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La formacin del intertexto teatral en alumnos de educacin secundaria

Joan Marc Ramos Sabat


Artculo publicado en RAMOS, J.M. (2003) La formacin del
intertexto teatral en alumnos de educacin secundaria.
En A. MENDOZA y P. CERRILLO (coords): Intertextos:
Aspectos sobre la recepcin del discurso artstico.
Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Cuenca, pp
147-180.

1. Cmo ensear literatura? Principios didcticos fundamentales de la propuesta


El objetivo principal de cualquier accin pedaggica dentro del mbito literario debe
dirigirse a la formacin literaria de los aprendices. En este sentido el qu se ensea se sita al
mismo nivel del cmo se ensea. En el caso que presentamos, poner sobre la mesa cmo se
ensea, implica plantearnos cmo formamos la competencia literaria de los estudiantes, de
unos estudiantes que, a priori, no suelen estar motivados ni tan solo interesados por el objeto de
conocimiento que se les presenta, la utilidad inmediata del cual resulta difcil de transmitir. No
obstante, todos sabemos que la funcin de la didctica est ms dirigida a determinar cmo
hacer las cosas que a establecer listados de contenidos curriculares. Por lo tanto, aunque la
propuesta que describimos ms adelante sigue el espritu de un enfoque a partir de los gneros
literarios, su validez radicar en el abanico de posibilidades didcticas que ofrece para
desarrollar la competencia lectora. Todas estas motivaciones nos conducen a dedicar esta
primera parte del artculo a trazar sumariamente los principios estructurales para desarrollar la
competencia literaria en un aula de secundaria, antes de referirnos concretamente a los gneros
dramticos.
Ante todo, quisiramos reivindicar las intuiciones del docente como el argumento que
domina toda la actividad docente. Todas las estrategias o lneas de actuacin que un profesor se
plantee deben ser asumidas como propias por el protagonista-animador de la accin, en
consecuencia, reclamamos una lectura flexiva y no dogmtica de los principios que se irn
desgranando.

1.1. Desarrollar la competencia literaria a partir de la lectura de textos literarios


La lectura ha de constituir el ncleo de la formacin literaria en todos los momentos del
proceso ya que resulta central por su complejidad, por su riqueza y, por encima de todo, porque
se trata de la actividad social y cultural ms transferible de las que se aprenden en la escuela.
Dentro del mbito de la competencia lectora, creemos que la prctica sistemtica de actividades
comparativas y contrastivas es una de las estrategias ms adecuada. Si concebimos el texto
como un ente perfectamente articulado cuyos elementos trabajan armnicamente, tambin
tenemos que entender que las producciones literarias y culturales de una sociedad mantienen

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infinidad de vnculos entre ellas, de modo que de forma motivada o al azar, reproducen, matizan
o alteran las formas y los contenidos que se han dado anteriormente y que, en la mayora de los
casos, generarn- directa o indirectamente- recreaciones posteriores. Por lo tanto, si queremos
construir un intertexto rico, es vital saber reconocer las relaciones que existen entre textos ya
que, entre las muchas capacidades que esta actividad desarrolla, destaca la de catalizar el
camino hacia la comprensin y la interpretacin de las obras. En pocas palabras, nos gustara
proponer esta hiptesis de trabajo: para un adolescente resulta ms accesible la explicacin de
las diferencias entre dos o ms producciones que no la descripcin del sentido de una sola obra.
Otra de les estrategias de aula que nos parece muy fructfera sera entrenar a los alumnos de
manera que comprendieran su proceso de recepcin de las obras. En esta direccin, practicar la
activacin del contexto de una lectura cuando es conocido, analizar los paratextos, recordar
experiencias lectoras asentadas en el intertexto, hacer un alto en el camino en cada una de las
fases de lectura, ensear a valorar expectativas e inferencias... puede facilitar su camino hacia la
autonoma como lectores.
Mencin a parte merece la tipologa de textos que programamos para los alumnos. La
mayora de profesionales coinciden en la siguiente afirmacin: existen textos que funcionan y
textos que no funcionan. La opcin es clara: aprovechemos los primeros para ir introduciendo
los segundos paulatinamente. Entendemos que se deber sacrificar en el sentido de
posponer- partes de la obra de escritores consagrados, justamente aqulla que no crearon
pensando en lectores en formacin. Esta dicotoma esconde la palabra mgica de la pedagoga:
la motivacin. Aunque la mstica de la motivacin excede nuestras posibilidades de exposicin,
hay dos realidades incontrovertibles. La primera es que la motivacin existe, aunque dependa
de tantos factores que rehuya un estudio cuantitativo. Y la segunda, que la motivacin afecta
tanto a los alumnos como al profesor y que, por lo tanto, ste ltimo slo podr compartirla
con los primeros si el texto le hace disfrutar mnimamente. De ah que volvamos a reivindicar la
intuicin profesional para seleccionar aquellos textos con los que exista un buen vnculo
afectivo.
De entre todos los factores controlables que pueden favorecer la motivacin, destacan un
par que definen claramente el xito o el fracaso de la actividad: el tema de los textos y su nivel
lxico. Textos que traten temticas completamente antagnicas a los intereses de los
adolescentes y textos con un vocabulario excesivamente alejado (registro culto, dialectal...)
suelen fracasar por la imposibilidad real de llegar a focalizar la actividad sobre su inters
literario ya que el docente debe recurrir hasta la saciedad a resolver vacos lingsticos paralelos.
Esta alternativa no implica la rendicin ante la entrada de todo tipo de textos simplones ya que
encontraremos en nuestra biblioteca miles de ejemplares que resulten simultneamente
motivadores y de calidad; de todas formas, nos unimos a los que piensan que se deben abrir las

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aulas a textos fronterizos, a propuestas literarias no cannicas pero con un indudable inters
didctico, entre las cuales destaca por encima de todo la LIJ rigurosa.
A partir de estos dos criterios de seleccin, simplemente se debera aadir que la variedad
en todos los sentidos aumentar la riqueza del aprendizaje. Lectura del mximo de gneros, de
todas las temticas y evidentemente, lectura intensiva y lectura extensiva utilizadas
correctamente con sus respectivos objetivos.
Un ltimo aspecto que no podamos olvidar es el origen lingstico de los textos que
seleccionamos. Resulta irrebatible que todo ciudadano debe ser conocedor de la historia de su
contexto nacional y de los escritores que han contribuido al desarrollo de su expresin literaria.
Sin embargo, en un momento de globalizacin a todos los niveles, parece absurdo acotar el
estudio al mbito de una sola nacin. Creemos que de todos los factores que hemos ido
abordando hasta aqu, ste sera el menos decisivo para de alcanzar los objetivos que nos hemos
propuesto. Siempre tenemos que valorar los textos por lo que nos pueden aportar en el aula y
con los alumnos, y estamos convencidos que la riqueza cultural de nuestra juventud aumentar
en la medida que seamos capaces de integrar la variedad: tanto nuestros autores como los que se
han traducido de todos los rincones del planeta han dado obras que enganchan; nuestro papel es
el de aplicar el sentido comn imprescindible para preparar un cctel en su punto.
En definitiva, queda claro que la presencia de los textos no puede representar
sistemticamente un simple pretexto para ilustrar unos contenidos determinados, sino que toda
actividad que se emprenda, debe dirigirse a la formacin literaria del lector, el cual, como
veremos a continuacin, es el protagonista de todo el proceso.

1.2. Formacin del intertexto del lector


Para vivir la literatura se precisan unos conocimientos culturales y del mundo adecuados a
cada obra. Para llegar a la consecucin de la competencia literaria resulta vital que el lector
domine una serie de estrategias de activacin de conocimientos contextuales, y de habilidades
instaladas en el intertexto y que sea capaz de aplicarlas con el fin de generar una interpretacin
pertinente en relacin al lector modelo propuesto por la obra. Alcanzado el nivel de
comprensin lectora suficiente para entender un texto a partir de los signos lingsticos, no
podemos renunciar al intento de sumergirnos en esta realidad que llamamos literatura.
Emprender este viaje significa dotarse de unas estrategias y conocimientos que expondremos
despus de asentar dos premisas estructurales. En primer lugar, la formacin literaria de un
lector implicar necesariamente la ampliacin progresiva hasta el infinito de sus saberes
culturales en general y concretamente sobre la realidad literaria, se trata de lo que calificamos
como enriquecer el intertexto del lector. En segundo lugar, no es menos verdad que esta
ampliacin de referentes parte normalmente de un gran vaco sobre el cual es difcil construir
conocimientos que sean significativos y aplicables autnomamente por parte del aprendiz.

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Demasiadas veces se usan conceptos en el aula con la conviccin que estn completamente
asumidos por todos cuando la complejidad que su utilizacin implica es enorme y la mayora de
alumnos no pueden conectarlos a ningn otro conocimiento que est fuertemente sentado en su
cerebro. Con todo esto, no pretendemos denunciar la utilizacin de una terminologa cientfica
en la docencia, sino que queremos remarcar la inutilidad de hacerlo si no somos capaces de que
estos conceptos, sean los que sean, funcionen significativamente. Por lo tanto, trataremos a los
aprendices como lo que son y, en consecuencia, tenemos que prever lecturas donde el lector
modelo propuesto sea asequible a las posibilidades de cada lector, sin caer nunca en banalidades
o panfletos sin ningn inters literario. Exigir unos conocimientos contextuales excesivos
frustrar necesariamente el placer de la lectura y la propia formacin lectora. Seguramente, en
muchos casos no superaremos un nivel intermedio, y la tarea del profesor ser conducir la
interpretacin hacia metas ms ambiciosas. En conclusin, se plantea la difcil tensin, general
en cualquier accin educativa, de tirar de la cuerda hasta al mximo sin romperla, es decir, sin
convertir la formacin literaria en clase de teora literaria.
La forma de agrupar estos conocimientos facilitar la accin pedaggica y aumentar su
rentabilidad. Huelga decir que todas estas decisiones afectan de forma directa a la temporizacin
y a la programacin que se proponga.
De todas formas, el papel del formador no es el nico que acta en el proceso de lectura, ya
que la experiencia lectora del protagonista es la que marca la pauta en todo momento. En
muchos casos el rol del profesional se puede concentrar en situar la lectura del texto en el
punto adecuado, que pueda ser asumido por la mayora de sus aprendices. Pese a la dificultad de
plantear diversos niveles de lectura en una misma aula, es evidente que algunas interpretaciones
podrn ser alcanzadas autnomamente por los lectores y otras a las que seguramente solamente
se acceder si se les transmite casi de manera completa.
La lectura literaria es una actividad cognitiva que activa simultneamente una gran
cantidad de capacidades del lector. Por esta razn, la formacin lectora no se puede desvincular
de la formacin intelectual de los aprendices ya que los obliga a poner en funcionamiento una
gran variedad de estrategias cognitivas: comparar unas producciones, estmulos, signos,
opiniones...con otros; inferir consecuencias a partir de los datos textuales con los que se
encuentra; descubrir el punto de vista narrativo y, a la vez, saber expresar el propio; ser
consciente de como funciona el mundo y utilizar esos datos en beneficio de su desarrollo
personal; practicar las habilidades sociales que lo harn triunfar en la vida...
Si el uso lingstico nunca es gratuito, cuando lo encontramos en un discurso literario, su
intencionalidad se multiplica al mximo. Un lector competente es aqul que sabe cuestionarse (y
responder) el porqu de cada unidad literaria, lo que le proporcionar simultneamente la
posibilidad de vivir el placer esttico y de desarrollar todas esas capacidades cognitivas.
Podramos considerar la literatura como un catalizador del desarrollo del pensamiento (o de

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unos determinados tipos de pensamiento, en formacin en los adolescentes) y de su desarrollo
moral. En conclusin, pensar resulta imprescindible cuando la literatura hace acto de presencia.

1.3. Trabajar la escritura: uso creativo del lenguaje


La literatura es un discurso creativo del lenguaje. Todas las potencialidades de qu dispone
el sistema lingstico se activan en el uso literario del sistema. Como actividad formativa,
resulta imprescindible situar a los aprendices ante esta experiencia, no slo leyendo de forma
comprensiva sino planteando situaciones de escritura imaginativas, que les obliguen a poner en
funcionamiento sus conocimientos literarios con un objetivo determinado. Una de las estrategias
ms celebradas son los talleres literarios, bsicos en la reproduccin creativa de ciertos modelos
asumidos previamente por los alumnos, y complementados por bases de orientacin no
excesivamente cerradas y, puntualmente, creadas por ellos mismos.
Escribir, adems, sita al alumno ante el rol de escritor, suscita sus motivaciones y le obliga
a pensar en primera persona qu est haciendo con cada vocablo y con cada decisin1 . No
perseguimos, en general, crear escritores, ya que esto depender de otros factores, pero la
escritura se presenta, en la mayora de casos, como una actividad mucho ms motivadora que la
lectura porque representa un fabuloso vehculo para exponer las inquietudes propias de cada
chico y chica. Aunque la propuesta que sigue no concreta actividades dirigidas directamente a la
escritura, s que se han consagrado algunas sesiones al uso del cdigo escrito como mtodo
facilitador de las capacidades reflexivas de los aprendices, como comentaremos en su momento.

1.4. Organizacin de los contenidos a partir de los gneros


En el momento de organizar y secuenciar el rea de lengua y literatura, se presenta un
problema de interrelacin entre todos sus componentes. No disponemos de espacio para
desarrollar el tema, pero sin lugar a dudas esa organizacin supone un reto si se quiere
congeniar la coherencia con la operatividad. Canvat (1999:7) asegura que:
Une pratique denseignement/apprentissage est dautant plus efficace que:
- les notions sur lesquelles elle sappuie sont explicites ;
- les modalits dutilisation de ces notions sont prcises (notamment en termes de
savoir-faire et de transfrabilit) ;
- les moyens didactiques pour construire ces notions et les mettre en pratique sappuient
sur une dialectique de contextualisation/dcontextualisation/recontextualisation.

Valorando estas palabras, creemos que pensar en los gneros como eje de esa secuenciacin
presenta muchas ventajas respecto a otras que se han venido usando ltimamente.

1
En este sentido se trata que los alumnos experimenten lo que significa la funcin potica del lenguaje
definida por Jakobson.

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En primer lugar, tenemos los actuales trabajos sobre tipologas textuales, que aunque son
necesarias para a formacin de los alumnos, es evidente que se agotan rpidamente y que,
adems, pueden ofrecer ciertas dudas difciles de resolver en el aula. En las ltimas versiones de
estas teoras ya no se habla de textos puros sino de secuencias relativas a cada tipologa. Esto
implica que, pese a la aparente claridad de las nociones tericas, sus realizaciones prcticas
suelen inducir a confusin justamente por esta imbricacin de modelos textuales. Por encima de
todo, lo que ms nos preocupa es la combinacin de la nomenclatura geneolgica y tipolgica
ya que provoca dudas en aquellos aprendices con ms dificultades por interiorizar los conceptos.
Creemos que un trabajo intensivo y efectivo a partir de todo tipo de gneros puede repercutir
beneficiosamente en el dominio de las tipologas textuales por parte de los alumnos sin la
necesidad de introducir su metalenguaje prematuramente en el aula de secundaria.
Por otro lado, la organizacin por gneros favorece claramente esos sistemas educativos
donde coexisten ms de una lengua oficial ya que admite con mucha ms facilidad la
coordinacin de programaciones, dado que el espectro de gneros es mucho ms elevado y
variado que el de las tipologas textuales y permite trabajos simultneos diferenciados.
Otro hecho a tener en cuenta es que la definicin de la mayora de gneros literarios se
puede hacer de manera interna, es decir, a partir de la descripcin de las propias caractersticas,
quedando sus anclajes externos en un segundo plano. Se trata de la situacin contraria a la que
se da en la tradicional clasificacin histrica, donde la mayor parte de conceptos se definen a
partir de la evolucin y/o oposicin con otros conceptos anteriores y, en algn caso, posteriores.
Esta lgica interna de los gneros se puede hacer extensiva a aquellos que no son propiamente
literarios, que en muchos casos son conocidos por el alumnado a partir de su experiencia
cotidiana (por ejemplo, la noticia, el reportaje, el currculum vitae,...).
Llegamos finalmente a uno de los criterios, a nuestro entender, centrales para facilitar la
progresin en los aprendizajes: el trabajo extensivo. Solamente si se trabaja en profundidad un
gnero literario (o cualquier otro centro de inters) y se da el tiempo necesario para lograr que
los aprendizajes planteados se consoliden significativamente, se favorece el desarrollo de las
competencias inherentes a la competencia literaria. Si adems se lograra vincular la
competencia literaria a la competencia lingstica a partir del mismo centro de inters, el nivel
de cohesin aumentara. Hemos constatado en demasiadas ocasiones la escasa sensibilidad de
muchas propuestas editoriales hacia la coherencia de pretendidas unidades didcticas. Nos
parece un buen momento para recordar unas palabras de A. Mendoza (1994 :15) sobre esta
cuestin: La presentacin de la literatura de manera inconexa no es buena estrategia de
enseanza porque desvincula contenidos de aprendizaje que son contiguos e interdependientes y
porque tampoco favorece la clara comprensin o aceptacin de la contigidad cultural, ni la
generalidad expresiva del hecho literario.

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Dentro de un planteamiento centrado en una temporizacin en secuencias extensas ideadas
alrededor de un mismo centro de inters, emerge el protagonismo de la metodologa
comparatista ya que nos ofrece la posibilidad de presentar, de forma pausada, un grupo de textos
y a travs de su lectura y de su anlisis, establecer comparaciones, similitudes y diferencias,
entre muestras cercanas, parecidas, alejadas...El gnero da el juego suficiente para ser el ncleo
aglutinador, el punto de partida que marque las referencias necesarias para situar un grupo de
textos significativamente y permitir a la vez, mediante un trabajo exhaustivo, conducir a los
alumnos a descubrir la grandeza de cada texto particular a travs del contraste, matiz, variacin
que mantenga con los otros que le son cercanos.

1.5. El papel del profesor y el discurso en el aula2


Sea la que fuere la propuesta organizativa que se defienda, est claro que el rol del
educador es crucial para validar y conseguir llegar a salir airoso de los objetivos didcticos
planteados. La tarea supone sencillamente un reto. Dejando al margen estrategias ms concretas,
entendemos que la meta encomendada al profesor se concentrara en acompaar al lector hasta
al lector implcito propuesto por la obra o gnero propuesto en cada momento. De esta funcin
principal se construira todo el diseo de actividades. Las tareas creativas implicaran un cambio
de estrategias, aunque la funcin del docente sera muy parecida. Por qu nos parece una tarea
harto compleja? Porque si partimos de las teoras de la recepcin, cada uno de los alumnos
interpretar en un sentido en el mejor de los casos convergente- y a que cada uno dispone de
un intertexto diferente, conforme a su experiencia y formacin lectora. En tanto que la gua de
todas las lecturas debe ser socializada, adecuarla a ese espectro de lectores significa un esfuerzo
muchas veces inalcanzable.
La aplicacin de los conocimientos generados del anlisis de las conversaciones en
situaciones didcticas, nos ha dado luz sobre el funcionamiento real de las clases. A travs de la
observacin y la descripcin de los actos y discursos ms recurrentes, ha sido posible entender
la razn de muchas actuaciones propias del contexto particular que se crea en una situacin
educativa.
Ante todo, cabe recordar que todas las situaciones didcticas presentan rasgos diferentes y,
por lo tanto, todo lo que expondremos a continuacin no es la reproduccin de la realidad sino
un bagaje de conocimientos que, a partir de los estudios que conocemos, parecen reproducir la
mayora de situaciones docentes. Muchos de los estudios de qu disponemos parten de la
descripcin de un estilo pedaggico para proponer otro alternativo. ALVERMANN y co. (1990)
comparan estas dos formas de interaccin en el aula:

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Para la exposicin de este apartado, seguimos las ideas aportadas por CAZDEN (1988). El libro se basa
en el anlisis de una serie de situaciones en aulas de primaria, aunque resultan perfectamente
generalizables en nuestro caso.

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DISCUSIN RECITACIN
Dillon (81) describe un intercambio como tal cuando: Dillon (84) la define como una actividad que
a) el maestro la planifica incluye revisin, ejercitacin oral y
b) los alumnos la valoran como tal formulacin de preguntes.
c) el 40% de la conversacin total se atribuye a los estudiantes
- Respondera al esquema Pregunta-
Respuesta-Confirmacin de forma
En lneas generales, podemos dar tres caractersticas bsicas: invariable.
1. Los participantes deben ofrecer mltiples puntos de vista y - El profesor quiere saber si los alumnos
han de estar dispuestos a modificar sus creencias. recuerdan aspectos concretos del tema.
2. Los alumnos interactan entre si y con el profesor. - El profesor controla totalmente la
3. La mayora de interacciones verbales son ms extensas de interaccin.
2/3 palabras frase.

La recitacin respondera al estilo de interaccin ms tradicional, mientras que la discusin


supone una propuesta ms avanzada dirigida a acercar progresivamente la conversacin
educativa a la real. CAZDEN (1988) estudia una gran cantidad de situaciones reales de clases,
lo que le sirve para describir el estilo recitacin y proponer la discusin como otra posibilidad
formativa. Es importante subrayar que la autora atribuye a cada estructura de leccin la
posibilidad de alcanzar unos objetivos concretos y, por lo tanto, de los dos estilos emanan
utilidades concretas que el profesor debe conocer y prever. Nuestra unidad didctica ser un
intento de explorar la posibilidad de desarrollar el estilo de la discusin con la finalidad de sacar
a relucir los saberes intertextuales del alumnado.

1.6. Sistema de evaluacin


La evaluacin de la formacin literaria plantea un tema delicado ya que se entra
directamente en un mbito donde la subjetividad interviene de una manera acentuada; en
consecuencia, antes de sumergirnos de lleno en l, debemos tener en cuenta una idea bsica para,
cuanto menos, no errar demasiado. Los docentes y los investigadores tienen que concienciarse
que hay objetivos fcilmente evaluables, objetivos difciles de evaluar y objetivos que
posiblemente es casi imposible evaluar. Lamentablemente, estos ltimos estn muy vinculados a
la formacin literaria de los adolescentes. Por ejemplo, llegar a valorar el placer esttico que
percibe un alumno o una alumna en sus lecturas supone, como poco, una tarea arriesgada y por
qu no decirlo, ligeramente improductiva. Por el contrario, resulta fcilmente evaluable si un
alumno ha ledo un determinado libro o si ha estudiado unos contenidos: un control tradicional
nos servira perfectamente. A medio camino, hallaramos un amplio espectro de objetivos
relacionados con la capacidad de los alumnos para seguir correctamente el proceso de lectura e
interpretar adecuadamente los textos literarios que se le propongan. Creemos que este es un
objetivo difcil de evaluar pero tan central que merece una dedicacin atenta en la actividad
docente.
En conclusin, el buen profesional ser el que construya los instrumentos de evaluacin
ms adecuados a los objetivos centrales que pretende conseguir en cada momento. De todas

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formas, creemos que la filosofa de nuestro trabajo se dirige a una concepcin formativa de la
evaluacin y no persigue tanto responder a la tradicional obligacin de tener que poner notas y
medir objetivamente unos determinados progresos. Dentro de esta perspectiva, participamos en
el proyecto de investigacin Una propuesta de evaluacin formativa para el rea de lengua3
donde se pretenda dotar a los alumnos de unos instrumentos que le sirvieran para trabajar de la
forma ms autnoma posible regulando su propio proceso de aprendizaje. Se desarrollaron dos
tipos de formato: por un lado las bases de orientacin; y por el otro las pautas de evaluacin por
bandas.

2. Propuesta didctica: recepcin de textos teatrales

2.1.La especificidad de la escritura dramtica


El teatro siempre lleva asociada una discusin que no puede ser omitida: algunos crticos
consideran que el text dramtic no es realitza completament si no es pot posar en escena
(Olson, 1985) y que, en consecuencia, su lectura no pasara de ser un acto secundario. Sea como
fuere, el proceso creativo que establece la literatura mantiene notables diferencias con el de la
representacin teatral, hecho que afecta notablemente al proceso comunicativo que desencadena.
Lo podramos visualizar a partir de estos esquemas:

Literatura
AUTOR (OBRA) LECTOR

Teatro
AUTOR OBRA OBRA
ESPECTADOR
(PLURAL) ESCRITA REPRESENTADA

De la simple observacin de los esquemas, se deducen una serie de consecuencias que


pasamos a comentar. En primer lugar, destaca el control total que mantiene el autor literario
sobre su obra. Intromisiones editoriales al margen, el lector modelo est completamente previsto
y perdura ms all de la vida del autor. Aunque el lector pueda desarrollar una cierta
flexibilidad interpretativa, siempre estar dirigida por un texto completamente fijado, terminado.
En cambio, el autor teatral sabe que deber compartir la autora de su produccin artstica
con otros creadores que, indefectiblemente, modalizarn las posibles interpretaciones en las
actuaciones: encargados de direccin, vestuario, iluminacin, atrezzo, actores... se convierten en
coautores, de manera que resulta muy comn la referencia a la versin de tal director o tal

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Los trabajos de este grupo de investigacin dirigido por Antonio Mendoza Fillola fueron publicados en
versin informtica en Barcelona el ao 2001.

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compaa teatral de una obra determinada, sobretodo cuando esta pieza ya ha adquirido la
categora de clsica. Adems, la capacidad de influencia del espectador sobre la obra
representada es enormemente mayor que la del lector sobre la obra escrita: la mayora de actores
reconocen que cada actuacin es diferente y que esta variabilidad se debe en mayor o menor
medida a la actividad del pblico, como muestra el signo del esquema.
Conscientes de esta evidencia, cuando introducimos didcticamente la literatura dramtica
es vital buscar frmulas para que el alumnado perciba esta dicotoma entre texto literario y
texto espectacular. Simultneamente, hemos de clarificar a cul de los dos textos nos referimos
para no inducir a errores, ya que podemos estudiar el texto dramtico literario como un gnero
literario natural ms y, en otros momentos, analizar el texto espectacular como teatro. Ms all
de las fantsticas proyecciones didcticas y motivadoras que supone asistir a representaciones
teatrales, tambin se impone introducir la lectura y el anlisis de textos dramticos en el aula.
Dado que en la mayora de casos no se puede asistir a representaciones, hemos de saber
amortizar toda la informacin que el paratexto y las didascalias nos ofrecen. Recordemos que la
didascalia est compuesta por todos aquellos enunciados incluidos en un texto dramtico que
no estn destinados a ser dichos en la representacin.
Tal como defini Aristteles en su Potica, la base del drama radica en la presentacin de
la accin sin intermediarios, de manera que el espectador vea con sus propios ojos aquello que
se le est contando. De esta forma de enunciacin bsica se derivan cuatro ejes vertebradores
del teatro que reaparecen sistemticamente en el arte dramtico y constituyen una de las fuentes
de informacin centrales a la hora de enfrentarse a anlisis didcticos ya que conllevan multitud
de indicios fundamentales para la caracterizacin genrica de las obras: los personajes, el
espacio, el tiempo y la recepcin.
El enfoque dirigido a la formacin literaria de los lectores de textos teatrales tiene que
contemplar el trabajo extensivo de aquellos elementos que le faciliten la va comprensiva e
interpretativa de las diferentes obras con que se encuentre; de ah nuestro inters por el
paratexto y los principios de las obras ya que una buena focalizacin de la situacin inicial
desemboca en un buen camino de lectura.
Pasamos, por lo tanto, a la descripcin de la propuesta didctica que hemos confeccionado
sobre los textos teatrales; as como a la valoracin de los resultados obtenidos en su puesta en
funcionamiento en las aulas de 4 de la ESO.

2.2 Objetivos de la unidad didctica


En el rea de lengua y literatura, la mayora de objetivos estn interconectados, sin embargo
y en pro de la operatividad, nos ha parecido oportuno concretar los que se consideran
prioritarios en este caso, teniendo en cuenta que, en la prctica, se est formando en muchos
otros aspectos:

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a) Motivar a los alumnos en la lectura de textos literarios dramticos.
b) Favorecer la interaccin en el aula entre alumnos y alumnos / profesor entorno a temas
relativos al teatro.
c) Entrenar a los lectores en la identificacin, observacin, comprensin e interpretacin
de signos literarios propios de estos textos.
d) Enriquecer el intertexto lector de los alumnos con saberes generales necesarios para
enfrentarse a los gneros dramticos principales. comedia, drama y tragedia.
e) Saber relacionar las expectativas de los lectores con los tpicos genricos ms
adecuados.

2.3. Descripcin general de la unidad


La unidad didctica est estructurada en tres bloques principales de actividades que
permiten un acercamiento progresivo a las obras de teatro con el fin de alcanzar los objetivos
citados. Dichos bloques suponen principalmente una seleccin de textos y una serie de
indicaciones para la realizacin de ejercicios. No se ha diseado un material especfico de
aplicacin directa en el aula ya que no se pretenda reproducir la frmula del libro de texto, sino
que se procur centrar la actividad en la discusin y el comentario de las obras. Tampoco se
contemplaba la necesidad inicial de llevar a cabo clases magistrales (estilo recitacin) para
poner a los aprendices en antecedentes, ms bien se opt por la discusin y por la reformulacin,
matizacin o ampliacin de las aportaciones de los alumnos con los saberes de carcter
enciclopdico que resultasen pertinentes en cada momento.
Siguiendo los principios que hemos expuesto en la primera parte del artculo, la seleccin
de textos deba aparcar todo aquello que fuera incomprensible para los chicos y chicas
destinatarios del material. Se escogieron algunos textos de la dramaturgia universal, por ejemplo
Romeo y Julieta, al lado de clsicos contrastados de la literatura catalana que no comportasen
una dificultad extrema como la que frecuentemente encontramos en muchos textos
experimentales de la segunda mitad del siglo XX. Por todo ello, se decidi que el eje del trabajo
recaera en los autores que consolidaron el drama cataln: Frederic Soler, Puig i Ferreter y,
sobretodo, ngel Guimer. Se complement con un grupo de obras que sirvieran de contrapunto,
ilustraran diferentes formas de comedia y, en el caso de Sergi Belbel, para asomarse al espinoso
terreno del teatro actual.

2.4.Descripcin del contexto de aplicacin de la experiencia


Aunque la evaluacin del material propuesto no pretende en absoluto agotar un anlisis
cualitativo, cualquier explicacin de una experiencia prctica requiere una mnima
contextualizacin para situar al lector. La implementacin se hizo simultneamente en dos
grupos de 4 de la ESO de un instituto situado a 20 kilmetros de Barcelona. Ambos estn

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formados por unos veinticinco alumnos heterogneos que no presentan conflictividad alguna
ms all de la tpica actitud adolescente. Con todo, tampoco muestran excesiva pasin cultural,
aunque normalmente el profesorado est contento de impartirles clase.
El investigador es el profesor de lengua catalana de estos chicos y los conoce perfectamente
ya que lleva cuatro cursos con ellos. Quisiera subrayar tres aspectos caractersticos de estos
grupos que parece que podran ser genricos de la adolescencia del rea metropolitana, pese a
que esta aseveracin no es ms que la verbalizacin de una intuicin.
9 La mayora de alumnado es castellanohablante practicante, es decir, en su vida
cotidiana usan exclusivamente la lengua castellana: familia, amigos, televisin, posibles
lecturas... Han sido escolarizados en cataln, en la mayora de casos son capaces de
expresarse en esa lengua con relativa facilidad, sin embargo, incluso para dirigirse al
profesorado prefieren usan la lengua castellana.
9 No tienen la costumbre de expresarse oralmente bajo parmetros formales y en
contextos que precisen una mnima estructuracin. En este sentido, el gnero oral que
dominan se limita bsicamente a la conversacin informal. Les cuesta elaborar un
discurso argumentativo relativamente largo y hasta admitir que sus compaeros dilaten
en exceso el turno de palabra. Solamente aceptan que el profesor se exprese con cierta
extensin. Aunque no es el tema que tratamos, es evidente que este modelo de
estudiante que genera nuestro sistema educativo constituir un trabajador incompetente
en muchos mbitos y ver reducida su capacidad de reflexionar a travs del lenguaje.
9 Son grupos donde las chicas llevan la voz cantante en todos los aspectos y sobretodo en
los culturales e intelectuales. Generalmente la actitud de los chicos pasa a ser pasiva-
conscientes quiz de su inferioridad- mientras que ellas son capaces de interactuar y de
asumir el riesgo que supone la participacin, la lectura, la opinin...

2.5. BLOQUE A: Actividad de calentamiento

Consiste en la realizacin de una serie de actividades a partir de la ficha Els


gneres teatrals: activitat descalfament que presentamos a continuacin:
A partir de la lista de obras que aparecen en la parrilla 1, rellena la parrilla 2 que
aparece a continuacin, haciendo una lista de los gneros teatrales citados y, en la segunda
columna, explicando las caractersticas propias de cada gnero que puedas aportar con tus
conocimientos previos.
Fjate que una costumbre muy extendida por los dramaturgos durante siglos ha sido escribir
en el subttulo la referencia al gnero a que remita la obra teatral presentada.
Parrilla 1
Ttol Autor Any

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La tragdia de Romeo i Julieta William s.XVI
Shakespeare
El metge a garrotades Molire s.XVI
Adaptaci lliure de la comdia
Amor, firmesa i porfia Francesc Fontanella s.
Lloa, tragicomdia pastoral, entrems i ball XVII
Lucrcia Joan Ramis i Ramis 1769
Tragdia en cinc actes
Lo Cantador Frederic Soler. 1865
Gatada cavalleresca en dos actes en vers i en catal que ara es parla i Pitarra
dedicada en ells mateixos
La dida Frederic Soler. 1872
Drama en tres actes i en vers Pitarra
Batalla de reines Frederic Soler. 1887
Drama histric en tres actes i en vers Pitarra
Mar i cel ngel Guimer 1888
Tragdia en tres actes i en vers
Terra Baixa ngel Guimer 1897
Drama en tres actes i en prosa
La filla del Mar ngel Guimer 1900
Drama en tres actes i en prosa
Aiges encantades Joan Puig i Ferreter 1907
Drama en tres actes
La comdia extraordinria de lhome que va perdre el temps Adri Gual 1914
Tres actes
Lauca del senyor Esteve Santiago Rusiol 1917
Comdia en cinc actes i deu quadres
Civilitzats, tanmateix Comedieta en un acte Carles Soldevila 1921
Carles Soldevila (1891-1967) fou, a ms dun periodista i un
novellista brillant, un autor teatral dxit. A travs de lalta comdia
burgesa intent reconquerir un pblic que segons ell shavia
desents del teatre catal per culpa del seu ruralisme.
El retaule del flautista Jordi Teixidor 1969
Aquesta obra-premi JM de Sagarra 1968-, adoptant la forma duna
farsa medieval, intenta de sensibilitzar el pblic amb una
problemtica poltica i social, de la ms viva actualitat.
Berenveu a les fosques Josep M Benet i 1972
Escenes de costums Jornet
Carcies Sergi Belbel 1992
Deu escenes i un epleg

En este caso, las instrucciones estaban claras y los alumnos completaron la parrilla 2 con un
resultado satisfactorio, que no nos sorprender demasiado. En lneas generales, todos
identificaron los gneros mayores: comedia, tragedia, drama y tragicomedia. Aparecieron
muchas ms dudas sobre el concepto de farsa y, sobretodo, el de gatada. Algunos extendieron
su confusin a nociones relativas a la temtica: medieval, caballeresca, histrico... En la parrilla
2 que sigue a este prrafo se resumen los rasgos aportados por los alumnos:

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Parrilla 2
Nombre del gnero Caractersticas conocidas Ejemplos
Es triste y hace llorar Romeo y Julieta
TRAGEDIA Pasa alguna cosa muy grave (catstrofe) Lucrcia
Acaba fatal: muerte Mar i Cel
Hace rer, es divertida Lauca del senyor Esteve
COMEDIA Acciones que llaman la atencin para que El metge a garrotades
enganchen, fuera de lo normal La comdia ...
Personajes payasos, exagerados Civilitzats, tanmateix
Da pena: llorar La filla del mar
DRAMA Hay tragedias, todo es malo La dida
Amor Terra Baixa
Mezcla de tragedia y comedia Amor, firmesa i porfia
TRAGICOMEDIA Varias historias
Montaje, mentira El retaule del flautista
FARSA Cercana a la comedia
GATADA Parodia, toma caractersticas y las cambia Lo cantador

De forma complementaria, para potenciar la capacidad de observacin y la formulacin de


expectativas, se propusieron dos ejercicios a partir del mismo material. Quisiramos hablar
brevemente del que hace referencia al contenido de los ttulos. La instruccin fue agrupar los
ttulos segn el tipo de contenido al que hacan referencia.
Result un buen ejercicio de anticipacin y de formulacin de expectativas ya que, a parte
de Romeo y Julieta, las otras obras eran desconocidas por el alumnado. Enumeraremos algunos
de los contenidos que los alumnos catalogaron, los cuales tienen ms inters por el proceso de
reflexin que denotan que por el producto final. En ningn caso se pretenda obtener una
taxonoma de ttulos teatrales, aunque nos hemos dado cuenta a posteriori que existe una gran
cantidad de obras teatrales que admitiran entrar en la misma clasificacin. Tuvimos la suerte de
encontrarnos con ttulos hbridos que un mismo alumno poda situar en dos categoras; este
hecho implica un grado de reflexin y de relatividad que sale del tpico ejercicio escolar con una
sola respuesta cerrada. Complementamos las categoras definidas con los ejemplos extrados de
la parrilla 1 y tambin con otras obras que participaran de la clasificacin:

a) Nombre del protagonista (con las variantes de uno o dos personajes, vinculados a la
accin principal...): La Dida, La tragdia de Romeo i Julieta, Lucrcia, Lauca del Sr Esteve,
Lo Cantador... y tambin Fedra, Antgona, El Rey Lear, la Dama Enamorada, Hamlet,...
b) Espacios, que en nuestra seleccin se vinculaban sobretodo a obras de ngel Guimer:
Mar i Cel, Terra Baixa pero tambin encontraramos Moll Oest, El Huerto de los Cerezos, la
Sala de Muecas, Fuenteovejuna, La casa de Bernarda Alba...
c) Tema de la obra: Amor, Firmesa i Porfa, Aiges encantades, tambin El tiempo y los
Conway...

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d) Resultado o moralidad de la obra: Civilitzats, tanmateix, tambin Mucho ruido y pocas
nueces, El condenado por desconfiado...
e) Acciones importantes en la obra: Batalla de Reines, Berenveu a les fosques,
f) Sensaciones: Carcies, tambin Desig
g) Incatalogables: El retaule del flautista, Ronda de mort a Sinera

2.6. BLOQUE B: Actividad de paratextos de obras teatrales

Para llevar a cabo esta actividad se ha facilitado a los alumnos el material de soporte que
presentamos en el anexo 1 del artculo, denominado Paratextos dobres teatrals.
Hemos iniciado la sesin con la explicacin del concepto de paratexto. Seguramente no es
necesario que todos los chicos de diecisis aos dominen este concepto de la teora literaria,
pero tienen que aprender a fijarse en l, a leerlos concienzudamente para detectar qu tipo de
informacin se puede extraer de l y cmo puede ir progresando en su camino como lector.
Atender al paratexto activa los saberes intertextuales de los alumnos y potencia su atencin.
Nuestro ejercicio plantea dos momentos de reflexin: el primero, simplemente quiere descubrir
qu tipo de informacin podemos encontrar; el segundo, valora si se pueden extraer rasgos
referidos a los gneros.
Despus de observar atentamente los paratextos del documento, se procedi a elaborar una
lista detallada del tipo de informacin que se desprenda de su lectura, ya fuera con carcter
general o por alguna decisin personal del autor: Ttulo, Autor, Gnero de la obra, personajes
(nombre, funcin, caractersticas, edad, vestuario, relacin entre ellos...) Tiempo en el que pasa
la accin, Espacio donde pasa la accin, Idioma original, ao del estreno, descripcin del
escenario, comentarios valorativos del autor, resumen de la accin, nmero de escenas o
actos...
El segundo momento del ejercicio de comentario de paratextos serva para desarrollar los
tipos de informacin ms recurrentes localizadas anteriormente para descubrir si se concretaba
de forma diferenciada en relacin a los diferentes gneros. Se nos planteaba la duda de ofrecer
una pauta a rellenar o intentarlo de forma ms intuitiva. Se opt por la segunda alternativa, en
un grupo clase se empez por la comparacin entre personajes y la informacin que apareca, y
en el otro se estudiaron los conceptos de espacio y tiempo. En cualquier caso, la puesta en
comn ofreca la posibilidad de que el profesor completara los resultados con aquellas ideas que
crea fundamentales y clarificarlas con los ejemplos que precisara. En estas sesiones se ha
detectado una buena participacin en forma de preguntas y respuestas, aunque ms referidas al
cine que no al teatro.

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Otro aspecto interesante y fructfero ha sido la inclusin de dos obras que se salen de los
parmetros clsicos: la gatada de Pitarra y Carcies. La primera se ha asociado claramente a la
comedia, y ha permitido la introduccin del concepto de parodia, perfectamente conocido por
los teleadictos, y la segunda sirvi para reparar desde diferentes ngulos como la mayor parte
del teatro moderno se puede entender como una evolucin continua de los parmetros que
difundi el drama romntico, lo cual contribuy a perfilar las dimensiones de este gnero.
Las diversas aportaciones de los alumnos y del profesor se podran resumir en el cuadro
siguiente:

Drama Comedia Tragedia


Personajes de clase media, Nobles (clase alta) + sus
burguesa.(comerciante, notario, servidores
artesanos...) Clase media, burguesa y Amigos / enemigos
Temas vinculados a la economa clase baja. Rel. Familiares
Personajes Pocos personajes Vecinos, conocidos Verosmiles aunque
Verosmiles Tipos exagerados
Normales Ridculos (divertidos) Serios
Relaciones familiares / profesionales
Pers. Secundarios humorsticos
Pueblos y ciudades cercanos (En una Pueblo, lugares
Lugares mticos, lejanos
Espacio masia del camp de Tarragona, Un poble cotidianos y/o extraos
(Verona y Mantua)
de la costa catalana) (Paisatge ocenic)
Pasado: hechos histricos
Tiempo Actual: presente o pasado cercano presente
conocidos

2.7. BLOQUE C: Los principios de las obras


El tercer bloque de trabajo consista en introducirnos finalmente en los propios textos a
travs de la lectura guiada de la(s) primera(s) escena(s). En la seleccin de obras hemos seguido
los requisitos expuestos en la primera parte del artculo; concretamente se les distribuy un
dossier compuesto por los siguientes textos:
prlogo de Romeo y Julieta de William Shakespeare
prlogo de El metge a garrotades de Molire
Escenas I y II del 1r acto de la Dida de Frederic Soler
Primera escena del 1r acto de El Cantador de Frederic Soler.
Primera pgina de La Filla del Mar de ngel Guimer (los alumnos han asistido a
la representacin de esta obra).
Escenas I y II del 1r acto de Aiges Encantades de Joan Puig i Ferreter.
La obrita entera (una decena de pginas) Civilitzats, tanmateix de Carles Soldevila.
Escena 1 de Carcies de Sergi Belbel.

Este material no iba acompaado de indicaciones escritas ya que el objetivo principal era
que los alumnos las leyeran y descubrieran progresivamente lo que apareca. Con todo, se

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dieron algunas pautas de lectura ms o menos abiertas con el objetivo de potenciar la reflexin
mediante el uso del cdigo escrito para la exposicin de ideas. Se anotaron una serie de
cuestiones en la pizarra para organizar la dinmica del debate. Se inst a los alumnos a que
anotaran las respuestas en el propio dossier, con el fin de tener ms a mano todo ese material.
Por lo que respecta a los dos prlogos (Romeo y Julieta, El metge a garrotades), se propusieron
las actividades siguientes:
a) lectura y sntesis del argumento,
b) adivinar el tono de la obra y / o el gnero,
c) preguntarse por qu las obras empiezan as,
d) ventajas e inconvenientes de la presencia de un prlogo en una obra.

El proceso para la lectura de los principios de las obras era un poco ms elaborado y
constaba de las fases que detallamos:
a) lectura individual en casa de los textos
b) preparacin de la discusin formulndose las preguntas:
Qu situacin se plantea?
Qu papel juega cada personaje?
Son personajes principales o secundarios?
Se detecta alguna importancia de los factores espacio y tiempo?
Qu interrogantes se nos abren sobre el futuro de la obra?
Qu crees que pasar a continuacin?
Por qu forma parte del gnero que se cita?
c) lectura expresiva por parte de los alumnos en clase (preparada previamente)
d) respuesta colectiva a las preguntas
e) recopilacin de las respuestas en los apuntes.

A partir del anlisis del trabajo desarrollado en las diferentes discusiones, se llegaron a
concretar multitud de aspectos propios del intertexto de un buen lector de teatro. Para agilizar
las conclusiones, no repasaremos cada obra sino que valoraremos globalmente los resultados
desglosados en tres apartados diferentes.

2.7.1. Se analiz la funcin de los principios de las obras como base de anclaje para el lector a
fin de encarrilar satisfactoriamente su proceso lector. Sin embargo, lo ms interesante fue ir
descubriendo como a lo largo de la historia ha ido evolucionando la tcnica para situar al
espectador.

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El sistema ms tradicional sera el del prlogo, tpico del teatro hasta el siglo XVIII, donde
se clarifica perfectamente la situacin planteada, seguramente para ayudar a un espectador sin
excesivos recursos culturales, que tendra que asimilar poco a poco lo que le vena. Dentro de
los prlogos, nos percatamos de la disimilitud de estilos entre la tragedia de Romeo y Julieta y
la comedia El metge a garrotades. Mientras esta ltima simplemente acota la accin, la primera
advierte incluso del final y de la moralidad de la obra, rompiendo la intriga y centrando al
espectador en el proceso.
La desaparicin del prlogo en las obras conllev el predominio de otra forma de situar al
espectador en la materia: la aparicin en escena de los personajes secundarios para poner en
antecedentes al pblico. Frederic Soler y ngel Guimer explotan este recurso, como se
demuestra en las obras comentadas.
El siglo XX aporta la necesidad de centrar el drama en los protagonistas y en un intento de
entrar directamente en materia. En este momento son los propios protagonistas los que plantean
el conflicto al espectador, a veces in media res como sucede en Aiges Encantades. Con todo,
se mantiene el tono, digamos didctico, y la voluntad de que nadie se pierda. Eso s, el teatro del
XX aport sobretodo unas grandes dosis de aventura creativa. Ya desde las obras
existencialistas, como por ejemplo Huis clos de Sartre, los autores juegan con el lector evitando
dejar claro qu est sucediendo, es decir obviando elementos de anclaje que el pblico en
general espera encontrar en los inicios de las obras. Estas tcnicas suponen que el proceso lector
pasa a ser mucho ms complejo y arriesgado. La presencia de Carcies quera dejar testimonio
de esta lnea de pieza mucho ms moderna, donde el conflicto estalla violentamente y el
espectador se tiene que ir acomodando al sentido sobre la marcha. Se podran buscar casos
mucho ms extremos pero quiz seran contraproducentes en lectores en formacin
As pues, a partir de la observacin de obras de diferentes pocas se detecta esta evolucin
del teatro que, en gran medida, va conectada especialmente a las obras y gneros ms
ambiciosos.

2.7.2. Los principios nos ofrecen de forma casi inconfundible una concrecin del gnero de la
obra, si no se haba detectado ya en el subttulo. Actualmente, nuestros alumnos se pueden
hallar en los escenarios un amplio abanico de posibilidades pero es evidente que no podemos
pretender catalogarlas al estilo filolgico; en cambio, un espectador intermedio discierne con
facilidad entre dos grandes tipos de obras: las serias y los divertimentos. Solamente de forma
esquemtica podramos reducir estos dos bloques a lo que entendemos por drama, y sus
evoluciones, y comedia con sus variantes, pero en la fase de formacin en que nos
encontrbamos, creemos que este es un buen punto de partida que facilita el anlisis y la
incursin de los aprendices en el mundo de los saberes contextuales referidos a los gneros.

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Existen diferentes indicadores en las obras estudiadas que muestran su adscripcin genrica.
A continuacin se desarrollarn y ejemplificarn algunos de estos aspectos.
En primer lugar, la intencionalidad de la obra. Ciertamente, en la mayora de casos no se
puede captar plenamente la moralidad concreta desde el comienzo- mala obra sera!- pero s
que el espectador detecta si se enfrenta a una obra seria, con voluntad crtica, con la intencin de
hacer pensar al espectador o si, contrariamente, se le presenta una obra de entretenimiento,
donde podr rerse sin romperse la cabeza ni ser penalizado. Veamos como el prlogo de Romeo
y Julieta delata esta intencin:
Lhorrible pas daquest amor, que mort entela,
I la contnua rbia dels vells, que solament
La fi desgraciada de llurs infants cancella,
Ser, per dues hores, aqu, nostre argument.

Tambin identificamos el carcter revolucionario en Ceclia de Aiges Encantades: La


terra s gran quan se tenen ganes de lluitar o Lo millor que hi ha al mn s la lluita. Una obra
as nos presentar un dilema que se resolver probablemente con dolor.
En cambio, otras obras dejan percibir rpidamente el tono jocoso y sealan claramente
hacia la comedia. Por ejemplo, el prlogo de Un Metge a Garrotades de la versin que
presentamos dibuja una parodia de ritual de consagracin de un doctor, que de ningn modo nos
har sospechar en la meditacin. Lo mismo sucede con Lo Cantador, donde todo empieza con
una suculenta merienda a base de cocido recalentado en el huerto de un castillo medieval, o en
Civilitzats, tanmateix cuando Rosina, perdida en una isla desierta del Pacfico, se desvive en
atenciones para que su marido vaya hecho un pimpollo a picar, l solo, a una mina que l mismo
explota. El gnero literario, como estructura cultural sometida a las presiones de la sociedad,
propone un camino de lectura y a la vez despierta una serie de habilidades humanas. Los
miembros de una determinada sociedad saben, inconscientemente muchas veces, qu
habilidades, estados de nimo... han de poner en funcionamiento para recibir coherentemente
una obra. En el caso de Aiges Encantades o, sobretodo, de Carcies, el espectador percibe que
se le pide que active todas sus capacidades cognitivas ya que la obra prev un lector modelo que
se debe, por decirlo llanamente, descubrir. Se intuye una cuestin de grado, pero Romeo y
Julieta nos invita sobretodo a un acercamiento emocional, donde ms que razonar, se tiene que
sentir y sufrir con los protagonistas desde el dolor. Una va completamente diferente es la que
presentan las comedias que hemos visto, aqu el acercamiento a la obra implica una apertura, un
estado de despreocupacin, una voluntad de diversin huyendo de una realidad demasiado
embarazosa.
En segundo lugar, ciertamente, estos caminos interpretativos alternativos implican en la
mayora de los casos una serie de temticas, y ms concretamente unos tratamientos de estos

19
temas. El drama se caracteriza por plantear aspectos de actualidad que generan polmicas y
discusiones. Seran ejemplos pertinentes la marginacin de gata en la Filla del Mar por el
hecho de ser extranjera (mora); la lucha contra el poder eclesistico y la supersticin de la gente
en Aiges Encantades; o la incomunicacin y la violencia que se percibe en Carcies. En el polo
opuesto, las comedias suelen funcionar a partir de temas mucho ms estandarizados. Uno de los
ms difundidos es el de los cuernos y los engaos en general (Civilitzats, tanmateix; Un metge a
garrotades,...). Las historias dulzonas de amores perfectos que se acaban haciendo realidad
entre los chicos guapos del lugar seran otros tpicos recurrentes en este gnero de obras.
En tercer lugar, cuando se abre el teln nos encontramos con los personajes, columna
vertebral del hecho teatral. Para entenderlos, hay que darse cuenta de quin es el protagonista y
quin el secundario, as como reconstruir la estructura que forman entre ellos; pero nos gustara
hablar de otro de los eptetos que normalmente se usan para su descripcin: personajes
redondos frente a personajes planos. La obras que hemos catalogado de serias precisan de
unos protagonistas con tesituras, matices, con un carcter diferenciado y nico, con unos
objetivos vitales- conocidos o desconocidos-, en definitiva los personajes que denominamos
redondos son aquellos que buscan alguna cosa: Ceclia quiere cambiar el mundo, Romeo ama a
Julieta pese a su familia, gata busca ser feliz en un mundo extrao, y esta bsqueda es
percibida por el lector en el mismo momento en que acaricia las hojas del volumen
correspondiente. Los personajes planos, sin embargo, no presentan esta dimensin. Puede
tratarse de papeles secundarios, poco elaborados y sin una misin central o tambin los
conocidos tipos: el mdico matasanos, el cornudo, el bueno que de tan bueno es tonto, el malo,
el avaro sin suerte...De todas formas, encontraramos muchas comedias vertebradas sobre
personajes de esta ndole, completamente previsibles en todo momento, pero que distraen
porque son graciosos y representan adecuadamente aquel rol que el pblico espera con deleite
para reirse.
Finalmente. otros elementos de anclaje del gnero que podemos tener en cuenta seran la
utilizacin significativa y elaborada de factores como el espacio o el tiempo, que en el drama
suelen cargarse de significado connotativo y, en cambio, no tienen este valor en obras menos
ambiciosas. En definitiva, todas estas caractersticas vienen de la subordinacin a un estilo
creativo determinado que, a grandes rasgos, puede buscar la innovacin o la conservacin de
unos modelos existentes que funcionan. Los gneros sufren una evolucin constante para no
envejecer, sin embargo, esta tendencia no implica que todos los autores y espectadores se suban
al mismo tiempo al carro de la innovacin y a los ensayos que, en muchos casos pueden resultar
arriesgados y hasta perjudiciales en la carrera de un autor. En el mundo del teatro, donde se
puede vivir del favor del pblico, muchos autores, directores y hasta actores y actrices han cado
en la tentacin de reproducir estilos que saben exitosos.

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A parte de la identificacin del gnero, tambin podemos trabajar ampliamente el anlisis
de las caractersticas textuales que se pretenden perfilar. Esto destaca mucho ms en la comedia
ya que uno de los ejercicios ms entretenidos de la unidad consiste en localizar los elementos
cmicos e intentar catalogarlos ni que sea de forma sumaria. En nuestro dossier haba tres obras
que ofrecan esta posibilidad: El metge a garrotades, Lo Cantador y Civilitzats, tanmateix.
Comentaremos la obra de Pitarra que, al tratarse de una parodia de El trovador de Garca
Gutirrez, entra en una dinmica diferente. La base de la parodia est en mantener una
determinada estructura genrica, conocida por el auditorio, pero aliarla de elementos
ridiculizantes para cambiar el sentido interpretativo. En el caso de Lo Cantador, resulta
divertidsimo el linchamiento que se hace de toda la simbologa romntica:

El criado ms serio, Libori, confidente de la familia de toda la vida, sufre de un juanete


El Conde est resfriado, enfermedad nada potica pero que le provoca un cabreo de miedo.
El linaje del Conde est conformado por una madre de aspecto muy desagradable, lejos del
ideal de belleza y que adems muri de un mal en el bazo.
Los hechos determinantes para la vida del Conde sucedieron en su infancia: una aventura
con una supuesta bruja que no quera ms que atiborrarse del hambre que padeca.
El tono coloquial de las interpelaciones.
Un escenario donde el tpico y ancestral castillo est repleto de plantaciones de judas,
tomates y otras flores preciosas de esos tiempos dichosos.

En otro orden de cosas, hemos dejado ligeramente al margen el gnero trgico ya que, ms
all del final terrible, el alumnado no presenta ninguna facilidad para relacionarlo con las
realidades culturales de su entorno. Por lo tanto, cuando se trata de introducir la tragedia, el
papel del profesor pasa a ser mucho ms el de transferidor de saberes (recitacin) que no el de
animador de la discusin. Si se quiere presentar el gnero, no obstante, Romeo y Julieta es un
buen camino ya que permite hacer aquello que nosotros mismos hemos denunciado en alguna
ocasin pero que usado con medida resulta un recurso ms: leer como pretexto para introducir
unos conocimientos. Aunque no sea una prctica ideal, en el caso de la tragedia resulta
complejo anclar los nuevos datos a un intertexto bastante precario. El breve prlogo
shakesperiano nos permite extraer algunos aspectos de la tragedia:
9 la presencia del coro sirve para hablar sumariamente de esta institucin desde sus orgenes
hasta nuestros das (partiendo de su uso narrativo, incluso se puede comentar el uso
brechtiano del distanciamiento).
9 Se puede observar como en el prlogo se adelanta un resumen completo del argumento, en
el que incluso se nos anuncia la muerte de los protagonistas, es decir, el desenlace. Esto

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conecta con el hecho de que los argumentos trgicos suelen ser conocidos por el auditorio, y
lo que les interesa no es precisamente el final, que ya se sabe triste y catrtico, sino el
proceso y las preguntas que se formulan. En este sentido, nos ha sorprendido gratamente
el inters de los alumnos por conocer argumentos de tragedias griegas, los mitos de Edipo y
de Antgona les han fascinado, sobretodo por lo que tienen de injusto. Con suerte, hasta de
puede comentar la funcin del destino o fatum.
9 Hemos visto como el prlogo hasta transmite la moralidad morint, sepulta lodi dels seus
progenitors. Esta reflexin nos puede conducir hasta aspectos transversales preferentes
como la resolucin de dilemas morales.
9 El recurso de la captatio benevolentia, Si amb pacient orella presteu atenci,/esmenar
defectes la bona intenci.

2.7.3. Tpicos estructurales de la literatura universal


A partir de disparar hiptesis de continuacin, se pueden despertar fcilmente
conocimientos que muchos lectores tienen almacenados en su intertexto de forma inconsciente,
sobretodo los referidos a macroestructuras que son el andamiaje de infinidad de argumentos.
Los esquemas ms conocidos son los que hacen referencia al tema amoroso. Por ejemplo,
en Romeo y Julieta se nos presenta el amor de dos jvenes inexpertos luchando contra la
voluntad familiar. Si aparece este planteamiento en una tragedia podemos prever sin esfuerzo el
nudo y el desenlace: los amantes procurarn por todos los medios primero convencer a sus
progenitores y luego, con la colaboracin de algn ayudante, torear la vigilancia paterna.
Simultneamente, los padres recorrern a todo tipo de tretas para boicotear el amor de los
jvenes: engaos, esconder cartas, poner obstculos, cerrar a la chica en algn lugar
inaccesible...Cuando toda esta maquinaria se ponga en funcionamiento, llegar un punto donde
se atisbar una sombra de esperanza, de final feliz, pero por alguna desgracia o malentendido
todo se hundir en un final catrtico en el que, normalmente, morirn los amantes, quedando
castigados moralmente todos los culpables.
El planteamiento de La Dida reproduce otra de las estructuras recurrentes relativa al tema
amoroso: la boda por conveniencia familiar. La joven que se tiene que casar con un hombre sin
amarlo, mucho mayor que ella, nos abre dos vas de continuacin claramente diferenciadas. Si
se consuma el matrimonio, llegar la desgracia de la chica, que vivir con pena toda su vida o
morir por aborrecer a su esposo. Por contra, es la otra va la ms plausible en la lgica teatral,
cuando se plantea una boda desde las primeras escenas, podemos apostar a que no se llevar a
cabo. As pues, hemos de suponer que surgir algn impedimento o algn personaje destinado a
ayudar a la protagonista en su propsito de cancelar la boda y restablecer la situacin idnea. El
final depender de la voluntad del autor, el cual podr optar entre un espectro de matices
situados entre la felicidad y la tragedia.

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En Aiges Encantades descubrimos un personaje rebelde, Cecilia, que desde la primera
interpelacin va a por todas, contra la sociedad, contra la familia, contra las creencias de sus
conciudadanos, y con unos aires de superioridad que, previsiblemente, nos conducirn a un
punto fatal.
Todas estas estructuras se pueden deducir. No se trata de que se deban cumplir
necesariamente, justamente ah est la gracia del espectculo, con sus matices y variaciones,
pero el lector identifica unos rasgos y traza un camino de lectura que despus ir perfilando y
reconduciendo a medida que avance la obra. Sin embargo, est claro que el lector ms
competente es aqul que est capacitado para defenderse en ms situaciones argumentales.
Aunque desde la literatura romntica se haya hecho bandera de la combinacin y la subversin
de gneros y estructuras, ya hemos comentado que sin el conocimiento de las estructuras bsicas,
un lector no se puede adaptar a aquellas obras que presentan estructuras ms complejas.

2.8. La evaluacin
En el desarrollo del primer bloque de la unidad didctica, ya nos hemos referido a que se
poda considerar una evaluacin inicial de los saberes y de las habilidades de un grupo de
alumnos. En este momento, pero, tanto si consideramos la evaluacin desde un punto de vista
formativo como si lo hacemos desde una ptica sumativa, entendemos que la complejidad de los
objetivos que se estn evaluando nos ponen en una situacin de indefensin absoluta si se nos
exige un criterio objetivo y general para todos los alumnos. Ya hemos expuesto en la primera
parte del artculo qu tipo de objetivos deba perseguir prioritariamente la evaluacin de nuestra
unidad, as que nos dirigimos directamente a ellos, concretamente nos centraremos en dos: el
enriquecimiento del intertexto del alumnado y el desarrollo de habilidades y de estrategias
lectoras. Salta a la vista que ambos dependen ms del punto inicial de cada individuo que no del
esfuerzo realizado en las aulas, pero esta contrariedad no nos debe desanimar. Nunca sabremos
a ciencia cierta como hemos incidido exactamente en los chicos y chicas; nuestros materiales y
nuestros esfuerzos se convierten en un granito de arena en un edificio que tarda lustros en
consolidarse. Es por estas consideraciones que preferimos profundizar en una evaluacin con
una vocacin completamente formativa, de manera que tanto los aprendices como los profesores
se den cuenta de dnde estn en cada momento, de qu habilidades lectoras, de qu
conocimientos enciclopdicos disponen y, sobretodo, de cmo saben expresarse de forma
inteligente y madura en cada momento. Una vez resueltos estos interrogantes, podremos
reconducir nuestros esfuerzos donde creamos que son necesarios y seguir retroalimentando los
caminos de cada uno. Un estilo completamente diferente es el que se aplica cuando hay que
poner notas. Los ejercicios que detallamos a continuacin se proponan evaluar sumativamente
por estricto contrato social: ningn alumno admite ser evaluado sin documentos por mucha
confianza que tenga en el profesor, de ah la necesidad de los exmenes. Ya que se tiene que

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examinar, resulta mucho ms beneficioso hacerlo mediante ejercicios creativos que obliguen a
los alumnos a repasar aquello que han aprendido, entender los diferentes textos que se han ido
presentando, relacionarlos entre si y con otras muestras culturales almacenadas en se mente y,
en definitiva, obligarlos a emitir respuestas inteligentes a preguntas que, mayoritariamente,
tendrn que ser abiertas e incluso ambiguas. Cuando abrimos un buen libro, nos embarcamos en
un mundo nuevo que nos obliga a un planteamiento original, a saber reaccionar en cada lnea
leda; as pues, si hay alguna ventaja en medir es sin lugar a dudas la capacidad de cada uno para
adaptarse a una situacin nueva y, como ya hemos apuntado ms arriba, la exposicin escrita
crea este espacio de reflexin que la fugacidad de lo oral dificulta.
Para conseguir acercarnos a nuestras intenciones, utilizamos dos de los ejercicios clsicos
en literatura. Por un lado, el examen en el aula de respuestas ms o menos breves (unas diez
lneas) referidas a algn aspecto concreto y, por otro lado, el comentario de una nueva obra,
realizado tranquilamente en casa, donde el alumno deba demostrar que sus habilidades le
haban conducido a una interpretacin de la obra acorde con el lector modelo. Presentamos a
continuacin una muestra de las preguntas utilizadas as como algn ejemplo de las respuestas
aportadas por los mejores alumnos:
a. Preguntas destinadas a mostrarlos conocimientos conceptuales del intertexto:
Justifica detalladamente el hecho de que la Filla del Mar se considere un drama.
Analiza y ejemplifica la importancia del espacio y del tiempo en el teatro.
Escoge una serie televisiva y relacinala con el gnero con el que mantenga ms
similitudes:
Temps de silenci (serie parecida a Cuntame) s un drama perqu els
personatges sn rodons, els conflictes fan reflexionar al pblic i fan que moltes
vegades plorin; el final s feli per amb regust agredol; el final no s
previsible, lespai i sobretot el temps tenen molt significat, la intenci s
provocar...

b. Preguntas para demostrar las habilidades procedimentales de comprensin:


Describe y compara los personajes femeninos siguientes: Ceclia de Aiges Encantades
y Rosina de Civilitzats, tanmateix.
Ceclia: noia jove, amb un carcter molt fort, que expressa els seus
sentiments i opinions sense parar-se a pensar limpacte que causaran en els
altres. s molt impulsiva. Est en contra de la religi. Vol ser lliure, viatjar,
descobrir noves terres...t massa ocellets al cap. Va en contra de les opinions
dels seus pares.

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Rosina: Noia duns trenta anys, culta. Una mica bleda. s la tpica que es fixa en el que
fan els altres, que t aires de superioritat, molt tafanera. Acostumada a viure en la ciutat. T la
capacitat de mentir fcilment.
Comparacions: Les dues tenen una mica daires de grandesa. La Ceclia sallunya ms
dels tpics de la vida, en canvi, la Rosina segueix el que estableix la societat. Les dues tenen un
carcter completament diferent. Una tirant cap a bleda per amb mala idea i laltra amb molt
carcter i valentia. A la Ceclia li dna igual el que la gent pensi della, en canvi; a la Rosina s
que limporta (ella es veu com una dona civilitzada). Sn bastant diferents perqu la Rosina en
el fons li agrada fer sempre el mateix i portar una vida rutinria, en canvi a la Ceclia no.

Reproduce el esquema argumental de la Filla del Mar (no se haba trabajado en clase)

Acto primero (planteamiento) Acto segundo (complicacin) Acto tercero: desenlace


- una pareja - los planes se tuercen contra los - boda (intento de boda, de final feliz)
- una oposicin a la boda protagonistas - muerte de Pere Mrtir
- un engao para estar juntos - rumores en el pueblo - suicidio de gata
- reconocimiento de la verdad
- desesperacin

Explica el argumento de la primera escena de Carcies desde el punto de vista de uno


de los dos personajes.
Si tuvieras que interpretar uno de los personajes que hemos conocido, cul escogeras?
Justifica tu respuesta.
Magradaria representar lgata de la Filla del Mar perqu sofreix molts canvis a
lobra. Primer fa dincompresa, de marginada, de rara i aix deu ser interessant
dinterpretar. Desprs ja fa de noia enamorada, cega, infantil... i aquesta barreja s
maca. I per acabar fa de rabiosa, duna noia plena dira, de follia, que est mig boja o
boja damor, i sobretot per interpretar lesplndid final, en el qual la noia a qui ning
escoltava i despreciada per tothom, s la protagonista total. Magradaria fer dgata
per tots aquests papers alhora.

c. El ejercicio de comentario de una nueva obra de Guimer que se deba realizar en casa
iba guiado por la siguiente indicacin:
Escribe un texto explicando el significado global de la obra y dejando claros los siguientes
aspectos: qu quiere decir Terra Baixa, el significado de Manelic y el significado del lobo.
Establece relaciones entre esta obra y La Filla del Mar. Transcribimos parte de una de las
respuestas:

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Segons la meva opini, crec que Terra Baixa i La Filla del Mar, sn iguals en tots
sentits noms varia en petits detalls, en totes dues obres expressen els sentiments, emocions i
traumes de lautor.
Els llocs on passen els fets sn el mar, la ciutat i la muntanya tots tres estan relacionats.
Les xafarderes sn bona part les que ho emboliquen tot en les dues obres, tamb trobem els dos
senyors grans que sn un tros de pa i que ajuden en tot el que poden fent un gra massa.
Els servents o treballadors (homes) que al final acaben ajudant a resoldre el problema, tot
relacionat s clar amb el tema de lamor i en els dos casos amb una boda pel mig. Les
protagonistes sn rfanes i tenen un passat dolent i on la gent les tracten malament, diferents i
les fan patir. Per una diferncia s que en La Filla del Mar la dolenta s una dona i a
Terra Baixa s un home i tots dos tenen aquest paper ja que estan tan menjats per lavarcia
i sn tan manipuladors que finalment ho acaben perdent tot. Els dos volen el seu amor per de
manera amagada perqu sin no aconsegueixen certa herncia. I aix podria estar explicant
moltes semblances i comparant...per per acabar un ltim detall, que surt contnuament a les
dues obres; linstrument amb qu mata Pere Mrtir, una fitora i a laltra obra una daga.

3. Conclusiones
Poco nos queda por decir, creemos que nuestra aportacin sigue en la lnea de presentar
alternativas a la prctica docente habitual que no puedan ser catalogadas de irreales puesto que
surgen de contextos ordinarios. La unidad didctica que se ha comentado demuestra que si se
confa en la participacin y el esfuerzo colectivo de un profesorado consciente y dotado del
tiempo y la formacin necesarias, se puede avanzar hacia una mejora del rendimiento de
nuestros alumnos y, en el caso que nos ocupa, hacia un perfil de lector dotado de un intertexto
adecuado para ser considerado competente en el contexto cultural actual. Lograrlo est en
nuestras manos si sabemos destilar todas las potencialidades que los avances de la didctica y de
los estudios de contextos escolares estn poniendo en nuestras manos y si,
complementariamente, las administraciones y la universidad aciertan a encontrar un mtodo
econmico y eficaz de transmitirlos a los profesionales de la educacin secundaria.

4. Bibliografa
- ALVERMANN, D. (1990): Discutir para comprender. El uso de la discusin en el
aula. Madrid. Visor.
- GARCA BERRIO, A y HUERTA CALVO, J. (1995): Los gneros literarios:
sistema e historia. Madrid. Ctedra.
- CANVAT, K (1999): Enseigner la littrature par les genres. Bruselas. De Boeck-
Duculot.

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- CAZDEN C. B. (1988): El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del
aprendizaje. Barcelona. Paids.
- MENDOZA FILLOLA, A (1994): Literatura comparada e intertextualidad. Madrid.
La Muralla.
- MENDOZA FILLOLA, A (1998): T, lector. Barcelona. Octaedro.
- MENDOZA FILLOLA, A (2001): El intertexto lector. Cuenca. Ediciones de la
Universidad de Castilla la Mancha.
- OLSON, E (1985): Tragdia i Teoria del Drama. Barcelona. Quaderns Crema.

Joan Marc Ramos

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