas dificultades. En ciertos casos se trata concretamente de
motivaciones de tipo material: aunque la escuela es gratuita, sin embargo, el
largo perodo de instruccin desligado del trabajo asalariado no deja de ser
costoso; otras veces, intervienen los factores de tipo geogrfico: el lugar de
residencia, el alejamiento de la escuela. No dejan de ser, en cambio, un factor
positivo los incentivos materiales de que disponen las escuelas medias
especiales. Pues estas escuelas no slo suelen disponer de internados y
facilitan gratuitamente los uniformes diarios y festivos, sino que abonan un
tercio del trabajo que el alumno realiza en forma de prcticas en las empresas
de produccin.
Las dificultades o los incentivos que acabamos de enumerar no dejan de
motivar la decisin de abandonar la escuela despus de terminar la VIII clase,
con lo que cabe afirmar que esta decisin es raramente totalmente consciente;
no se apoya en ninguna consulta ni est vinculada con ningn tipo de
orientacin previa.
 Esta situacin ha de mantenerse en el futuro prximo. Pues los planes de
desarrollo de la enseanza ya prevean que, en el ao 1970, alrededor del 80 %
de los jvenes se instruiran en la IX y X clases de la escuela de enseanza
media general y que el resto pasara a las escuelas profesionales. Sin embargo,
en este sector ya se van perfilando ciertas dificultades: los establecimientos
secundarios especiales slo satisfacen el 25-30 % de las necesidades de la
economa nacional en obreros cualificados, por lo cual se planifica la profunda
reorganizacin de estos centros de instruccin. Para el ao 1970 deban pasar
ya de un efectivo de 1,5 millones1 de alumnos a 2,5 millones. Esta cifra
representa aproximadamente el 40 % de toda la juventud de esa categora de
edad, lo cual significa que han de abandonar la escuela media de formacin
general un nmero mayor de adolescentes que anteriormente. La situacin no
deja de agravarse si tenemos en cuenta que se planifica asimismo la
reorganizacin de las escuelas tcnicas. Los ndices actualmente facilitados
sugieren aceptar una relacin del nmero de los profesionales tcnicos y del
nmero de los ingenieros que se sita en 4 tcnicos para 1 ingeniero; como
quiera que no se proyecta reducir la cifra de los ingenieros, es preciso
incrementar el nmero de los tcnicos.
La salida a esta situacin deficitaria se vislumbra a travs del paso de
ciertos tipos de escuelas profesionales al nivel superior, o sea, que la
instruccin en las mismas slo comenzara despus de terminar la dcima
clase. Esto se refiere tanto a las escuelas medias especiales que actualmente
funcionan mayormente sobre la base del ciclo de 8 aos (e incluso menos),
como tambin a las escuelas tcnicas, que en su mayora estn basadas
igualmente en la instruccin de 8 aos. Los proyectos soviticos prevean que,
para el ao 1970, alrededor del 20 % de las escuelas medias especiales
funcionaran sobre la base del ciclo decenal de enseanza; esta medida
afectara en mayor grado a las escuelas tcnicas.
Esta elevacin del nivel terminal de las escuelas profesionales les
permite reclutar a una masa mayor de jvenes. Pues el incremento al respecto
es muy dinmico: mientras que en el ao 1958 .haba en la URSS
aproximadamente 1,5 millones de bachilleres, 300 mil de los cuales ingresaron
en las escuelas superiores, en el ao 1966 terminaron la escuela secundaria
unos 3,5 millones de alumnos, pero el incremento relativo de los estudiantes no
lleg a ser tan grande. Esto significa que la economa nacional de la URSS
puede contar con la formacin de los cuadros medios no slo entre los jvenes
que terminan la clase VIII, sino sobre todo entre los bachilleres que no
continan sus estudios superiores. Como ya hemos dicho, las escuelas
profesionales de tipo medio se basan fundamentalmente en la enseanza de 8
aos (admitiendo igualmente a los jvenes que no la terminaron), pero es cada
vez ms acusada la tendencia a basar este tipo de escuelas por lo menos en el
ciclo didctico nacional. La preparacin a ciertas profesiones (por ejemplo, el
magisterio, las profesiones econmicas y comerciales y ciertas especialidades
tcnicas) se realiza hoy ya por igual en escuelas profesionales especiales que
admiten a los alumnos al terminar la VIII clase durante un perodo ms largo y,
despus del bachillerato, durante un perodo ms corto.
En esas circunstancias se plantea el problema de cul debe ser la
solucin ptima. Qu es mejor 8 aos de escuela de formacin general y 3 4
aos de escuela profesional (eventualmente, un perodo similar de escuela
media nocturna), o bien 10 aos de enseanza general y 1,5 o 2 aos de
escuela profesional?
Algunos opinan que la prolongada estancia de los alumnos en la escuela
profesional los prepara mejor para su profesin futura, mientras que otros
valoran mucho ms la formacin de tipo general. Esta ltima postura cuenta
con un nmero cada vez mayor de partidarios. Efectivamente, si ha de
generalizarse la enseanza media y si para una determinada fraccin de la
juventud ello ha de realizarse mediante la escuela nocturna y conjuntamente
con la formacin profesional, la solucin ms racional consistira en dividir esos
dos campos de enseanza, relacionndolos sensatamente en base a una
determinada ordenacin y liquidar de este modo la enorme sobrecarga que
para los jvenes representa el educarse simultneamente en dos escuelas.
Dicha solucin tambin parece ser econmica (la escuela profesional
siempre es costosa) y muy adecuada al ritmo de las transformaciones
tecnolgicas que requieren una preparacin cada vez mejor de los individuos
en el aspecto de las disciplinas fundamentales. La elevacin de la enseanza
profesional al nivel del posbachillerato y la reduccin del ciclo profesional,
contribuiran sin duda al aceleramiento de la generalizacin de la instruccin
media y sera a la vez un factor de elevacin del nivel de las cualificaciones
profesionales del primer grado.
Vale la pena subrayar que en la URSS dicho proceso se halla facilitado
por el hecho de que el Ministerio que est a la cabeza de este tipo de
enseanza lleva el ttulo oficial de Ministerio de la Enseanza Superior y Media
Especial. Dicho Ministerio, al decidir sobre el destino de los bachilleres, tendr
la posibilidad de determinar adecuadamente los diversos mtodos y tipos de
formacin profesional.
El incremento del nmero de diplomados de la escuela secundaria
asume una significacin importante tanto para la formacin general (y sobre
todo supermedia) como para la formacin de tipo profesional. Tiene asimismo
una gran importancia para la enseanza superior, puesto que con la posibilidad
de elevar el nivel de los exmenes f de ingreso en la universidad y los centros
superiores. En efecto, cada ao aumenta el nmero de los candidatos en i
relacin con el de los puestos vacantes, y numerosas universidades declaran
que ya estn menos interesadas en incrementar la masa de los estudiantes y
que prefieren elevar el nivel de los exmenes de ingreso. Bajo el punto de vista
de la economa nacional, esta situacin es tanto ms beneficiosa cuanto que
cabe contar con una preparacin cada vez mayor de un nmero creciente de
especialistas del ms vivo nivel Sin embargo, desde el punto de vista
individual, dicha situacin es a veces muy dificultosa, pues para la gran
mayora de los-bachilleres su diploma les abre la puerta de los estudios
superiores y un fracaso en los exmenes de ingreso constituye una verdadera
catstrofe. La necesidad de trabajar entonces como obrero cualificado o en la
plantilla del personal tcnico de nivel medio no siempre se acepta con agrado.
Por otra parte, est claro que, en las condiciones de la generalizacin de la
instruccin secundaria, el hecho de terminar la enseanza media no puede
considerarse como una garanta para la admisin en los centros universitarios y
superiores, con lo que un nmero cada vez mayor de bachilleres no podrn
conseguir una completa enseanza superior. De esta manera, la gran batalla
que en numerosos pases se libra para el ingreso en las escuelas secundarias,
que son realmente unos centros de carcter exclusivista y elitista para
acceder a los estudios superiores, se transfiere en la URSS directamente al
nivel superior. Es claro que si la generalizacin de la enseanza media se
desarrolla ms rpidamente que la generalizacin de la enseanza superior,
tiene que existir entre las mismas una barrera cada vez ms difcil de salvar. Y,
asimismo, es evidente que para superar esa barrera hay que recurrir a la
movilizacin de toda una serie de medios: desde los cursillos de preparacin a
los exmenes organizados en los centros universitarios y superiores hasta los
ms diversos tipos de escuelas secundarias en las que se imparten ciertas
materias didcticas relacionadas con los exmenes, y los mtodos de
seleccin de los adolescentes que en cierto sentido estn calificados para los
estudios superiores v que se preparan, por tanto, en forma especial para los
exmenes de ingreso.
Todo lo que acabamos de apuntar demuestra la agudeza de la
problemtica social relacionada con el proceso de generalizacin de la
enseanza media. Esta problemtica fue precisamente el punto de partida de
la reforma escolar del ao 1958 en la URSS. Desde muchos aos atrs se vena
observando el fenmeno de que los jvenes que terminaban la escuela
secundaria deseaban realmente seguir estudiando y no se inclinaban mucho
hacia el trabajo fsico. Esto requera una intervencin, y la introduccin de la
formacin profesional obligatoria en las escuelas secundarias de formacin
general, as como el perodo tambin obligatorio de prcticas laborales antes
de iniciar los estudios superiores, haba de inclinar a una gran masa de
bachilleres a entrar a trabajar inmediatamente despus del bachillerato. Pero
cuando la experiencia puso de manifiesto que los medios aplicados resultaban
muy costosos y poco eficientes, cuando se vio claramente que la formacin
profesional dentro de la escuela secundaria era francamente superficial e
inadecuada y que las escuelas superiores requieren ms bien unos
conocimientos tericos ms elevados que no una prctica, laboral cualquiera,
en el ao 1964 se decidi proceder a una reorganizacin total en este terreno.
De este modo, la escuela secundaria se transform en una autntica
escuela de formacin general y politcnica, sus programas se renovaron
totalmente en base a volverlos ms tericos, la enseanza secundaria comenz
a aplicar unos criterios selectivos ms severos y el nmero de obreros que se
dedicaban simultneamente a estudiar empez a bajar. Cabe esperar, pues,
que en estas condiciones el nivel de la enseanza ha de aumentar tanto en la
escuela media como superior, pero la problemtica que se intentara solventar
en el ao 1958 no deja de seguir en pie.
 Se trata concretamente de la problemtica de las consecuencias sociales
de la generalizacin de la enseanza media. Por una parte, dicha
generalizacin significa que toda la sociedad se beneficia de un grado cultural
ms elevado, imprescindible para la participacin ms creadora en la
civilizacin moderna, en el desarrollo cientfico y tecnolgico y de las diversas
necesidades de tipo espiritual. De otro lado, est el hecho claro de que la
consecucin de un nivel cultural semejante origina entre toda una serie de
grupos sociales ciertos conflictos en relacin con las condiciones materiales de
vida y la necesidad de asumir un trabajo profesional que en muchos casos no
equivale a la instruccin asimilada por el individuo. Es claro que no deja de ser
malo cuando el grado de instruccin de las amplias masas es inferior en
comparacin con las necesidades de unas condiciones determinadas de vida y
unas determinadas situaciones y tareas de tipo profesional. Pero asimismo no
deja de ser un hecho inquietante que el nivel de instruccin de las amplias
masas sea superior al de las condiciones materiales y sociales de su existencia
y al carcter del trabajo que tienen que realizar.
Por eso mismo, uno de los problemas ms esenciales estriba en
determinar la ptima correlacin entre el ritmo de la instruccin pblica y el
ritmo del desarrollo econmico que determina a su vez las condiciones de vida
y de trabajo de los individuos.
Se ha: establecido correctamente esa correlacin ptima en la URSS,
tanto en relacin con la generalizacin prctica de la escuela media de 8 y 10
aos como en los proyectos de generalizacin para los aos ms inmediatos?
Es claro que es muy difcil responder globalmente a dicha pregunta
cuando se toma en consideracin las grandes diferencias existentes en un pas
de dimensiones tan enormes como la URSS. Sin embargo, parece ser que, en
muchas regiones soviticas, la generalizacin de la escuela de diez aos, que
ya ha alcanzado hoy en da de 90 % para ciertas categoras de edad, no
tropieza con dificultades inesperadas: el aumento bastante rpido del nivel de
vida, el importante desarrollo de las instituciones culturales, el acelerado
progreso tecnolgico que reduce el nmero de los trabajadores fsicos y eleva
la demanda de los trabajos que requieren una formacin especial basada en el
bachillerato, todo ello hace que los progresos en la generalizacin de la
enseanza media no se adelanten a las posibilidades econmicas o lo hagan en
unas dimensiones adecuadas para un desarrollo ulterior. Si esta conviccin se
confirmara en los prximos aos, ello significara que la Unin Sovitica habra
solventado el problema de la generalizacin de, la enseanza media en las
condiciones de la civilizacin moderna. Y esta solucin sera, a la vez que el
producto del gran desarrollo econmico y de la reconstruccin del sistema
social socialista, la fuente de un nuevo progreso cientfico-tcnico y cultural y
de nuevas realizaciones econmicas. Pues dicha generalizacin no slo
eleva el nivel del trabajo profesional al grado semimedio y medio, sino que
prepara una enorme reserva de candidatos a los estudios superiores, lo cual
permite seleccionar a los mejores individuos y, por consiguiente, garantizar
para el futuro un nmero considerable de especialistas de la ms alta
cualificacin cientfico-tcnica y profesional.
Pues la generalizacin de la enseanza media significa poder disponer
en todo momento de las reservas intelectuales de la nacin.

4. La problemtica de la formacin de tipo superior en las

condiciones de la generalizacin de la enseanza media

Como ya hemos apuntado, la generalizacin de la instruccin secundaria

es una fuente de problemas bastante complejos relacionados con el acceso a
los estudios superiores. En numerosos pases, el acceso a este grado
educacional no plantea ningn problema, por cuanto acerca del mismo decide
siempre la escuela secundaria con su carcter elitista y a travs de ella slo
pasan generalmente los adolescentes que tienen la posibilidad de ingresar
en las universidades y escuelas superiores. El mero hecho de triunfar en la
seleccin previa que decide del ingreso en la escuela secundaria es ya casi una
garanta de poder proseguir los estudios ulteriores.
En los sistemas democrticos que facilitan ampliamente el acceso a la
enseanza media, el problema de la seleccin se transfiere al nivel superior
para el paso desde la escuela secundaria a la universidad. Como es sabido,
este problema es bastante complicado y difcil. Cmo seleccionar entre una
gran masa de bachilleres a los ms aptos para los estudios superiores?

Es un hecho que en este punto concreto los exmenes de ingreso no son

nunca un criterio realmente infalible. La introduccin de las prcticas laborales
obligatorias tampoco facilit esa seleccin previa en aquellos pases que se
valieron de la misma. En primer lugar, los estudios superiores no dejan de
iniciarse en esas condiciones con mucho retraso, y, por otra parte, una buena
puntuacin basada en el trabajo no constitua un ndice suficientemente bueno
con miras a la cualificacin para los estudios de carcter terico.
Las dudas inherentes a la justa seleccin de los candidatos a los estudios
superiores fueron el factor que inclin a buscar un medio suplementario que
permitiera equilibrar los posibles errores, o sea, la instruccin extraescolar. El
gran dficit de especialistas con una formacin superior incit grandemente a
reorganizar este sistema de estudios. En favor de los mismos se adujeron
asimismo otros argumentos y obre todo los que demuestran que la experiencia
de tipo profesional es un factor que contribuye a la profundizacin de los
estudios tericos.
Sin embargo, el problema de los estudios extraescolares ms
concretamente para los que ya estn trabajando, resulta mucho ms
complicado que lo que poda esperarse. Pues en una sociedad donde se
planifica el desarrollo econmico v por consiguiente, tambin el desarrollo de la
demanda d especialistas, la magnitud social de los estudios superiores se
pondera con exactitud. En este clculo cabe tomar en consideracin tanto los
estudios en las escuelas diurnas como los estudios para los trabajadores, por
cuanto de lo contrario los diplomados de las escuelas para trabajadores
constituiran una amenaza constante para el programa de formacin de los
cuadros segn las necesidades de la economa nacional.
En las condiciones de la generalizacin de la enseanza media, que en
principio permite a todos los jvenes realizar estudios superiores, ese peligro se
incrementara forzosamente si tomamos en consideracin las facilidades y los
privilegios otorgados a los individuos que trabajan y estudian
simultneamente.
Esta situacin condujo a que las autoridades soviticas adoptasen la
frmula de regular estrictamente los estudios para los trabajadores al igual que
los estudios diurnos. Esto tuvo como consecuencia que se comenzara a
determinar el nmero de puestos vacantes, a introducir unas condiciones de
ingreso y de exmenes mucho ms severas en los establecimientos de
enseanza para los trabajadores, con lo que se estableci una cierta garanta
en contra del aflujo espontneo e incontrolado de los trabajadores deseosos de
seguir estudiando. Pero al mismo tiempo se limitaron muy significativamente
las posibilidades de un amplio acceso a dichos estudios.
Los resultados de las investigaciones relativas al coste de la instruccin
sin abandonar el trabajo profesional, facilitaron un argumento suplementario en
pro de aquella limitacin. Contrariamente a lo que se cree comnmente, esos
estudios son muy onerosos. Aun cuando slo se contasen nada ms que las
prestaciones facilitadas por las empresas de trabajo (vacaciones normales y
especiales para el estudio y los exmenes, baja productividad laboral, etc...) es
un hecho que; estos gastos rebasan la cifra de las becas generalmente
atribuidas a los estudiantes permanentes. Y si se tiene en cuenta en dichos
clculos el gran porcentaje de los que no llegan a terminar los estudios o que
aun habindolos terminado se dedican durante un breve perodo al trabajo
productivo, el coste es mucho ms elevado an.
Todo ello hace que actualmente se ponga en prctica la decisin de
limitar los estudios para los que trabajan. Este tipo de estudios no se
reorganizarn, sino que se mantendrn en unas proporciones relativamente
limitadas y considerando los estudios permanentes o diurnos como estudios
esenciales.
En algunos centros de enseanza y cientficos, como por ejemplo en el
Instituto Energtico, predomina la idea de que los estudios para los
trabajadores deben desembocar en un diploma distinto al de los estudios
permanentes. Pudiera tratarse de un diploma de ingeniero prctico o ejecutivo,
mientras que el diploma de ingeniero proyectista y constructor, de un ingeniero
que ha de trabajar creativamente, slo puede conseguirse en base a los
estudios permanentes. En favor de esta solucin aboga el hecho, entre otros
muchos, que la puntuacin media para el estudiante de las escuelas para
trabajadores asciende al 2,9, mientras que en las escuelas diurnas y
permanentes la puntuacin llega a un promedio de 4 (se entiende que 5 es la
mxima puntuacin ven estas escuelas).
Sin embargo, la limitacin de los estudios para los trabajadores no deja
de suscitar nuevos problemas. stos se relacionan con el papel de las escuelas
superiores y la necesidad el amplio perfeccionamiento de los trabajadores. Es
que, aun admitiendo que el programa de formacin de especialistas sea
acertado, las escuelas superiores han de cerrarse para los que no sean unos
estudiantes autnticos y permanentes? Entonces, dnde y cmo habr de
realizarse el perfeccionamiento profesional de tipo superior? Dnde y cmo
satisfacer las necesidades intelectuales y culturales de desligar de esa tarea a
r la enseanza superior, la cual representa la principal reserva de fuerzas
intelectuales y el principal centro cientfico y tecnolgico de la nacin?
stos son los interrogantes que exigen una respuesta. Es posible que
quepa diferenciar los estudios para los trabajadores, conducentes a un
diploma, de los estudios que funcin deben prevalecer los lmites severos del
programa de formacin de los especialistas, en el segundo aspecto parece
justa una poltica basada en las ms amplias oportunidades. En la prctica, no
siempre es fcil introducir una barrera entre ambos tipos de estudios para los
trabajadores, pero est claro que en principio se trata de unos estudios
distintos, tanto en lo que atae a su funcin como a su duracin u
organizacin. Es un hecho que los rpidos progresos de la ciencia y la tcnica
obligan cada vez ms a que las amplias masas de trabajadores puedan seguir
el ritmo de estos progresos y que son precisamente las escuelas superiores las
ms llamadas a organizar esa formacin, y ello tanto en el aspecto de las
materias fundamentales como las matemticas y la fsica, como en las
materias especializadas.
Sin embargo, esta solucin no zanja totalmente todas las cuestiones. La
generalizacin de la enseanza media y la limitacin simultnea de los
estudios superiores de tipo profesional dentro de unos marcos determinados
deja a toda una masa de la sociedad al margen del progreso intelectual. Cmo
satisfacer entonces esas necesidades? Entramos con ello en la gran
problemtica de impartir la cultura intelectual de grado medio a todos los que
no habrn de realizar estudios superiores.
La asociacin Wiedza, creada en el ao 1974 y que cuenta
actualmente con 1,5 millones de miembros, ha asumido esa nueva tarea al
reorganizas una parte de la labor realizada por las secciones de la Asociacin
de Universidades Populares (existen en estos momentos unas quince mil) y
reorganizando a la vez el ciclo de conferencias para el amplio pblico. Para
analizar ms adecuadamente a nuevas necesidades y demandas al respecto, la
Asociacin ha creado un Instituto Sociolgico especial. En realidad, en dicha
Asociacin trabajan muchos profesores de la universidad y miembros de las
Academias soviticas, pero sigue en pie la cuestin de una integracin mucho
ms amplia an de la universidad y los institutos superiores en esta labor.
As pues, el hecho de que la enseanza superior no pueda generalizarse
en el aspecto profesional no prejuzga, sin embargo, de las posibilidades de su
generalizacin tanto en el sentido del perfeccionamiento profesional como de
la didctica general. Es precisamente en estos aspectos donde se plantean
actualmente los problemas ms importantes y complejos. Pues cabe esperar
que la gran barrera con que tropiezan los bachilleres para ingresar en la
escuela superior como medio para conseguir mejores carreras, ir cediendo a
medida que vaya incrementndose el nivel de vida material y cultural de los
trabajadores con una formacin profesional de tipo medio o semimedio.
Cabe esperar que en esas nuevas condiciones y sin la necesidad de
obtener el diploma que permite acceder al grado profesional superior
crecern las necesidades en cuanto al perfeccionamiento de la labor
profesional de cada individuo, as como tambin las necesidades intelectuales
del tipo ms diverso, o sea, de las necesidades que pudiramos calificar de
desinteresadas.
La satisfaccin de ambas necesidades es, en la sociedad socialista, la
segunda tarea esencial, al lado de la formacin de los nuevos cuadros
profesionales, en las condiciones de la generalizacin de la enseanza media.

5. La investigacin de la realidad social. Nuevas tareas

educacionales

La problemtica de la generalizacin de la enseanza media, del acceso

a la escuela superior y de las tareas a realizar por sta se vinculan cada vez
ms con la nueva fase del desarrollo econmico de la URSS, con las nuevas y
crecientes demandas de especialistas y con las tareas profesionales cada vez
ms complicadas que se plantean ante la sociedad. La Comisin estatal de
Planificacin sienta las perspectivas del desarrollo econmico nacional y de las
necesidades dimanantes del mismo. A su vez, la planificacin en el terreno
educacional extrae sus conclusiones en base a dichas hiptesis de desarrollo.
 Sin embargo, existe una divergencia entre la programacin educacional
y la planificacin econmica debido a que la primera debe operar segn un
perodo mucho ms largo que la segunda. Pues el plan quinquenal econmico
no puede servir de base para la planificacin en el aspecto educacional. La
enseanza superior cuenta ya en nuestros das con una masa de estudiantes
que abandonarn los estudios en 1970, o sea, en el ltimo ao del plan
quinquenal. De modo que muy poco puede cambiarse ya en relacin con la
formacin de esos futuros cuadros. Si debemos introducir algn cambio, en tal
caso ya debemos programarlo en estos momentos con el fin de contar con los
ansiados diplomados en los aos 1970-1975. Por consiguiente, la programacin
educacional debe preceder as opinan en el Ministerio de la Enseanza
Superior por lo menos en cinco aos a la planificacin econmica. Durante la
realizacin del presente plan quinquenal deben sentarse las normas, los
programas y orientaciones de la enseanza que deber dar sus frutos en el
siguiente quinquenio.
Se trata, evidentemente, de una seria dificultad que slo puede
superarse parcialmente gracias al aprovechamiento de las informaciones
facilitadas por la planificacin econmica a largo plazo. Pero, dado que este
tipo de planificacin no es nunca lo suficientemente exacta, la programacin de
la enseanza basada en aqulla suele pecar en algunos aspectos.
Generalmente, se parte del principio de que es preferible incurrir en errores en
cuanto a un cierto dficit de especialistas que no en el error contrario, a
consecuencia del cual nos encontraramos con un exceso de cuadros
especializados.
Sin embargo, la programacin de los ndices para la formacin de los
cuadros profesionales debe tomar asimismo en consideracin los imperativos
que no dimanan directamente del ritmo y el sentido del incremento econmico
nacional. Estos imperativos se relacionan con el carcter cualitativo del
incremento econmico. La economa nacional de la URSS ha alcanzado un nivel
de desarrollo en el que la cualificacin de los trabajadores representa un factor
cada vez mayor de la produccin. Pues no solamente disminuye el nmero de
los trabajos que requieren exclusivamente o casi exclusivamente unas
aptitudes fsicas, sino que se incrementa aceleradamente el nmero de los
trabajos que requieren, bien una excelente preparacin terico-prctica para la
realizacin de determinadas operaciones, bien unas aptitudes innovadoras y la
solucin creadora de los problemas productivos cientficos y tecnolgicos.
Bajo este punto de vista, es preciso garantizar una preparacin cada vez
mejor de una masa de trabajadores especializados y aprovechar siempre ms
extensamente la reserva de aptitudes y de inteligencia hasta ahora
insuficientemente aprovechada.
Para satisfacer estas necesidades se estn llevando a cabo toda una
serie de nuevas investigaciones. Se trata concretamente de analizar el papel
del factor humano en la economa nacional. Hasta la fecha, en el proceso de
desarrollo econmico de la URSS, el hombre nunca se haba encontrado en la
necesidad de buscar trabajo, pero ahora se llama la atencin sobre el hecho de
que como se suele decir el trabajo busca al hombre, lo cual significa que
las modernas exigencias del trabajo deben contemplarse en el proceso
educacional y organizativo para que cada cual pueda ocupar el puesto que le
corresponde.
Estas investigaciones asumen numerosos aspectos, pues se relacionan
con el fenmeno de la amplia migracin do las poblaciones en el territorio de la
URSS. Mediante dichas investigaciones es posible esclarecer las diversas
motivaciones de los cambios de residencia y de empleo, las diversas opiniones
acerca de las nuevas condiciones de existencia y las diversas formas de
preparacin con vistas a dichas condiciones. Otro tipo de investigaciones se
refiere al problema de la movilidad de los cuadros profesionales. El
esclarecimiento de los motivos que provocan esa movilidad ayuda a poner de
manifiesto los serios defectos y los errores del sistema de formacin profesional
en relacin con las necesidades del mercado laboral, los defectos del sistema
salarial y del fondo nacional de salarios, las deficiencias orgnicas de las
empresas de trabajo, la dislocacin de las obligaciones y responsabilidades y
asimismo las deficiencias en el aprovechamiento de las iniciativas innovadoras.
Finalmente, se analizan las cuestiones relativas a la accesibilidad de los
diferentes grados y tipos de la enseanza superior para la poblacin rural y
urbana y las dificultades que siguen encontrando al respecto los nios que
viven en la aldea todas estas investigaciones, asumidas por los diferentes
centros cientficos ya existentes o de nueva formacin (por ejemplo, las
instituciones sociolgicas promovidas por las universidades, el Komsomol y la
Asociacin Wiedza), permiten contemplar la realidad social creada por los
hombres y conscientemente dirigida por ellos. El estudio de esta realidad, de
sus valores y deficiencias, aclara a la vez las tareas que los ciudadanos han de
realizar.
Bajo este punto de vista, la problemtica pedaggica asume unas
nuevas dimensiones. Se trata de la adaptacin del sistema y contenido de la
enseanza a las nuevas condiciones de la economa nacional y a las nuevas
exigencias en el aspecto de la formacin de los cuadros profesionales.
Mientras que en los primeros aos que siguieron al triunfo de la
Revolucin rusa la condicin fundamental para superar el atraso econmico de
la Rusia zarista era la liquidacin del analfabetismo y la generalizacin de la
enseanza primaria, en la actualidad, cuando la economa sovitica se
incrementa de acuerdo con el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, con las
aplicaciones de sus adelantos y la introduccin de la automacin, el problema
de la formacin de los cuadros capaces de enfrentarse con estas grandes y
difciles tareas se ha convertido en el aspecto esencial de la poltica
educacional.
El desarrollo econmico y cientfico-tcnico de la URSS est alcanzando
un nivel cada vez mayor, lo cual plantea a su vez unas tareas de tipo
profesional siempre ms importantes. La preparacin de los cuadros tcnicos
debe mejorar constantemente, puesto que han de ser capaces de
desenvolverse en las condiciones del acelerado progreso cientfico y
tecnolgico y de asumir unos trabajos que en muchos casos tienen un aspecto
creador y novador. La labor operativa debe asimismo alcanzar un nivel mucho
ms elevado que en el pasado y exige, por consiguiente, unos mayores
conocimientos de las cosas a la par que una conciencia y responsabilidad
mayores, por cuanto se trata sobre todo de incrementar el nivel de la
produccin y conseguir una mayor eficiencia y precisin en la economa
nacional.
En tales condiciones, es imprescindible introducir los cambios adecuados
en el sistema educacional de los jvenes con miras a aprovechar todas las
reservas de aptitudes e inteligencia, de inters e inclinaciones. Slo as cabe
esperar que entre la joven generacin pueda encontrarse el nmero suficiente
de trabajadores capaces de participar en forma realmente creadora en el
progreso de la ciencia y la tcnica y elevar la produccin a su ms alto nivel
tanto cuantitativo como cualitativo.
Este punto de vista permite determinar en forma nueva la eficacia social
del sistema escolar, y ello tanto en sus aspectos negativos (retraso en los
estudios y abandono de los mismos o fracasos en los exmenes) como en sus
aspectos positivos (concordancia cuantitativa y cualitativa de la produccin
escolar con las necesidades de la sociedad).

6. Eficiencia del sistema escolar

Desde el comienzo, el poder sovitico se preocup no slo por la

asistencia a la escuela de la totalidad de los nios, sino tambin por obtener los
resultados ms satisfactorios en cuanto a .sus progresos en la instruccin. Se
hizo lo posible por tratar de reducir la magnitud de las insuficiencias en la
puntuacin de los alumnos y en el aspecto de la repeticin de los cursos. La
lucha contra este ltimo fenmeno asumi la forma de una gran campaa a
1
escala nacional que contribuy a la movilizacin de los padres y los
profesores, de las instituciones escolares y extraescolares. En esta campaa se
pusieron de manifiesto el espritu de sacrificio y el esfuerzo de millones de
maestros y educadores, para los cuales el problema de la responsabilidad
profesional se reduca utilizando el lenguaje econmico a obtener una
produccin sin defectos, o sea, a llevar hasta la terminacin de los estudios a
toda la masa juvenil que se les haba confiado. Las lecciones suplementarias
para los alumnos atrasados, la ayuda de los padres y de las organizaciones
sociales, dieron sus frutos. El porcentaje de los alumnos que repetan los cursos
fue bajando en todos los niveles de la enseanza, aumentando el nmero de
las escuelas que ya no tenan a ningn repetidor. Se afirma que el porcentaje
de los que repetan los cursos no rebasaba un 5 %, lo cual demuestra el xito
de la campaa. Es claro que en un pas tan extenso como la URSS este
porcentaje no deja de representar an una cifra de varios centenares de miles
de alumnos que han de repetir los cursos, pero, por muy doloroso que sea, este
fenmeno no es capaz de mermar, en lo fundamental, el cuadro de las
realizaciones educacionales soviticas.
El fenmeno de la repeticin de los cursos est estrechamente
relacionado con el abandono prematuro de la escuela. En el marco de la
escuela de 8 aos, los abandonos son generalmente el resultado de la
repeticin de los cursos, y en el nivel superior estos abandonos tienen
asimismo otras motivaciones. No disponemos de los materiales estadsticos
precisos al respecto; slo sabemos que las escuelas profesionales de grado
medio admiten a los adolescentes aunque no hayan terminado la escuela de 8
aos. El 40 % de los jvenes que ingresan en las escuelas profesionales no
terminaron la VIII clase. La magnitud de este porcentaje ha inclinado a las
autoridades pedaggicas a revisar las disposiciones relativas a la
obligatoriedad escolar, en el sentido de que dicha obligatoriedad ha de exigir la
terminacin de la escuela de 8 aos, pero sin tener en cuenta el lmite de edad
fijado para la terminacin de aqulla. Esto ha de permitir que vaya
reducindose la cifra de los jvenes que abandonan la escuela de formacin
general antes de terminar la octava clase. De manera que la eficiencia escolar
ha de crecer en este nivel, aunque para poder calibrar plenamente esa
eficiencia es preciso saber a qu edad una fraccin de la juventud ha de
terminar la VIII clase. Pues es realmente importante que todos puedan terminar
el octavo curso, pero tambin tiene su importancia que lo terminen en el plazo
establecido.
En cuanto atae a los cursos superiores, el problema es ms complejo si
cabe, pues se plantea con nueva agudeza la tendencia a la generalizacin de la
instruccin media completa. (Recordemos que la escuela de 8 aos se
considera como una escuela secundaria, pero incompleta, ya que el ciclo
completo es el decenal.) No parece posible que todos los alumnos de las
escuelas de formacin general lleguen a obtener el bachillerato a los 16 17
aos de edad; tampoco parece posible que la totalidad de los jvenes de esta
edad puedan llegar a los exmenes finales con pleno xito y sin retraso. Todos
sabemos las dificultades con las que se tropieza en todos los pases y
asimismo en la URSS para conseguir el cien por cien de resultados terminales
en la enseanza primaria, y estas dificultades no dejan de incrementarse,
lgicamente, en la enseanza media. Por consiguiente, son an mucho
mayores con respecto del aumento de la generalizacin de los cursos IX y X de
la escala media de formacin general, refirindonos a la URSS.
Para la resolucin de este problema representa una gran ayuda la salida
de la escuela de una cierta parte de los jvenes despus de terminada la
octava clase. Si partimos de la idea de que en los planes ms inmediatos no se
prev que la enseanza media de formacin general diurna deba abarcar a
ms del 50 % de los adolescentes con la edad correspondiente, entonces cabe
admitir que las clases IX y X quedarn descargadas de aquellos" alumnos cuya
instruccin tropez con mayores dificultades. Claro que resulta difcil colocar un
signo de igualdad entre el grupo que sale de la octava clase para las escuelas
profesionales y el grupo de alumnos menos adelantados. Pero ello se justifica
bastante bajo el punto de vista de los intereses de la escuela media. Sin
embargo, puede resultar perjudicial desde el punto de vista de la escuela
profesional. Si se estableciese como norma esa identidad, ello significara que
en el sistema educativo de la URSS se efecta una primera seleccin
fundamental de los alumnos despus de 8 aos de instruccin, diferenciando a
los que al cabo de dos aos habrn de ingresar en las universidades y escuelas
superiores, en relacin con los que al cabo de dos aos han de entrar a trabajar
como obreros aunque tengan la posibilidad por difcil que ella sea de
seguir estudiando en las escuelas nocturnas o por correspondencia.
La segunda facilidad en cuanto a la solucin del problema de la eficiencia
de la enseanza en la escuela de formacin general, reside en el examen
selectivo para las escuelas superiores. Este examen, que ao tras ao se
vuelve ms difcil, es una especie de presin que la enseanza superior ejerce
sobre la enseanza media. Esta presin se manifiesta en la incitacin a elevar
el nivel de enseanza y de los resultados. Bajo este ngulo, se trata de un
factor que dificulta a la escuela media el llevar a todos los alumnos hasta el
bachillerato y debido a esta presin, cabra esperar un aumento en el
porcentaje de adolescentes que abandonan los cursos. Sin embargo,
simultneamente se manifiesta el fenmeno contrario: a medida que la escuela
media de formacin general se vuelve ms masiva, tanto mayor es la idea de
que una fraccin importante de sus diplomados no ha de orientarse hacia los
estudios superiores. En estas condiciones, la presin de la enseanza superior
influye cada vez ms claramente solamente sobre un grupo determinado de
jvenes. Este proceso sobre todo en los ltimos tiemposse ha legalizado
mediante la creacin de unas clases con un perfil didctico bien definido Pues,
en muchos casos, una misma escuela cuenta con una o dos clases en las que
se imparte durante un mayor numero de horas, por ejemplo, las matemticas o
la fsica, mientras que en las dems clases normales se sigue trabajando
segn el horario corriente.
Es claro que los jvenes que asisten a las clases perfiladas tienen
mayores posibilidades de aprobar los exmenes de ingreso en la universidad. Y
aunque el examen de bachillerato es igual para todos, sin embargo el hecho de
incrementar las exigencias cientficas para un grupo especial de alumnos no
deja de ser una fcil justificacin para reducir las exigencias en relacin con los
grupos normales.
Entre los padres y los alumnos domina ya la conviccin de que
solamente los que estudian en las clases especiales tienen la posibilidad de
aprobar en los exmenes de ingreso en la universidad y escuelas superiores.
Pero gracias a ello, la escuela secundaria de enseanza general, cuya novena
clase ya se encuentra aligerada en un 20% aproximadamente de sus alumnos,
tiene la posibilidad de tratar algo ms suavemente a sus alumnos, de mediana
capacidad que se instruyen en las clases normales o sea a los alumnos que
de un modo realmente informal y disimulado renuncian a los estudios
superiores por cuanto son conscientes de no poder salvar la dificultad del
examen selectivo. As, tenemos que las clases IX y X se convertiran en unas
clases con dos orientaciones: la que lleva a la universidad y las escuelas
superiores, y la que conduce a la enseanza profesional de corta duracin y,
por ende, al trabajo.
Es claro que esta divisin de los cursos superiores de la escuela de
enseanza media no se ha establecido formalmente, pero la tendencia
espontnea a crear unas clases y unas escuelas para los jvenes considerados
mejor dotados cuestin de la cual hablaremos seguidamente y por separado
va precisamente en el sentido de un tal dualismo.
Al contemplar las condiciones de tipo orgnico que influyen sobre la
eficiencia de la enseanza media (abandono de la escuela despus de la VIII
clase, y clases especiales de un nivel superior), no podemos omitir los
esfuerzos didcticos que se aconsejan y realizan en este nivel pedaggico. Los
xitos o los fracasos en los estudios dependen sumamente de la organizacin
de la labor escolar, de los programas, de los manuales y de las capacidades
didcticas de los profesores. En la URSS, se sigue centrando la atencin, tanto
en la enseanza media como en los dems niveles, en la ayuda a los alumnos
ms flojos. El alumno cuenta con un solcito cuidado por parte de los
organismos escolares: aun en el caso de no realizar unos progresos
satisfactorios, no se le puede echar de la escuela, sino que, por el contrario,
debe rodersele de la ayuda necesaria.
Esta ayuda incumbe principalmente a los maestros. La escuela sovitica
no suele remitirse a la opinin de los psiclogos ni busca su colaboracin; no
utiliza el mtodo de los tests ni busca un diagnstico psicolgico de las
dificultades escolares. As pues, el maestro tiene la obligacin de hacer lo
posible para que el alumno mejore en toda su labor y esta misma obligacin
incumbe a las organizaciones juveniles y a los as llamados Palacios de los
Pioneros, que, en lugar de rechazar a los alumnos con resultados escolares
insuficientes, por el contrario les ayudan.
Otro sistema de factores son los modernos mtodos didcticos activos.
Naturalmente, se tropieza con dificultades a la hora de extender estos mtodos
a todas las escuelas y en relacin con todas las materias didcticas. En esta
esfera, los progresos han de ser graduales, por cuanto dependen de los
diversos factores tales como la nueva formacin pedaggica; del magisterio,
la liquidacin de los turnos en las escuelas y el progreso de las investigaciones
cientficas en el terreno didctico. Es un hecho que el problema de la
enseanza activa no est totalmente claro ni imparte unas directivas precisas;
pues solamente determina en lneas generales lo que se ha de realizar en la
enseanza, pero sin concretar cmo planificar su metodologa. Muchos
pedagogos dudan de que ya se hayan realizado unos descubrimientos
fundamentales en esta esfera, mientras que otros opinan que toda la didctica
moderna no es ms que un compendio de reglas y normas superficiales de
comportamiento en la clase y en ningn modo un mtodo para desarrollar la
inteligencia y las aptitudes creadoras. Aun cuando as fuere, no cabe duda de
que esas reglas y normas tengan una cierta significacin. De todos modos, los
nuevos programas aluden repetidamente a los principios de activacin de los
alumnos en los procesos educacionales. La realizacin adecuada de estos
principios contribuira asimismo al progreso de los alumnos ms dbiles.
As pues, son muchos los factores que contribuyen a la realizacin de los
ms altos coeficientes de eficiencia por parte de la escuela media de formacin
general. Los prximos aos habrn de demostrar hasta qu punto dichos
factores resultan eficaces. Las experiencias ya conseguidas en la lucha contra
la repeticin de los cursos en los grados inferiores y medios de la enseanza,
as como en la lucha contra el abandono prematuro de la escuela, permiten
esperar que tambin se conseguirn buenos resultados en los grados
superiores de la escuela de segunda enseanza. Entonces, la escuela media
diurna de formacin general ser una institucin pedaggica capaz de rendir
una labor eficiente incluso en las condiciones de la generalizacin total de la
escuela secundaria. Es muy posible, por lo tanto, que no se verifiquen los
temores frecuentemente expresados por los pedagogos de otros pases de que
la masificacin de la escuela media no puede ms que acarrear un descenso de
su nivel intelectual y que, si ese nivel debe mantenerse o elevarse, ello
redundara en el aumento de los fracasos escolares. Por eso mismo, las
experiencias que pueda brindarnos la generalizacin de la enseanza
secundaria sovitica asumen una gran importancia.

7. La formacin de las aptitudes especiales. La escuela

perfilada

Mientras que hasta hace poco en la enseanza sovitica se destacaba

mayormente la trascendencia que tena el conseguir que los alumnos menos
capacitados pudieran realizar r os progresos satisfactorios y no repetir los
cursos, en estos omentos ya se plantea una tarea nueva y cuya importancia 10
parece ser inferior ni mucho menos. Se trata concretamente de promover las
condiciones necesarias para el desarrollo de las aptitudes e inclinaciones de los
alumnos. Naturalmente esta ayuda siempre la organizaron los buenos
profesores pero en estos momentos este proceso no slo se ha fortalecido
considerablemente, .sino que goza asimismo, de toda una gama de formas
orgnicas especficas. As pues, nos encontramos no slo ante el reflejo de la
actividad pedaggica de una serie de maestros; sino frente a uno de los
elementos esenciales de la poltica educacional.
De acuerdo con ello, en la nueva organizacin de la escuela media
sovitica se acenta mucho ms que antes la; necesidad del desarrollo
sistemtico de las facultades e inclinaciones de los alumnos as como ; de la
aplicacin audaz de los nuevos mtodos didcticos tendentes a activar la
enseanza entre los jvenes En el programa de las escuelas medias de diez
aos se reserva unas horas en las clases que, ;van de la quinta a la octava para
las ocupaciones en los llamados crculos de aficiones (dos horas semanales
en las clases V, VI y VII, y cuatro horas por semana en, la clase VIII), y cuatro
horas semanales para las ocupaciones elegidas por los propios alumnos en las
clases IX y X.
Destaca el carcter innovador de este tipo de labores escolares. Es cierto
que anteriormente los programas escolares tambin tenan en cuenta hasta
cierto punto las ocupaciones en los crculos y las ocupaciones libremente
escogidas, pero las horas dedicadas a estas materias rebasan la magnitud
obligatoria de las lecciones que verificaban 36 horas semanales lo cual
significaba qu prcticamente aquellas ocupaciones individualizadas prolongan
la tarea del alumno hasta 34-38 horas semanales.
Hay que decir que la labor realizada en estos crculos tienen un carcter
mas bien de orientacin; en ellos, los alumnos deben poner de manifiesto y
demostrar sus aptitudes e inclinaciones; en el octavo curso, y sobre todo en las
clases IX y X, ya se ha de operar una especie de consolidacin del camino
elegido, una profundizacin sistemtica de los conocimientos relacionados con
una orientacin determinada. La organizacin de estas lecciones debe ser tal
que, incluso en las escuelas que cuentan con un nmero reducido de alumnos,
cada uno de ellos pueda dedicar por lo menos dos horas semanales a las
materias que l mismo ha elegido.
El complemento de dichas lecciones lo constituyen las organizaciones e
instituciones extraescolares. Los Palacios de Pioneros, las Casas de la Juventud,
los Clubs y Centros Culturales, los Centros para los jvenes tcnicos y
aficionados a las ciencias naturales, las Organizaciones de excursionistas y
deportivas, bien dotados y equipados, permiten a una gran parte de la
juventud participar en toda una serie de ocupaciones y desarrollar sus
facultades en la direccin elegida. La red de estas instituciones y
organizaciones se vuelve cada vez ms densa, abarcando no slo a las
capitales, sino asimismo las pequeas ciudades y pueblos y hasta cierto punto
programa est enteramente dedicado a las tareas de la enseanza y la
educacin, as como el transporte en principio gratuito de los nios y los
jvenes en todos los tipos de comunicaciones automviles. De esta manera es
ms fcil superar las dificultades resultantes del alejamiento de numerosas
comarcas de los centros cientficos y culturales. La nueva organizacin de la
enseanza no se limita solamente a ese tipo de ayuda a los ms capacitados y
aficionados a dar las materias, ayuda que acabamos de relacionar y que ha de
extenderse a todas las escuelas, sino que prev al mismo tiempo la
intensificacin de la misma en ciertas instituciones escolares. As, se acepta
la experiencia acumulada hasta la fecha por las escuelas que imparten la
enseanza de ciertas disciplinas en un nmero mayor de horas y se tiende a la
ampliacin de este mtodo didctico. En los horarios escolares pueden
introducirse ciertos cambios de acuerdo con las necesidades el as llamado
perfil de la instruccin. De este modo, es posible dedicar a las materias
especiales las horas normales establecidas en el programa, las horas
reservadas para las labores escogidas por el alumno y finalmente las horas
destinadas al trabajo y a las lecciones tcnicas. Dado que en las clases IX y X
se establece para dichas lecciones una duracin de cuatro horas en el
programa normal y pura las materias facultativas otras cuatro horas, en suma
las materias llamadas perfiladas o especias cuentan, pues, con un
suplemento semanal de ocho horas en relacin con el sistema horario
corriente.
Simultneamente, se ha establecido la posibilidad de introducir ciertas
limitaciones en las lecciones no pertenecientes, al grupo de materias
especiales. As, cabe reducir en una hora semanal las lecciones de literatura e
historia, al igual que las lecciones de geografa econmica en las clases de X y
IX de las escuelas perfiladas o especializadas en las matemticas, e,
inversamente, cabe reducir en una hora lo magnitud de los cursos de
matemticas, de fsica y de qumica en las escuelas de tipo humanista.
Sin embargo, se destaca que la reduccin de las horas de leccin no
puede interpretarse ni mucho menos como una i educcin del programa
didctico. En todas las escuelas de diverso perfil rige el mismo programa de
formacin general coman para todos los alumnos de la escuela media. En una
palabra, el nmero reducido de horas de curso debe compensarse con las
ocupaciones autnomas de los alumnos. La importancia de estas ocupaciones
se halla justificada por el argumento de que en las condiciones de la civilizacin
moderna los individuos deben saber instruirse y perfeccionarse ellos mismos. Y
como quiera que ninguna escuela, incluso de grado superior, no limite la
instruccin de los individuos, por consiguiente ya deben acostumbrarse a la
labor intelectual independiente en la propia escuela media, hacindoles
comprender que la magnitud de los conocimientos que se adquieren no estn
determinadas exclusivamente por las horas de leccin establecidas en el
programa. En eso mismo se basa el principio de que el propio programa debe
realizarse de Acuerdo con una variada programacin de las horas de
enseanza.
ASI, vemos que la concepcin sovitica de diferenciacin de la enseanza
general representa un intento de asentar dicha diferenciacin en el programa
de formacin general comn y obligatorio. Este concepto se distingue, por lo
tanto, en lo fundamental de todas las dems formas orgnicas introducidas en
la enseanza de los pases de Europa occidental Y de Amrica, donde las
secciones y los tipos en la esfera del programa de formacin general limitan en
algunos casos muy considerablemente sus aspectos comunes. La concepcin
sovitica no es, por consiguiente, la de una diferenciacin real de la formacin
media de tipo general, sino ms bien una concepcin tendente al
enriquecimiento de dicha formacin a travs de una diferenciacin
complementaria de las orientaciones. Dicho con otras palabras, se trata de
una concepcin que procede a la diferenciacin de la enseanza de tipo
general sin alterar el tronco comn, establecida de tal forma que todos los
alumnos de la escuela secundaria consigan la misma instruccin y
permitindoles tras la obtencin del bachillerato prepararse para el ingreso
en todos los tipos de escuelas superiores.
Las escuelas perfiladas se organizan sobre todo en relacin con las
disciplinas matemticas y las ciencias naturales, pero en la mayora de los
casos en relacin con las matemticas. Su organizacin suele variar segn la
localizacin de las escuelas y su magnitud. En ciertos casos, se aplica el
principio de regionalizacin, y entonces la escuela suele organizar una o varias
clases perfiladas o especiales junto a las clases de tipo normal; en otros casos,
la escuela slo cuenta con unas clases perfiladas, y entonces admite a los
alumnos procedentes de diversos puntos, mientras que los nios del lugar
tienen la posibilidad de asistir a otra escuela media si no les gusta la escuela
especial ms prxima.
Este tipo de escuelas llamadas perfiladas goza de gran aceptacin, y por
eso mismo se realizan los exmenes de ingreso en la clase IX; a veces estos
exmenes son muy difciles, por cuanto los candidatos son cinco veces ms
numerosos que los puestos vacantes. A veces se admite a los jvenes sin
examen previo, pero en este caso se trata nicamente de los alumnos de la
case VIII que alcanzaron las notas debidas en la clasificacin; tambin son
admitidos sin examen previo los vencedores de las llamadas olimpadas
escolares, de cuya organizacin hablaremos separadamente. En ciertos casos,
los exmenes permiten mejorar las posibilidades de los alumnos que tienen
una baja clasificacin. Esto suele ocurrir porque las notas escolares sancionan a
menudo el nivel de los conocimientos asimilados en lugar de la agudeza
intelectual del alumno, mientras que los exmenes para el ingreso en las clases
especiales permiten destacar precisamente esa facultad. Se ha dado el caso de
que ciertos alumnos que slo posean una clasificacin inferior en matemticas
hicieron gala en los exmenes de unas aptitudes extraordinarias para las
matemticas (lo cual precisamente les perjudicaba en el curso del trabajo
escolar normal), lo que indujo a admitirles sin vacilacin en las clases
perfiladas o especiales de matemticas.
En las escuelas de este tipo, la enseanza se realiza sobre la base de un
programa considerablemente reorganizado en el aspecto de las disciplinas
seleccionadas. Las escuelas o las clases de matemticas imparten
semanalmente 14 horas de matemticas (seis horas segn el programa
normal, cuatro horas de lecciones tcnicas y de trabajo manual, y cuatro horas
de lecciones facultativas), dedicadas en gran parte al estudio de las
matemticas tericas y en cierto sentido a la asimilacin de las aplicaciones
matemticas, especialmente en el terreno de la maquinaria elctrica. Las
mquinas construidas por los alumnos demuestran en algunos casos las
extraordinarias aptitudes; algunos alumnos llegan incluso a resolver los
problemas matemticos de un modo digno de publicarse en la prensa
cientfica. Aunque en dichas clases no se imparten unos cursos normales de
tcnica y de trabajo manual, sin embargo es muy significada la aptitud en
cuanto a comprender las relaciones existentes entre las matemticas y la
tcnica.
 Las clases especiales de fsica o de qumica estn organizadas de un
modo similar. El profesor de fsica o de qumica dispone de las horas
generalmente obligatorias en los programas de las clases IX y X (cinco horas
semanales para la fsica y tres o cuatro horas semanales para la qumica), as;
como de las horas reservadas a las lecciones tcnicas y facultativas (en total
ocho horas por semana). Tambin, en estas escuelas, la conjugacin de la
teora y la prctica se realiza en un nivel bastante superior al de la enseanza
normal. Las lecciones tericas de fsica permiten a los alumnos de dichas clases
resolver unos problemas tecnolgicos que muy poco tienen en comn con las
tradicionales lecciones de trabajo manual y con los cursos politcnicos de un
tipo determinado. Sin embargo, es muy probable que los alumnos de estas
clases especiales estn mejor preparados para los ulteriores estudios cientfico-
tcnicos as como para el trabajo productivo en las modernas empresas
industriales, por cuanto los progresos de la automacin requieren unos
trabajadores con unas cualificaciones tcnicas completamente nuevas.
Cabe contemplar con una atencin especial las escuelas basadas
especficamente en la enseanza de los idiomas extranjeros. Contrariamente a
las dems escuelas que acabamos de caracterizar, los cursos de idiomas
extranjeros ya empiezan desde la primera o la segunda clase. Acerca de la
admisin de los nios en dichas escuelas no deciden sus aptitudes, por cuanto
es difcil determinarlas a semejantes edades y mucho ms tratndose de los
idiomas extranjeros; de modo que la decisin se deja a discrecin de los padres
y sobre todo a la voluntad y el buen estado de salud de los alumnos, por
cuanto en dichas escuelas se les exige un esfuerzo intensivo. Las lecciones de
idiomas se agregan a las del programa normal en las clases comprendidas
entre la I y la IV, con un total de cuatro horas semanales, dos a tres horas por
semana en las clases V-VIII y cinco horas semanales en las dos ltimas clases, o
sea la IX y la X. Se calcula que en el terreno de los idiomas extranjeros el
alumno debe trabajar en casa durante un promedio diario de 40 minutos a dos
horas. No se suele dedicar a la enseanza de los idiomas ninguna de las horas
ocupadas por las lecciones facultativas, por cuanto dichas escuelas deben
tener, naturalmente, otros objetivos didcticos y slo en parte se dispone del
horario destinado a las lecciones tcnicas; y, en este caso, los alumnos se
dedican a las prcticas en las bibliotecas especializadas, en las centrales
telefnicas internacionales y en aprender a escribir a mquina. En las escuelas
de idiomas se introducen asimismo algunas lecciones sobre temas
determinados, los cuales se imparten en uno u otro idioma extranjero: a partir
del IV curso se imparte una leccin de matemticas, a partir de la VI clase, una
leccin de geografa, y a partir de la clase VIII, lecciones de qumica e historia,
todas ellas, como acabamos de indicar, en los diferentes idiomas extranjeros.
Esto representa, naturalmente, una nueva sobrecarga para el alumno, aunque
se recomienda que slo se repita el material en el idioma determinado y que la
asimilacin de los temas se realice en la lengua materna, tomando en
consideracin la terminologa extranjera. Se publica toda una serie de
manuales especiales para facilitar la tarea de los alumnos de estas escuelas.
La enseanza especializada se desarrolla con bastante rapidez en la
URSS y goza de gran aprecio entre los jvenes y los padres. Una de las razones
radica en el convencimiento de que los diplomados de este tipo de escuelas
tienen mayores posibilidades de triunfar en los exmenes de ingreso en las
escuelas superiores y las universidades. Es verdad que en todas las escuelas se
mantienen las mismas exigencias en el aspecto de la instruccin general con
vistas al ingreso: en la enseanza superior, con d fin de garantizar a todos los
bachilleres, las mismas posibilidades en cuanto a seguir sus estudios, pero no
cabe duda de que los que salen de las escuelas especiales tienen mayores
oportunidades de xito en relacin con los estudios a los cuales responde el
perfil de dichas escuelas. Y como quiera que los exmenes de ingreso en los
centros superiores se vuelvan ao tras ao ms difciles la cifra de candidatos
aumenta mucho ms rpidamente que el de los puestos vacantes en las
universidades, es claro que es preferible que un alumno disponga de ciertas
cualificaciones suplementarias.
Tambin tiene su importancia el terminar la escuela especial con vistas al
futuro trabajo profesional. Es cierto que el examen del bachillerato es idntico
en todas las escuelas, otro en los cuadernos de clasificacin siempre se anota
la orientacin de las lecciones perfiladas, y los bachilleres que no siguen sus
estudios o que fracasaron en los exmenes de ingreso suelen encontrar ms
fcilmente un trabajo o terminar con mayor facilidad los cursillos de formacin
profesional que los alumnos que solamente terminaron la escuela media de
tipo corriente. Tambin es verdad que los bachilleres de las escuelas perfiladas
o especiales no tienen ninguna especializacin de tipo profesional pues,
incluso perfilada, la escuela media no imparte esa especializacin en estos,
momentos, pero sus conocimientos en matemticas, en fsica o en qumica
les permiten ocupar toda una serie de puestos en la industria.
As se confirma en la realidad la justeza de la concepcin que se
presentara y realizara el pedagogo Mielnikow en la escuela nmero 710 de
Mosc en las condiciones de la reforma escolar del ao 1958. Esta escuela
introdujo la diferenciacin de la enseanza de acuerdo con el futuro trabajo
profesional de sus alumnos. En la actualidad, cuando ya no imparte una
formacin profesional, al mantener la diferenciacin de las materias didcticas
y al introducir unas clases de matemticas, de fsica, de qumica y de
humanstica, la escuela prepara mejor a sus alumnos para una serie de
estudios superiores determinados y gracias a sus instalaciones y sus lecciones
tericas, prepara mucho mejor a sus alumnos para el futuro trabajo profesional.

8. Las escuelas para los jvenes extraordinariamente dotados

Sin embargo, todo ese sistema de desarrollo de las diferentes aptitudes

en las escuelas comentes y en los centros especiales, al igual que en las
instituciones extra e nter escolares, est dejando de ser un sistema nico en la
URSS. Pues, junto a l, est surgiendo un sistema totalmente distinto, aunque a
veces suela relacionarse muy de cerca con aqul. Este segundo sistema
educacional est basado en descubrir cuanto antes a los alumnos mejor
dotados y organizar para ellos una forma especfica de instruccin.
Los mtodos de actuacin en esta esfera se relacionan mayormente con
aquellos nios que demuestran un talento especial para la msica y la danza.
Hace ya mucho tiempo que en la URSS se organizaron las escuelas especiales
de msica y de ballet; las escuelas de msica (existen en la actualidad unas
tres mil) admitan a los nios de siete aos de edad y los orientaban hacia los
conservatorios; en el caso de que las aptitudes musicales del alumno no se
manifestaran claramente al cabo de unos aos, siempre quedaba la posibilidad,
de que pasara a una escuela corriente y prosiguiera sus estudios musicales no
ya como un especialista, sino a ttulo individual. Tambin se organizaron las
escuelas de danza, en su mayora en rgimen de internado y en las que
imperaban unas normas muy severas en el terreno de la educacin fsica y
diettica. ltimamente se organizaron asimismo unas escuelas especiales de
grado medio y superior para las necesidades teatrales y tambin una serie de
escuelas de arte.
Sin embargo, esta accin asumi un nuevo significado y un nuevo
carcter tan pronto como se extendi a los jvenes que demostraban poseer
unas aptitudes de otro tipo. El primer paso lo dieron los matemticos. Antes de
la guerra, entre los matemticos soviticos ya iba predominando el criterio de
que las aptitudes matemticas se manifiestan relativamente temprano en los
individuos y que ello requiere una ayuda sistemtica y esmerada. El actual
presidente de la Academia de Ciencias de la URSS, Kieldysz, y el presidente de
la seccin de dicha Academia en Novosibirsk, Lavrantiev, se pronunciaron por
la temprana formacin de los jvenes con claras aptitudes matemticas. Y sta
es la idea que se est realizando en la actualidad: asistimos a un movimiento
muy amplio encaminado a descubrir a los jvenes talentos matemticos y a
educarles de un modo que rebasa, tanto por su contenido como por sus
mtodos, el marco de la mera formacin escolar.
Se hallan a la cabeza de esta accin las universidades y escuelas
superiores, al igual que todos los resortes de la Academia de Ciencias de la
URSS. Esta accin asume las formas mas variadas, pero todas estn basadas
en una serie de normas fundamentales admitidas por los participantes dicho
movimiento cientfico-pedaggico.
El primer paso consiste, naturalmente, en la bsqueda de los jvenes
especialmente capacitados, y en este sentido ayudan sobre todo las llamadas
olimpadas matemticas. Su organizacin, muy concreta, prev una serie de
certmenes de diverso nivel, basados en la resolucin de unos problemas cada
vez ms difciles, lo cual permite seleccionar a los jvenes que obtienen los
mejores resultados. El segundo paso consiste en organizar una formacin
matemtica sistemtica para los seleccionados. Esta formacin es impartida en
las escuelas matemticas, que a veces no son otra cosa que unos cursos
suplementarios de matemticas realizados en las academias o las
universidades para los jvenes que se instruyen en las escuelas medias
corrientes o incuso especializadas en las matemticas. Estos cursos
adicionales, realizados en muchos casos por eminentes catedrticos y
profesores, se diferencian, claro est, de los cursos normalmente impartidos en
la escuela.
A veces, sin embargo, las as llamadas escuelas matemticas imparten la
enseanza de todas las materias, pero teniendo muy en cuenta las
matemticas; se trata, pues, de unas escuelas con un perfil matemtico, pero
que se diferencian, no obstante, de las escuelas llamadas perfiladas por el
hecho de hallarse constantemente bajo la proteccin de una universidad o
academia. En la mayora de los casos son unas escuelas-internados. sta es la
necesaria consecuencia del principio de la seleccin de los mejores candidatos
a travs del mtodo de los certmenes olmpicos. Pues una parte de los
vencedores procede generalmente de los centros y lugares ms apartados, y la
ayuda que se les imparte, a veces mediante el mtodo por correspondencia,
debe transformarse tras cierto tiempo, en una ayuda de tipo permanente.
Desde hace largos aos, la Universidad de Mosc viene organizando
unos cursos por correspondencia para los jvenes matemticos (a partir de la
clase V), pero finalmente dispuso crear un internado. Lo dirige el eminente
matemtico Kolmogorov. En el ao docente 1964-1965 salieron de esta escuela
45 jvenes matemticos y 40 de ellos ingresaron en la universidad.
Escuelas similares son promovidas asimismo por otras universidades. Se
ha granjeado una fama muy especial la escuela matemtico-fsica de la
Universidad y la Academia de Ciencias de Novosibirsk. Su organizador cientfico
y protector es el insigne matemtico y miembro de la Academia, Liapunov. La
escuela recluta sus alumnos en toda Siberia a travs de las olimpadas
matemticas. En el mes de octubre se publican los temas del certamen, en
febrero los mejores alumnos pasan unos exmenes orales en algunos de los
grandes centros de Siberia y en el mes de agosto se organiza para los mejores
un campamento veraniego de cuatro semanas de duracin en Novosibirsk; los
candidatos a la escuela se seleccionan entre los participantes a dicho
campamento. El ao pasado, unos siete mil alumnos participaron en la primera
eliminatoria del certamen; se califican 800, entre los cuales la mitad ingresaron
en la escuela de Novosibirsk.
La escuela es en principio de tres aos, y en ella se imparten los cursos
desde la VIII a la X. En la mayora de los casos se empieza en la octava clase, lo
que permite a los alumnos permanecer en la escuela durante tres aos, pero
tambin es posible ingresar en las clases superiores. Los programas didcticos
y la organizacin escolar son diferentes en relacin con los de las escuelas
medias corrientes, pues ambos son elaborados y confirmados por la
Universidad de Novosibirsk y la seccin de la Academia de Ciencias de dicha
capital siberiana. Los cursos de matemticas tienen de siete a ocho horas de
duracin por semana; a la fsica se dedican seis horas, a la qumica de dos a
cuatro horas, y a las dems materias un par de horas a la semana. En las
clases superiores se prev una cierta diferenciacin en cuanto a la orientacin
de los estudios: matemticas, fsica y qumica. La semana escolar dura cinco
das, los dos das restantes quedan libres para las diversas actividades de los
alumnos.
El sistema didctico establece una serie de conferencias impartidas a los
grandes grupos de hasta 150 alumnos a cargo de los catedrticos de la
Universidad y miembros de la Academia. Las lecciones tienen lugar en las
aulas, que cuentan generalmente de 20 a 30 alumnos, y los trabajos se
efectan por grupos de diez a quince individuos. Los mtodos de trabajo se
parecen mucho ms a los de la Universidad que a los de la escuela. Pues se
pone sobre todo el acento en la labor autnoma, en el descubrimiento y la
resolucin de los problemas.
El programa de enseanza favorece esos mtodos de trabajo ya que en
l se acenta sobre todo la resolucin de los problemas, evitndose la
sobrecarga de los materiales basados en el memorismo y sin problemas y se
imparten muchos temas tericos. El programa no establece la asimilacin de
aplicaciones tcnicas de la fsica o de la qumica ni comprende cursos tcnicos
ni de trabajo manual, ni tampoco ninguna politecnizacin. Dicho programa
descarta asimismo la enseanza de tipo programtico la cual se considera ms
bien adecuada para la asimilacin de las nociones de memoria y para ensear
ciertas habilidades que para desarrollar la inteligencia. En todas las materias
didcticas lo que ms se acenta es la problemtica terica; en las
matemticas se profundizan igualmente los problemas relacionados con la
lgica matemtica, y se desarrolla extensamente la teora de las probabilidades
y la geometra analtica; en el terreno de la qumica se pone sobre todo el
acento en las teoras que permiten aprehender las relaciones entre dicha
disciplina y la fsica, de una parte, y con la biologa, de otra parte. En biologa
se contemplan mayormente los problemas de la evolucin y de ecologa. No se
ensea ni la historia de la literatura ni su teora, pero en cambio se organizan
profundas discusiones sobre la literatura contempornea o las obras antiguas,
siempre y cuando sigan siendo vivas.
Para realizar dicho programa, la escuela se esfuerza sobre iodo en
desarrollar la capacidad de pensamiento cientfico v de formar la indispensable
audacia y justeza de razonamiento. Bajo este punto de vista, se atribuye una
gran importancia a las diferentes corrientes intelectuales, gran parte de las
cuales radica en el hecho de que los propios alumnos presentan ciertos
proyectos cientficos y tcnicos de tipo fantstico (por ejemplo, cmo levantar
una torre de vanos miles de kilmetros de altura, cmo reducir el peso de la
tierra cmo atravesar la Luna, etc.) y defienden dichos provectos con toda la
debida exactitud cientfica en lo posible. Estos juegos de tipo intelectual
contribuyen al desarrollo le la imaginacin cientfica, a la precisin en los
ejercicios de laboratorio, a la exactitud de las observaciones y los clculos y a
la responsabilidad en la formulacin de las ideas personales. En el ltimo curso,
los alumnos inician su labor en los talleres y laboratorios cientficos de la
Academia. Esto los introduce en la atmsfera de la labor cientfica y ejercita sus
aptitudes bsicas en este aspecto.
Los resultados del trabajo escolar se suelen caracterizar segn los ms
diversos criterios. El 10 % aproximadamente de los alumnos se halla
descartado como resultado de los exmenes realizados a lo largo de los
estudios; la escuela tiene un rgimen semestral y los exmenes se celebran
dos veces al ao; los alumnos incapaces de mantenerse al nivel exigido
retornan a las escuelas corrientes. Por regla general, todos los alumnos
consiguen el bachillerato, pero los exmenes para el ingreso en la universidad
siguen siendo an uno de los eslabones para la seleccin. En el ao 1965, de
93 alumnos de la escuela, 86 ingresaron en la Universidad de Novosibirsk; en
el ao 1966, de 110 alumnos de la escuela de matemticas, 80 quedaron en
Novosibirsk, ingresando tambin en la Universidad. As pues, vemos que dicha
escuela no garantiza el acceso a la universidad, pese a que el porcentaje de
sus alumnos que pasan a los estudios superiores es mucho ms crecido que el
de las escuelas de tipo corriente. La direccin de la escuela asigna, sin
embargo, una atencin especial a los progresos realizados por sus antiguos
alumnos en los estudios universitarios, pues se da el caso de que dichos
progresos son superiores a los de los estudiantes procedentes de otras
escuelas. Los diplomados de la escuela de Novosibirsk casi saltan el primer
ao de estudios, ya que su preparacin y ciertas experiencias previas en el
trabajo de laboratorio se lo permiten. Cabe esperar que una parte de los
mismos terminara sus estudios universitarios antes de lo previsto. El tiempo as
ahorrado puede dedicarse a la temprana especializacin o bien a los estudios
comentarios en otras universidades. As pues, la direccin de la escuela de
Novosibirsk opina que el camino elegido es el que mejor cumple con la tarea de
la formacin acelerada de los cuadros cientficos.
Esta opinin se sostiene asimismo en los medios universitarios. Pues
cuando, como consecuencia del mayor aflujo de candidatos, van
endurecindose, las condiciones de los exmenes de ingreso, el problema de la
adecuada preparacin de los bachilleres no deja de ser especialmente
importante. As, ciertas escuelas superiores organizan unos cursos
preparatorios para los exmenes. Sin embargo, sus resultados no son tan
satisfactorios. La Universidad de Mosc decidi liquidarlos inclinndose, en
cambio, por la ampliacin de las escuelas de tipo especial: junto a la escuela de
matemticas han surgido las escuelas de fsica y de qumica, y se prev
organizar unos internados para los futuros estudiantes de ciencias sociales. Sin
embargo, este problema no deja de presentar bastantes dificultades debido a
la falta de claridad y de precisin de los criterios valorativos.
Muchos profesores sostienen que la reorganizacin de la vida escolar en
cuyos centros los jvenes ya seleccionados se instruirn de acuerdo con unos
programas ms amplios (en determinadas especialidades) y con unos mtodos
tendentes a desarrollar la inteligencia y la capacidad de pensamiento cientfico,
es el camino ms seguro para elevar el nivel de las, escuelas superiores y el
medio ms eficiente para conseguir en el tiempo ms breve los cuadros de
especialistas de la mayor cualificacin.
Sin embargo, son muchos los adversarios de esa tesis; pero las reservas
formuladas por algunos pedagogos segn las cuajes dichas escuelas
entorpecen el desarrollo multifactico de los jvenes, no se justifican
realmente, por cuanto el desarrollo de los jvenes en dichas escuelas suele ser
muy intenso y multilateral. Por ejemplo, las formas con que en sus escuelas se
ensean las matemticas, no solamente ayudan al desarrollo de los
conocimientos en esta materia, sino que contribuyen a despertar la inteligencia
y la imaginacin y permiten a los alumnos relacionarse con la msica y la
composicin pictrica y hasta con la literatura.
Es mucho ms seria otra de las crticas: la de que el rpido desarrollo de
la enseanza de este tipo amenaza gravemente) a la enseanza corriente, cual
es la de tipo medio general. Pues se est perfilando sencillamente una dualidad
del sistema escolar: nos encontramos con unas escuelas para los jvenes
seleccionados como capaces y con unas escuelas para unos jvenes
considerados como de capacidades corrientes. Las perspectivas relacionadas
con los estudios ulteriores para los alumnos de estos dos tipos de escuelas ya
se diferenciando bastante, y dado el endurecimiento de los exmenes, la
posicin privilegiada de los diplomados de las escuelas para los mejor
dotados no dejar de consolidarse. De esta manera, el principio que hasta la
fecha rega en cuanto a la igualdad de los jvenes ante los exmenes de
ingreso en la universidad se vulnera y la verdadera seleccin para los estudios
superiores se efectuar ya, por consiguiente, unos aos antes del bachillerato.
Es claro que esta perspectiva no deja de ser bastante inquietante, pues
vuelve a reavivar la gran polmica acerca del tema de las llamadas aptitudes,
sobre los mtodos de su temprano diagnstico y asimismo sobre el problema
de hasta qu punto esas aptitudes pueden considerarse como innatas o, por el
contrario, como el resultado de una educacin eficiente y bien orientada. Son
muchos los que piensan que la creacin de las escuelas para los jvenes mejor
dotados no es sino un equvoco perjudicial que lleva finalmente a la
desigualdad social y a la formacin en los individuos de una fatuidad, de un
engreimiento totalmente superficial. Se considera como absolutamente ilusoria
la idea de que es posible descubrir a los jvenes de talento a travs de las
llamadas olimpadas. En cambio, hay quien opina que este mtodo slo puede
ofrecer unos resultados casuales y que no preserva a los jvenes realmente
dotados de fracasar en dichos certmenes por una u otra razn.
Este mtodo parte de la hiptesis errnea de que las aptitudes y la
inteligencia son algo ya elaborado, cuando en realidad se trata de
despertarlas y desarrollarlas mediante la adecuada accin educativa. Por eso
mismo es preciso actuar en un frente muy amplio, abarcando a la totalidad de
los jvenes, en vez de promover un sistema escolar para una lite
seleccionada.
Ahora bien, una accin parecida solamente puede ser eficaz a condicin
de introducir unos cambios fundamentales en relacin con los mtodos
didcticos. Como muy bien ha dicho el profesor Leontiev, la didctica ha venido
fracasando hasta la fecha porque en el mejor de los casos ensea unas
operaciones en lugar de ensear los actos intelectuales. Aun cuando suele
dar resultado, la enseanza de las operaciones es siempre superficial, no
desarrolla la inteligencia ni las fuerzas creativas, no hace participar al individuo
en lo que aprende y realiza, no le ayuda a triunfar de las dificultades ni del
desnimo que le agobia tras un fracaso. Es muy posible que la nueva didctica,
la didctica del futuro, llegue a saber profundizar en los procesos del
pensamiento, a conformar su dinmica. Leontiev opina que precisamente en
este terreno es donde los experimentos son ms valiosos: pues ya son
conocidos los experimentos de Elkonin, realizados en el campo de la enseanza
de las matemticas en una de sus escuelas. En esta escuela corriente, que no
selecciona a sus alumnos, se est llevando a cabo una interesante labor que
consiste en hacer asequibles las matemticas a todas las mentes; en esta
escuela se ha puesto de manifiesto que no existe ningn nio inepto para las
matemticas, aunque muchos nios siguen estando cerrados a las
matemticas porque slo se les ha enseado una serie de operaciones
determinadas. La generalizacin de los nuevos mtodos didcticos pondra sin
duda de relieve cuan ricas y multifacticos son las aptitudes de cada ser
humano y hasta qu punto es posible desarrollarlas.
sta argumentacin impugna acertadamente el principio fundamental de
las escuelas especiales para los nios llamados capaces, el principio tendente a
descubrir las aptitudes y talentos innatos y a garantizar su desarrollo en un
grupo de individuos.
Ahora bien, es imposible no advertir que la idea de una accin
educacional que debiera abarcar a toda la juventud y hacer de todos los
alumnos unos seres inteligentes y capaces os una idea poco realista. Y no
solamente porque el promedio del nivel profesional de los enseantes no lo
cualifica aun para realizar ese tipo de enseanza, sino tambin porque esos
mtodos didcticos an no se han elaborado cientficamente. Cabe esperar
(como cree Bruner, aunque parte de otra postura) que a cada nio es posible
ensearle todas las cosas a su debido tiempo, pero esta posibilidad dista an
mucho de poderse realizar.
Sin embargo, la realidad, tanto del desarrollo cientfico y tcnico como
econmico, exige la rpida preparacin de un nmero cada vez mayor de
individuos muy capaces e inteligentes. En estas condiciones, las escuelas
dedicadas a los alumnos seleccionados y en las que se siguen unos mtodos
didcticos especficos, beneficindose de la ayuda de los ms insignes sabios
del pas y que insertan muy pronto a los alumnos en la atmsfera de la labor
cientfica, obtienen unos rpidos y excelentes resultados, y ello pese a los
errores que puedan cometerse en la seleccin misma de los jvenes. As que
no es de extraar que este tipo de escuelas surjan casi espontneamente y
gocen del mayor aprecio entre los jvenes y los padres, y que adems integren
a un nmero siempre mayor de centros superiores y academias en la formacin
cientfica y tcnica de una lite.
Solamente cabe hacer algunas consideraciones de tipo filosfico un tanto
pesimistas y amargas que confirman una vez ms que la orientacin de la vida
social obliga en ciertos casos a unas dramticas opciones. Desde el punto de
vista terico; cabe reconocer como justas slo aquellas concepciones
educacionales encaminadas a despertar y desarrollar las aptitudes y la
inteligencia de todos los nios, de toda la juventud; pero, desde el punto de
vista de las urgentes necesidades prcticas, no hay ms remedio que aceptar
el sistema de enseanza selectivo y elitista. Podemos consolarnos al pensar
que los dos sistemas pueden coexistir y desarrollarse a un tiempo, por lo
menos hasta el momento en que los progresos realizados en el primer sistema
permitan renunciar al sistema que se ha dado en calificar de elitista. No cabe
duda, sin embargo, que, por lo pronto, se trata de dos corrientes antagnicas y
que todo el esfuerzo que se hace en provecho de las escuelas selectivas y
elitistas se realiza en detrimento de la enseanza universal y normal. Empero,
los que en la URSS estn a la cabeza de la poltica educacional deben seguir
por ese camino, que, aun no siendo el ms justo, es indispensable y valioso en
la prctica.

Conclusin
 La Unin Sovitica ocupa actualmente uno de los primeros lugares en el
mundo en el terreno de la generalizacin de la enseanza media. Y esta
afirmacin asume todo su valor pese a que la generalizacin sovitica se
circunscriba en el ciclo de la enseanza media de diez aos, mientras que en la
mayora de los pases econmicamente desarrollados dicha enseanza dure
doce o trece aos, con las consiguientes dificultades que implica la
generalizacin de un ciclo tan dilatado. Lo decisivo en el proceso social de
generalizacin de la instruccin no es el nmero de aos, sino el contenido de
la enseanza impartida. Como ya hemos visto, el contenido programtico
sovitico equivale totalmente al de la enseanza media de doce o trece aos.
De modo que el contenido del ciclo decenal sovitico es el factor decisivo
en cuanto a la generalizacin de la escuela meda. Este hecho asume tambin
un gran valor por cuanto a veces se escuchan ciertas voces que identifican la
generalizacin de la enseanza de diez aos con la generalizacin de la
enseanza media; en este caso se trata de los pases en los cuales toda la
juventud asiste realmente a la escuela durante un perodo decenal, pero la
instruccin impartida en estas escuelas slo se atiene durante 5 6 aos a un
programa uniforme, mientras que en los ltimos aos la gran mayora de los
jvenes estudian en unas escuelas con un programa especial que pudiramos
calificar de superprimario y slo una parte estudia en las escuelas
secundarias cuyo programa garantiza realmente una formacin de ese nivel. En
tal situacin es difcil hablar de la generalizacin de la enseanza media, aun
cuando se cuenta con la generalizacin del ciclo decenal de instruccin.
En Polonia tambin se suele afirmar a veces que se ha generalizado en
el 80% el primer grado de la enseanza media porque esa misma proporcin
de adolescentes sigue estudiando despus de la terminacin de la escuela
primaria. Sin embargo, la realidad demuestra que una gran proporcin de este
80% de alumnos asisten a las escuelas profesionales fundamentales y alas
escuelas de perfeccionamiento agrcola, que en realidad no son mas que unas
escuelas del grado superprimario y en las que no se imparte una formacin de
tipo medio.
Un cambio, el rasgo fundamental de la reforma educacional sovitica
estriba en que se ha generalizado no slo el ciclo de enseanza decenal, sino
precisamente toda la enseanza media. Y esta caracterstica aparece mucho
ms claramente an cuando establecemos una comparacin con las
experiencias estadounidenses al respecto. Como es sabido, este pas ha
conseguido un elevado ndice de generalizacin de la enseanza media y, al
igual que en la Unin Sovitica, la tarea de instruir a las categoras de
adolescentes de ms edad es asumida ms bien por la enseanza superior que
por la enseanza media. Sin embargo, el contenido de la enseanza media
norteamericana impartida por los centros secundarios se diferencia mucho de
la enseanza que se ha generalizado en la URSS. Las formas especficas del
sistema educacional norteamericano hacen que el programa de enseanza
media no garantice suficientemente ni la uniformidad de la formacin general,
ni la suficiente conexin multilateral de los conocimientos impartidos con los
progresos de la ciencia moderna. En cambio, la concepcin actual de la
enseanza media sovitica tiene, como ya hemos indicado, un carcter
cientfico y politcnico que se sujeta a los rigores objetivos resultantes del
progreso de la ciencia y la tcnica y toma en consideracin los rasgos
subjetivos de la integracin del individuo.
No cabe duda de que la generalizacin de este tipo de enseanza media
plantea toda una serie de nuevos e importantes problemas para el sistema
escolar y para la didctica, al igual que para la programacin de la enseanza
secundaria y superior a largo plazo. La adaptacin del ritmo de la
generalizacin de la enseanza media al ritmo de incremento del nivel de vida
general, al ritmo de la liquidacin de las contradicciones entre el trabajo fsico e
intelectual y entre la ciudad y la aldea, constituye uno de los problemas ms
fundamentales. Al mismo tiempo, la generalizacin de la enseanza media est
relacionada con la reorganizacin de la formacin profesional y su elevacin al
grado postsecundario y, por ende, a su diferenciacin de la enseanza superior.
La terminologa escolar confusa y contradictoria relacionada con ese
nivel profesional se refleja en la situacin an sin cristalizar, es decir, en la
existencia de unas escuelas profesionales semisuperiores y de corta duracin
en las que se ingresa despus del bachillerato, y de unas escuelas superiores
de larga duracin entre las cuales comienzan a diferenciarse las que conducen
a las ms altas cualificaciones profesionales creativas y las escuelas que
conducen a las altas cualificaciones profesionales ejecutivas, y finalmente
tambin a los estudios especiales realizados despus de obtener el diploma.
As pues, cuntos grados habr que introducir en la enseanza superior, hasta
hace poco tan monoltica?
Otro de los problemas de la enseanza superior es el de sus nuevas
obligaciones para con la sociedad, en la que casi todos los individuos contarn
con una instruccin media y en la que solamente el 20.% de las categoras de
edad asistir a la escuela superior completa. Se trata de perfeccionar a los
trabajadores activos sin que tengan que cambiar sus diplomas profesionales, se
trata de extender la cultura intelectual general, desinteresada, es decir,
tendente a satisfacer las necesidades intelectuales transformadas por la
enseanza media.
Mirando hacia un futuro bastante lejano, pero no ya tan lejano, hay quien
afirma que cabe contemplar la generalizacin de la enseanza superior en sus
dos aspectos: en determinados grupos sociales como una formacin de tipo
cientfico-profesional y entre las ms amplias capas de la sociedad como una
formacin de tipo general.
As pues, la realizacin de la generalizacin de la enseanza media abre
nuevas y grandes perspectivas ante la enseanza de grado superior. Y tambin
en este terreno la URSS cuenta con unas experiencias tan diversas como
importantes, pero que ya pertenecen a otra esfera de la temtica educacional.
 23. La universidad y. los procesos de generalizacin de la
cultura general

Las universidades se vanaglorian a menudo de ser una de las

instituciones ms antiguas de la cultura europea. Efectivamente, sera difcil
encontrar una institucin tan universal y duradera como la universidad en el
segundo milenio de su existencia. Sin embargo, la historia de las universidades,
aun siendo tan hermosa y rica, no es la historia exclusiva de su desarrollo y del
incremento de su importancia, sino ms bien la crnica de unas
transformaciones a consecuencia de las cuales el contenido y la magnitud de la
labor universitaria estuvieron supeditadas a las limitaciones y reduccin de su
alcance.
Las universidades comenzaron como los nicos centros de labor
cientfica, concebida en la Europa medieval en los marcos asignados por la
filosofa religiosa y bajo la direccin de la Iglesia. Dentro de este marco, la
universidad se convirti, sin embargo, en un centro del pensamiento crtico e
investigador, vulnerando frecuentemente las normas establecidas y creando
nuevos valores. Pero, en la poca renacentista, la corriente creadora de la vida
espiritual ya empez a fluir al margen de la universidad. Las realizaciones ms
destacadas en el terreno de las investigaciones naturales fueron obra de los
sabios que por entonces se hallaban fuera de la universidad y el movimiento
humanstico se desarroll asimismo al margen de los centros universitarios. La
expresin social de aquella situacin fueron las sociedades cientficas y las
academias, que florecieron en el siglo XVII y en las que se concentraban las
investigaciones de carcter innovador.
En el siglo XIX pareca que, por lo menos en algunos pases, las
universidades gozaban del monopolio de la vida cientfica e incluso espiritual.
Sin embargo, las cosas no eran as y nada indica que as pudieran ser, pues,
por el contrario, el progreso de la ciencia moderna exige la creciente creacin
fuera ci la universidad, de unos grandes centros de investigacin capaces de
asumir la formacin masiva de los especialidades del grado superior. En ciertos
aspectos, el desarrollo ce la ciencia contempornea exige su conexin cada
vez ms estrecha y directa con la prctica; cabe vaticinar que en un Futuro no
tan lejano los progresos cientficos sern alcanzados, en las diversas disciplinas
a travs de la actividad creadora de tipo .profesional en la misma proporcin
que en los laboratorios universitarios.
El mismo proceso se observa en el terreno de la enseanza superior.
Durante largos siglos las universidades fueren los nicos centros de formacin
superior y con el desarrollo histrico fueron perdiendo ese monopolio. Fueron
surgiendo toda una serie de nuevas instituciones encargadas de impartir la
enseanza de grado superior en muchos aspectos.
Este proceso no est igualmente adelantado en todos los pases. Por eso
mismo, el concepto mismo de universidad antao tan monoltico asume
ahora distintas significaciones: en ciertos casos slo implica casi
exclusivamente los estudios, humansticos, mientras que en otros casos se
refiere claramente a los estudios tcnicos.
En los ltimos veinte aos, tuvo lugar en Polonia una limitacin bastante
significada de la enseanza antiguamente impartida por la universidad: se
traslad a otros centros la enseanza en el terreno de la medicina y la
agricultura, se crearon numerosas escuelas superiores encargadas de ensear
aquellas disciplinas que an seguan impartindose en las universidades, pero
sobre las cuales los centros universitarios ya no tenan un monopolio
privilegiado. Sin duda, este proceso ha de desarrollarse, y son cada vez ms
poderosas las voces que abogan por la organizacin de una serie de escuelas
superiores distintas para los diferentes grupos de la actividad profesional.
En tales condiciones no deja de plantearse la pregunta acerca de la
propia esencia de la universidad en tanto que institucin cientfica y de
enseanza superior. Hemos de frenar o bien acelerar el proceso de
fraccionamiento de la universidad y crear unas escuelas superiores
independientes y especializadas? Hemos de frenar o acelerar el proceso de
surgimiento de los centros de investigacin cientfica extra-universitarios. La
respuesta a estas preguntas depende del grado en que sepamos determinar
correctamente es decir, de acuerdo con las necesidades de la sociedad
socialista en desarrollo las tareas que slo pueden realizarse a travs del
sistema universitario, pues en caso de no conseguirlo ser preciso acelerar
todos los procesos que en forma espontnea limitan la postura monopolista de
la universidad y, por ende, conducen a su liquidacin concreta. En cambio, en
el primer caso ser preciso no solamente defender a la universidad contra
dichas tendencias liquidacionistas, sino y esto es lo ms importante
impartirle conscientemente aquellas formas que le permitan realizar sus
funciones especficas.
Lo que estamos diciendo no es ni tan siquiera un intento esquemtico de
contestacin a esas preguntas, se trata puramente de un intento con miras a
definir ciertos problemas relativos a la formacin de tipo general que han de
volverse cada vez ms importantes, y se trata asimismo de intentar llegar a la
conviccin de que la universidad y slo ella puede realizar una semejante
tarea. Refirindonos a ciertos aspectos de la formacin de tipo general,
tenemos plena conciencia de las distintas significaciones de este concepto,
resultantes de la evolucin histrica del contenido por l determinado. Sin
embargo, somos de la opinin de que la evolucin histrica no liquida el
concepto de la formacin general, sino que le infunde sobre todo en la
actualidad un contenido tan nuevo como importante.
Para contemplar racionalmente el concepto de la formacin de tipo
general en nuestra poca, es preciso deshacerse de las frmulas tradicionales
en este aspecto. Pues todo lo que sea defenderlas y actualizarlas ms bien
desacredita que facilita la definicin de la moderna funcin del concepto de
formacin general. Las verdaderas consideraciones modernas en torno al tema
de la formacin general deben tener como punto de partida los procesos
cientficos, y sociales especialmente importantes para la conformacin del
futuro. Se trata, en lneas generales, del proceso de integracin de las ciencias,
dimanante dialcticamente de su especializacin cada vez mayor, de los
procesos de introduccin acelerada de la ciencia en la actividad profesional, de
los procesos de generalizacin de la enseanza media y junto con ello del
increment de las necesidades intelectuales de grado superior. La problemtica
de la integracin cientfica es muy compleja. Ello comenz a manifestarse con
toda claridad en la cultura europea del siglo XVIII, cuando dej de ser posible
que un solo hombre abarcara todas las ramas del saber. Entonces se
adelantaron diversas proposiciones integradoras. En los siglos siguientes el
problema no hizo ms que agudizarse y las tentativas integradoras se
convirtieron cada vez ms frecuentemente en unas ingenuas sntesis de
diletantes; se pensaba generalmente que el desarrollo cientfico se reduca al
progreso de la especializacin. Toda la complejidad de este problema la
podemos vislumbrar a mediados de nuestro siglo. La especializacin es,
indudablemente, un importante factor del progreso cientfico, pero la
integracin no deja de asumir una trascendencia cada vez mayor. Las
investigaciones espaciales y los progresos de los vuelos interplanetarios, el
desarrollo de la ciberntica y las esperanzas depositada en ella, el renacimiento
de la filosofa del hombre, he ah algunos ejemplos que demuestran hasta qu
punto es importante la cooperacin de las diferentes disciplinas cientficas y
aconsejable su integracin.
Existen numerosas formas de integracin de las ciencias, desde su
incoherente cooperacin y sus litigios de tipo competente hasta su ms
profunda interpenetracin interna que hace surgir una problemtica cientfica
totalmente nueva y est en la base de nuevas y frtiles teoras. No es
exagerado afirmar que hoy en da los interrogantes cientficos ms interesantes
surgen precisamente en el mismo punto de conexin de diversas disciplinas.
Todos esos procesos tanto los incoherentes como los profundos
hacen que los trabajadores cientficos se enfrenten con unas tareas cuya
realizacin requiere rebasar las especializaciones iniciales. Pues surge la justa
pregunta, a saber es preciso tomar en consideracin, para la formacin de los
jvenes, la situacin integradora ante la cual habrn de encontrarse alguna
vez? De ser positiva, la respuesta a dicha pregunta significara que la
enseanza superior debera estar mucho ms integrada que en la actualidad.
En esa misma direccin van las consideraciones relativas a la formacin
profesional de ^grado superior. Pues asumen un papel cada vez mayor en
dicha formacin los elementos que se sitan fuera de la estrecha
especializacin. Existe una tendencia cada vez ms acusada a : ampliar los
grupos de disciplinas llamados a servir de base cientfica para determinadas
profesiones. En muchos casos es necesario tomar en consideracin unas
disciplinas muy alejadas de la orientacin fundamental de los estudios
profesionales. Por ejemplo, la moderna formacin de un ingeniero debe abarcar
ciertos elementos de sociologa y de psicologa, por cuanto un ingeniero ya no
se limita a ser el que dirige los procesos tecnolgicos, sino que se halla
simultneamente a la cabeza de un grupo de trabajadores de los cuales se
exige iniciativa, inteligencia y colaborar con el progreso tcnico.
Estas disciplinas suplementarias deben enfocarse de un modo muy
peculiar; pues suelen surgir muchos malentendidos cuando se exige en estas
disciplinas unos estudios anlogos a los que deben llevarse a cabo en las
disciplinas fundamentales para una profesin determinada. Por consiguiente,
hay que contemplar esas disciplinas suplementarias ms bien en el aspecto de
la as llamada formacin general que de la formacin especializada.
Otro factor ligado con el creciente papel de la enseanza superior de tipo
general, es el proceso de generalizacin de la enseanza media. Este proceso
asume una gran significacin para el problema que aqu estamos debatiendo
por la sencilla razn de que el nmero de los individuos con una instruccin
media completa o incluso incompleta es mucho ms elevado que el de los
individuos que consiguen una formacin de grado superior. Esto significa que
existe una proporcin bastante grande de individuos (y su nmero ha de
incrementarse a medida que vaya progresando la generalizacin de la
enseanza media) cuyas aspiraciones intelectuales ya no pueden satisfacerse a
travs de las instituciones educacionales del grado secundario. Nos hallamos,
pues, ante un fenmeno totalmente nuevo y muy caracterstico para los pases
socialistas en los que se suprimi el carcter clasista y elitista de la enseanza
media. En los pases en los que la enseanza media sigue teniendo ese
carcter clasista y elitista, los individuos expresan sus demandas educativo
culturales al terminar la escuela primaria, mientras que aquellos individuos que
consiguieron emprender el camino de la enseanza media prosiguen sus
estudios en las escuelas superiores; en tales pases no existe un grupo tan
numeroso de individuos con una instruccin media y que no reciban
ulteriormente una instruccin de grado superior. En cambio, existe una fraccin
numerosa de individuos que sola cuentan con una formacin primaria y tratan
de elevar su instruccin en las instituciones del grado secundario.
Como acabamos de ver, es un hecho que existen toda una serie de
necesidades intelectuales especficas en los hombres de nuestro tiempo,
resultantes principalmente, en muchos casos, de los procesos de integracin de
las ciencias; en otros casos, esas necesidades dimanan sobre todo de la
ampliacin de las cualificaciones de tipo profesional, as como tambin del
mayor inters de los individuos por los fenmenos mundiales, como
consecuencia de la generalizacin de la enseanza media. Estas necesidades
intelectuales no tienen un carcter estrictamente utilitario y prctico, pues aun
cuando se relacionan con la actividad profesional, son ms bien la expresin
del deseo de rebasar los lmites de los meros conocimientos de una profesin
cualquiera. Claro que, en ltima instancia, ese rebasamiento de los meros
conocimientos de la profesin puede resultar muy eficiente para la labor
profesional, pero no existe ninguna diferencia entre el carcter de una situacin
en la que un ingeniero lee un estudio sobre la resistencia de los materiales y la
situacin en que lee un estudio sociolgico o esttico. As pues, esas
necesidades asumen un carcter que ya hemos definido en varias ocasiones
como unas necesidades desinteresadas y que considerbamos como un
elemento que haba desaparecido totalmente y para siempre en la civilizacin
industrial y cientfico-tcnica. Sin embargo, estamos viendo que aquel
pronstico era falso, pues somos testigos del resurgimiento de esas
necesidades bajo otra forma.
Cabe pensar que, a medida que el trabajo humano vaya adquiriendo un
carcter ms creativo, que el individuo se vaya integrando cada vez ms
conscientemente en su labor (y ste es uno de los postulados realizados por la
revolucin socialista), sern ms intensas las necesidades intelectuales
desinteresadas a las cuales nos hemos referido. El inters por el conocimiento
del mundo tanto el mundo de la naturaleza como el mundo social ha de ser
mayor en cuanto los hombres vayan liberndose del yugo del trabajo fsico
abrumador y psquicamente estril; ese inters no dejar de aumentar a
medida que participen ms directa y ampliamente en la vida poltica y social. A
medida que los hombres vayan dominando las condiciones naturales y sociales
de su existencia, irn amplindose sus horizontes intelectuales y sus
aspiraciones. Por eso mismo, la ciencia socialista sobre el desarrollo
multifactico del hombre asocia este proceso con los progresos de la
civilizacin cientfico-tcnica y de la democracia socialista.
 Y ahora surge la pregunta, a saber cules son en la sociedad actual las
instituciones que debieran asumir la tarea de promover y satisfacer las
necesidades de ese tipo? Se trata exclusivamente de los centros de educacin
extraescolar o bien de las instituciones de enseanza para los adultos, o sea,
de una serie de instituciones que en la sociedad socialista siguieron unos
caminos muy diversos. Durante un cierto perodo, se asign a las mismas la
obligacin de contribuir al perfeccionamiento profesional de los individuos,
liquidando en ellas todo tipo de aspiraciones generales. A veces se
convirtieron en un instrumento de propaganda superficial. Pero hoy en da sus
tareas son mucho ms claras que antes, pues en la medida en que se va
progresando por la va de la generalizacin de la instruccin (primaria y
secundaria) de tipo general y profesional, esas instituciones, en lugar de
sustituir el sistema escolar, pueden contribuir de un modo mucho ms elstico
al desarrollo y a la satisfaccin de las ms diversas necesidades intelectuales
de los individuos. Y as tenemos que la evolucin de los centros didcticos para
los adultos hace que stos se vayan acercando cada vez ms a las
universidades, sobre todo cuando se trata de una actividad que se sita por
encima del grado secundario.
As, entramos en la problemtica fundamental de nuestro anlisis: es
que las universidades han de permanecer realmente como ahora se viene
haciendo al margen de esa corriente educacional, o por el contrario han de
consideran! como una de sus principales funciones el despertar y satisfacer ese
tipo de necesidades?
En la actualidad, la universidad cumple mejor o peor con dos tareas:
formar a los especialistas para ciertos sectores de la vida profesional y preparar
a los trabajadores cientficos para ciertas disciplinas. No asume, sin embargo,
ninguna tarea, o casi ninguna, en el aspecto de la formacin superior de los
adultos, aun cuando esta accin la venga realizando los universitarios que
colaboran con ciertas instituciones extrauniversitarias. Sin embargo, nos
parece que precisamente la universidad est especialmente bien preparada
para asumir esa tarea. Pues la reunin en una sola institucin de numerosos
especialistas de las diversas disciplinas y el hecho de que se trata en su
mayora de unos cientficos que trabajan creativamente, ofrece las mejores
condiciones para llevar a cabo la formacin superior de los actos. Son,
indudablemente, unas condiciones mucho mejores que las de las instituciones
extrauniversitarias encargadas de la formacin de los adultos.
Es lgico que la actividad de las universidades en este terreno requiriera,
unas soluciones especficas, ya que sin duda se tratara de una labor muy
diferenciada. Entrara en juego al respecto la enseanza muy sistemtica en la
esfera de las disciplinas fundamentales, sobre todo de aquellas en las que el
progreso cientfico es muy rpido. La formacin de los trabajadores de las
distintas profesiones en el aspecto de la fsica, las matemticas, la sociologa,
la economa, etc., podra dar unos resultados mucho mejores que los cursillos
de corta duracin, que, en muchos casos, se hallan a cargo de unas personas
incompetentes.
Teniendo en cuenta el hecho de que el conocimiento de los progresos en
el marco de las ciencias bsicas es hoy en da uno de los factores capitales del
perfeccionamiento profesional, el papel de la universidad como institucin
llamada a la investigacin y la formacin de este tipo no deja de ser cada vez
mayor. Simultneamente, podra asumir la tarea de impartir una formacin
capaz de satisfacer las necesidades de los individuos en relacin con la
comprensin del mundo y de la vida en sus ms- diversos aspectos. Las
nociones que se imparten en la escuela media son generalmente unas
nociones ya superadas, y hay quien afirma que el bachiller tiene la misma
imagen del mundo que la ciencia tena hace ya medio siglo.
As que solamente la universidad est en condiciones de renovar y
actualizar los conocimientos adquiridos en la escuela media. El gran xito que
tienen entre el pblico las ediciones consagradas a la actual problemtica
cientfica, es la mejor prueba de cuan vivamente la sociedad se interesa por
estos temas.
La realizacin de estas tareas por parte de los centros universitarios
tendra una gran trascendencia, no solamente desde el punto de vista social,
sino asimismo en el aspecto de la mayor vinculacin de la universidad con la
vida intelectual y social, al acabar con el aislamiento anterior, resultante de la
poca en que identificaba a las universidades con las escuelas de tipo
profesional. En la actualidad, la universidad es ms que nunca la escuela de los
estudiantes, y la sociedad de los adultos no puede entrar en sus aulas: el
desarrollo bastante formalizado de los estudios, la poca significacin de los as
llamados cursos monogrficos, la supresin total de las conferencias
antiguamente calificadas como publictim, todo ello hace que, entre la sociedad
de los adultos y la universidad, exista un abismo, y este abismo deja de existir
tan pronto como un catedrtico se pone ante las cmaras de la televisin o el
trabajo que ha escrito desaparece en pocos das de los escaparates de las
libreras.
Acaso las cosas han de ser as? Es que el universitario slo ha de
establecer un contacto intelectual con la sociedad al margen de la universidad?
Es incapaz la organizacin universitaria de promover y desarrollar ese
contacto?
Finalmente, existe an otro factor que aboga en favor de la participacin
de la universidad en la formacin de los adultos. Se trata para utilizar el
lenguaje econmico del pleno aprovechamiento de la capacidad productiva
de dicha institucin. En nuestros das, la universidad recibe seguimos con el
lenguaje econmico tanto material a elaborar como necesitan las demandas
profesionales de los diversos sectores. En algunas facultades, el nmero de
puestos es muy reducido; cuando las perspectivas profesionales son muy
limitadas slo ingresan en el primer ao de estudios unos cuantos candidatos.
En estas condiciones, suele darse el fenmeno de que un grupo a veces
bastante nutrido de excelentes profesores, y en ciertos casos incluso de
insignes cientficos, solamente se aprovecha para un pequeo grupo de
estudiantes. Y ello es tanto ms paradjico cuanto que se trata a menudo de
unas disciplinas que gozan de gran inters entre la sociedad. As tenemos, por
ejemplo, el hecho de que de unos aos a esta parte se van reduciendo los
ingresos en la facultad de historia del arte, dado que las perspectivas
profesionales en esta disciplina son muy modestas; sin embargo, asistimos
simultneamente al fenmeno singular de un crecimiento del inters por la
historia del arte en la sociedad, pero la gente que se interesa por el arte no
puede entrar en la universidad para perfeccionar sus conocimientos. Y basta
con que los profesores de la facultad de historia del arte den una conferencia al
margen de la universidad para que la sala se llene de pblico.
Comprendemos perfectamente la necesidad de una programacin del
empleo y del aprovechamiento racional de los cuadros de especialistas cuya
formacin es tan costosa, pero lo que ya no se justifica es que siguiendo con
el ejemplo de la historia del arte el que no pretende hacer una carrera en
esta disciplina no pueda estudiar ms o menos sistemticamente la historia del
arte.
Cabra generalizar ese ejemplo, afirmando que en las actuales
condiciones no existe la posibilidad de realizar unos estudios no sistemticos y
desinteresados en la universidad, pese a existir no solamente una demanda
con respecto a dichos estudios, sino asimismo la posibilidad de satisfacerla con
la colaboracin de los profesores universitarios.
La limitacin de la actividad universitaria a la formacin planificada de
los cuadros de especialistas no dejar de restringir an ms el papel de la
universidad en el prximo futuro. Pues hemos de contar con que la poltica
separatista de formacin del magisterio llevada a cabo por el Ministerio de
Educacin ha de influir cada vez ms en la limitacin del nmero de candidatos
admitidos en las llamadas facultades profesorales. En muchas facultades, las
universidades slo formarn al nmero de estudiantes necesarios para las
profesiones extraprofesorales. Existe la misma tendencia separatista en otras
disciplinas. Nada indica que las universidades puedan luchar contra ella, ms
bien al contrario: es de esperar que la demanda de especialistas para las
diversas profesiones ser satisfecha por las instituciones extrauniversitarias;
que generalmente suelen tener unas ambiciones acadmicas.
Ante esa situacin es preciso ponderar con mucha atencin el
interrogante, a saber: es justo identificar la funcin de la universidad con la
formacin de unos grupos de estudiantes cuyo nmero est determinado por
las necesidades de orden profesional? Se aprovecha as plenamente la
capacidad productiva de las universidades? Se puede decir que el sistema
universitario actual es el ms adecuado con miras al futuro y sus necesidades?
Las proposiciones y sugerencias que acabamos de formular pueden
atacarse por dos lados: por parte de los planificadores que fijan la magnitud de
la demanda de especialistas y no aceptaran la idea de que las universidades
quedaran abiertas para los diversos tipos de estudios desinteresados que
podran perjudicar a los que pretenden realizar su carrera, y por parte de los
organizadores de la enseanza para los adultos, acostumbrados ya a una
situacin en la que la universidad no toma en cuenta para promover dicha
enseanza y que se contentan con esta situacin.
 Sin embargo, en contra de esos ataques ya previstos, son muchos
segn creemos los profesores quiz un poco ms ligados con la idea
tradicional de la grandeza de la universidad y que vislumbran ms claramente
su funcin sobre el trasfondo de las crecientes necesidades intelectuales de la
sociedad socialista, que opinan que el papel de la universidad en las
condiciones polacas podra ser mucho mayor al triunfar simultneamente de su
alejamiento con respecto de la sociedad

CUARTA PARTE
 24. Los problemas de la juventud en el mundo obrero

1. Dimensiones y carcter del fenmeno

El problema que vamos a contemplar seguidamente es uno de los ms

fundamentales hoy en da, por las proporciones que ha adquirido a escala
mundial. De todos es sabido que su gran magnitud se destaca actualmente
tanto en la literatura pedaggica como en la novelstica y el arte de los pases
capitalistas, donde el fenmeno de la inadaptacin social de la juventud se ha
generalizado hasta el extremo de abarcar a las ms diferentes capas sociales, y
muy especialmente a las capas superiores.
La extensa gama de las manifestaciones de inadaptacin, que van desde
la simple oposicin y las distintas formas protestatarias hasta la delincuencia
ms comn, suscita entre los educadores, los pedagogos y los cientficos una
profunda inquietud.
El fenmeno de la inadaptacin social de los jvenes se interpreta en
los pases capitalistas desde el punto de vista de la amplia concepcin de la
condicin humana en la vida contempornea; se traa, en suma, del hecho de
que las corrientes y las formas de la civilizacin actual son fundamentalmente
contrarias a las necesidades de los individuos y que esta contradiccin
constituye el mecanismo central de la inadaptacin social de la juventud.
Para fundamentar esa tesis se formula toda una serie de teoras de
carcter psicolgico y sociolgico, contribuyendo asimismo a esta finalidad el
desarrollo del psicoanlisis, que durante decenios fue la ciencia sobre el
comportamiento individual y que en estos momentos se ha convertido
especialmente en los Estados Unidos en la ciencia del comportamiento social
de los individuos. La evolucin del psicoanlisis y el surgimiento de toda una
gama de teoras que se han granjeado una grande aunque injustificada fama,
como por ejemplo la teora de la frustracin, son una tentativa de resumen de
las experiencias realizadas con respecto al indicado fenmeno.

Recordamos previamente todos esos aspectos para perfilar

adecuadamente la magnitud de los problemas que en los pases capitalistas se
hallan relacionados con el fenmeno de la inadaptacin social de los jvenes y
con el fin de poder caracterizar inicialmente los modos de interpretacin de
este fenmeno.
Ahora bien, hemos de destacar que la inadaptacin social de la juventud
no caracteriza nicamente a la sociedad capitalista por cuanto tambin se
manifiesta, aunque bajo otros aspectos muy diferentes, en las naciones
pertenecientes al campo socialista.
Son muchos los datos que pudiramos citar acerca del fenmeno
inquietante de la delincuencia juvenil, pero hemos de tomar en consideracin
que la delincuencia juvenil ms que el grado, superior de una inadaptacin
social que se manifiesta bajo los aspectos ms diversos y con mayor o menor
intensidad en unas formas menos ostntatorias menos sujetas a la necesaria
intervencin de los rganos judiciales. Pues, junto a los actos delictivos es
preciso distinguir las dems formas de protesta social, la contestacin juvenil,
la cual se manifiesta de muchsimas formas sin por ello entra r en conflicto con
la ley.
Tambin cabe hablar de la inadaptacin de los jvenes a la Vida social
cuando, aun sin alterar el orden establecido se formulan y proclaman unos
ideales opuestos a la existencia imperante. Por ejemplo, en una sociedad
socialista los jvenes pueden muy bien formular unas normas de vida social
superiores a las existentes. Por eso mismo, hablar de su inadaptacin social no
solo cuando se perturba el orden de la sociedad y las formas de convivencia de
la misma, sino tambin en aquellos casos en que los jvenes no participan
positivamente en la vida y las realizaciones de la sociedad, en una palabra,
cuando la actividad juvenil no asume un carcter de participacin concreta As
pues, cuando los ideales proclamados no se conjugan integracin en la
actividad social de la nacin en nuestras condiciones socialistas podemos
considerar dicho fenmeno como una forma inquietante de inadaptacin.
 Tambin cabe afirmar que una de las formas de la inadaptacin juvenil
estriba tal y como se suele decir corrientemente en nuestros das en el
minimalismo o positivismo, es decir, en la postura que se manifiesta a travs
de la organizacin prctica de la vida social en base a los limitados intereses
individuales, en el aislamiento de la amplia vida social, de las tareas y
obligaciones ms amplias bajo el punto de vista social; en muchos casos se
intenta justificar esta postura con la falsa argumentacin de que todo lo
dems carece de sustancia y slo constituye un retorno a las tradiciones
romnticas y a un idealismo superfluo. Esta breve caracterizacin previa nos
permite contemplar ; la dimensin del fenmeno de inadaptacin tanto en los
pases capitalistas como socialistas; nos ayuda a centrar la atencin sobre la
necesidad de ampliar el anlisis de esa problemtica y salir del terreno de la
clara vulneracin de las normas jurdicas y de convivencia, sobre la necesidad
de contemplar los aspectos menos aprehensibles por los anlisis estadsticos y
jurdico-objetivos, y que se prestan mucho ms a los anlisis pedaggicos, los
cuales deben aclarar de qu manera se forman las posturas humanas y la vida
de la juventud, cmo opera el mecanismo interno gracias al cual se produce
o no se produce la integracin en la vida social y la participacin positiva en
ella.
De acuerdo con estas hiptesis previas, contemplaremos seguidamente
algunas ideas relativas a las dificultades con las cuales se suele tropezar en la
va de la integracin de los jvenes en el mundo de los adultos, en la vida
social, profesional y personal.
En esas tres esferas es preciso destacar muy especialmente aquellos
puntos neurlgicos en torno a los cuales debe centrarse la labor asistencial de
los diferentes tipos de educadores.

2 La Integracin en la vida social

El primer grupo de problemas se refiere a cmo ayudar la juventud de

nuestra poca a incorporarse en la vida Social.
Tradicionalmente, los jvenes suelen incorporarse en la vida de los
adultos a travs de la adaptacin a la misma; se trata de la adaptacin a unas
situaciones, unas tareas planteadas y conocidas desde antiguo. En las
condiciones de una sociedad estabilizada, la adaptacin de la joven generacin
no suele suscitar ninguna dificultad especial en el aspecto tanto moral como
intelectual, ya que esa adaptacin se opera segn unas normas establecidas
de antemano, casi rutinarias y basadas en determinados modelos y hbitos.
Pero ese modo de integracin de los jvenes en la vida social de los adultos ya
pertenece al pasado. En una sociedad como l a polaca, que se desarrolla a un
ritmo acelerado en los distintos aspectos de la vida (especialmente en el
mbito de la industrializacin y la urbanizacin, as como en la creacin de
formas de vida asentadas en las nuevas bases), en una sociedad en la que el
equilibrio de muchos baluartes se ha quebrantado y en la que los elementos de
una realidad nueva para muchos individuos deben enfrentarse con unos fuertes
anacronismos y en ,1a que los hombres se enfrentan en su actividad social con
unas tareas mucho ms difciles que aquellas a las cuales estn preparados por
su educacin y la escuela, en tales condiciones no cabe duda de que el proceso
de integracin de la juventud en la vida social de los adultos no puede por
menos que tropezar con serias dificultades.
Las formas tradicionales de adaptacin dejan de servir, por cuanto en
relacin con todos los aspectos de la adaptacin es preciso formularse la
pregunta fundamental, a saber: a qu puede adaptarse uno en este mundo
tan mutable y heterogneo?
No cabe ninguna duda de que se perfila un gran conflicto entre las
condiciones actuales y reales de existencia y las perspectivas de evolucin de
dichas condiciones en los prximos veinte aos. Y este conflicto es el que
caracteriza en sumo grado la vida de la nacin polaca. En estas condiciones,
ante los pedagogos y educadores se plantea con toda agudeza el siguiente
interrogante: a qu cosas habr que adaptar a la joven generacin: a las
condiciones de la vida actual, a las condiciones de vida de sus familiares y en
gran medida a las condiciones de los jvenes que ahora se integran en la vida
profesional y ciudadana, o bien a las condiciones previstas en los planes a largo
plazo, a las condiciones que ya se estn realizando o que apenas empiezan a
realizarse?
Ms concretamente: a qu se ha de adaptar, por ejemplo, la juventud
del distrito de Plock? (vieja ciudad situada a unos ochenta kilmetros de
Varsovia y en la que se levant hace unos aos un gran complejo petroqumico)
(N. del T.). Se trata de saber si habr que adaptar a los jvenes de ese distrito a
unas condiciones de vida que an no existen o bien a las que habrn de surgir
en los prximos aos.
Esas dificultades con las cuales han de enfrentarse los pedagogos estn
ligadas con la postura de la juventud, con su incorporacin en la vida de los
adultos y su comportamiento. En nuestra poca, la integracin social de los
jvenes requiere unas cualificaciones innecesarias en el pasado, requiere la
comprensin de la realidad social, la comprensin de los procesos evolutivos
que rigen esa realidad. El proceso de adaptacin social requiere los elementos
del discernimiento intelectual de la realidad y, en un grado mucho ms elevado
que en el pasado, los elementos de opcin. Si nuestra juventud debe estar en
condiciones de adaptarse en el sentido ms profundo a la realidad social que se
est desarrollando en Polonia, debe disponer para ello tanto de la preparacin
intelectual que le permita comprender los fenmenos sociales que estn
aconteciendo como de la preparacin que le permita elegir el adecuado camino
en la vida y aceptar aquellos elementos con los que se ha de contar en el
desarrollo social.
Para dar un ejemplo, diremos que el joven aldeano que concibe su
trabajo futuro ligndolo con el caballo y el arado no est adaptado a la ms
prxima realidad social, cuando en todos los campos polacos habrn de
trabajar los tractores y las mquinas agrcolas ms complejas. Si toda una
tradicin inclina al individuo a optar por el caballo y el arado como smbolo del
trabajo en el campo, esa tradicin no deja de ser una rmora causante de la
inadaptacin a la existencia futura.
El problema de la opcin acertada por lo nuevo, por lo que en un futuro
prximo ha de convertirse en una realidad, es el complicado problema
inherente al moderno proceso de incorporacin de los jvenes en la vida de los
adultos, un problema que nunca como ahora haba pesado tanto sobre los
educadores y sobre los-propios jvenes.
Ahora bien, cuando nos referimos a la dificultosa incorporacin de la
juventud en la sociedad de los adultos, hemos de darnos cuenta asimismo de
que la ayuda prestada a quienes asumen esa difcil tarea es inferior a la que se
sola prestar antiguamente en estos casos. La dramtica paradoja de nuestra
situacin reside precisamente en que en relacin con los difciles problemas a
los que se enfrentan los jvenes no les prestamos una ayuda incrementada,
sino que esta ayuda es ms bien inferior a la de antao.
En las antiguas condiciones de vida existan dos instancias que
facilitaban a la joven generacin integrarse en la sociedad de los adultos. La
primera era la iglesia y la religin y la segunda eran los diversos tipos de
autoridades, definidas frecuentemente por los socilogos como los as llamados
modelos personales y que imperaban en un medio determinado.
Quizs no nos alejemos mucho de la verdad cuando afirmamos que
ambas instancias facilitadotas de la integracin de los jvenes en la vida de los
adultos ya no funcionan en nuestros das. La iglesia ha dejado de ser la
instancia que contribua a la formacin de la postura social de los jvenes; aun
cuando para alguna fraccin de la juventud siga sindole centro de sus
creencias personales, no aparece que esa creencia personal pueda propiciar
una actividad social ms perfecta que la de aquellos jvenes desligados de las
motivaciones religiosas de accin.
Por otra parte, la vida contempornea se ha vuelto tan complicada que
ya no pueden bastar las buenas intenciones y la buena voluntad ligadas con el
principio del amor al prjimo. El complejo mundo que nos rodea exige una
postura racional. Exige no solo buena voluntad, sino tambin comprensin y
conocimientos, no solo los justos y valiosos sentimientos de amor al prjimo,
sino tambin una poltica y un comportamiento racionales. En una palabra,
exige unos conocimientos econmicos y sociales que permitan contestar al
interrogante. Qu debe hacerse y como hacerlo para mejorar las relaciones
entre los hombres, para crear las formas concretas de actividad social y las
instituciones sociales mediante las cuales las relaciones interhumanas sean
mejores que hasta la fecha?.
Estos aspectos sociales no los contempla la religiosidad tradicional,
estn fuera de su alcance y es precisamente en este aspecto en el que la
ayuda a los jvenes asume una importancia trascendental.
Hay que reconocer con toda franqueza que, por muy sorprendente que
ello nos parezca, la enseanza polaca contina sin contemplar suficientemente
el problema de la formacin social de los alumnos. Si restamos las horas de
educacin moral o los consejos y normas de vida impartidos por los profesores
de polaco o de historia, entonces cabe afirmar que en nuestra escuela no se
dedica el suficiente espacio para la iniciacin de los jvenes en forma
sistemtica y profunda en la comprensin del mundo moderno, de sus
mecanismos, de sus procesos evolutivos, de la problemtica demogrfica y
econmica, en una palabra, de lo que ocurre en la vida y de las leyes que
influyen en el destino de los individuos y de la colectividad. Asimismo, los
elementos y las nociones que se imparten formalmente sobre la Constitucin
polaca en todas las clases superiores no ofrecen ninguna interpretacin de la
evolucin social.
Hemos de reconocer como una verdadera paradoja que el joven que
ingresa en la universidad, a la hora de examinarse sepa decirlo todo sobre una
obra maestra de la literatura polaca, pero si se le pregunta acerca del actual
incremento demogrfico en Polonia, se cruce las manos y no entienda ni tan
siquiera la pregunta. Sin embargo, nadie puede imaginar que la psique de un
hroe como Kordian (personaje y ttulo a la vez de la famosa obra dramtica
del gran poeta Julio Slowacki, 1809-1849) (N. del T.) pueda condicionar un
fenmeno de la vida contempornea, pero sabemos muy bien que el
incremento demogrfico es uno de los problemas centrales de la Polonia actual
y que de su comprensin depende la aclaracin de numerosos problemas de
tipo econmico. Veamos otro ejemplo: intentemos preguntar en unos
exmenes de ingreso en la universidad lo que significa la automacin. A buen
seguro que se nos dir que se trata de una especie de autmata que libera a la
gente del trabajo o, en el mejor de los casos, que se trata del trabajo en
cadena, todo lo cual refleja el desconocimiento absoluto del fenmeno de la
automacin, uno de los fenmenos centrales de la moderna evolucin
tecnolgica y laboral.
Pudiramos multiplicar los ejemplos demostradores de que la juventud
polaca se integra en la vida social ciegamente y sin la debida comprensin, y
as se producen, toda una serie de desilusiones. En estas circunstancias, toda
una cadena de causas y efectos conduce al fracaso de los procesos de
adaptacin social, y, aunque no siempre se manifiestan claramente y se
exteriorizan, los resentimientos y las frustraciones no dejan de ser un hecho.
Igual cabe decir del segundo elemento, el de los modelos personales que
por regla general perdieron asimismo su significacin educacional. En base a
cuanto ya sabemos acerca de los procesos formacionales de los modelos
personales, podemos afirmar que se trata de una categora de conceptos
sociolgicamente superados que no se prestan en lo ms mnimo a la
interpretacin y comprensin de la vida contempornea; sobre todo, ya no
sirven para la descripcin racional de la nueva realidad.
Es un hecho que la teora sociolgica de los modelos personales era una
teora conservadora incapaz de contemplar adecuadamente el mecanismo
concreto de las fuerzas sociales. Dicha teora se prest siempre a la descripcin
racional de una realidad existente y que se trataba de mantener a toda costa.
En base a la teora de los modelos personales, nadie es capaz de
comprender a qu se refiere L. Rudnicki en su obra Lo viejo lo nuevo, ni
tampoco por qu este autor sigui en la vida el camino que describe en su
obra. (Lucan Rudnicki, conocido escritor y militante obrero polaco, nacido en
1882.) (N. del T.) Asimismo, ninguna teora de los modelos personales puede
aclararnos el sentido de la vida que relata en su Recuerdos de una madre
Margarita Fornalska, pues cualquier teora de ese tipo fracasa a la hora de
interpretar los fenmenos que en esa obra se relatan. (Margarita Fornalska,
1902-1944, dirigente del Partido Comunista Polaco durante el perodo de entre
las dos guerras mundiales y que fue ejecutada por los nazis.) (N. del T.) La
teora de los modelos personales condujo a toda una serie de graves riesgos en
el terreno de la macrosociologa al no ofrecer ningn modelo de la realidad
contempornea en la esfera microsociolgica. Pues la teora de los modelos
personales siempre se asoci en este terreno con el as llamado culto del
individuo, y por consiguiente no poda ms que fracasar junto con la liquidacin
de ese fenmeno.
As pues, no slo se ha quebrantado el valor de los grandes modelos
personales, sino que se ha puesto de manifiesto el peligro que entraan, lo cual
lleva a despreciarlos. Por otro lado, en el marco micro sociolgico, cuando las
condiciones sociales evolucionan y tienden hacia lo nuevo, cuando predomina
la migracin de la juventud rural hacia las urbes, el mecanismo de los modelos
personales fracasa casi totalmente, ya que esos modelos solamente pueden
funcionar adecuadamente en la sociedad de tipo tradicional, es decir, en las
pequeas comunidades y los pequeos grupos de vecinos.
La crisis de los modelos personales se manifiesta asimismo con toda
claridad en la literatura al renunciar al clsico hroe-modelo y optando por el
moderno mtodo que consiste en presentar al individuo que anda buscando su
camino en la vida. No cabe duda de que este nuevo mtodo responde mejor a
las necesidades de nuestros jvenes, pero tampoco permite plantear con la
debida nitidez el problema de los ideales y, por ende, la problemtica
educacional que dimana del mismo. La incorporacin de la juventud en la vida
de los adultos se ha vuelto ms difcil que nunca y la resolucin de este
problema exige prestarles a los jvenes una ayuda incrementada y no al revs.

3 La integracin en la vida profesional

La integracin de los jvenes en la vida profesional es el segundo gran

problema de su participacin en la sociedad de los adultos.
A simple vista, todo parece indicar que este proceso se realiza ahora en
mejores condiciones que en el pasado. Los jvenes cuentan en la actualidad
con mayores posibilidades a la hora de encontrar trabajo y gozan de una mejor
preparacin profesional. Por consiguiente, es menor el riesgo de que un joven
ocupe un puesto inadecuado para l desde el punto de vista laboral. Adems,
en nuestro pas se ha liquidado casi totalmente el fenmeno del paro y en
general los jvenes cuentan con mayores oportunidades para integrarse en el
mundo del trabajo.
Sin embargo, no podemos omitir las dificultades que an siguen
existiendo en ese aspecto y hemos de damos cuenta claramente de la ayuda
que cabe prestarle a la juventud en este terreno.
Contemplaremos seguidamente algunos de los puntos peligrosos
existentes al respecto. En primer lugar est el hecho de que una fraccin
bastante considerable de la juventud pasa del trabajo agrcola a la industria,
dejando el trabajo que ya haba empezado en el campo y trasladndose a la
industria o bien entrando a trabajar directamente en las factoras. En ambos
casos nos enfrentamos no solamente con el simple cambio de profesin, sino
tambin con una modificacin esencial en la existencia del individuo.
No cabe duda de que en ciertos casos contemplamos demasiado
superficialmente el problema del trabajo profesional, como si realmente su
realizacin no implicase la integracin de todas las facetas de la personalidad
humana. Sin embargo, es un hecho que la transicin desde una profesin
agrcola al trabajo en las grandes empresas industriales presupone el cambio
absoluto del modo de vida de los jvenes, los cuales se ven inmersos en un
ambiente y unas relaciones sociales totalmente diferentes que alteran todo
cuanto formaba anteriormente su personalidad.
Vale la pena reflexionar acerca del hecho siguiente el fracaso de los
alumnos de las escuelas profesionales procedentes de la aldea a la hora de
integrarse en el trabajo industrial en base a las cualificaciones profesionales
que consiguieron en la escuela.
No cabe duda de que es preciso analizar detalladamente los mecanismos
que determinan el hecho de que un adolescente nacido en la aldea, pese a
haber terminado la escuela profesional, no tiene las mismas facilidades que el
joven de origen obrero a la hora de incorporarse al trabajo en la industria.
Cules son los factores que frenan en este caso el desarrollo de las aptitudes
personales? Qu tipo de dificultades no se superaron a su debido tiempo?
Si a todo esto unimos las complicaciones y difciles condiciones de vida
de los jvenes obreros procedentes del medio rural, las condiciones de vida en
los llamados hoteles obreros de diferente tipo, llegaremos a la conclusin de
que la incorporacin de una fraccin importante de la juventud en el trabajo de
los adultos tropieza con grandes dificultades y provoca muchos descarros.
Otro de los factores que dificultan la incorporacin do los jvenes en la
vida profesional es la relacin existente entre el trabajo y la educacin.
Se ha discutido dilatadamente sobre este tema, y muy especialmente
entre los economistas. Todos sabemos lo complicados que son los problemas
de los incentivos econmicos tendentes hasta cierto punto a incrementar el
esfuerzo ligado con la consecucin de una formacin profesional de tipo
superior; todos conocemos los conflictos que suelen surgir cuando los
individuos sin la debida instruccin consiguen un trabajo mejor pagado,
mientras que los individuos con una formacin ms elevada ostentan un
trabajo peor remunerado; en una palabra, todos somos conscientes de las
dificultades inherentes a la problemtica laboral, salarial y a la formacin de
tipo profesional.
Y en esta situacin no siempre se estimula a los jvenes para que
incrementen sus conocimientos generales y profesionales. Slo en
determinadas profesiones y en algunas empresas, los jvenes que empiezan a
trabajar se dan cuenta de que es importante tener una buena preparacin y
que ello requiere un esfuerzo bastante considerable. En muchos otros casos se
tolera la insuficiencia en el aspecto de la instruccin y la falta de voluntad por
seguir perfeccionndose. De todos es sabido que son muchos los jvenes que
entran a trabajar incluso en las empresas industriales ms modernas sin haber
terminado la escuela primaria.
Aunque ese fenmeno negativo constituya hasta cierto punto un defecto
de la escuela primaria, tambin es preciso destacar que numerosas empresas
industriales no hicieron todo el esfuerzo necesario para modificar esta situacin
y que toda su plantilla disponga por lo menos de una instruccin primaria
completa. Y esta situacin es, indudablemente, uno de los motivos que
contribuyen a la desorientacin de los jvenes.
Ahora bien, es un hecho que la formacin primaria completa ya no basta
hoy en da si tenemos en cuenta los adelantos de la tcnica: las modernas
empresas industriales ya no pueden trabajar eficientemente si la gran mayora
de sus plantillas slo tienen una formacin primaria. Es preciso tender hacia la
elevacin de los conocimientos de los trabajadores, sobre todo si tenemos en
cuenta que las lagunas en el terreno del perfeccionamiento constante no slo
dificultan el progreso tecnolgico, sino que son un factor desorientador de los
jvenes que se incorporan en el trabajo.
Los pedagogos han subrayado repetidas veces que una de las causas de
la inadaptacin social de los jvenes radica en el fracaso escolar, cosa que
consideramos totalmente acertada; pero tambin hemos de aludir en este caso
al fracaso profesional. Y en el mbito de los fracasos de tipo profesional hemos
de incluir no solamente el fracaso material en s, sino tambin aquellas
situaciones en las que los jvenes no pueden incorporarse en el trabajo
profesional con todas sus fuerzas y facultades.
Esto nos conduce al tercer factor causante de las dificultades en el
terreno de la integracin en la vida profesional, es decir, a las condiciones que
rodean la iniciacin del trabajo por parte de los jvenes. Es un hecho que estas
condiciones iniciales son generalmente bastante dificultosas, y no exageramos
al afirmar que la vida profesional ulterior y la formacin de la personalidad de
un individuo dependen sumamente de las condiciones en que se realiz su
ingreso en el trabajo. Las investigaciones que se han acometido al respecto son
unnimes en demostrar cuan inadecuadas son las condiciones imperantes en
las diversas empresas en este orden, sin excluir las propias escuelas de
formacin profesional.
Se da el caso, con mucha frecuencia, de que los jvenes ms capacitados
que salen de las escuelas profesionales de tipo medio o superior con toda una
serie de aspiraciones novadoras y rebosantes de iniciativa, acometen su
primera labor en medio de una atmsfera inadecuada, ya que todo se les viene
encima la rutina, los mtodos laborales ya superados y la psima estructura
orgnica. Y esto ocurre tanto en las grandes empresas industriales como en las
propias escuelas. Con mucha frecuencia, los jvenes profesionales que
mantienen un estrecho contacto con la universidad se quejan de que desearan
aprovechar todo lo que asimilaron durante sus estudios, pero que tropiezan con
una verdadera muralla de falta de voluntad y de resistencia por parte de la
direccin de las empresas, de una aversin a todo lo que tiende a innovar y
reorganizar las cosas de acuerdo con los requisitos del progreso econmico y
social. No es ste el lugar para presentar unas generalizaciones ce tipo
estadstico al respecto, y nos limitaremos a analizar el propio fenmeno, a
analizar las condiciones que conducen al fracaso a los jvenes tanto en el
aspecto tcnico como pedaggico. Pues el resultado de esas condiciones no
slo perjudica a la sociedad, sino que se quebranta asimismo la personalidad
del individuo al desorganizar su existencia, suscitando su resentimiento con
respecto al mundo y a las personas que le rodean y hacindole desconfiar
totalmente de la vida social. Es ah donde cabe buscar los elementos que ponen
en movimiento los mecanismos de la desorganizacin, de los resentimientos y
la aversin, de las desilusiones y los fracasos.

4. La integracin personal en la cultura de los adultos

Contemplaremos seguidamente un tercer aspecto del problema, cual es

el de las perspectivas de integracin de los jvenes en la vida de los adultos
desde el punto ce vista del desarrollo individual y de la participacin cultural.
Desearamos iniciar el anlisis de estos problemas destacando en primer
lugar la importancia que la vida individual y privada de un hombre asume para
la actividad tanto social como profesional. Nuestra poca se caracteriza por
toda una serie de procesos a consecuencia de los cuales un nmero cada vez
mayor de individuos consideran el trabajo y la actividad social como los
elementos de su vida personal. En el pasado, cuando el trabajo de las grandes
masas humanas era un trabajo rutinario realizado exclusivamente para ganarse
la vida, era imposible la integracin del individuo en su labor y los valores
individuales no jugaban ningn papel en la realizacin de ese trabajo. Se trata
de un proceso histrico que Marx analiz con gran justeza al referirse a la
alienacin del trabajo y poner de manifiesto que en las condiciones del rgimen
capitalista el hombre ejecuta el trabajo como una accin totalmente ajena,
cuyo nico objetivo es el de conseguir los necesarios medios de vida. En una
palabra, el hombre sacrificaba su vida entera para poder existir. Pero en las
condiciones actuales, para una masa cada vez mayor de ciudadanos polacos se
abren las amplias perspectivas de realizacin de un trabajo acorde con su
inteligencia, sus inclinaciones e intereses personales. As, tenemos que la
esfera que antao se definiera como la esfera humana asume toda su
importancia en la actividad profesional y social, y es mucho ms importante
an al tratarse de la integracin personal de los jvenes en la vida cultural de
los adultos.
Hemos de subrayar que en este aspecto nos enfrentamos, a la par que
con unas posibilidades mucho mayores que en el pasado, con unas dificultades
incrementadas. Es un hecho que la nueva generacin tiene unas mayores
posibilidades de participacin en el desarrollo cultural que en cualquier otra
poca anterior. Los progresos de la tcnica y el desarrollo de los medios de
comunicacin masiva permiten a los jvenes, independientemente del lugar de
residencia y de su situacin material, participar activamente en todas las
formas de la vida cultural: la literatura, la ciencia, el arte, la msica, el teatro, el
cine, etc. Sin embargo, esto implica a su vez la necesidad de una opcin y una
asimilacin que no dejan de crear toda una serie de problemas y de
dificultades.
En tales condiciones, ante los pedagogos se plantea el nuevo problema
de cmo promover una ayuda eficaz para las amplias masas juveniles, para
que puedan aprovechar realmente todas las posibilidades que se les ofrecen
actualmente. Como sabemos, este problema no se contempla en la escuela, y
todo el complejo aparato de formacin de los individuos a travs de los medios
de comunicacin masiva funciona generalmente al margen de la educacin
escolar.
La ausencia de una tutela racional y acertada en este terreno provoca en
muchos casos el comportamiento inadecuado de los jvenes y los lleva a
menudo a unas situaciones conflictivas con los que les rodean.
Valdra la pena citar nuevamente una serie de ejemplos para demostrar
que cuanto los jvenes ven en las pantallas de la televisin o de los cines
influye en ellos de un modo que conduce a menudo a unos conflictos bastante
serios. Podramos citar asimismo toda una serie de negligencias relacionadas
con el contacto de los jvenes con la cultura actual y a consecuencia de las
cuales los jvenes se hallan indefensos ante sus formas y tendencias ms
diversas. En muchos casos, la juventud actual, influenciada por la literatura y el
arte, formula unas preguntas complejas y difciles como la siguiente cmo ha
de vivir el hombre y cul ha de ser su postura? Por parte de los educadores no
hay por ahora ninguna respuesta a esa pregunta, pues no figura en los
programas didcticos, es difcil integrarla en la habitual leccin de educacin
moral y no siempre es posible conseguirla en el ambiente familiar. Todo cuanto
sabemos acerca de la joven generacin y de sus vicisitudes actuales nos lleva a
la conviccin de que los jvenes formulan muchas preguntas, pero sin obtener
ninguna respuesta.
Esa situacin conduce al surgimiento de dos posturas morales tan
inadecuadas como peligrosas. Una de ellas estriba en adoptar una postura
moral totalmente marginada de la vida social que asla al individuo de toda la
comunidad y le permite justificar su falta de integracin en las actividades de la
sociedad. La segunda postura se reduce a la mera adaptacin superficial al
mundo y la realidad, es decir, a una adaptacin de tipo puramente utilitario; en
estos casos, la adaptacin se convierte en una aceptacin pasiva de la
sociedad sin espritu crtico, sin discernimiento de lo bueno y lo malo y sin la
formulacin de ningn postulado o perspectiva de accin.
En esas dos formas de resolucin de la postura individual en relacin con
la vida no encontramos ese elemento tan esencial y valioso como es la decisin
de integrase en forma creadora en la sociedad, esa decisin que conduce a
participar en las actividades comunitarias con plena responsabilidad.
 Si hemos de defender a la juventud contra los principales factores de
inadaptacin social, el mejor mtodo que podemos aplicar para ayudarla en
ese sentido es que participe cabalmente de toda la realidad social, actuando
con la plena conciencia de sus lados positivos y negativos y de sus
perspectivas de desarrollo.
Slo mediante ese proceso de integracin que puede contestar a la
pregunta de los jvenes sobre cmo vivir?, es posible que los jvenes logren
adquirir la debida orientacin personal y un claro concepto del mundo en el que
viven. En cambio, all donde no se produce este proceso de integracin nos
enfrentamos con toda una serie de formas de inadaptacin aparentemente
sencillas y sin importancia, como son la pura moralidad interna o la
moralidad de tipo utilitario, que generalmente suelen transformarse sin tardar
en unas actitudes contestatarias y de lucha contra un mundo que en el fondo
se rechaza.
Estos aspectos filosficos rebasan la prctica cotidiana y la experiencia
corriente sobre la inadaptacin social de la joven generacin, pero es indudable
que en esta falta de integracin de los jvenes en la vida social se encierran
toda una serie de cuestiones filosficas fundamentales como son el problema
del valor y el sentido de la existencia del individuo, el problema de su
aceptacin de la realidad en la que vive y en la que desea incorporarse con
miras a la realizacin de los objetivos comunes del progreso social.
As, hemos analizado someramente los tres grandes aspectos
relacionados con la integracin de la juventud en el mundo activo de los
adultos.

5. El papel de la educacin

Como hemos recordado a travs de nuestras consideraciones, no parece

que la educacin haya hecho lo suficiente para ayudar a la joven generacin a
superar las dificultades con que tropieza en su integracin en la sociedad de los
adultos y para defenderla de los peligros que la amenazan, peligros mucho
mayores si cabe que en el pasado. Y ello atae en igual grado a la educacin
escolar y a la proteccin de los jvenes que comienzan el trabajo profesional.
Es muy posible, por consiguiente, que los problemas fundamentales de
la enseanza requieran una nueva solucin en nuestra poca. A juicio nuestro,
es preciso solventar las cuestiones del sistema escolar junto con los programas
y los mtodos didcticos. El sistema escolar polaco, expresin de la
democratizacin de la enseanza primaria y del acceso de toda la juventud a
los diversos niveles de la enseanza media, no garantiza plenamente la
oportunidad de pasar al nivel de la enseanza superior.
En nuestro sistema escolar polaco, siguen existiendo los llamados
callejones sin salida, se insiste demasiado en el aspecto fundamental de la
enseanza profesional que pese a los progresos realizados en los ltimos
aos no conduce, o mejor dicho, no facilita la ulterior formacin de los
adolescentes. Existe asimismo un callejn sin salida, por muy paradjico que
pueda parecer, con respecto a la enseanza media de tipo general. Hemos de
percatarnos de que ms de la mitad de los bachilleres no realizan estudios
superiores. Nos hemos acostumbrado tanto a esa situacin que ya no nos duele
que la mitad de los jvenes salidos de la escuela secundaria de enseanza
general con el bachillerato se encuentren luego fuera del camino de vida con el
que soaban. Sin embargo, se trata de una situacin de tpica frustracin que
slo puede conducir a toda una serie de reacciones negativas con respecto a la
sociedad.
Evidentemente, no es posible que todos los bachilleres puedan ingresar
en la universidad. Pero ello no es bice para que se acometa una adecuada
reforma del sistema pedaggico, para que la escuela media deje de ser un
callejn sin salida. Slo podemos considerar como un grave peligro el
despilfarro social que representa frustrar anualmente a decenas de millares de
adolescentes de sus justas esperanzas para que sean presa del resentimiento,
la depresin y la amargura, todo lo cual impide la positiva integracin de los
jvenes en la vida de los adultos.
Constituyen asimismo un callejn sin salida las escuelas de formacin
agrcola.
En suma, mientras sigan existiendo en nuestro sistema escolar los
factores que llevan a los jvenes a enfrentarse con unas situaciones crticas, al
fracaso y las desilusiones, mientras no evitemos con nuestra ayuda el
surgimiento de unas posturas negativas con respecto de la sociedad,
seguiremos cultivando el bacilo de todas las formas negativas de
comportamiento de la juventud frente a la sociedad.
Tambin en este aspecto es necesario introducir en la educacin serias
reformas.
La escuela es el elemento ms conservador de nuestra vida social. Sus
programas y sus mtodos siguen adaptndose a las pocas pasadas en las que
se trataba de preparar a los Individuos con miras a unas condiciones de
existencia ya establecidas. En cambio, en nuestra poca hemos de educar a
unos individuos completamente valiosos, con inteligencia despierta, hemos de
formar a unos hombres desarrollados en todos los aspectos y con una
plasticidad intelectual que les permita buscar nuevas soluciones y seguir
adelante al ritmo de los progresos cientficos y tecnolgicos.
La dinmica vital que debe caracterizar al hombre moderno plantea toda
una serie de nuevos y fundamentales problemas ante la pedagoga. Educamos
a unos individuos que pueden ser desgraciados porque no supimos prepararlos
a su debido tiempo para vivir en las nuevas condiciones de la civilizacin, en
las nuevas condiciones sociales, en las nuevas condiciones del desarrollo
socialista y de la tecnologa mecnica.
Pese a ciertas realizaciones, tambin queda mucho por hacer en el
aspecto de la ayuda a los jvenes que entran a trabajar, sobre todo en las
empresas industriales. Comenzando por las condiciones de vida y terminando
por las condiciones culturales, la juventud no disfruta de la necesaria ayuda
que cabra esperar por parte de los adultos.
Hace aos se realiz un extenso anlisis de los errores cometidos en este
aspecto durante la construccin del complejo siderrgico de Nova Huta, cerca
de Cracovia. Las investigaciones sociolgicas y pedaggicas se refirieron a la
formacin y la proteccin de los jvenes trabajadores de este complejo. Todos
esperbamos que aquellos errores no volvieran a repetirse, pero
desgraciadamente la situacin no mejor ni mucho menos en relacin con el
nuevo complejo petroqumico de Plock, levantado en la provincia de Varsovia.
Las investigaciones realizadas en esta regin de acelerada industrializacin
ponen de manifiesto que no se trata tanto de la existencia en ella de una
juventud difcil, como de las difciles condiciones en que esa juventud debe
desenvolverse. Pues es un hecho que en Plock los jvenes trabajan quiz en
mejores condiciones que en Nova Huta, pero en definitiva esas condiciones no
les permiten adaptarse como sera de desear a las normas sociales y culturales.
En una palabra, cabra extraarse ms bien de que en esas condiciones la cifra
de los jvenes inadaptados no sea mucho mayor.

6. Conclusin

El anlisis que acabamos de realizar podra resumirse afirmando que el

proceso de integracin de los jvenes en la sociedad adulta es hoy en da
mucho mas difcil que en el pasado en mltiples aspectos. Se trata de un
proceso que requiere por parte de las diferentes instituciones educacionales, y
sobre todo de la escuela, una ayuda tan amplia como diversa para los jvenes
en aquellos aspectos en que antao no se necesitaba ninguna ayuda, por
cuanto la incorporacin en el mundo de los adultos se operaba casi
automticamente.

Por esa misma razn, es importantsimo que tanto la institucin escolar

como los centros de asistencia social y las empresas promuevan esa ayuda,
para que los jvenes puedan triunfar mas fcilmente de las dificultades que se
alzan en el camino de su integracin en al sociedad de los adultos y en la lucha
por el futuro del mundo.

25. Sobre las caractersticas de la juventud actual y los

problemas de su educacin
 Es posible que el lector espere que vayamos a ofrecerle la relacin
detallada de las caractersticas psicosociales de la juventud actual y las normas
pedaggicas gracias a las cuales, basndose en esas caractersticas juveniles,
habra que prepararla para la vida profesional, la actividad social, el
entendimiento y la cooperacin internacionales. Sin embargo, diremos sin
tardar que no lo haremos as, y adems con justa razn, por cuanto para
satisfacer a esa cuestin habra que presentar un cuadro bastante esquemtico
de la juventud moderna y de las normas pedaggicas a seguir.
En primer lugar, no creemos que un fenmeno tan diverso como el de la
juventud del mundo contemporneo, o sea, de la juventud de los diferentes
continentes, de los diferentes pases y sistemas sociales, con un nivel de
desarrollo y unas perspectivas tan diferentes, pueda caracterizarse como un
fenmeno monoltico. Sera muy arriesgado sugerir una tipologa cualquiera de
la juventud en relacin con sus condiciones de vida. Los numerosos estudios
dedicados a la juventud europea ponen claramente de manifiesto cuan falaces
suelen resultar las tentativas tipolgicas, incluso en el marco de un continente
y en relacin con una serie de pases de similar sistema social, y hasta cuando
se trata de las diferentes regiones de un solo pas.
Las normas pedaggicas tambin suelen ser inadecuadas y delusivas al
respecto, puesto que, como todos sabemos, nada est tan reido como la
pedagoga con las esquematizaciones. La pedagoga llama a los educadores a
una constante vigilancia y sensibilidad intelectual y emocional, a la continua
comprobacin de las hiptesis y valoraciones, y a entablar un verdadero dilogo
con los jvenes en funcin de sus concretas condiciones de vida.
Como pedagogo deseara atenerme a esos principios; por eso misino
presentaremos ms bien los problemas fundamentales y desistiremos de las
soluciones especficas: nos referiremos preferentemente a las perspectivas que
se plantean ante la humanidad sin hablar de los planes concretos, pero
quisiramos presentar sobre todo la dramtica grandeza de nuestra poca, de
una poca compartida por todos los pueblos de la tierra y que exige educar a
las jvenes generaciones de acuerdo con las tareas que debern realizar.
1. En torno a la cuestin de cmo es la juventud, cmo deviene y cmo
puede ser Hay otro motivo que nos inclina a plantear esta interesante
problemtica del modo ms abierto, y ese motivo ya atae directamente a
cuanto deseamos exponer se trata del valor de las numerosas investigaciones
realizadas acerca de la juventud contempornea; estas investigaciones se
refieren tanto a los jvenes inadaptados como a los que se suelen definir como
normales o sanos. En la mayora de los casos, esas investigaciones se basan
casi exclusivamente en las encuestas y entrevistas, la correspondencia o las
declaraciones de los jvenes. Se hace lo posible para que los materiales
dimanen de los grupos realmente representativos y permitan sentar el mayor
nmero posible de correlaciones entre los diferentes elementos de la situacin
de los jvenes y sus ideas y actitudes. Disponemos ya de un gran nmero de
obras acerca de los resultados de este tipo de investigaciones, con lo que sera
bastante fcil elaborar un resumen, de esos resultados y mostrar su
heterogeneidad en funcin de la nacionalidad, el medio y el origen social de los
jvenes encuestados.
Sin embargo, si no seguimos ese camino es porque consideramos que,
por muy extensas que sean, esas investigaciones tienen un valor cognoscitivo
bastante limitado, al apoyarse en una serie de hiptesis que no dejan de ser
muy dudosas. En primer lugar, tales investigaciones parten de la hiptesis de
que los jvenes conocen la verdad acerca de s mismos y nos hablan con
sinceridad. Pero de ello no estamos tan seguros, y aun presuponiendo que se
garantizan todas las condiciones de discrecin, no podemos esperar una plena
autenticidad por parte de los jvenes en sus declaraciones.
Sabemos muy bien la fuerza sugestiva que entraan ciertas preguntas y
cmo conducen a unas respuestas exageradas o hechas de mal talante,
insulsas o forzadas. Tambin somos conscientes de cmo el hecho de hablar de
uno mismo nos aleja en muchos casos de nuestro yo, con lo cual nuestro relato
se convierte en la descripcin ficticia de un sujeto imaginario.
Por otra parte y en este caso se trata de una hiptesis muy importante
a la vez que dudosa, los mtodos de investigacin parten del presupuesto de
que los jvenes saben realmente cmo son. Pero acaso esto corresponde a la
verdad? El saber cmo se es, es una cuestin extraordinariamente difcil. Es
posible que logremos ese conocimiento en el ocaso de la vida, cuando ninguna
novedad nos espera y nada puede cambiarnos o afectarnos. En cambio,
mientras vivimos plena y activamente, mientras nos enfrentarnos con nuevas
situaciones y acometemos nuevas tareas, seguimos experimentando cosas
nuevas acerca de nuestra personalidad. Es que cabe imaginar que un joven
con muy poca experiencia personal pueda tener esa sabidura? Y aun cuando
los jvenes se imaginan que saben cmo son, sin duda incurren en cierta y
comprensible simplificacin que la vida se encargar de refutar con sus
sorpresas y desencantos.
De modo que contemplamos con bastante recelo las hipotticas
encuestas sobre los jvenes basadas en sus declaraciones; opinamos que los
resultados de esos anlisis son muy frgiles y que el cuadro resultante de los
mismos no deja de ser superficial y en muchos aspectos ilusorio, pese a todo el
aparato cientfico que los rodea. Considerar ese cuadro como una fiel
informacin acerca de cmo es la juventud actual conduce a toda una serie de
equvocos y a la falsa conviccin de que merced a esa informacin sabemos
cmo hay que relacionarse con los jvenes y lo que hay que hacer con ellos; en
suma, esos datos se convierten en una orientacin educacional que slo
conduce a los fracasos y las desilusiones.
Es preciso calar mucho ms hondamente en nuestra crtica, por cuanto
las investigaciones no slo exageran el valor de las declaraciones y
expresiones verbales de los jvenes entrevistados, sino que presuponen que el
hombre es tal como son sus caractersticas actuales. Esta tesis es
absolutamente falsa: la identificacin del individuo con sus caractersticas
actuales significa que ya no se cuenta con su ulterior desarrollo. Esto es injusto
incluso con respecto a los adultos, y, por consiguiente, es mucho ms falso an
como caracterstica de los jvenes. Para ser verdadera, la caracterizacin de la
juventud debe presentarla tal y como deviene, y no tal y como es.
La formacin de la personalidad juvenil depende de toda una serie de
factores tanto objetivos como subjetivos; depende no solamente de las
llamadas condiciones externas (estas condiciones suelen ser diferentes segn
los individuos: mientras que para algunos son un obstculo, para otros son un
incentivo), como tampoco depende nicamente de los proyectos vitales
conscientes que ya son de por s el resultado de ciertas tendencias y
necesidades profundamente sentidas. Es posible que el educador pueda influir
provechosamente en esa esfera y que centre precisamente en ella toda su
ayuda y solicitud, ambas tan necesarias.
El proceso que debe llevar al cambio de la personalidad de un individuo
se realiza en lucha contra toda una serie de obstculos. No siempre es fcil
determinar lo que en nuestra postura actual se est extinguiendo y lo que ha
de integrar la nueva postura. En el desarrollo de la personalidad se entrelazan
la vida y la muerte; la continuidad y la mutabilidad entran siempre en un
conflicto dramtico. No es fcil determinar si lo que rechazamos constituye una
traicin o una emancipacin, si el seguir fieles al pasado es ser fiel a s mismo;
no es tan fcil determinar si seguimos por el buen camino o si vamos hacia
nuestro propio fracaso.
Este proceso de mutacin personal suele tropezar frecuentemente con
ciertos obstculos que lo frenan. Significa quiz que el hombre ya no es capaz
de ser diferente? Significa que ha llegado a su lmite? Con toda seguridad cabe
afirmar que slo significa que los obstculos con que ese hombre tropez
fueron demasiado grandes y que fue muy poca la ayuda que se le prest. Pues
si las cosas hubiesen sido diferentes, si las circunstancias hubiesen sido otras y
la accin educativa ms completa, el individuo se hubiera vuelto otro. Y aqu
nos enfrentamos con la importante y difcil problemtica de las posibilidades del
desarrollo humano.
Dijimos hace unos momentos que el hombre no es realmente tal y como
es, sino tal y como deviene. Demos un paso ms y digamos que en realidad el
hombre no es tal y como es, sino tal y como es posible que sea.
Comprendemos muy bien la inquietud que esta afirmacin puede suscitar entre
los moralistas. Pues, en definitiva, el individuo responde a. lo que es y no a lo
que pudiera ser. Sin embargo, tambin es un gran problema moral el que los
individuos puedan transformarse en la medida de sus posibilidades.
Adems, este postulado no es ni mucho menos utpico. Qu hacen los
educadores, sino ayudar a los nios y los jvenes a convertirse realmente en lo
que pueden ser? Y precisamente es en ese terreno en l que el criterio del
pedagogo se opone al del socilogo. Pues, mientras que el socilogo, con ayuda
de las encuestas, pretende enterarse de cmo son los individuos, el pedagogo,
cuya misin consiste en formarlos y guiarlos, lo que desea saber es cmo
podrn ser. Por esa misma razn no le es posible confiar ni en las declaraciones
ni en el estado de cosas existente: para el pedagogo, es digno de crdito lo que
deviene y lo que bajo la influencia de las condiciones y la accin educacional
puede ser una realidad futura. El estado actual de las cosas slo adquiere una
importancia, para el pedagogo, en tanto que un complejo de fuerzas dinmicas.
As pues, cuando en base a unos mtodos determinados nos enteramos
de cules son los conceptos juveniles en los diferentes aspectos y cules son
sus intenciones y sus criterios valorativos, hemos de considerar dichos
conocimientos slo como un ndice de lo que ocurre con los jvenes, y en
ningn caso como unos datos reales de su autntica postura. Las
caractersticas de la joven generacin dimanan siempre de sus condiciones de
existencia, de las perspectivas que se abren ante ella y de la actividad que
puede realizar. Estas caractersticas pueden cambiar con mucha rapidez de
acuerdo con las nuevas circunstancias, al surgir los nuevos incentivos y las
nuevas oportunidades o cuando la vida conduce a una serie de fracasos, de
limitaciones y desencantos. Entonces es cuando los educadores podemos
convencernos de que lo que considerbamos como unos verdaderos rasgos de
la juventud no era ms que una mscara impuesta por las circunstancias, una
forma imperfecta creada por unas condiciones determinadas de existencia, y
que en esa juventud aparecen unos rasgos totalmente inesperados y nuevos
incluso para los propios jvenes. Entonces es cuando nos percatarnos de la
importancia que tiene el contemplar las caractersticas juveniles con la mxima
seriedad y no en forma superficial. En este punto nos enfrentamos,
evidentemente, con la rica a la vez que compleja problemtica de la vida. En la
historia de la antropologa filosfica se trata del problema central, puesto que
hay que contestar a la pregunta de cmo es el hombre verdadero, cmo cabe
definir su esencia sin caer en la forma ilusoria de una existencia que ese mismo
individuo ha de llevar en unas circunstancias concretas en tanto que hombre
real, pregunta a la cual se vino buscando una respuesta desde la Antigedad
griega hasta el moderno existencialismo. Pero las dificultades de esa
problemtica no han de impedirnos contemplar toda su importancia en relacin
con el asunto que nos ocupa.
Es fcil rechazar esa diferenciacin fundamental entre la vicia autntica
y la vida exteriorizada; es fcil afirmar que la juventud es tal como se
manifiesta en su vida exterior en determinadas condiciones. Pero esa facilidad
es la que lleva a considerar como autnticas unas caractersticas superficiales
y puramente circunstanciales. La bsqueda de la vida autntica nos obliga a
una labor tan esforzada como arriesgada, pues lodos sabemos que lo fcil
siempre nos lleva por un falso camino.

2. Las consecuencias de la incesante evolucin humana

Cul es la conclusin de nuestro anlisis? No se trata quiz de una

mera filosofa sin ninguna significacin prctica?
Evidentemente, no podemos negar que se trata realmente de una
filosofa, pero la misma realidad requiere un anlisis filosfico, ya que de lo
contrario slo se registran unos fenmenos superficiales. Y esta filosofa tiene
unas consecuencias trascendentales: nos defiende no solamente del falso
conocimiento, sino tambin de una actividad errnea. Cuando se nos dice que
hemos de conocer a la juventud contempornea para as poderla educar,
contestamos: hemos de educar a los jvenes para conocerles. Cuando se nos
dice que hemos de registrar las caractersticas psquicas y los criterios de la
juventud para saber cmo hablarles y cmo actuar con ellos en los diferentes
aspectos, contestamos: hemos de incluir en los jvenes de cierta manera para
liberarles del ropaje externo con el que en la vida encubren sus criterios y
posturas, para que se conviertan en lo que pueden ser en unas condiciones que
todo lo permiten y todo lo liberan.
Y cuando tratan de convencernos con una argumentacin
aparentemente muy slida y lgica de que en cada accin es imprescindible
conocer la realidad y sus rasgos, contestamos que la realidad no es un sistema
de criterios y de rasgos juveniles, sino un sistema dinmico de elementos que
rigen el desarrollo de la personalidad; por eso mismo, de nada sirven los
conocimientos sobre el estado de las cosas: lo fructfero es el conocimiento del
estado de las fuerzas que los educadores podemos llegar a conocer al igual que
los propios jvenes solamente a travs de las experiencias resultantes de las
actividades que esas fuerzas ponen en movimiento y a prueba.
Cuantas veces hemos de programar la labor pedaggica nos percatamos
de hasta qu punto los conocimientos sobre los criterios y las posturas de los
jvenes son, a pesar de las apariencias, inadecuados para establecer el sentido
y las normas de la educacin. Entonces es cuando nos percatamos claramente
de que, en contra de lo que sabemos con respecto a la juventud, hemos de
guiarla hasta donde la hemos de llevar.
Segn resulta de la encuesta realizada por el Institu Francais d'Opinin
Publique, la juventud francesa coloca en la jerarqua de los valores, en primer
lugar, la salud, seguidamente el dinero y finalmente el amor, colocando el
trabajo en uno de los ltimos lugares: esto significa que hemos de organizar la
educacin segn esa jerarqua? Y aun cuando los jvenes polacos sitan el
trabajo en primer lugar, significa que no hemos de educarlos asimismo en los
dems aspectos? Al igual que el mdico es el que sabe ms que nadie acerca
de un paciente para devolverle la salud, el pedagogo debe saber mejor que
nadie lo que puede y debe hacer con los jvenes.
Finalmente, para defender este punto de vista nos referiremos a la
estructura metodolgica de la pedagoga tal y como hoy la interpretamos. El
pedagogo no conoce la realidad a travs de su observacin, sino mediante la
elaboracin de sus nuevas formas. Al conocer la realidad de esta manera, la
pedagoga se aproxima mucho al arte y la tcnica, puesto que ambas
disciplinas permiten a los individuos conocer el mundo mediante su
elaboracin; y asimismo se aproxima a toda la ciencia moderna, para la cual-el
proceso cognoscitivo de la realidad es cada vez ms el proceso de su
elaboracin.

.3. Qu es lo que debe determinar la actividad educativa?

De nuestra argumentacin puede desgajarse la siguiente pregunta:

puesto que el conocimiento de los rasgos psquicos de la juventud actual no
puede orientarnos en nuestra labor educacional, cmo conseguiremos
organizar dicha labor? En lneas generales, la respuesta podra ser la siguiente:
la labor pedaggica debe basarse en el conocimiento de las exigencias que la
civilizacin moderna plantea ante los individuos.
En su aspecto ms desarrollado, este punto de vista nos llevara a
subrayar en primersimo lugar que en la poca actual influyen en el desarrollo
de los individuos las fuerzas especficas de la realidad social, que los
transforman a la par que los amenazan y llevan a su perdicin. A travs del
desarrollo histrico de la civilizacin, los hombres crearon un nmero cada vez
mayor de riquezas, el mundo complejo de la ciencia y el arte, de la tcnica y la
economa, de las instituciones polticas y sociales. Este mundo plante ante los
hombres unas tareas cada vez ms difciles y el hombre fue desarrollndose a
medida en que iba elevndose a la altura de sus propias obras. Pero, al mismo
tiempo, el desarrollo de una realidad que los hombres seguan siendo incapaces
de dominar totalmente engendraba numerosas y peligrosas contradicciones. El
desarrollo de la realidad supeditaba a los individuos a los imperativos
irracionales de las cosas. La tensin entre esos dos procesos el de la
creatividad y la alienacin es especialmente grande en nuestra poca.
Nos encontramos en esa situacin porque la civilizacin moderna y su
desarrollo ulterior dependen cada vez ms de cmo son y sern los hombres;
pero de cmo son y sern decide cada vez ms la propia evolucin de nuestra
civilizacin. La realidad en la que vivimos actualmente es mucho ms que en el
pasado la obra de los individuos, y a su vez la propia actividad humana est
determinada mucho ms que en el pasado por dicha realidad. Cuando nos
referimos a las pocas histricas pretritas, cabe distinguir entre la existencia
interna y propia del hombre y el mundo de la naturaleza independiente y
contrario al hombre, mientras que al caracterizar la poca contempornea ya
no es posible acentuar ese dualismo. Segn la genial observacin de Marx, la
naturaleza se ha humanizado y el hombre se ha naturalizado; ello significa que,
con ayuda de la ciencia, la tcnica y el arte, el hombre ha convertido el mundo
natural que antes le fuera extrao en su propio y especfico ambiente vital y,
simultneamente, este elemento contribuy fundamentalmente a su desarrollo
interno.
El hombre moderno se halla conformado cada vez ms por su propio
mundo: por la ciencia y la tcnica, por el arte, por las instituciones econmicas,
las relaciones sociales y la realidad poltica. Pero este mundo debe ser dirigido
cada vez ms eficiente y racionalmente por el hombre, que debe elevarse
hasta sus exigencias y enfrentarse con las tareas resultantes de su desarrollo.
Pues este desarrollo est plagado de contradicciones y es al propio tiempo la
obra consciente y responsable de los individuos.
En estas condiciones, la tarea de los educadores debe descifrarse con
arreglo a los procesos evolutivos de la civilizacin moderna y en base a las
tareas objetivas que se plantean ante los hombres. Los rasgos de los
individuos, sus realizaciones cientficas, artsticas y tecnolgicas, sus formas de
vida social y sus costumbres y por ende sus conceptos, inclinaciones,
necesidades y valoraciones, se desarrollarn y modificarn a travs de la
realizacin de aquellas tareas objetivas. Por esa misma razn, la educacin no
puede basarse en cmo son los hombres, sino crear a unos hombres tales y
como deben ser conforme a sus tareas futuras.

4. Supresin de la lnea divisoria entre la juventud y los adultos

Nos enfrentamos ahora con una nueva duda: aunque admitamos que en
nuestra poca la educacin debe guiarse ms bien por la comprensin de las
tareas que los hombres deben realizar que por el conocimiento de sus posturas
y criterios actuales, en tal caso se plantea una pregunta, a saber, si esa norma
no ser acertada exclusivamente en relacin con los adultos, o sea, como una
orientacin pedaggica para los adultos. Es que en relacin con los jvenes no
cabe contar adems y quiz sobre todo con sus rasgos psquicos de los que
tanto nos habla la psicologa del desarrollo? Y si de momento nos abstraemos
de la esclava supeditacin, a los rasgos psicosociales de la juventud
contempornea, no deberemos supeditarnos al postulado que nos manda
conocerlos y contar con ellos a la hora de organizar la labor educacional, aun
cuando se trata de una actividad regida por los imperativos de la civilizacin
moderna?
En este punto nos enfrentamos con un problema muy complejo. Todos
nos encontramos bajo el encanto quiz slo bajo el peso de la psicologa
que plantea como uno de los mayores descubrimientos cientficos del siglo el
hecho de que el nio no es un pequeo adulto, sino una estructura psquica
tan independiente como especfica. Esta corriente psicolgica destaca
asimismo, aunque con menos fuerza, que el perodo de la adolescencia se
caracteriza asimismo como un complejo de rasgos especficos y esencialmente
diferentes de los que caracterizan a los adultos.
Es as en realidad? Si la propia tesis acerca de la psique singular del
nio se impugna con justeza, razn de ms para hacerlo en relacin con la
misma tesis acerca de los adolescentes. La argumentacin utilizada en defensa
de estas tesis se basaba en la observacin de unos jvenes individuos cuyas
condiciones de vida se diferenciaban de las de los adultos, y es claro que a las
diferencias de las condiciones de vida haban de responder las diferencias en la
psique. Sin embargo, tan pronto como se centr la atencin en otros grupos de
jvenes, como por ejemplo los jvenes obreros cuya existencia discurra en
unas condiciones similares a las de los adultos, las diferencias psquicas se
redujeron sumamente. El centrar la atencin sobre estos grupos de jvenes
trabajadores constituy un elemento tan nuevo como importante para el
anlisis de la problemtica que aqu nos ocupa. Tan pronto como al hablar de la
juventud dejamos de contemplar nicamente a los que an no trabajaban y no
tenan ms obligacin que la de asistir a la escuela, empezamos a vislumbrar
muchas ms similitudes que antes entre los jvenes y los adultos.
As, fueron borrndose las fronteras que antiguamente solan separar
ntidamente a los jvenes de los adultos. Estas fronteras se haban trazado en
base al criterio de que haban de pertenecer a la juventud los individuos que
estaban instruyndose y an no trabajaban, y a la sociedad de los adultos los
que no se instruan y trabajaban. Pero esta frontera result falsa para ambos
grupos. El trabajo profesional es, en la actualidad, una esfera en la que
participan tanto los adultos como una fraccin considerable de la juventud; por
otra parte, el hecho de instruirse dej de ser una caracterstica exclusiva de la
juventud, puesto que tambin se aplica por igual a los adultos. Queda an el
criterio de la formacin de un hogar, pero son cada vez ms numerosos los
jvenes de cierta edad que nos hemos acostumbrado a interesarnos de la
juventud y que ya han fundado su propio hogar no son raros los que ya
tienen hijos. Podemos seguir pensando que jvenes que ya asumen
responsabilidades de familia y que tienen una psique diferente a la de los
dems.
Generalmente tengan opcin de la promocin de los jvenes al nivel de
los adultos, adems, unos aspectos bastante ms importantes. Es un hecho,
por ejemplo, que la gran mayora de los jvenes no slo trabajan y se instruyen
como lo hacen los adultos, sino que una gran proporcin por lo menos en
algunos pases participa al igual que los adultos en la edificacin de la nueva
vida. En el perodo abarcado por el informe se dijo en el XIV Congreso de la
Unin de la Juventud Comunista de la URSS centenares de miles de jvenes
patriotas participaron en las nuevas construcciones del Plan septenal. Los
jvenes komsomoles se orientan acertadamente hacia la nueva vida; los
jvenes salen al encuentro de las pruebas y con gran tenacidad participan en,
la construccin de las minas y de los altos hornos, roturan las tierras vrgenes y
los desiertos, conociendo la verdadera alegra y la felicidad de la creacin. En
los lugares donde al comienzo surgieron sus campamentos se levantan las
nuevas ciudades, las empresas gigantescas y las poderosas centrales
elctricas.1 Los jvenes de los pases capitalistas no conocen esas
experiencias que demuestran plenamente cmo los jvenes son realmente ya
unos adultos. Sin embargo, en lodos los pases, independientemente de su
sistema social, el papel de la juventud se manifiesta cada vez ms claramente
en mltiples sectores de la vida y especialmente en el deporte y en el arte. Los
jvenes deportistas de ambos sexos triunfan en los estadios ante millones de
espectadores de todas las edades. Los jvenes alcanzan los mayores xitos en
los escenarios pblicos a una edad en la que antao apenas si se disponan a
ingresar en el conservatorio. Los jvenes artistas y los jvenes directores
triunfan en las pantallas. Asimismo triunfan en las letras muchos autores que
cabe integrar entre los jvenes. Si a esto agregamos las realizaciones quiz
menos espectaculares pero igualmente importantes de los jvenes en los
sectores de las ciencias naturales y la tecnologa, concluiremos que nunca
como ahora fue tan grande la contribucin de los jvenes a la civilizacin de los
adultos.
As pues, ya no tiene ningn sentido mantener la vieja tesis sobre la
peculiaridad psquica de los jvenes y pensar que en base a esa peculiaridad la
labor educacional tendente a ayudar a los jvenes en su desarrollo debe
diferenciarse cualitativamente de la actividad en el mundo de los adultos.
Antes de terminar con este problema, vale la pena centrar nuestra
atencin sobre otro de sus aspectos. La infancia, la juventud, la edad adulta, la
vejez, no son unas categoras exclusivamente biolgicas, pues en nuestra
poca se han producido en esta esfera una serie de cambios esenciales. La
vida humana se ha prolongado, por lo menos en el sentido de que un nmero
mayor de individuos vive ms aos. La vejez comienza bastante ms tarde que
en el pasado. Si contamos entre la juventud a los individuos de 25 aos de
edad, es que podemos hacerlo porque hoy en da el promedio de la longevidad
humana ya no es como antiguamente de 30 aos, sino que llega a los 70. En el
pasado, a un individuo de 40 aos de edad ya se le consideraba como a un
anciano, mientras que en nuestros das dudamos de si podemos calificar como
ancianos a los que ya rebasaron los setenta.
Junto a este desplazamiento del comienzo de la vejez, asistimos a
numerosas tentativas encaminadas a darle un tinte de juventud a la madurez
de la existencia: a menudo se nos dice que la vida apenas si comienza despus
de cumplidos los 40 aos. Asimismo, vemos cmo los individuos que en el siglo
pasado se consideraban como unos ancianos viven hoy a la manera de los
jvenes; y quiz nuestra poca sea la que est realizando el viejo sueo de la
prolongacin de la juventud para todos.
En estas condiciones, la clsica lnea divisoria entre la juventud y los
adultos no solamente tiende a borrarse en relacin con los jvenes que viven al
modo de los adultos, sino tambin por parte de los adultos que viven como los
jvenes. Nada ms caracterstico para la supresin de esa lnea divisoria que la
generalizacin de la terminologa de les jeunes adultes los jvenes adultos,
que integra dos conceptos considerados no hace tanto tiempo como
antagnicos.

5. En torno al concepto de la juventud

La desaparicin de las fronteras entre los jvenes y los adultos tiene un

sentido bastante profundo por cuanto no se trata de un hecho casual: los
jvenes anhelaban ser adultos, mientras que los adultos siempre soaron con
recobrar la juventud. Lo que en el pasado pareca un sueo irrealizable parece
que hoy pueda cumplirse gracias a las condiciones propicias dimanantes de la
civilizacin moderna.
La civilizacin actual lleva consigo toda una serie de cambios y de
mutaciones muy rpidas y profundas en todos los aspectos de la vida:
contribuye al surgimiento de un nuevo sistema social para millones de
individuos que en frica y Asia se han emancipado y siguen emancipndose de
la opresin colonialista; permite a los hombres triunfar de los elementos
naturales, liberarse del yugo de los trabajos fsicos agotadores y liquidar el
azote del hambre y la ignorancia. La civilizacin moderna abre ante la
humanidad las perspectivas grandiosas de la conquista espacial, quebrantando
la fuerza de gravedad que nos tena pegados a nuestro planeta. Se trata de
una civilizacin de magnficas conquistas y con unas perspectivas an ms
ambiciosas, de una civilizacin de grandes mutaciones y de grandes peligros,
de esfuerzos audaces y de grandes riesgos.
Esta civilizacin educa a unos hombres valientes y responsables,
capaces de seguir hacia delante y de labrar su felicidad con la realizacin de
cosas nuevas, en una palabra, unos hombres cuya postura asume totalmente
el sello de la juventud. . En tal situacin, merecen el calificativo de jvenes
tanto los que lo son concretamente como los adultos. Estamos asistiendo,
pues, a una separacin del concepto de la juventud en relacin con la categora
de una edad determinada y la independizacin de dicho concepto en tanto que
la definicin de un conjunto de rasgos y de fuerzas dinmicas exigidas a la vez
que desarrolladas por la civilizacin moderna.
En muchos idiomas se distingue claramente entre los trminos de
adolescencia y de juventud, pero en aquellos idiomas donde esa diferencia
no existe, se andan buscando unos trminos adecuados capaces de definir
claramente los rasgos caracterizadores de la adolescencia en tanto que estilo
de vida y de la juventud como categora de edad. Partiendo de estas
diferenciaciones, resumiremos nuestro pensamiento afirmando que la
civilizacin moderna requiere de los individuos unos rasgos juveniles y que la
gran tarea educacional estriba precisamente en darle la juventud a los
hombres que deben mantener y desarrollar esa civilizacin a travs de sus
actos ms audaces y que han de defenderla con valenta frente a los peligros
que la amenazan. Hemos de esforzarnos, como pedagogos que somos, para
que los jvenes que se integran en la vida conserven su juventud y para que
los adultos la recobren: tal es la gran tarea de la educacin moderna, la tarea
comn de la pedagoga de los adultos y de la pedagoga de los jvenes.
Cabe preguntar seguidamente lo que significa concretamente un
programa educacional determinado al parecer paradjicamente, pero
plenamente real y tendente a salvaguardar la juventud de los jvenes y
devolvrsela a los adultos. El concepto de la juventud, conmensurable con las
tendencias evolutivas fundamentales de la civilizacin moderna, est integrado
por muchos elementos, los ms importantes de los cuales son los que
determinan nuestro estilo de accin. Elaboramos el concepto de la juventud en
base al rechazo del hasto y de la esterilidad de la vida, como el rechazo de
toda pasividad. La juventud est siempre all donde la vida apareci como
digna de ser vivida, donde lo ms importante son las premunas orientadoras
en lugar de las respuestas dogmticas, donde los hechos y los acontecimientos
siempre nos ensean algo nuevo. La juventud exige una postura totalmente
abierta hacia el mundo y los dems hombres, una postura capaz de llevarnos a
unos interesantes encuentros en el tiempo y en el espacio, de llevarnos a un
dilogo constante con el pasado y el presente y asimismo con el imaginado
futuro. La juventud se encuentra all donde brotan los sentimientos vivos y
sinceros, donde nada es comprensible en s y todo suscita sorpresa e inters,
all donde la misma personalidad se encuentra y proyecta en medio de los
constantes conflictos entre la novedad y la fidelidad.
Ahora bien, la juventud no es slo un estilo de vivencia y de
experimentacin: es igualmente y sobre todo un estilo de accin, de accin
propia, de participacin total. Vemos 'nuestro triunfo personal a travs de su
fracaso. A travs de .esa accin que la refleja, la personalidad humana se crece
en los conflictos dramticos, en la resistencia opuesta por los objetos y en las
vicisitudes del destino. En esta accin se encierra el encanto del riesgo, aunque
ste no deba acompaarse necesariamente de una romntica locura. Nuestra
poca se caracteriza precisamente por el hecho de que el riesgo se acompaa
siempre de unos planes estricta y cientficamente elaborados.
La accin encabezada por la juventud no es solamente una accin de
participacin individual, sino asimismo una accin social responsable: debe
servir a la humanidad, debe modificar sus formas de vida. Se trata de una
accin que va en contra de la rutina y el estancamiento, en contra de la
injusticia y el egosmo; la juventud no gusta de buscar el sacrificio y los
sufrimientos, pero siempre est dispuesta a soportarlo todo en la lucha por una
causa justa. Si no puede ser de otra manera, la accin se reduce a una mera
protesta, pero la necesidad fundamental contina siendo la transformacin de
la realidad.

6. El papel de la educacin en la reorganizacin de la vida

social
 Qu puede hacer la educacin para que la juventud siga guardando sus
rasgos juveniles y para que los adultos se sientan jvenes?
Para contestar a esta pregunta, hemos de percatarnos sobre todo de que
los educadores siempre han de relacionarse con una juventud formada hasta
cierto punto por el actual discurso de la vida, por las relaciones familiares, por
la escuela, el medio ambiente, la situacin individual y general y por las
perspectivas del futuro. Los educadores han de relacionarse con una juventud
cuya postura ya est formada en ciertos aspectos y con unos criterios y unas
caractersticas peculiares.
En este punto volvemos al problema de los rasgos psicosociales de los
jvenes que ya analizbamos al comienzo de este captulo. Ya hemos podido
observar cuan importante y necesario era este anlisis fundamental. Si
contemplsemos esos rasgos como una caracterstica constante del perodo de
desarrollo y de madurez y concibisemos ese perodo desde el punto de vista
biolgico, psicolgico o social, como pedagogos habramos de contar con ellos
y basar nuestra actividad sobre los mismos. Pero, dado que pensamos que esos
rasgos son ms bien el producto de las condiciones de vida de los jvenes que
de su esencia, como pedagogos podemos y debemos descubrir las races de
esos rasgos y tender a modificar las condiciones donde sea necesario desde el
punto de vista educacional.
Los educadores afirman bastante a menudo que su obligacin
fundamental por no decir exclusiva es la de crear un ambiente educacional
especfico adecuado en un cierto sentido a las condiciones vales de vida de la
juventud, a crear un terreno de compensacin con respecto a las limitaciones y
los desencantos de la vida real.
Se trata de una tesis errnea en la que el cario del pedagogo hacia sus
discpulos se expresa a travs de unas formas pesimistas y llenas de
resignacin consistentes en compensar los malos aspectos de la vida. Hemos
de declarar abiertamente que si los pedagogos tuvieran que corregir las
maldades de la existencia slo a travs de esos mtodos, habran de fracasar
totalmente en su labor.
Pues la principal tarea de la educacin estriba en mostrar plenamente la
realidad de la existencia que el joven habr de llevar en unas condiciones
sociales determinadas; estriba, en suma, en luchar por mejorar esas
condiciones. La tarea del educador no consiste solamente en realizar algo
valioso para los jvenes en la escuela, sino en luchar porque en su vida real la
juventud pueda disfrutar de las mejores condiciones de desarrollo.
Se trata, naturalmente, de una obligacin difcil y susceptible de
enfrentarnos con muchos conflictos. El cumplimiento de esta tarea requiere,
por parte de los educadores, su activa integracin en las filas de las fuerzas
progresistas que luchan por un futuro mejor para todos, por unas formas
sociales que permitan a todos los individuos vivir humanamente. No hay ms
camino que se y no podemos ilusionarnos al pensar que realizamos cosas
importantes y valiosas cuando slo .creamos una provincia pedaggica, un
oasis encantador entre las malas arenas del desierto. El desarrollo de los
individuos a travs de la educacin, el armarles con los dones de la juventud,
slo es posible en las condiciones de la simultnea renovacin de su vida
social. Por esa misma razn, la problemtica educacional, y muy especialmente
la educacin de la juventud, no puede desligarse de la problemtica del
desarrollo social, del progreso y de las transformaciones de la sociedad.
No podemos dejarnos arrastrar por la tesis de una educacin apoltica y
tendente a la formacin de una personalidad hermosa desligada de la vida
real. En nuestra poca, la educacin no puede desligarse de los problemas
fundamentales, cuales son: la defensa de la paz, la liberacin de los pueblos, la
creacin de un sistema social que le garantice a todos los individuos unas
plenas posibilidades de vida autnticamente humana. Es posible calificar estos
fines de polticos, pero es preciso ver tambin en ellos el contenido esencial del
humanismo moderno.
El valor pedaggico de esos objetivos se refleja en el hecho de que abren
las perspectivas de vida ms luminosas, a la vez que modelan nuestra vida,,
cotidiana. Ambos elementos son imprescindibles para que la existencia de los
jvenes cobre todo su sentido y su valor. Tan pronto como desaparecen las
grandes perspectivas de la lucha por el progreso social, la vida de los jvenes
se vuelve huera y estril; pero esas grandes perspectivas no se traducen
directamente en el lenguaje de las condiciones diarias y de las obligaciones
comunes. Por eso mismo es preciso conjugar la accin educacional con la
poltica social para conseguir aquellos dos elementos.
Esta tarea no es tan fcil, por cuanto las exigencias actuales difieren en
muchos aspectos en comparacin con las que nos esperan en el futuro. Pero al
impartir una educacin para el futuro, no podemos dejar de educar en el
presente y liemos que contar forzosamente con los imperativos actuales.
Las contradicciones entre el presente y las perspectivas del futuro se
manifiestan en muchos sectores y muy especialmente en el trabajo profesional,
cuya evolucin se realiza muy rpidamente, con lo que cabe esperar que en un
prximo futuro la mayora de los trabajadores hayan de realizar una actividad
inteligente y creadora, interesante desde el punto de vista personal. En
cambio, en nuestra poca, muchos individuos tienen que enfrentarse an con
unos trabajos fsicamente agotadores o montonos. As pues, se plantea la
pregunta de cmo preparar a los individuos para los trabajos de ese tipo sin
dificultar la futura transicin a unos trabajos totalmente diferentes.
El problema del ocio est relacionado con las perspectivas del futuro.
Muchos socilogos opinan que el ocio es el nico terreno donde el hombre
puede desenvolverse adecuadamente, puesto que en el trabajo pierde sus
rasgos humanos; afirman asimismo que la civilizacin del futuro ser la
civilizacin del ocio. Se trata probablemente de una falsa visin de las cosas,
por cuanto cabe pensar, por el contrario, que la civilizacin futura ser la de la
generalizacin del trabajo creador. En estas condiciones, el ocio ya no tendra
un carcter de defensa de las caractersticas humanas, puesto que cada
individuo realizara un trabajo libremente escogido, importante y creador para
l. Admitiendo que nuestra perspectiva sea acertada, no podemos limitarnos
actualmente a organizar dos tipos de educacin: una para el trabajo y otra para
el ocio. La educacin tendente al desarrollo de las facultades creadoras del
hombre debe contribuir simultneamente a la formacin en ambos aspectos,
permitiendo, por consiguiente, echar un puente entre el presente en el que el
trabajo y el ocio son dos elementos frecuentemente antagnicos, y el futuro en
el que dichos elementos habrn de conjugarse.
Los aspectos en los que los educadores pueden cooperar con las fuerzas
progresistas de sus respectivos pases en la lucha por un futuro mejor,
dependen evidentemente de toda una serie de complicados factores locales
que es imponible determinar incluso en lneas generales. Sin embargo, no cabe
duda de que en este terreno estn realmente las cuestiones cuya solucin
incumbe directamente a los pedagogos, pese a que raramente suelen
enfrentarse con ellas. Se trata especialmente del paso desde la vida escolar a
la labor profesional que para muchos jvenes constituye un perodo muy
importante de su vida y que generalmente transcurre en unas condiciones
impuestas por los factores circunstanciales del mercado laboral y los
imperativos tcnico-econmicos de las empresas.
La incorporacin en la vida profesional es un factor que en ciertos casos
decide de la vida futura de un individuo. En este primer perodo es cuando se
decide si las ambiciones profesionales, las aspiraciones creadoras, la probidad
laboral y la predisposicin a la convivencia seguirn desarrollndose o se
marchitarn. Es muy probable que no sean tan numerosas las empresas donde
impera un clima propicio al desarrollo de esos rasgos y a buen seguro que en
cada pas una fraccin considerable de jvenes trabajadores tropieza, en el
ambiente profesional, con toda una serie de dificultades y con un clima muy
poco estimulador para sus rasgos positivos.
Todo parece indicar que una de las cuestiones ms candentes del
momento actual es la creacin de una red de centros de orientacin
pedaggica y. de asistencia para el trabajo de los jvenes, similar al sistema de
asistencia que ya se ha promovido en el sector sanitario o de la seguridad
laboral. En varios pases, la inspeccin social ya existente podra ampliar sus
competencias en relacin con el sector pedaggico. Quiz fuera acertado
organizar una serie de empresas en las que slo se admitira a los jvenes
trabajadores o con unas secciones especialmente destinadas para la juventud.
Asimismo las experiencias acumuladas en relacin con los llamados centros de
trabajo juveniles pueden contribuir a la solucin de esas formas de asistencia y
de ayuda pedaggica.

7. Las tareas de las instituciones pedaggicas

La participacin de los pedagogos y educadores en la formacin de unas

condiciones de vida realmente adecuadas para la juventud slo constituye una
parte de la actividad educacional, pues la segunda parte consiste en su labor
con los jvenes y para los jvenes en las instituciones y organizaciones de tipo
educacional.
 Qu orientaciones podran ciarse en este aspecto? Tal y como se
desprende da nuestros anlisis, las tareas de los educadores son mucho ms
complicadas que el nico aprovechamiento de unas determinadas
caractersticas de la juventud para unos fines determinados. La actividad
educacional debe calar ms hondo y llegar hasta las esferas donde nacen las
nuevas aspiraciones y las nuevas necesidades del individuo. El pedagogo no
debe fijarse tanto en el aprovechamiento de las tendencias ya manifestadas y
satisfacer las demandas de un individuo, como despertar en l nuevas
demandas y formar nuevas aspiraciones. Nos enfrentamos raramente con un
rico conjunto de necesidades y aspiraciones por parte de los jvenes, por lo
cual el educador tiene la obligacin de elevar el nivel de esas necesidades y
aspiraciones.
El despertar y desarrollar las facultades de los jvenes y ensearles a
actuar adecuadamente, a participar en la vida social, son las directivas
esenciales de la pedagoga. Su realizacin requiere la creacin de las
condiciones adecuadas para una existencia llena de incentivos y de
posibilidades de accin. Es indudable que, sin un programa que llame a los
jvenes a participar en unos trabajos esenciales para el pas y su desarrollo,
esas condiciones no pueden crearse. Todo lo que sabemos acerca de la
juventud de los pases socialistas destaca la significacin trascendental de un
tal programa. Muchos de los fenmenos de la vida juvenil registrados con tanta
inquietud en los dems pases dimanan precisamente del hecho de que la
juventud est abandonada a s misma, sin saber adonde ir y sin participar en
nada, convirtindose simplemente en una generacin de individuos airados o
en una generacin escptica, como se la suele definir.
La actividad social consciente, las aficiones ms diversas, el atractivo del
esfuerzo intelectual, las experiencias artsticas, todo ello contribuye a que la
existencia merezca la pena, que la vida se vuelva apasionante y que la
personalidad de un joven se enriquezca constantemente.
De ser justas nuestras consideraciones, el objeto de la actividad
pedaggica debe contemplar, por consiguiente, el conjunto de la personalidad.
El supremo objetivo de la educacin radica en sumirse en las esferas donde
nacen las fuerzas esenciales que modelan la personalidad humana, las esferas
donde se forma la postura hacia la vida y los dems hombres y en las que se
elabora la jerarqua de los valores. Evidentemente, es mucho ms fcil formular
estas premisas generales que sealar los mtodos para realizarlas en la
prctica. Pues la prctica es siempre concreta, es decir, que transcurre en una
esfera determinada, se vale de unos materiales determinados y plantea unas
exigencias determinadas. En la prctica enseamos stas u otras materias,
formamos las facultades fsicas o enseamos a cantar, ejercitamos la exactitud
en el trabajo o la sensibilidad esttica, etc... Sin embargo, si a partir de estas
diversas especializaciones no hallamos el camino hacia la totalidad de la
vida personal, nuestro esfuerzo pedaggico no consigue unos resultados tan
profundos y duraderos como sera de desear. Por esa misma razn, aunque por
esos u otros motivos la labor pedaggica debe diferenciarse, tambin debe ser
una labor integrada.
El eje de esa integracin debe ser en todos los casos el desarrollo
multifactico de la personalidad. Todas las nociones que inculcamos en
nuestros alumnos fuera de las habilidades puramente mecnicas deben
impartirse pensando en que gracias a ellas el individuo alcance su pleno
desarrollo, se vuelva ms racional, sensible y activo. No hemos de ampliar la
esfera de la enseanza para formar a unos eruditos, sino para educar a unos
individuos capaces de vivir y actuar segn las exigencias de la cultura
cientfica y de pensar segn los mtodos cientficos; no hemos de inculcar las
nociones artsticas para formar a unos especialistas, sino para educar a unos
individuos realmente sensibles, con una rica imaginacin y una gran
sensibilidad hacia el mundo y la mayor solicitud hacia los dems hombres; no
enseamos la economa y la sociologa para formar a unos expertos, sino para
educar a unos hombres capaces ; de comprender racionalmente el mundo en el
que viven y en cuya direccin deben participar con toda responsabilidad.
As modelada, la personalidad ser una fuente constante y renovada que
en las nuevas circunstancias elaborar continuamente unas soluciones
adecuadas bajo la forma de unos conceptos, unos programas de accin y unos
mtodos valorativos concretos. Al calar en lo ms profundo de la personalidad
del hombre, el pedagogo consigue influir en ella del modo ms fructfero,
mientras que al limitar su actividad a los aspectos puramente externos, a la
formacin de ciertos conceptos o ideas, de ciertas inclinaciones o aficiones, de
determinadas capacidades y facultades, slo ejerce una influencia que no dura
ms all de las circunstancias en las cuales aquellas facultades determinadas
eran necesarias. Y en tal caso, el joven, que siempre se orienta hacia el futuro,
se queda totalmente solo ms tarde o ms temprano.
Numerosos pedagogos se imaginan que slo son aprehensibles sus
realizaciones y consideran que la labor tendente a llegar hasta las
profundidades no es significativa y es difcil de controlar. Sin embargo, nosotros
mismos recordamos que los que ms influyeron en nuestra vida no son
aquellos maestros que nos ensearon algo, sino los que contribuyeron a
despertar en nosotros alguna sensacin.

8. La educacin extraescolar

Tras los anlisis muy fundamentales que acabamos de realizar,

contemplaremos seguidamente los problemas orgnicos de la actividad
pedaggica. Cmo hemos de reorganizar la educacin para que la joven
generacin est mejor preparada a realizar las tareas sociales y profesionales
con las que ha de enfrentarse y para aprovechar todas las posibilidades de
desarrollo personal que se abren ante ella? Esta pregunta abarca la gran
problemtica de las reformas pedaggicas en el mundo actual y es imposible,
por consiguiente, pretender analizarla incluso en sus lneas ms generales, por
lo cual nos limitaremos a aquellos aspectos que aqu nos interesan
mayormente, o sea, a la educacin extraescolar de la juventud.
Comenzaremos diciendo que ese calificativo tiene hasta cierto punto un
doble sentido. Se aplica tanto a la labor educativa relacionada con los jvenes
que asisten a la escuela como a la labor referida a los que ya la abandonaron.
Es verdad que ambos tipos de educacin tienen muchos aspectos en comn al
aplicar en muchos casos los mismos mtodos en unas instituciones bastante
parecidas; sin embargo, hemos de destacar las diferencias resultantes del
hecho de que en el primer caso el objeto de la accin educativa son los
alumnos, mientras que en el segundo caso se trata de unos jvenes que ya
terminaron su educacin escolar.
Esta dualidad de la educacin extraescolar nos lleva al planteamiento de
dos cuestiones tan esenciales como totalmente distintas: la primera atae a la
relacin de la formacin extraescolar y de la educacin escolar en los casos en
que aquel se realiza tras la terminacin de la enseanza en la escuela,
mientras que la segunda contempla las relaciones comunes entre ambas
formas educacionales en aquellos casos en que se promueven
simultneamente.

a) La educacin extraescolar como Forma de educacin postescolar

La educacin extraescolar, concebida como una de las formas de la

formacin postescolar, se desarroll en las naciones europeas a lo largo del
siglo pasado y del actual. Se trataba de un modo de prolongacin de la
educacin de aquellos grupos de jvenes que terminaban la escuela muy
temprano o que por varios motivos no alcanzaban a terminarla, lisia
prolongacin se realizaba en unas instituciones de muy elstica estructura y no
se asentaba en las normas rigurosas de la orientacin escolar: no conceda
ningn ttulo, ni organizaba exmenes; en suma, se trataba de unos estudios
libres. No obstante, este tipo de educacin extraescolar asuma, en los
diferentes pases y en las diversas pocas, una significacin social bastante
grande.
A principios del siglo actual empezaron a surgir nuevas formas de
educacin extraescolar bajo la influencia de los rpidos adelantos de la ciencia
y la tcnica y la necesidad de mantenerse a su nivel. Este tipo de educacin se
hizo necesaria no solamente para los individuos que no haban logrado una
instruccin suficiente en la escuela, sino tambin para aquellos que contaban
con una formacin escolar bastante valiosa. Actualmente, todo el mundo sabe
que incluso la formacin de grado superior suele envejecer con mucha rapidez
y que el individuo que quiere estar a la altura del tiempo debe seguir
estudiando y perfeccionndose toda su vida.
Esta forma de educacin postescolar se diferencia, naturalmente, en su
contenido y su funcin social del primer tipo de formacin, o sea, de la
educacin postescolar complementaria de la educacin escolar. Mientras que
sta tiende a compensar las lagunas resultantes del funcionamiento
inadecuado del sistema escolar o de las dificultades de los nios de
procedencia obrera y campesina en acceder a la instruccin, la segunda forma
tiende a que las amplias masas de trabajadores renueven sus cualificaciones a
la vez que consolidan sus conocimientos generales. All donde se promovi la
amplia democratizacin de la instruccin, la primera de esas formas perdi su
significacin, mientras que la segunda asume una importancia creciente. En los
pases donde el sistema escolar sirve a la formacin de una lite, la primera
forma de la educacin postescolar suele ser generalmente la nica va para
compensar, por lo menos en parte, la injusticia en el aspecto educativo.
En esas condiciones, se fueron desarrollando conjuntamente dos
sistemas diferentes de educacin postescolar: uno tendente a la realizacin del
lema de la igualdad democrtica en el terreno educacional y otro tendente a la
generalizacin de los nuevos adelantos de la ciencia, la tcnica y la cultura. Sin
embargo, las fronteras entre ambas formas de educacin postescolar no son
slidas, dependen de cmo se concibe la igualdad en materia de instruccin. Si
admitimos que esa igualdad es un hecho real gracias a la obligatoriedad de la
escuela para los nios hasta los 14 aos de edad, podemos considerar toda la
formacin postescolar del grado medio y superior como una educacin del
segundo tipo. En cambio, si partimos de la hiptesis de que la democratizacin
de la enseanza implica la generalizacin de la instruccin media, entonces
hemos de considerar la actividad educacional postescolar que realiza el
programa de la enseanza media, como una actividad del primer tipo. La
respuesta definitiva a la pregunta de cul de los tipos de educacin postescolar
es la mera compensacin de las lagunas existentes en la instruccin depende,
por consiguiente, del nivel de instruccin escolar que consideramos como
normal y justo y del que consideramos como insuficiente.
De manera que el problema de las fronteras entre ambas formas de
educacin postescolar nos conduce a la pregunta fundamental sobre el alcance
de la educacin destinada para todos. Segn los pases, la respuesta habr de
ser distinta. Las diferencias ataen sobre todo a la enseanza media, existe un
acuerdo bastante general en cuanto al hecho de que la instruccin elemental o
primaria debe realizarse a travs del sistema escolar y que no deja de ser
inquietante cuando dicha instruccin debe impartirse a travs de la labor
educativa postescolar. Ahora bien, cabe pensar lo mismo con respecto de la
enseanza media? En muchos pases domina la idea de que esto es justo y que
la educacin postescolar debe comenzar a partir de un nivel superior al de la
enseanza media, puesto que sta debe realizarse en forma universal a travs
del sistema escolar. En muchos otros pases imperan otras opiniones al
respecto. Aun cuando aceptemos el postulado de la enseanza media para
todos, cabe pensar que debe realizarse por dos vas diferentes mediante la
enseanza media destinada a los jvenes que pueden dedicar todo el da a
aprender en la escuela y mediante la adecuada organizacin de la instruccin
para los jvenes que ya estn trabajando profesionalmente. Para estos jvenes,
la formacin de tipo medio habra de conseguirse a travs de unas formas de
perfeccionamiento vinculadas en cierto sentido con el trabajo profesional que
vienen realizando.
Esta forma merece una atencin especial por cuanto se trata en un
cierto sentido de una educacin postescolar, aun cuando la instruccin
obligatoria en la escuela se haya terminado. El joven ha dejado de ser un
simple alumno, puesto que trabaja en una profesin determinada. Sin
embargo, si desea conseguir una formacin de grado medio, ha de enfrentarse
con un largo esfuerzo, ya que debe aprender de un modo tan sistemtico como
sus coetneos que an asisten a la escuela diaria. Su educacin, aun siendo de
tipo postescolar, se convierte realmente en una educacin escolar, y su
contenido, sus mtodos, su control y exmenes se diferencian
fundamentalmente de los que imperaban en las antiguas instituciones de
formacin postescolar. Para esta categora de jvenes, la educacin postescolar
debera comenzar en el grado superior tras la terminacin de la enseanza
media.
Numerosos pedagogos opinan que la enseanza media no puede
conseguirse en la sociedad actual dentro de unas instituciones extraescolares
cuya organizacin implica vinos estudios muy libres e individualizados. Afirman
que dichas instituciones deben actuar solamente despus del grado medio, ya
que su labor por debajo de ese nivel resultara estril debido a la falta de
preparacin de los alumnos, o bien debera transformarse en un sistema de
formacin para los trabajadores.
Quiz no hubiera que formular esa tesis demasiado rgidamente por
cuanto en cada pas existen unas condiciones sociales y educacionales, as
como una dinmica del progreso, muy distintas. As pues, la educacin
extraescolar promovida despus de la escuela primaria puede tener su
importancia. Sin embargo, es indudable que en los pases altamente
desarrollados el nivel de la instruccin general se eleva rpidamente y que en
tales condiciones la accin educacional postescolar debe elevarse a su vez a un
grado superior.
b) La educacin extraescolar realizada simultneamente con la
educacin escolar
Lo que acabamos de exponer demuestra que la educacin extraescolar
de la juventud, al asumir un carcter postescolar, cumple con unas funciones
sociales muy diversas y que su contenido, sus formas orgnicas y sus mtodos
didcticos deben fijarse diferentemente y segn las tareas que hayan de
cumplirse. La comprensin y observancia de esta diversidad es uno de los
factores esenciales del xito de la accin educacional.
No es menos compleja la educacin extraescolar realizada
simultneamente con la formacin en la escuela. Cules son las relaciones
comunes entre ambos tipos de educacin? Existen entre ellos unas fronteras
claras? A qu aludimos cuando afirmamos que la educacin extraescolar
complementa la formacin escolar? La respuesta a estas preguntas suele diferir
segn los pases y cambia igualmente en el tiempo como resultado de la
mutacin de las condiciones sociales y los conceptos pedaggicos.
Es preciso recordar que el concepto de la educacin extraescolar surgi
en la poca moderna cuando se vio que las instituciones educacionales clsicas
la familia y la escuela no podan cumplir toda la labor educativa ni
aprovechar la totalidad de las posibilidades didcticas que iban surgiendo.
A mediados del siglo actual, la escuela como institucin educacional se
encontr en una situacin muy particular. Durante siglos la escuela se concibi
como la institucin encargada de impartir unas nociones ya establecidas y una
cultura tradicional; pero en el siglo XX se aceler el progreso cientfico y la vida
cultural empez a cobrar unas formas totalmente nuevas. La escuela antigua
dispona de unos mtodos didcticos basados en los libros, mientras que en
nuestra poca asumen una importancia primordial el trabajo con las mquinas,
la comprensin de la realidad a travs de las imgenes artsticas o mediante
las abstracciones obtenidas en las investigaciones cientficas realizadas en los
laboratorios. Antiguamente, la escuela tena como funcin primordial la de
ensear, y de ensear sobre todo fuera del as llamado tumulto de la vida,
mientras que nuestra poca requiere unos individuos totalmente integrados en
la vida social y capaces de crear una realidad social nueva y mejor. La
civilizacin moderna, la civilizacin de las grandes transformaciones
sociopolticas y del rpido progreso de la ciencia y la tecnologa, la civilizacin
del cine, de la radio y la televisin, del turismo masivo y del deporte, se
enfrentaba en la escuela con una realidad casi extraa y hostil. Slo algunos
centros, y muy especialmente los grandes internados, realizaron el esfuerzo
necesario para promover en sus aulas el proceso de educacin de los hombres
modernos en todas las disciplinas y con los mtodos ms diversos. La inmensa
mayora de las escuelas reconocieron que no podan realizar ese esfuerzo y que
era preciso organizar un nuevo y separado sistema de educacin extraescolar
capaz de llevar a cabo las tareas que la escuela no poda asumir. Este tipo de
educacin extraescolar tena por misin organizar la formacin de la juventud
con miras a su actividad en el seno de la sociedad, en el terreno del turismo y
el deporte, de la tcnica, del teatro, el cine y el arte. Por su parte, la escuela
segua siendo la institucin encargada de impartir sistemticamente el saber,
de controlar severamente los resultados conseguidos y de otorgar los diplomas
oficiales.
Sin embargo, este sistema de relaciones entre la educacin escolar y
extraescolar no poda ser aprobado por los pedagogos temerosos de que la
labor educativa se quebrantara, ya que la enseanza escolar y extraescolar se
diferenciaban una de otra, sobre todo en relacin a los mtodos. Pues, mientras
que en la escuela prevaleca el sistema autoritario, en la labor extraescolar se
respetaba el principio de la independencia de los jvenes, y mientras el
programa didctico escolar se determinaba estricta y rgidamente, los cursos
extra-escolares permitan asimilar libremente los conocimientos; mientras en la
escuela se premiaba la fidelidad o la imitacin de los modelos, en la enseanza
extraescolar se apreciaba la iniciativa y la creatividad.
Esta dualidad educacional no puede justificarse, por cuanto implica que
los dos sistemas el escolar y el extraescolar se basan en unos principios
distintos y tienden a unos objetivos diferentes. En estas condiciones, la
formacin extraescolar no complementa la enseanza impartida en la escuela,
sino que se contrapone a sta; en relacin con ellas no se aplica el principio de
la divisin racional del trabajo y la cooperacin, con lo que la formacin
extraescolar se convierte en una especie de compensacin con respecto a
todas las deficiencias y limitaciones de la escuela permanente.

9. La reforma de la enseanza escolar

Si no es posible seguir con la situacin que acabamos de apuntar, hemos

de preguntarnos, pues, lo que debe hacerse para unificar la labor pedaggica y
el estilo educacional. Hay que estructurar la actividad extraescolar segn el
modelo de la labor escolar o bien, por el contrario, reorganizar esta ltima
segn el modelo de la primera? Algunos pedagogos se inclinan por la primera
solucin. Sin embargo, creemos que no estn en lo cierto, pues esa orientacin
implica la destruccin de numerosos valores de la educacin extraescolar
basados en la organizacin de las actividades y las experiencias de los jvenes,
mientras que no mejora en lo ms mnimo la enseanza escolar, la cual exige
una reforma fundamental en nuestra poca. Pues es un hecho que la
enseanza escolar sigue siendo algo ajena con respecto a la vida de los
jvenes; la escuela contina siendo la institucin a la que hay que acudir para
conseguir un diploma, pero no es en absoluto el campo donde se realiza la
autntica actuacin de la juventud, donde los jvenes pueden expresar sus
necesidades internas y madurar en todos los aspectos. No podemos ignorar
que en las condiciones de la civilizacin actual la escuela debe formar a unos
individuos capaces de asimilar en forma creadora las nociones didcticas, de
participar inteligentemente en los conocimientos cientficos y aplicarlos
racionalmente en su accin. Y esto no puede lograrse sin la plena participacin
de los jvenes en la labor intelectual dentro del sistema escolar.
Cabe pensar que nos enfrentamos ms que nunca ante la necesidad de
irrumpir audazmente por el segundo camino, es decir, por el de la
reestructuracin del sistema escolar de acuerdo con el estilo de la labor
educacional. En los crculos pedaggicos progresivos, tanto tericos como
prcticos hace ya tiempo que se vislumbr la necesidad de esta reforma. Sin
embargo, por toda una serie de razones que sera largo enumerar, la
realizacin de ese postulado no rebas el marco de las tentativas individuales.
No obstante, asumieron una gran importancia para la generalizacin del
criticismo frente a la escuela tradicional y para estimular numerosas iniciativas
encaminadas a renovar su atmsfera.
 Un serio anlisis del trabajo escolar permite afirmar que en muchos
aspectos es posible y necesario vincular directamente la escuela con las
actividades extraescolares. Puede sostenerse racionalmente la tesis de que la
formacin literaria le incumbe a la escuela, mientras que las nociones en el
campo del teatro y el cine pertenecen a la educacin extraescolar? Es posible
sostener que la ciencia histrica y sociolgica, imprescindible para la formacin
moderna del ciudadano debe impartirse en la escuela, mientras que la prctica
social basada en la propia actividad juvenil y sus experiencias corresponden a
la educacin extraescolar?
Si admitimos que esa divisin del trabajo es injusta, ello significa que la
escuela debe contemplar, mucho ms que lo que viene haciendo hasta la fecha
el contenido y los mtodos de la labor educativa extraescolar.
Las tendencias que acabamos de apuntar se han reflejado en toda una
serie de intentos encaminados a salir de la rutina de las lecciones tradicionales
durante las cuales los alumnos estn sentados en sus bancos y realizan las
cosas ordenadas por el profesor. Esas tentativas tienden a orientar a los
alumnos hacia los laboratorios y los talleres, los teatros y los museos, las
observaciones geogrficas y sociales y hacia las empresas e instituciones
publicas.
La importancia de esas tentativas hoy da tan significativa que la
terminologa hasta ahora utilizada y que solamente distingua la labor escolar y
extraescolar, ya no es suficiente. Pues junto a esos dos conceptos introducimos
justamente un tercero: el concepto de la labor extralectiva. Este concepto
abarca todo lo que se relaciona con la educacin escolar, pero que no se sujeta
a las lecciones tradicionales. La actividad extralectiva de los alumnos viene a
ser algo as como un puente entre la educacin escolar y la formacin
extraescolar, una moderna alianza entre ambas. Cae esperar que esta alianza
se fortalecer y extender a unos aspectos cada vez ms amplios. Ello tendr
lugar en la medida en que las labores extralectivas asuman una mayor
significacin en la escuela y se conviertan en un factor cada vez mayor de la
enseanza escolar y en la principal forma moderna de la misma. De esta
manera, la formacin extraescolar, que aun tiene mucho por hacer, ser
realmente el complemento de la educacin escolar en lugar de oponerse a ella,
como ocurra generalmente hasta ahora.
 Sin embargo, mientras no se haya realizado la reforma fundamental de
la educacin escolar, la formacin extraescolar seguir cumpliendo unas tareas
muy importantes. Gracias a su elasticidad y a sus formas colectivas de trabajo,
la educacin extraescolar permite despertar el inters y formar las aptitudes de
los alumnos, establecer una relacin con los ms variados elementos de la
cultura moderna y crear un clima de comunidad social que se refleje en las
actividades y experiencias colectivas.
Los elementos que acabamos de analizar asumen, como hemos visto,
una gran importancia para la educacin del hombre moderno. No podemos
omitir esos elementos en ningn caso. Cuanto ms dbil sea la comprensin de
esos elementos por una enseanza aferrada en muchos pases a las rutinas
dimanantes del espritu del siglo pasado (y hasta del Medioevo), tanto mayores
sern las tareas que habremos de plantearle a la educacin extraescolar y
tanto mayores sern las esperanzas depositadas en su reestructuracin.
 26. Las perspectivas de desarrollo de la civilizacin actual y los
problemas de la educacin

Antes de contemplar las perspectivas de desarrollo de la civilizacin

contempornea, desearamos exponer algunas ideas generales sobre el papel y
las tareas de la educacin en nuestra poca. Es un hecho que por lo general no
se le atribuye hasta la fecha la suficiente importancia a la cuestin
fundamental de que el ulterior progreso e incluso el propio mantenimiento de la
civilizacin moderna debido a su compleja realidad dependen ms que
nunca de una eficiente accin educacional. Para que funcione adecuadamente
el gigantesco aparato creado por los hombres en el terreno de la produccin de
los bienes materiales, en el campo de la organizacin social y estatal y en el
aspecto cultural, la joven generacin necesita recibir una formacin intelectual
y moral ms adecuada que en cualquier otra poca anterior.
Por esa misma razn es preciso revisar la definicin tradicional de la
esencia de la educacin. En nuestra poca, ya no basta con afirmar que la
educacin debe velar por el desarrollo individual, preparar al individuo a su
plena integracin en los grupos sociales; que la educacin consiste en la
formacin de la personalidad en base a los valores culturales. Al afirmar que el
progreso social y econmico depende ms que nunca de la adecuada solucin
de la problemtica educacional, hay que considerar que el contenido esencial
de la labor pedaggica debe tender a la formacin de los individuos a la
medida de la civilizacin moderna y de las tareas que esta civilizacin plantea
todos los hombres.
Al determinar de ese modo la esencia y el papel de la educacin, se nos
puede acusar de que no valoramos la importancia de un problema sobre el cual
Rousseau ya llam la atencin, o sea, de que no valoramos la trascendencia del
conflicto entre el hombre y su obra, entre el hombre y la civilizacin. En
realidad, desde que Rousseau trat de demostrar que el progreso de la
civilizacin no favorece, sino que por el contrario dificulta, el progreso de la
moralidad y la felicidad humanas, a travs de todo el siglo pasado y del actual
se ha venido desarrollando la polmica sobre el tema de la opcin entre el bien
del hombre y el desarrollo de la civilizacin. Hubo ciertas corrientes que
condenaban totalmente la civilizacin moderna, argumentando que sta es
esencialmente antihumanista y se opone a las necesidades y aspiraciones
fundamentales de los individuos; otras corrientes filosficas aceptaban sin
reservas de ninguna clase el desarrollo histrico de la civilizacin moderna y
preconizaban el rechazo de todo el legado cultural y de toda la tradicin
humanstica que hasta entonces haban decidido sobre el carcter de la
educacin y de las aspiraciones humanas.
Este litigio entre los tradicionalistas y los modernistas condujo en
muchos casos a unas soluciones extremadas: o bien a la tesis de que el
hombre moderno, para poder conquistar la libertad y la dicha, debe renunciar a
la civilizacin moderna, o bien a la tesis de que el hombre moderno debe
renegar de toda la tradicin histrica del humanismo y convertirse en el
obediente ejecutor de las necesidades del mundo actual.
Al distinguir entre la orientacin fundamental de la civilizacin moderna
y su forma histrica modelada en el siglo pasado y en el actual, formulamos
con ello la idea de la transformacin de la civilizacin con miras a ponerla a la
medida del hombre. Esta idea viene a complementar la definicin inicial de la
educacin con la cual hemos abierto este captulo. La tesis segn la cual la
educacin debe ser la formacin del individuo a la medida de la civilizacin
moderna se basa precisamente en el postulado de que la civilizacin moderna
est conformada de acuerdo con las necesidades humanas. La conciliacin de
ambos principios el principio que supedita el hombre a la civilizacin creada
por l, y el principio que supedita dicha civilizacin a las exigencias humanas
slo es posible en base a la filosofa del progreso que otea las perspectivas del
futuro.
Si tuvisemos que caracterizar sobre estas bases las principales
perspectivas de desarrollo de la civilizacin moderna, habra que afirmar que
cabe contemplar la lnea esencial del desarrollo futuro como la incrementada
dominacin de los hombres sobre las fuerzas de la naturaleza y de la historia.
La vinculacin de ambos factores la revolucin socialista y el progreso
cientfico-tcnico representa la base esencial del desarrollo de la civilizacin
moderna y su perspectiva fundamental. Si intentamos analizar esa perspectiva
hallaremos en ella tres elementos principales:
El primero de estos elementos podramos caracterizarlo como sigue: en
la poca en la que nos encontramos, la civilizacin humana se vuelve cada vez
ms comunitaria en todos los aspectos debido al carcter colectivo de las obras
humanas, a la responsabilidad colectiva de los hombres; en una palabra, la
civilizacin es la obra de unas actividades colectivas conscientemente
organizadas para el bien de los individuos.
Al analizar el papel de la ciencia para la labor humana de nuestra poca,
percibimos claramente el hecho de que dicho papel no slo crece en relacin
con los niveles superiores de la escala profesional, sino tambin en los niveles
inferiores. Este mismo proceso se verifica en la esfera social. El progreso de la
democracia, y particularmente de la democracia socialista, implica la
participacin de unas masas cada vez ms amplias de ciudadanos en la
administracin y la transferencia a las autoridades locales de muchas
atribuciones relacionadas con la organizacin de la vida. Las necesidades de la
democracia socialista y los imperativos del desarrollo del trabajo moderno
requieren la generalizacin de la cultura intelectual, de la ciencia y la tcnica, y
ello a pesar de tener serios aspectos especficos y hasta de erudicin.
El segundo elemento de las perspectivas de desarrolle de nuestra
civilizacin es lo que pudiramos llamar la conciliacin del hombre con las
modernas formas de su trabajo.
El proceso de automatizacin, tan caracterstico de nuestra poca, nos
muestra unas perspectivas totalmente diferentes a las visiones pesimistas que
degradan el trabajo humano, convirtindolo en unas montonas operaciones
mecnicas al servicio de las mquinas. La automatizacin se basa que todo lo
que en el trabajo humano asume un carcter montono, repetitivo y, dicho ms
corrientemente, sin inteligencia, se transfiere a la maquinaria capaz de realizar
trabajos mucho ms precisos que antes e incluso de regular sus propias
operaciones en muchos sectores. La divisin del trabajo entre el hombre y la
mquina en el proceso de automatizacin discurre de un modo totalmente
distinto al que se imaginaba en el pasado, es decir, que por parte del hombre
quedan todas las obligaciones relacionadas con la inventiva y, la inteligencia, la
educacin, la capacidad decisoria y la realizacin de las operaciones selectivas.
El tercer elemento de las perspectivas futuras es la problemtica del
tiempo libre, del ocio cada vez mayor del que dispondrn los individuos.
Cometeramos un grave error en la organizacin de la labor cultural al asumir el
clsico principio de que los ratos libres del trabajo constituyen el tiempo
privado del individuo y que a la sociedad le deja sin cuidado la forma en que
lo ha de emplear. Aunque el ocio sea realmente hasta cierto punto un asunto
personal de cada individuo, no deja de ser igualmente un problema que ha de
interesar a la sociedad, puesto que las posturas y comportamientos de los
hombres, sus relaciones con el mundo y la vida y con los dems individuos se
forman principalmente durante las horas libres del trabajo.
Partiendo de este punto de vista, cabe pensar-que el futuro nos
plantear un problema educacional muy importante: el de la preparacin de los
individuos al valioso aprovechamiento de los ratos de ocio. Se perfila sobre
todo la necesidad de determinar cmo habr de utilizarse el ocio del que el
conjunto de la sociedad dispondr en el futuro.
En principio son posibles dos soluciones: podemos orientarnos hacia la
reduccin del tiempo laboral para todas las categoras de edades, manteniendo
el principio de la temprana incorporacin de los jvenes en el trabajo, o bien
optar por retrasar el momento de la incorporacin laboral de los jvenes,
manteniendo para los adultos la actual dimensin de las ocupaciones
profesionales. La pronta integracin de la joven generacin en el trabajo
productivo puede tener un gran valor educacional, aunque entraa asimismo
toda una serie de riesgos por cuanto las empresas no siempre pueden
garantizar el adecuado clima educativo para los que acaban de entrar en su
madurez intelectual y social y, por consiguiente, necesitan de una solcita
tutela. De otro lado, el retrasar la integracin en el trabajo productivo hasta los
20 aos de edad (o ms tarde an) ofrece realmente unas grandes
posibilidades educativas, pero exige la transformacin de la institucin escolar
tradicional con el fin de crear unas nuevas y adecuadas condiciones
educacionales para los jvenes hasta esa edad. La temprana incorporacin de
los adolescentes en el trabajo productivo de las empresas que ya emplean a los
adultos, no debe provocar la subestimacin de la importantsima problemtica
de la educacin a travs del trabajo profesional. Al programar la organizacin
de la educacin con vistas a ese perodo de prolongada juventud habra que
prever asimismo las formas de actividad capaces de satisfacer las necesidades
juveniles en relacin con el servicio a la sociedad, o sea, hacer algo que tuviese
un verdadero valor social. Cabe pensar que la idea de la educacin a travs del
trabajo, que se opone con justeza a la nefasta tradicin de la escuela
intelectualista, podr realizarse de tal manera que los jvenes realicen una
labor productiva y socialmente provechosa en unas condiciones especiales, en
sus propios establecimientos y no en las empresas normales de los adultos.
Esta separacin, reiteradamente criticada, se justifica, sin embargo, si tenemos
en cuenta que el joven debe trabajar no tanto para producir como para
formarse y desarrollarse.
Es indudable que en este aspecto el trabajo de los jvenes es uno de los
problemas ms difciles de la educacin. Y surge la pregunta, a saber: cmo
determinar nuestra tarea pedaggica y educativa con miras a esas
perspectivas de desarrollo? A veces se adelantan ciertas reservas llenas de
escepticismo al respecto: se afirma que esas perspectivas estn tan alejadas
de la realidad de nuestro pas, bastante retrasado an en ciertas esferas de la
vida, que no tienen un gran sentido para nuestras actuales tareas
educacionales las conclusiones que puedan extraerse de ellas.
Sin embargo, esas reservas no nos parecen acertadas. En primer lugar
porque las perspectivas de desarrollo de la civilizacin moderna a las que nos
hemos referido no nos esperan en ningn punto claramente determinado del
histrico camino evolutivo: dichas perspectivas pueden realizarse ms o menos
rpidamente, pueden acercarse o alejarse de nosotros en funcin de cmo
estn preparados los cuadros humanos, de cmo se solucione el problema de
la enseanza y la educacin, gracias a las cuales los individuos sern capaces
de realizar con rapidez y eficiencia las grandes tareas histricas. As que no
creemos que ven la organizacin de nuestra actual labor pedaggica debamos
contar con la' hiptesis fatalista de que es imposible aproximar las perspectivas
de desarrollo de la civilizacin moderna. Muy al contrario, hemos de aceptar la
hiptesis de que una labor pedaggica y educativa correctamente organizada
es uno de los factores esenciales para acelerar el proceso de recuperacin de
nuestros histricos atrasos. En segundo lugar, el ocuparnos desde ahora de las
perspectivas de desarrollo de la civilizacin moderna tiene una importancia
trascendental en relacin con lo que podramos caracterizar en lneas
generales como las bases histricas del progreso de la personalidad humana,
para lo cual es imprescindible valorar toda la importancia que asumen los
contenidos histricos de dicha personalidad.
A que nos referimos al hablar de la teora histrica de la personalidad
humana? Generalmente, en el pasado, se solan dar dos clases de respuestas a
la pregunta de qu es la personalidad humana y de cmo se desarrolla.
Respondan a dicha pregunta las teoras psicolgicas y las teoras sociolgicas.
Segn las teoras psicolgicas, la personalidad humana se desarrolla bajo
la influencia de los factores internos de ndole biolgica o psicolgica
diversamente concebidos. Por su parte, las teoras sociolgicas acentuaban el
hecho de que la personalidad humana se desarrolla bajo la influencia del medio
ambiente y segn los as llamados modelos personales que el individuo
encuentra en su medio ms inmediato y que tiende a imitar.
Sin embargo, ninguna de estas dos teoras tiene en cuenta los factores
tan esenciales del desarrollo histrico en el que participan los individuos y que
los transforma, tanto si participan activamente en l como si adoptan una
postura pasiva. Segn esas teoras, los acontecimientos histricos discurren al
margen de los hombres en su peculiar arena histrica sin afectar la vida
personal de los individuos. Esta tesis es errnea: los fenmenos del desarrollo
histrico tanto los as llamados grandes acontecimientos polticos, como los
cambios econmicos y tcnicos influyen profundamente en la vida de los
hombres, les plantean nuevas y difciles tareas, obligndoles a tomar las ms
diversas decisiones y a modificar sus posturas intelectuales y morales. As
pues, podemos afirmar que el proceso histrico influye decisivamente en el
desarrollo de la personalidad.
Bajo este punto de vista, la teora que definimos como la teora histrica
de la personalidad humana, requiere que la educacin contemple las
perspectivas ulteriores del desarrollo de la civilizacin, por cuanto slo as es
posible preparar a la joven generacin para su incorporacin en la vida en los
prximos decenios, en los que habr de participar en la confirmacin de la
corriente histrica y desarrollarse en lugar de ir a casa. En la educacin es
preciso operar con un lapso de tiempo bastante ms dilatado que el perodo
escolar, es preciso contemplar toda la vida de una generacin como el perodo
del que nos hemos de preocupar en tanto que pedagogos.
Al contemplar el problema bajo ese punto de vista, podemos
convencernos de que las perspectivas de la civilizacin actual son
importantsimas para la adecuada organizacin de los procesos educacionales
presentes. Dado que nuestros educandos habrn de vivir y actuar dentro de 10,
20 o 30 aos, los frutos de nuestra educacin actual slo se cosecharn
entonces.
Si tras estas consideraciones tuvisemos que formular cmo imaginamos
la principal tarea pedaggica en la actualidad, llegaramos a los tres postulados
siguientes:
El primero estriba en centrar nuestra labor en todo lo que pueda elevar
el nivel de comprensin del mundo, de la vida, del hombre, de la sociedad y del
trabajo realizado por sta. La civilizacin actual incrementa la significacin de
la ciencia en la vida social y profesional, exigiendo de los individuos una mayor
preparacin para la vida. La elevacin del nivel general de la instruccin para
todos los individuos es la base fundamental de la que depende y depender
cada vez ms el progreso tcnico y social de la nacin polaca.
El progreso tcnico y social tropieza en Polonia con el bajo nivel de la
instruccin general. En el futuro inmediato se volver evidentsimo que sin
superar se escollo no es posible luchar por el progreso tecnolgico, por la
descentralizacin y el progreso de la democracia socialista en Polonia. La
realizacin del programa de la enseanza primaria de siete aos para todos los
nios debe operarse cuanto antes; pero al mismo tiempo hemos de
percatarnos de que esa medida no basta en absoluto y que hemos de realizar
el mayor esfuerzo para elevar el nivel de la instruccin general.
El segundo postulado, que quisiramos destacar es el de inculcar a los
alumnos la capacidad de cooperacin social como base fundamental del
desarrollo moderno. Tambin en este terreno contamos con serias lagunas, por
cuanto nuestra escuela no acometi hasta la fecha unos esfuerzos
suficientemente organizados para ayudar a los jvenes a comprender el mundo
social, a comprender las tendencias evolutivas actuales y los procesos
histricos en los que vivimos. En realidad, en comparacin con las ciencias
naturales, el desarrollo de las ciencias sociales est bastante retrasado, pero
no obstante stas cuentan con los conocimientos necesarios para lograr
cuando menos una orientacin elemental en el mundo actual.
Sin garantizar esa comprensin cientfica de la realidad social es de todo
punto imposible organizar una adecuada educacin moral, que en nuestro
mundo tan complejo de hoy no puede basarse exclusivamente en la tica
tradicional del buen corazn y de los contactos directos con el prjimo. La
educacin moral debe basarse principalmente en la comprensin de las
consecuencias sociales de la actividad personal de los individuos, en la
comprensin de la significacin objetiva de sta o la otra postura dentro de la
realidad social. Sin estos principios racionales y sociolgicos, es imposible hoy
en da elaborar las bases de la educacin moral, y muchos fracasos en este
terreno resultan del hecho de que hemos abandonado la tarea de inculcar en
los jvenes la comprensin cientfica de la realidad social.
Finalmente, la orientacin de la actividad pedaggica actual debe
determinarse en funcin de las necesidades de la cultura individual, lo cual se
vincula estrechamente con el adecuado aprovechamiento del tiempo libre, del
ocio, del que ya se dispone en nuestros das y del que se dispondr en el
futuro.
La educacin debe poner el acento, a partir de ahora, sobre la
preparacin de los jvenes a la valiosa utilizacin del ocio. Pues se trata en
este caso de dos cuestiones en relacin con las cuales se observan muchas
lagunas; una de ellas est ligada con el estmulo del inters por la vida en sus
diversos aspectos, el estmulo denlas inclinaciones individuales, en suscitar el
contacto vivo con la realidad, todo lo cual puede servir de punto de partida
para el desarrollo de los gustos e inclinaciones personales de los individuos.
Estos gustos y aficiones son los que han de llenar adecuadamente los ralos de
ocio. Los defectos del sistema polaco en este terreno hacen que los individuos
que se integran en la vida no vislumbren claramente sus aspectos tan
interesantes como variados. La tercera cuestin en la que se observan
asimismo grandes lagunas es la que se refiere a la relacin con el arte. El
progreso de la civilizacin moderna radica, entre otras cosas, en las grandes
facilidades que ofrece en el campo del contacto con el arte bajo todas sus
formas: la plstica, la msica, el teatro y el cine. Lo que durante muchos siglos
fuera el privilegio de una lite, puede convertirse hoy en da, gracias al cine, la
radio, la televisin y los discos, en la participacin de casi todos los individuos
independientemente de su situacin material y de su lugar de residencia.
El aprovechamiento por todos los individuos de las obras de arte en sus
ms diversos aspectos, es sin duda un nuevo problema de educacin esttica
que se plantea ante nosotros en razn de los adelantos tecnolgicos que
permiten acercar el arte a las ms amplias capas de la sociedad. Al mismo
tiempo, los medios de comunicacin masiva permiten que los contactos con el
arte no se produzcan como antiguamente en forma episdica, sino
cotidianamente, en las propias casas y en la vida privada. Se trata de unas
posibilidades absolutamente nuevas y una vez ms la escuela debe enfrentarse
con la difcil tarea de preparar a los individuos para aprovechar adecuadamente
en su vida diaria esos contactos con las obras artsticas y esas posibilidades
que les brinda el desarrollo tecnolgico de la civilizacin contempornea.
sos son los tres aspectos que consideramos esenciales para la
educacin actual si es que de veras quiere formar a las nuevas generaciones
con miras al futuro en el que habrn de incorporarse y organizar su vida, su
actividad profesional y social y su cultura persona. Alguien pudiera decirnos
que esas tareas no son nuevas, puesto que los postulados de la cultura
intelectual, de la cultura social y do la cultura personal son, en el fondo, los que
de una forma o do otra vienen prevaleciendo desde hace mucho tiempo en la
pedagoga. Ahora bien, lo nuevo de estos postulados es que ahora se refieren a
unas masas mucho ms amplias de individuos y que han de realizarse con
todos los hombres. Adems, hay otro hecho nuevo, y es que esos postulados
deben conjugarse realmente con la moderna y viva problemtica de nuestros
tiempos. Es claro que la tradicin es valiosa y esencial, pero hemos de recordar
que en la nueva fase de desarrollo de la civilizacin lo ms importante es el
futuro al que aspiramos y que muy pronto ha de convertirse en una realidad.
Estamos persuadidos de que el acentuar en el presente todos esos
elementos de la educacin nos ha de permitir preparar adecuadamente a la
juventud de acuerdo con las futuras perspectivas del desarrollo social e
individual. El desarrollo de la personalidad es imposible sin tener en cuenta ese
tipo de perspectivas, y el hombre permanece en un callejn sin salida mientras
no vislumbra esas perspectivas futuras. Solamente puede desarrollar su
personalidad y contemplar su vida actual en todo su sentido si es capaz de ver
el futuro, y ello le permite a la vez vivir de un modo interesante en su vida
cotidiana.

Nota informativa y bibliogrfica

Los trabajos reunidos en este tomo reflejan el inters cientfico del autor
por la civilizacin y la educacin de nuestra poca. Una parte de los mismos
est relacionada directamente con los estudios que realiz durante los ltimos
aos, mientras que otra parte de dichos trabajos se halla relacionada con los
informes y ponencias presentados en los congresos y conferencias celebrados
tanto en Polonia como en los pases extranjeros. Un cierto nmero de ellos
fueron pronunciados en las universidades y otros centros pedaggicos fuera de
Polonia, mientras que algunos de los trabajos asumen el carcter de informes
elaborados por recomendacin de las organizaciones e instituciones
pedaggicas internacionales.
La mayora de los textos reunidos en este tomo se publicaron en las
revistas tanto polacas como extranjeras, y entre ellos figuran algunos que
aparecen en idioma polaco por primera vez. La totalidad de los textos han sido
corregidos y ampliados por el autor.
He aqu la relacin de los trabajos y textos que figuran en este tomo.

MI PEDAGOGA. Texto considerablemente ampliado de una conferencia

pronunciada en la Universidad de Padua en mayo de 1966.

LA FILOSOFA DEL HOMBRE. Texto modificado y ampliado de la

conferencia dictada en varios centros pedaggicos en los aos 1960-1962,
publicado en Ruch Pedagogicznym, nm. 6, 1962.

LA FILOSOFA DEL HOMBRE Y LA EDUCACIN. Publicado en Nowa

Szkola, nm. 2, 1964.

LA EMANCIPACIN SOCIAL DEL HOMBRE Y LA EDUCACIN. Nowa

Szkola-;,
nm. 12, 1964.

LA PERSONALIDAD EN LAS CONDICIONES DE LA PRACTICA

REVOLUCIONARIA.
Informe inaugurativo de la conferencia filosfica polaco-yugoslava
celebrada en Varsovia en diciembre 1964; publicado en Ruch Pedagogiczny,
nm. 4, 1965.

LA VIDA COTIDIANA DE LOS HOMBRES. Conferencia pronunciada en

Viena en marzo 1964 con ocasin del acto de inauguracin de la Exposicin del
Libro Cientfico Polaco. (Manuscrito.)

EL CONCEPTO DE LA CULTURA Y LA INTEGRACIN DE LAS CIENCIAS

HUMANSTICAS Informe presentado en la sesin cientfica de la Universidad
de Varsovia y de la Universidad Karol de Praga en abril 1965. (Manuscrito.)

EL DESARROLLO HISTRICO DE LA CIENCIA, LA TCNICA Y EL ARTE.

Conferencia dictada en el Palacio Staszica de Varsovia en marzo 1906, por
iniciativa de la Seccin de Historia de la Ciencia y la Tcnica de la Academia
Polaca de Ciencias. (Manuscrito.)
LA CIENCIA, LA TCNICA EL ARTE EN LA VIDA COTIDIANA DE LOS
HOMBRES Publicado en Tygodnik Demokralyczny, 1963, nm. 52.

LA INTEGRACIN DEL ARTE, LA CIENCIA Y LA TCNICA EN EL MUNDO

CONTEMPORNEO Y LA INTEGRACION DE LA EDUCACION. Conferencia
pronunciada en el curso de vacaciones sobre la educacin esttica en julio 1965
en Gdansk. (Manuscrito.)

LA CIENCIA Y EL ARTE, Publicado en Nowe Drogi, nm. 1, 1967.

LA CIENCIA Y EL ARTE EN LA EDUCACIN LAICA. Ponencia presentada

en la Asamblea Nacional Laica organizada por la Comisin Central de la
Sociedad de Maestros Polacos en junio 1965 en Varsovia; publicado en
Nauczyciel i Wychowanie, nm. 1, 1966.

EL PROBLEMA DE LA UNIDAD Y HETEROGENEIDAD DEL PENSAMIENTO

CIENTIFICO Informe presentado en el IX Congreso Internacional de Historia de
la Ciencia celebrado en abril 1959 en Madrid; publicado en Kwartalnik Historii
Nauki i Techniki.
 LA MODERNA PROBLEMTICA DE LA HISTORIA DE LAS CIENCIAS. Texto
modificado y ampliado del trabajo publicado en The Rcvicw o Polish Academy
of Sciences, 1963.

LA HISTORIA DE LA CIENCIA COMO FACTOR DE EDUCACIN

DEL HOMBRE moderno. Publicado en la revista Nowa Szkola, nm. 1,
1966.

PROBLEMAS DE LA DIFUSIN DE LA CIENCIA EN LA POCA MODERNA.

Informe presentado en la conferencia organizada en octubre 1961 por la
Academia Polaca de Ciencias; publicado en Nauka Polska, nm. 1, 1962.

El. PAPEL SOCIAL DE LA CIENCIA Y DE LOS CIENTFICAS. Publicado en

Nowe Drogi, nm. 5, 1966.

PROBLEMAS FILOSFICOS DE LA TCNICA CONTEMPORNEA.

Ponencia presentada en la conferencia organizada por la Universidad de Perusa
sobre el lema: El mundo de maana, insertada en el tomo titulado l mondo di
domania cura di Pietro frini, Roma 1964, y en Kultura Spoleczenstwo, nm.
1,1964.

TRADICIONES Y PERSPECTIVAS DE LA ALIANZA ENTRE LA TCNICA Y LA

HUMANSTICA. Conferencia pronunciada en Varsovia con ocasin del dcimo
aniversario de la editorial PWN; insertada en Kultura i Spoleczenstwo, nm.
3, 1961.
EL CONCEPTO DE LA IGUALDAD EN LA EDUCACIN. Ponencia
presentada en la conferencia Comparative Education Society en junio 1963
en Amsterdam; publicada en el tomo Comparative Education Research and the
Determinants of Educational Policy, The Comparative Education Society, 1964.

LOS CAMBIOS EN LA ESCUELA MEDIA. Texto ampliado del trabajo

publicado en Yearbook of Educational, 1965.

PROBLEMTICA DE LA DIFERENCIACIN DE LA ENSEANZATexto modi-

ficado de la conferencia dictada en la Universidad Goethe de Frankfurt en
febrero 1964. (Manuscrito.)

PROBLEMAS DE LA GENERALIZACIN DE LA ENSEANZA MEDIA EN LA

URSS. Informe elaborado a instancia del Instituto de Planificacin Educacional
de Pars (UNESCO); publicado en Kwartalnik Pedagogiczny, nm. 2, 1966.

LA UNIVERSIDAD Y EL PROCESO DE GENERALIZACIN DE LA CULTURA

GENERAL Ponencia presentada en el seminario nter universitario de Lublin en
octubre 1964. (Manuscrito.)

PROBLEMAS DE LA JUVENTUD EN EL MUNDO CONTEMPORNEO.

Informe presentado en la conferencia organizada en 1962 por la Universidad de
Varsovia; insertado en Ruch Pedagogiczny, nm. 1,1963.
 SOBRE LAS CARACTERSTICAS DE LA JUVENTUD CONTEMPORNEA.
Informe presentado en la conferencia internacional organizada por UNESCO en
agosto 1964 en Grenoble; insertado en Nowa Szkola, nm. 10, 1964.

PERSPECTIVAS DE DESARROLLO DE LA CIVILIZACIN CONTEMPORNEA Y

LOS PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIN DE LA JUVENTUD. conferencia
pronunciada en la Unin de la Juventud Socialista Polaca en febrero 1958;
publicada en Zycie szkoly wyzszej, nmero 4, 1958.