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DIVERSIDAD LINGISTICA EN EL PER

Diversidad Lingstica en el Per

Una de las riquezas del Per es la existencia de muchas lenguas y


culturas, vigentes en su medio y capaces de contribuir al desarrollo del
pas como totalidad. En cuanto a la seleccin de lenguas oficiales, el
Estado peruano reconoce el castellano, el quechua, el aimara y las otras
lenguas nativas de la Amazona peruana, amparados en el artculo 48 de
la Constitucin Poltica. El Per es un pas multilinge y pluricultural. No slo se
habla espaol, en la zona andina y amaznica se hablan, adems, las
llamadas lenguas amerindias (lenguas que existan desde antes de la
llegada de los conquistadores peninsulares).

En la zona andina encontramos dos familias lingsticas: la quechua y


la Aru . La primera familia est constituida por una serie de
dialectos que cubren veinte de los veinticuatro departamentos del Per.
La familia Aru est conformada por dos lenguas: la jacaru (o cauqui) y el
aimara. La primera sehabla en el distrito yauyino de Tupe (sur de Lima) y la
segunda en el Collao (Puno y parte de Bolivia, principalmente).La
diversificacin lingstica de Per se reconoci constitucionalmente en el ao
1975, cuando se oficializ el quechua. La Ley de la Oficializacin del Quechua prev
proyectos importantes como la educacin bilinge en castellano y en quechua a
nivel nacional, as como la aceptacin y el uso de la lengua quechua al igual que
el castellano en todos los niveles, como por ejemplo en acciones judiciales,
en las relaciones laborales, en los medios de difusin, etctera. Con esta ley
seintentaba dar al idioma vernculo los mismos derechos que a la
lengua nacional. En el presente trabajo trato de exponer la situacin socio
lingstica actual de Per, principalmente en la regin andina, y de demostrar
cules fueron los cambios logrados por la Ley de la Oficializacin del
Quechua, especialmente en lo que respecta a la educacin.En la zona
amaznica hay aproximadamente 18 familias lingsticas que contienen a una
o ms lenguas. Destacan las lenguas shipibo, aguaruna, Bora y ashninca .Las
lenguas amerindias en el Per, en especial en la Amazonia, estn en proceso
de extincin pues ceden el paso al castellano. Esta situacin se debe a que no
se aplica una poltica seria de conservacin de lenguas.
http://es.scribd.com/doc/35869214/Diversidad-Etnica-y-Linguistica-en-el-Peru

LENGUAS PERUANAS

Las lenguas del Per engloban un conjunto de lenguas tanto alctonas como
autctonas, originadas tanto fuera como dentro del territorio del actual Per.

El Per es un pas multilinge donde se hablan una cincuentena de lenguas


como maternas (43 lenguas a ms de 60). La ms extendida es el Castellano,
el 80,2% de los habitantes como lengua materna. Este es seguido por las
lenguas indgenas, principalmente las lenguas quechuas (13,2% en conjunto)
y el aimara (1.8%).

En el Per de 150 lenguas indgenas de la Amazona peruana en la actualidad


sobreviven slo 60.

Legislacin lingstica

Son idiomas oficiales el Castellano y, en las zonas donde predominan, el


quechua, el aimara y las dems lenguas aborgenes.

Nmero de hablantes

En la Amazona peruana se hablan cerca de cuarenta lenguas, que usualmente


se agrupan en 14 familias y se diversifican en cerca de 120 variedades locales
reconocibles.

Lenguas auctctonas de Per

Las lenguas nativas se hablan en los Andes centrales y en la selva amaznica.


Un nmero de las lenguas septentrionales andinas se hablaban en la costa
norte y los Andes septentrionales, pero se extinguieron en este pas durante
el siglo XIX.

Las nicas lenguas nativas andinas en actual uso son el quechua, el aymara,
el jaqaru y el kawki; mientras que la regin amaznica alberga una mayor
variedad de lenguas, siendo las lenguas ms habladas el ashninka y el
aguaruna.

La siguiente lista es de las lenguas habladas hoy en da y aquellas extintas en


el siglo XX o en extincin (en bastardilla).

Quechua: El quechua es la segunda lengua del pas, por nmero de hablantes.


Tiene oficialidad a nivel nacional de Per, aunque desde el punto de vista
lingstico debe entenderse como una familia de lenguas emparentadas o
como una macrolengua.

Aimara: El aimara es la tercera lengua del pas, por nmero de hablantes.


Predomina actualmente en el sur del pas, en los departamentos de Puno,
Moquegua y Tacna.

El resto de lenguas indgenas de Per cuentan con ms de 105 mil hablantes


en conjunto y se hablan bsicamente en el oriente y norte del pas, en los
departamentos de Loreto, Madre de Dios y Ucayali.

En el norte de Per se encuentran cinco pequeas familias: las cahuapana,


jvara, zpara, peba-yagua y bora-witoto, estas familias se hablan
principalmente en departamento de Loreto.

. FAMILIAS ETNOLINGSTICAS DEL PER


En el Per como pas tiene el castellano como el idioma ms extendido
demogrficamente. El castellano peruano posee una influencia de las lenguas
quechuas que se dio desde la conquista y el virreynato y no es exclusiva del
Per, pues la influencia quechua es visible en el castellano boliviano,
argentino, ecuatoriano y chileno.

Cada regin del Per tiene caracteristicas ligsticas que la identifican con
culturas ancestrales y que configuran las variantes del espaol en el Per.

http://valdiviaposters.fullblog.com.ar/familias-etnicas-y-linguisticas-del-peru.html

DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGSTICA EN


EDUCACIN (2011)
La lengua es para los hablantes y no los hablantes para la lengua
(Leonor Acua 2007)

La escuela incluye sujetos alumnos, docentes, padres, que se expresan a travs de distintos
lenguajes, lenguajes propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser
reconocidos en su singularidad y en relacin con el resto.
( Doc. Prcticas del Lenguaje, DGCyE BA 2008)

INTRODUCCIN.
Pensar en educacin hace insoslayable tomar en cuenta la diversidad cultural y lingstica, que, si
bien est comprendida en las leyes nacional y provincial de educacin, dista mucho de estar
suficientemente implementada y sobre todo, incorporada a la prctica docente. Si bien la diversidad
responde a mltiples causas, nuestro ingreso al estudio de la misma fue desde el enfoque de las
migraciones, tanto internas asentamientos urbanas de comunidades originarias de nuestro pas,
migrantes procedentes de zonas rurales- como de otros pases, atendiendo en nuestro caso a los
pases limtrofes e hispanohablantes. Constituyen importantes aportes a la problemtica los
estudios que se vienen realizando en universidades y centros de investigacin.
El presente trabajo surge del intercambio con docentes y estudiantes de carreras docentes de
diferentes niveles de la DGCyE de la Provincia de Buenos Aires, teniendo como base principal el
Instituto de Formacin Docente N 9 de La Plata y la ctedra de Lingstica en la Facultad de
Periodismo y Comunicacin Social de la UNLP, as como el Centro de Estudios sobre Migraciones
de dicha Facultad. Fue importante la participacin en Seminarios dirigidos por la
Dra. Angelita Martnez en la Facultad de Humanidades y Cs. de la Educacin de la UNLP.
Esos espacios, junto al equipo de docentes que dirig, nos permitieron llevar a cabo, en lo que va
del siglo, Proyectos interdisciplinarios de Investigacin y de Extensin, Cursos de capacitacin y
extensin dirigidos a docentes y estudiantes y la realizacin de la 1ra. Jornada de Multilingismo e
Interculturalidad en la Regin 1 (2008).

Muchas voces la gente comn, polticos, periodistas, cientficos- marcan la importancia que tiene
la educacin tanto en relacin con un proyecto de pas como en el tratamiento de problemas
actuales de nuestra sociedad, lo que sin duda es cierto, salvo que a veces se piensa la educacin
como algo mgico: basta que el chico vaya a la escuela para que se solucionen todos los
problemas: salud, desnutricin, violencia, adicciones. Lo que parece olvidarse muchas veces es la
relacin sociedad-escuela, y tambin en qu consiste el proceso de aprendizaje, o enseanza-
aprendizaje.
Esto tambin es aplicable a nuestra problemtica. Aceptamos a los migrantes, a los excluidos, a los
que tienen culturas y credos diferentes, en principio porque la discriminacin entra, junto con la
represin y el racismo, en el discurso no aceptado, cuestionable e incluso punible por leyes e
instituciones. Adems seguimos diciendo todava que nuestro pas es un crisol de razas, y cuando
hablamos de inmigracin pensamos en Alberdi y Sarmiento y en la famosa frase gobernar es
poblar. Pero la migracin no fue un fenmeno privativo de esa poca sino que se puede reconocer
un flujo migratorio ms o menos constante, que responde muchas veces a polticas de estado o a
factores de poder. El tener en cuenta este aspecto tal vez ayudara a disminuir ciertos
pensamientos xenfobos que cada tanto suelen aflorar en la sociedad.
A la frase del crisol agregaremos otra: pareciera que el aceptar al migrante depende de que ste se
convierta en gente como uno, es decir, existe una cierta tendencia a homogeneizarlo para
aceptarlo. Esto puede tener su correlato en la escuela. Hace poco se escuchaba a una joven
poltica progresista de nuestro medio reivindicar para esta poca la escuela sarmientina, para
afirmar, en relacin directa con nuestro tema: est bien que se eduque a todo el mundo y que se
hagan escuelas en poblaciones indgenas, pero que se los obligue a hablar en castellano. El
razonamiento era: les damos escuelas, que hablen nuestra lengua, nada de mantener ni ensear
lenguas originarias. Se refera tanto a poblaciones de pases limtrofes como culturas originarias de
nuestro pas, en su lugar de origen o en asentamientos en ciudades como Rosario, Buenos
Aires, La Plata.

Lo traigo porque ste parece ser un pensamiento bastante extendido en la poblacin, de sentido
comn, incluso muy razonable desde el concepto de equidad educativa, pero desconoce la
naturaleza misma de lo que es educacin, dicho no solo desde la teora sino tambin desde la
prctica, porque la comunicacin no se logra con la imposicin de una lengua y no puede haber
educacin si no hay comunicacin. En realidad el problema es ms complejo y requiere soluciones
diversas. Veamos un ejemplo.

LA EDUCACIN ES DILOGO
Se conoce el caso de una maestra y directora de Inicial, en una localidad de la costa bonaerense,
quien asumi su tarea con la mayor responsabilidad y entusiasmo pero fracas rotundamente
porque los chicos no la entendan. Eso pas el primer ao, el segundo, hasta que cay en cuenta
de que el Jardn estaba emplazado en un barrio de albailes bolivianos y prcticamente todos los
alumnos y sus familias eran hablantes de quechua. No es que estuvieran en contra de hablar
nuestra lengua y de integrarse a nuestra cultura, todo lo contrario, simplemente no entendan. Sin
proponrselo, los chicos dejaban en evidencia la importancia de la lengua materna en relacin con
la identidad y como lengua de instruccin, y la solucin provino de la comunidad educativa
trabajando juntos, nios, maestros y padres, en una verdadera educacin bilinge.
Pueden encontrarse otros ejemplos como ste, que confirman el principio bsico expresado por
Paulo Freire: la educacin es dilogo.
Decimos dilogo en un sentido amplio que implica el contexto, la cultura, los distintos actores
sociales, tambin el dilogo con libros y escritores a travs de la lectura, pero tambin y sobre todo
en un sentido restringido a la relacin interpersonal entre pares, entre docentes y alumnos, entre
docente y familia. An ms, esa situacin muy especial de dilogo que se da en el aula entre
docente y alumno, que constituye el centro nodal de muchos aprendizajes.

Conviene analizar las partes de ese dilogo:


Por un lado la maestra o el maestro, quien ha recorrido por lo menos tres niveles de formacin que
garantizan su background de conocimientos del mundo y de destrezas educativas, dentro de las
cuales ocupa un papel fundamental el cmo decirlas: la lengua, el discurso, dada la importancia de
la verbalizacin de conocimientos en la prctica escolar. Mnimamente, del docente se espera que
sea competente en un discurso adecuado, tanto oral como escrito, sobre todo en el sentido de
lenguaje formal, respetuoso, correcto, es decir, lo que se entiende habitualmente por la norma.
Pero la norma est relacionada con el consenso y por lo tanto resulta difusa, indefinida, por lo cual
los docentes y no solo ellos- suelen recurrir al considerado rbitro mximo: el DRAE (Diccionario
de la Real Academia Espaola) e incluso el DPD. Digamos que muchos docentes entienden que
deben ser modelos de la norma, en lo que se sienten exigidos por la sociedad; desde otro lado, el
apego a la norma constituye de algn modo el rasgo con el que se construye tambin su
estereotipo.
La otra parte de ese dilogo son los alumnos o estudiantes. Proceden de la comunidad o en
sentido ms amplio de la sociedad, donde hoy est reconocido, aparentemente en contradiccin
con lo que se dijo arriba, que la diversidad es la norma (Martn Rojo L. 2003). Esto vale para la
cultura en general: creencias, msica, comidas, ocupaciones, y tambin para la lengua, que es
tambin cultura. La diversidad lingstica se produce, en principio, porque el Lenguaje se diversifica
en lenguas (Bernrdez E. 2001), y luego las lenguas se diversifican en variedades (regionales y
sociales) y variaciones, originadas muchas veces por la presencia de otros elementos culturales y
de otras lenguas y por las necesidades comunicativas de los hablantes (Martnez A. 2009).
La situacin de diversidad es indiscutible: tiene la contundencia de los hechos. Ya Beatriz
Lavandera en 1984 afirmaba a su vez que la lengua es heterognea.
La variacin recorre toda la lengua:

la lengua es variable y se manifiesta de modo variable. Este principio supone que los
hablantes recurren a elementos lingsticos distintos para expresar contenidos distintos y,
a la vez, que se pueden usar elementos lingsticos diferentes para decir unas mismas
cosas; la variacin se puede encontrar prcticamente en todos los niveles de la lengua,
desde el ms concreto (fontico-fonolgico) al ms amplio (discurso, por ejemplo),
pasando por la gramtica y el lxico. Pueden explicarse por influencia de factores
lingsticos y extralingsticos, esto es, los factores histricos, geogrficos, contextuales y
sociales. Entre esos factores sociales est naturalmente la profesin u ocupacin de los
hablantes. (Moreno Fernndez 1999)
Las causas son diversas y para nuestro medio podemos sintetizarlas as:

Por si quedara alguna duda, una prueba irrefutable la constituyen los cambios producidos y que
siguen producindose- en la lengua: se perdi el antiguo albo (lat), sustituido en la
Edad Media por blanco, de origen germano, as como hoy tipear (anglicismo castellanizado de raz
latina) sustituye a la frase escribir a mquina; la forma verbal latina habeam cambia fonticamente
para dar haya y haiga; la 2da. persona vos, en ciertas zonas (como la nuestra), pasa de significar
plural a singular; el superlativo que se deca con un sufijo, buensimo, se generaliz con
prefijo: rebueno; la palabra fuente adquiere un nuevo uso, y as podramos seguir.
De modo que, frente a las tendencias homogeneizantes de la institucin escolar, que debe
asegurar en los alumnos la lengua estndar y la adquisicin de la lectoescritura, se plantea la
diversidad reconocida para las lenguas.
Llegados a este punto, vemos la necesidad de distinguir entre, por un lado, la diversidad en lugares
de culturas originarias, donde hablantes de toba, quechua o guaran aprenden el espaol como
lengua extranjera (ELE) al comenzar su escolarizacin, de la diversidad que se da en centros
urbanos receptores de migraciones (generalmente ciudades, tambin zonas rurales). Los primeros
estn mal o bien- contemplados por la EIB (Educacin Intercultural Bilinge). En cambio, en la
2da. situacin se da una mayor complejidad, no solo por la presencia en un mismo grupo de
hablantes de diferentes lenguas originarias con sus variedades (guaran correntino, guaran
paraguayo, quechuaymar, toba, lenguas de ultramar), adems de variedades del espaol
(bonaerense, misionero, formoseo) y situaciones de contacto, sino porque tambin inciden
las actitudes de los propios hablantes hacia la lengua comunitaria, de la sociedad en general y de
la escuela que, si bien tiene bastante asumida la idea de diversidad cultural, generalmente
sostiene en cambio el criterio de homogeneidad para la lengua, atribuyndole ese rango a la
lengua estndar local .

LA DIVERSIDAD EN ZONAS URBANAS


Nuestro trabajo tiene que ver con este segundo tipo de diversidad. Las polticas de educacin
bilinge, pensadas para ser aplicadas en los territorios de origen, no contemplan en general los
casos particulares de poblaciones que han migrado a la ciudad ni tienen en cuenta la diversidad de
modos de habla y los diferentes grados de bilingismo existentes. Y es justamente ah donde la
situacin se vuelve ms difusa, y por tanto compleja, ya que tenemos alumnos hablantes de
variedades del espaol propias de otras provincias y pases hispanohablantes, influenciadas por el
contacto con lenguas amerindias sobre todo de las reas andinas y guaranticas-, lo que se
refleja en usos diferentes en el lxico y en la pronunciacin, como tambin en figuras de
entonacin, en el uso de tiempos verbales y otros hechos discursivos. Por eso podemos decir que,
cuando hablamos de bilingismo en nuestra zona, a menudo no se trata de una separacin
discreta entre lenguas sino ms bien de fenmenos continuos, de lenguas o hablas (por la mayor
presencia en la oralidad) mezcladas o mestizas. De estos hablantes se suele decir que hablan
mal, juicio que proviene de los que defienden la pureza del idioma, no solo del espaol, tambin
aunque menos frecuentemente- de la lengua indgena.
Es indudable el efecto negativo de este tipo de prejuicios en los vnculos sociales y, especialmente,
en la escuela, reconocida no pocas veces como un lugar de discriminacin. Las fronteras nacen
en la escuela es la conclusin de M. Fernndez Enguita, socilogo de la Univ. de Salamanca
(Diario El Pas, 2008).

B. Muoz Lpez (2001) analiza detenidamente la situacin del nio inmigrante:


es percibido como alguien potencialmente destinado al fracaso: un minusvlido
lingstico...., como un minusvlido cultural (vive en su familia otro tipo de prcticas
culturales, incompatibles con nuestra sociedad), minusvlido social (la supuesta
indiferencia de sus padres por su trabajo escolar, se une a su ignorancia de la lengua y a
las difciles condiciones de vida).

Frente a ello propone la necesidad de asumir una actitud:


nuestra meta debe ser desarrollar ciudadanos que formen parte de las sociedades de este
nuevo milenio, donde debe predominar la tolerancia y la solidaridad y en la que el respeto
a las identidades personales y sociales, se una al desarrollo cientfico y al progreso
material El enseante debe convertirse, adems de en un tcnico, en un militante de los
derechos humanos, de la solidaridad y de los principios y valores de la educacin
intercultural.

LENGUAS EN CONTACTO
Es muy importante la actitud humanitaria, afectiva, del docente, como se dice arriba.
Pero no es menos importante la accin que puede ejercerse a partir de un claro conocimiento de la
problemtica. Concretamente, el tema que se vincula con esta situacin es el conocido
tradicionalmente como de lenguas en contacto y tambin de interlenguas, o en la actualidad
como lenguas hbridas o mestizas.
Reproducimos aqu un panorama de lenguas en contacto en Amrica, publicado en 1996:
En este sentido, la ciencia y la pragmtica lingstica vienen desarrollando estudios, desde hace
muchos aos, que constituyen aportes valiosos para este tipo de realidades. Si bien de alcance
muy amplio, nos interesan a nuestros fines los estudios del espaol en contacto con lenguas
amerindias, que se manifiestan a distintos niveles: lxicos, gramaticales, fonolgicos, y por
supuesto discursivos. Consisten concretamente en que en el habla y tambin en la escritura- de
nuestros alumnos bilinges, quienes con anterioridad a ingresar a la escuela aprendieron espaol-
es probable que aparezcan usos distintos: palabras como botar, tajar, cerramientos de
vocales: cumpadre, errores de concordancia, etc.
Estas ocurrencias suelen ser origen de ms de un prejuicio si el docente no toma en cuenta el
fenmeno de lenguas en contacto. Tal vez venga bien el siguiente relato, contado por la propia
maestra, que constituye una escena ejemplar:

Al finalizar la clase, en un Jardn de Infantes ubicado en zona rural del partido de La Plata,
la maestra pide a los chicos que lleven fsforos usados para hacer tareas en clase. Los
chicos hijos de medieros bolivianos- la miran en silencio y con respeto, pero al da
siguiente no llevan nada.
Esto desanima un poco a la maestra pero piensa que la solucin estara en hacer el
pedido a las madres, cuando fueran a buscar a sus hijos, y as lo hace. Ellas reciben con
el mismo respeto las palabras de la maestra pero tampoco al otro da los chicos llevan
nada.
La maestra, desalentada, piensa que tanto los nios como los padres son perezosos,
desinteresados, poco colaboradores, pero decide hacer un ltimo intento y al final del
tercer da vuelve a pedir lo mismo. Esta vez, una compaera, a su lado, espontneamente
hace el gesto de raspar un fsforo. Entonces se oye una exclamacin generalizada: -Ah,
cerillas!
Al da siguiente todos llevan el material solicitado y finalmente puede hacerse el taller
proyectado.
Este hecho signific un triple aprendizaje: de los nios, de los padres pero tambin de la maestra,
quien mnimamente aprendi que en Bolivia se usa otra palabra y, por extensin, que no todos los
hispanohablantes llamamos del mismo modo a las cosas.
En principio la maestra pudo haber pensado: a los fsforos los llaman cerillas, con lo cual su
pensamiento es todava etnocntrico. Un paso ms es darse cuenta de que: a lo que nosotros los
argentinos llamamos fsforos, los bolivianos llaman cerillas. Se trata en realidad de dos soluciones
distintas ambas aceptadas- al proceso conocido en retrica como sincdoque, y as da lugar al
mismo tiempo a la reflexin lingstica.
Pero tambin lleva a la pregunta: por qu no hubo preguntas? De los chicos, de las madres, de la
propia maestra, por qu la maestra no inquiri de algn modo.
Evidentemente hay una actitud etnocntrica en el adulto local, en este caso la maestra. Pero
tambin cierta inseguridad que no le permite cuestionarse a s misma, dudar de s misma, en lo
cual tiene mucho que ver el perfil del maestro que se transmite en los institutos, el modelo
competitivo generalizado en nuestra sociedad. Pero adems hay una falla de conocimiento: he
aqu la necesidad de haber incluido este tema la diversidad lingstica- en la formacin docente,
no como un simple dato sino con todo el peso que tiene en la prctica.
Si hubieran existido estas preguntas de parte de la docente, al primer fracaso en la comunicacin
hubiera intentado salvar el agujero tendiendo un puente mediante una sea, un cono, la
ostensin del objeto e incluso una parfrasis, o un simple gesto o movimiento, como finalmente lo
logr tres das despus, el tiempo que fue necesario para el aprendizaje.
Pero tambin vale preguntarse: por qu ni los nios ni las madres preguntaron? En primer lugar,
da idea de cul es su imagen de la maestra, por qu sta aparece en un lugar inaccesible, casi
hiertico, al que ellos deben comprender. Tambin habla de inseguridad, de vergenza por
preguntar y dejar al descubierto su ignorancia, que va parejo con la desvalorizacin de sus
propios usos lingsticos y de su cultura, sentimientos que no son intrnsecos a la lengua y a la
cultura misma. De hecho la lengua propia es usada en el seno de la comunidad y es valorada para
ellos, pero en el seno de la comunidad receptora es vivida negativamente.

NECESIDAD DE FORMACIN DOCENTE


Ahora bien: una explicacin de las diferencias en s mismas no da cuenta de por qu y en qu
contextos son valoradas y cmo esto repercute en las prcticas lingsticas reales de los
hablantes. Tanto sociolingistas (R. Hudson, 1980; H. Lpez Morales, 1993) como socilogos del
lenguaje ( P. Bourdieu, 1984; entre nosotros R Bein, 2002), lingistas sociales (Hodge R. y G.
Kress, 1993; I. Requejo 2004), psiclogos sociales, educadores (A. Puiggrs, 1995), y tambin
lingistas, muestran coincidencias al sealar que las actitudes y prejuicios lingsticos de los
docentes pueden ser la base de situaciones de exclusin y aislamiento, de no participacin y
silencio de los nios en el aula. Citamos: la imposicin por parte de la escuela del sociolecto de
prestigio puede frenar el normal desarrollo del lenguaje en el nio (Mjica-Solana 1989: 193);
hemos constatado en efecto que produce desigualdades y genera sentimientos de inseguridad y de
inhibicin, aumentando las dificultades en el desarrollo del aprendizaje en general.
Los docentes necesariamente deben incorporar, a los conceptos de diversidad cultural, ya bastante
aceptados, los de diversidad lingstica, cuya complejidad la justifica para recibir un tratamiento
especfico. Dentro de la misma cobra importancia un tema en especial: el tradicionalmente llamado
lenguas en contacto, ya que aportan un fuerte poder explicativo a la comprensin de las
variaciones que se dan en el uso lingstico.
El conocimiento de los procesos que se dan en esta realidad de las lenguas permiten entender
determinados casos aparentemente anmalos, tenidos a veces como errores o juzgados como
barbarismos o fuentes de fracaso en la comunicacin: tiempos verbales, lesmo, fallas en la
concordancia de gnero, de nmero, hechos de lxico, que son asumidos de distinto modo cuando
se conoce el origen y que al mismo tiempo pueden ser material de reflexin lingstica.
La Plata 2011
GLADYS LOPRETO
Este artculo fue publicado en la Revista "Novedades Educativas" N 244, Buenos Aires, abril 2011

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