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METODOLOGA DIDCTICA DE LAS ACTIVIDADES FSICO-DEPORTIVAS

1. Fundamentos del proceso de enseanza aprendizaje en la actividad Fsica y el


deporte.

1. FUNDAMENTOS
1.1 CONCEPTUALIZACIN: DIDCTICA Y ENSEANZA
El concepto de didctica, cuyo trmino proviene del griego didaktikos refleja el
resultado de un proceso de enseanza y aprendizaje que recibe un sujeto
interesado en la formacin sobre algn aspecto del conocimiento que supone que
est apto para ensear. En este sentido, la enseanza es el objeto principal de
cualquier proceso que implique la didctica.

Fernndez Huerta considera que la didctica tiene por objeto las decisiones normativas que
llevan al aprendizaje gracias a las ayudas de los mtodos de enseanza.
Contreras asume que se trata de una promocin sistemtica del aprendizaje, es decir, es un
proceso cuya actividad y responsabilidad recae directamente sobre el docente.
Prez Gmez dice que se trata de la disciplina cientfica de carcter terico y prctico cuya
funcin se base en explicar de forma causal y predictiva dicho proceso.

De una forma ms operativa, la didctica establece las decisiones normativas mediante la


organizacin de unos recursos para optimizar el proceso de ens-anza y aprendizaje.

La diferencia fundamental entre la didctica y la enseanza estriba en que, mientras la


enseanza se erige como un proceso con unas caractersticas determinadas con el fin de
obtener un resultado fruto de la interaccin alumno enseante, la didctica es la ciencia que
trata de analizar y describir dicho proceso, estableciendo las decisiones normativas
mediante la organizacin de los recursos para optimizar el proceso de enseanza
aprendizaje (Zabalza). En conclusin, el objeto de estudio de la didctica es la enseanza.

1.2 CARACTERSTICAS DE LA ENSEANZA

- La enseanza tiene un sentido descriptivo.


Ensear significa instruir. Para que cobre sentido el ensear debe implicar la emisin y
recepcin por parte del alumno de unos conocimientos y habilidades concretas. A fin de
cuentas ensear es impartir conocimientos y destrezas o habilidades.

- La enseanza en su funcin de logro.


Se le atribuye el resultado de un proceso determinado de interaccin con el profesor y tiene
influencia sobre el grado de autoestima e independencia conseguido gracias al conocimiento
final. Por ello terminolgicamente se unifica en la expresin enseanza aprendizaje.

- La enseanza como actividad deliberada.


Este atributo enfatiza la intencionalidad del proceso, anticipando un logro, normalmente
conceptualizado como competencia. En la actualidad, el aprendizaje ya no es concebido como
unidireccional (del profesor al alumno) sino que tambin existe un orientacin inversa (del
alumno al profesor).

- La enseanza como actividad normativa.


El proceso de enseanza-aprendizaje no puede ser concebido sin unas normas bsicas que
deben orientar, guiar y controlar dicho proceso.

1.3 OBJETO DE ESTUDIO DE LA ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD FSICA Y DEPORTIVA

Existen tres conceptos y mbitos bsicos de los que se encarga la enseanza:


1) la enseanza de la actividad fsica;
2) la enseanza de las actividades deportivas;
3) la educacin fsica.
1.3.1 CARACTERSTICAS DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDCTICA DE LA
EDUCACIN FSICA

1.3.1.1 EL SABER PRCTICO COMO EJE VERTEBRADOR


Existen dos criterios principales por los que aparece el saber prctico o procedimental como
eje del conocimiento:
- La naturaleza del rea curricular
El anlisis de la naturaleza del rea curricular permite conocer su aportacin a los objetivos
generales propuestos, dando a conocer la relevancia de destacar los contenidos
procedimentales por encima de otros contenidos, debido a que la Educacin Fsica se vincula
con la experiencia motriz, y supone por lo tanto una accin y una prctica, accin intencional
y de intervencin en el entorno. Busca, en consecuencia, la formacin de la motricidad y el
aprendizaje de capacidades y habilidades motrices a travs de tareas motoras o motrices.

- Progresin de los aprendizajes


La conveniencia de priorizar los procedimientos ser mayor cuando se requiera un grado de
aprendizaje suficiente de ellos, para poder iniciar o avanzar en la realizacin de otros
aprendizajes. Los aprendizajes motores requieren de un grado de dominio bsico si se desea
abordar situaciones de enseanza-aprendizaje ms complejas sobre ellas. El hilo conductor de
los conceptos y las actitudes se configura por la secuencia de procedimientos establecida por
el docente.

El conocimiento prctico en la educacin fsica se dirige a elaborar y llevar a cabo diferentes


y variadas actividades fsicas, e implica una participacin directa y personal del alumnado
sobre el medio (Fernndez).

La motricidad, es una manifestacin que se concibe como una manifestacin inteligente,


debido fundamentalmente a que requiere de la puesta en juego de un tipo de conocimiento
terico, conceptual y cognoscitivo-motor.

1.3.1.2 INTERACCIN ENTRE SABERES Y SU VINCULACIN CON LOS DISTINTOS


TIPOS DE APRENDIZAJE (FERNNDEZ)
La naturaleza del conocimiento de la educacin fsica genera la distincin entre dos tipos de
aprendizaje basados en la adquisicin de competencias motrices o motoras y aquellas de
carcter cognitivo-motor. Esto genera dos opciones:
1) El saber hacer y cmo hacer relacionado con la accin motriz;
2) el saber hacer y cmo hacer relacionado con la accin motriz en donde el
componente cognitivo es importante en la adquisicin de dicha competencia, es decir, la
accin tctica.

De esta forma, una competencia transversal a ambos saberes, se basa en generar actitudes
para que, de forma autnoma, un individuo sea competente por s mismo en las ejecuciones
de tareas motoras.

1.3.1.3 NIVELES DE CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIN FSICA (SHULMAN)

El profesor de cualquier asignatura debe de ser capaz de poner en relacin las condiciones
temporales, espaciales y materiales para que el alumnado tenga las mximas oportunidades
para aprender. El profesor debe manejar 3 tipos de contenidos):
- Contenido de la asignatura. Referidos a la exposicin de las verdades aceptadas en
esa rea de conocimiento, y la explicacin de porqu determinadas cuestiones
deben saberse y cmo se relacionan con otras dentro y fuera de ese campo
disciplinar. Diferentes materias como Gimnstica, juegos y deportes, expresin
corporal y danza, etc.

- Conocimiento terico de asignaturas como biomecnica, anatoma, fisiologa del


ejercicio, historia EF y el deporte, Sociologa del deporte, etc.
- Contenido pedaggico. Est en relacin al cmo ensear los contenidos propios de
la materia. Incluye formas como representacin, analogas, ejemplos, ilustraciones,
explicaciones y demostraciones para su realizacin.
2 METODOLOGA ESPECFICA DE LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE
2.1 JUSTIFICACIN DE LA NECESIDAD DE UNA METODOLOGA ESPECFICA

La metodologa de la enseanza debe seguir ciertos criterios que den soporte a esta
heterogeneidad y peculiaridad del conocimiento. Snchez argumenta dicha necesidad en
base a los siguientes puntos:

1) La concrecin del conocimiento es basa en la consecucin de unos resultados. Esto


implica que, ante la heterogeneidad del alumnado y la diferenciacin en cuanto al
conocimiento prctico en la ejecucin de tareas motrices y de juego es necesario disear
contenidos que integren conocimientos con el fin de beneficiar a muchos y economizar el
tiempo de enseanza.

2) La metodologa de enseanza especfica debe estar basada en dos elementos


fundamentales:

i) inclusin;
ii) individualizacin que ha de ser compatible con la integracin y no exclusin del
alumnado.

3) Basada en las relaciones interpersonales, ya no slo docente-discente sino entre el


conjunto de iguales.

4) Condicionantes en cuanto a la estructura de organizacin debido a las limitaciones


espaciales, temporales y materiales que invitan a rentabilizar al mximo el tiempo y el diseo
y organizacin de las clases.

Por otro lado, para que el proceso de enseanza sea eficiente de forma global, sta debe
tener una serie de caractersticas bsicas:
1. ENSEANZA PARA EL MEJOR CONOCIMIENTO DE UNO MISMO: la Educacin Fsica
permite tomar conciencia de las limitaciones y posibilidades de uno mismo.
2. ENSEANZA ACTIVA: no son clases donde el alumnado es un ente pasivo, todo lo
contrario se busca una participacin y bsqueda de soluciones y resultados.
3. ENSEANZA EMANCIPATORIA: responsabilizacin progresiva del alumnado, debe de
tomar ms decisiones.

2.2 CARACTERSTICAS DE METODOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE


Cochini defini una serie de caractersticas que consider esenciales que se deben tener en
consideracin para cualquier proceso didctico en el mbito de la educacin fsica y
deportiva:
1. Se estructura en la capacidad del hombre para actuar fsicamente en su entorno.
La concepcin del cuerpo ms antigua es aquella que lo considera el instrumento del alma.
Esta instrumentalidad del cuerpo se ha mantenido durante mucho tiempo, considerando que
el alma es quin mueve el cuerpo. Descartes rompe el principio dualista, concediendo al
cuerpo la capacidad de generar movimientos, el cuerpo se mueve como una mquina que
camina y acta por s misma. Los mtodos gimnsticos del Siglo XIX, se estructuran en el
concepto de ejercicio fsico, una visin mecnica, repetitiva de un movimiento que
deberamos denominar corporal pero no humano. La visin actual dista de los planteamientos
dualistas y de los planteamientos mecnicos del movimiento. El hombre es unidad y el
movimiento humano es expresin observable de toda la realidad humana. Por lo tanto los
movimientos son manifestaciones de la conducta de un hombre: conductas motrices.

2. Dirigida al estudio, aprendizaje y enseanza de las conductas motrices.


El trmino conducta proviene del latn conducto y expresa el porte o manera con que los
hombres gobiernan sus vidas y dirigen sus acciones. En la conducta hay un comportamiento
observable (el movimiento o la actuacin fsica) y los componentes subjetivos que conllevan
la existencia de actividades mentales. La educacin fsica surge cuando se utilizan las
conductas motrices con un fin educativo, o para el desarrollo y perfeccionamiento de las
potencialidades humanas.
3. Educacin integral.
La educacin fsica es una forma de educacin integral, se produce gracias a la relacin que
establece consigo mismo, con otras personas y con el mundo que le rodea. En este proceso
intervienen aspectos: expresivos, afectivos, comunicativos, cognoscitivos, emocionales,
biolgicos, etc. El movimiento es un elemento decisivo para explicar la evolucin biolgica del
ser humano (filognesis de la motricidad), la accin motriz cumple una funcin de-terminante
en el origen de la inteligencia (sensorio-motriz), en la conciencia re-flexiva (inteligencia
sentiente) y en el origen de la afectividad y los procesos de relacin (comunicacin y
expresin).
4. La accin motriz como centro del proceso fsico-educativo.
El sujeto reacciona a los estmulos del entorno y es capaz de responder y modificar las
situaciones de acuerdo con planes y estrategias de actuacin. Los conceptos de
autorregulacin, auto-organizacin, de conduccin, de autogobierno pretenden expresar que
el sujeto es dueo de sus actos.

5. Relacin humana fsico-educativa.


La accin educativa y la accin motriz son praxis humanas, y pueden ser analizadas por la
praxiologa, o ciencia encargada del estudio sistmico de las condiciones y normas de la
accin humana. Desde la Educacin fsica, podra defini-se como una accin pedaggica sobre
la accin motriz, es decir si el educando regula la accin motriz, el educador regula el proceso
educativo.

2.2.1 DIFERENCIAS ENTRE LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE


Y LA ENSEANZA EN EL AULA.
El hecho por el que la enseanza en la educacin fsica atiende a unas necesidades
diferenciadas con respecto a otras materias hace posible el caracterizarla en funcin del
espacio en donde se da la prctica y la relacin docente-discente.
2.2.2 CARACTERSTICAS DEL PROFESOR DE EDUCACIN FSICA TRADICIONAL

Segn Pieron, el xito pedaggico de un profesor de forma general debe estar basado en los
siguientes tems:
1. Conocimiento del nivel inicial del alumnado.
2. Conocimiento de las habilidades y competencias especficas del docente
3. Posibilidad de prctica
4. Forma de presentacin de las tareas
5. Forma de presentar el feedback sobre los diferentes tipos de conocimiento especficos.
6. Conocimiento del nivel final del alumnado

Segn Contreras los criterios que caracterizan al buen enseante o profesorado eficaz:
1. Gestionar el tiempo de enseanza, disponiendo del mayor posible para la
participacin del alumnado, minimizando los tiempos de espera.
2. Proporcionar al alumnado una instruccin de gran calidad cientfica y tcnica,
centrada en los requisitos de ejecucin, un lenguaje claro y demostraciones.
3. Proporcionar un gran nmero de feed-back en relacin a las habilidades a aprender.
4. Obtienen un mayor compromiso motor del alumnado durante las clases, as como
evitar los comportamientos inapropiados.
5. Dominar los espectros de mtodos y estilos de enseanza sabiendo cmo utilizarlos.

2.2.2.1 FASES Y DECISIONES PROPIAS DEL ENSEANTE DE EDUCACIN FSICA Y DEL


DEPORTE.
Segn Zagalaz, todo docente o enseante tiene una serie de decisiones que tomar en el
proceso educativo:

- En primer lugar, DECISIONES PREACTIVAS. Participa el profesor slo o con otros


profesores (Departamento o claustro). Planificacin y programacin de la enseanza
(competencias, objetivos, contenidos, sesiones, etc.)
- En segundo lugar, DECISIONES INTERACTIVAS. Participa el profesor y su alumnado
dentro del aula, gimnasio o patio. Es la fase de puesta en prctica, la intervencin
didctica.
- En tercer lugar, DECISIONES POSTACTIVAS. Participa el profesor slo el alumnado no
interviene, se realiza fuera del aula. Se analiza todo el proceso educativo, lo
planificado, lo realizado en las clases, resultados obtenidos, etc.

Esto tiene una consecuencia muy bsica y es que las decisiones preactivas nos obliga a
considerar la planificacin y decisiones relativas al diseo del proceso de enseanza. Por otro
lado, las decisiones interactivas nos obliga a intervenir y ejecutar decisiones para el ajuste en
funcin de la evaluacin. Finalmente las decisiones postactivas nos llevan a evaluar y generar
o disear cambios en intervenciones o planificaciones futuras.

2.2.3 CAMPOS DE INTERVENCIN

i) Sistema educativo curricular; mbitos de intervencin tales como la educacin primaria, la


educacin secundaria, el bachillerato y la formacin profesional.

ii) Sistema educativo extracurricular; fuera del horario habitual de docencia reglada en
actividades recreativasldicas y o actividades deportivas competitivas (campeonatos
escolares, etc.).

iii) Sistema deportivo. Se pueden aplicar los conceptos metodolgicos especficos de la


actividad fsica y del deporte. Los mbitos concretos de este campo de intervencin son el
deporte de formacin o base, el deporte para todos y el deporte de rendimiento.

2.3 OBJETIVOS DE LA ENSEANZA EN EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE

Viciana argumenta que dichos objetivos tienen una funcin importante en la me-dida que
influyen sobre el resto del proceso.
El proceso de diseo de objetivos no es caprichoso ni azaroso, sino que requiere de reflexin,
seleccin, orientacin. Viciana argumenta la repercusin que tiene en la medida que:
- Implica la concrecin de los dems elementos del currculum
- Condiciona la manera de trabajar en clase, los medios o contenidos.
- Condiciona el proceso de evaluacin

Zabalza sugiere que los objetivos aportan una clarificacin de lo que se pretende hacer para
organizar el proceso formativo.
Segn Viciana, marcar los objetivos sirven para:
- Actuar, llevar a la prctica basndose en una planificacin seria y reflexionada.
- Realizar previsin de la enseanza y de todos sus elementos, basados en la reflexin y en el
contexto.
- Actuar de forma programada reducir la improvisacin.
- Tener previsin de los recursos y materiales a utilizar, cundo prepararlos y usarlos.
- Establecer un criterio de evaluacin de la programacin docente, comprobar el grado de
consecucin de los objetivos.

Los objetivos van a definir las intenciones del proceso educativo, formulada en forma de
capacidades generales.

Contreras establece que las capacidades estn referidas a la potencialidad de


desarrollo de las posibilidades que cada ser humano tiene mediante el aprendizaje,
ya sea por s mismo o guiado. Las capacidades estn orientadas a que el alumnado
debe conseguir autonoma y conocimiento, no en el sentido de adquisicin
nicamente de habilidades especficas.

Las capacidades pueden estar referidas a diferentes mbitos:


1. Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual.
2. Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la salud.
3. Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o afectivo.
4. Capacidades referidas al desarrollo de la actuacin, de la relacin y de la integracin
social.
5. Capacidades referidas al desarrollo moral o tico.

CLASIFICACIN DE LOS OBJETIVOS


Segn Viciana, los objetivos pueden clasificarse en funcin de varios aspectos:
i) el destinatario a quien va dirigido;
ii) el agente que disea dichos objetivos;
iii) en funcin del tipo de conocimiento.

A continuacin desarrollamos cada uno de ellos:


i) En funcin del destinatario a quin va dirigido (A quin est destinado):
- OBJETIVO EDUCATIVO: destinado al alumnado.
- OBJETIVO DESTINADO AL PROFESORADO: que expresen lo que el profesorado quiere
conseguir explicar correctamente la leccin.
- OBJETIVOS DIRIGIDOS AL CENTRO: mejorar las instalaciones y el material de EF del
centro

ii) En funcin del agente que disea los objetivos (Quin disea):
- OBJETIVOS NORMATIVOS: diseados por la administracin, marcan los aprendizajes
mnimos requeridos por el alumnado al final de las etapas educativas.
- OBJETIVOS DIDCTICOS: diseados por el profesorado para mar-car los resultados
de los objetivos normativos en forma de conductas ms concretas.

iii) En funcin del tipo de conocimiento que promulga (Qu se ensea):


- OBJETIVO CONCEPTUAL: centrado en aspectos tericos del movimiento.
- OBJETIVO PROCEDIMENTAL: que expresen lo que tiene que realizar el alumnado.
- OBJETIVOS ACTITUDINAL: actitudes, normas, relaciones, etc.

CLASIFICACIN DE LOS OBJETIVOS segn el NIVEL DE CONCRECIN DE LOS OBJETIVOS


FINES O FINALIDADES DE LA EDUCACIN: se refieren a las intenciones de la
Administracin en un periodo de escolarizacin concreto. Se formulan de manera muy
general, y expresan de manera escueta las capacidades a conseguir en el alumnado.
OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA: son los que el alumnado debe alcanzar al inicio de
una etapa educativa, preparndolo para afrontar el siguiente periodo educativo.
Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo
como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas de aprendizaje
como medio de desarrollo personal
OBJETIVOS GENERALES DE REA: en el caso de la EF, son los objetivos que el alumnado
debe conseguir cuando inicia una etapa pero especficos de un rea. Conocer y valorar
los efectos beneficiosos, riesgos y contraindicaciones que la prctica de actividad fsica
tiene para su salud individual y colectiva
OBJETIVOS DE CICLO: son los objetivos diseados por el profesorado tomando como
base los objetivos normativos, recogidos en la programacin didctica de los
departamentos.
OBJETIVOS DE PROGRAMACIN ANUAL DE AULA, UNIDADES DIDCTI-CAS Y SESIONES Y
TAREAS: son los objetivos diseados por el profesorado suponen escalones cada vez
ms concretos.

2.3.1 DISEO DE OBJETIVOS


Viciana establece que el diseo de objetivos pasa por reflejar con palabras la definicin de
ese concepto, adems de crear un lenguaje comn, donde todos nos entendamos y sepamos
slo con leer una programacin, a qu nos estamos refiriendo, y por supuesto, respetar el
rigor que debe poseer la didctica de la EF.

Los pasos y criterios metodolgicos correctos para el diseo de los mismos:

1. El objetivo debe formularse con un verbo en infinitivo, por ejemplo CONOCER los
diferentes tipos de deportes de equipo y sus reglas principales
2. Tambin se puede usar una forma ms reflexiva del verbo (aadiendo el sufijo se)
siempre refirindonos a las acciones que el alumnado debe alcanzar Relacionarse con los
compaeros/as durante las clases de educacin fsica, y respetarse mutuamente
3. Tambin se pueden usar determinadas coletillas o comodines para iniciar la intencin
educativa, pero siempre seguido de un verbo en infinitivo Que el alumnado sea capaz de
mejorar su nivel inicial de resistencia mediante el trabajo sistemtico de condicin
fsica
4. Los verbos utilizados en la formulacin de objetivos deben incluir los 3 aspectos a
desarrollar en el alumnado (conceptos, procedimientos y actitudes).
5. Determinar el nivel de complejidad del objetivo es muy importante y debe de ser
coherente con la jerarquizacin horizontal. El nivel de complejidad viene determinado por
los elementos que lo componen (verbo, contenido y grado de aprendizaje).
6. Determinar el grado de concrecin del objetivo que diseamos, ste determina el
nivel curricular que programamos o la filosofa de enseanza que tenemos.
7. Determinar la utilidad futura de los objetivos para el alumnado, es decir la relacin
entre los objetivos y los beneficios de la EF en el futuro y en su vida.

Segn Gil los objetivos se pueden clasificar en funcin del nivel de especificidad:
- Objetivos generales: son la referencia y sirven como gua del resto de objetivos
que conforman una programacin expresados en forma de ideales. (Hacer deporte)
- Objetivos especficos: se refieren a habilidades concretas en deportes o actividades
fsicas programadas a tal efecto. (Practicar Footing)
- Objetivos operativos: aparecen los principios didcticos de adaptacin,
individualizacin. (Correr 3 veces a la semana, 30 minutos en cada sesin de
entrenamiento)

2.3.2 TAXONOMA DE OBJETIVOS


Es un medio para clasificar objetos o fenmenos que permitan establecer entre ellos
relaciones tiles, considerando que para poder relacionar objetivos genera-les y objetivos
didcticos debemos de usar taxonomas (Pieron).
Las caractersticas principales de las clasificaciones de los objetivos se dan las siguientes
- Comprensin: abarca la mayor cantidad de objetivos posibles.
- Comunicabilidad: clara, precisa, sin ambigedades.
- Motivacin: sirve para formular nuevos objetivos, ayuda a elaborar pruebas de
evaluacin.

La utilidad de la taxonoma de los objetivos se basa en el hecho de que la Educacin Fsica


tiene mucho que aportar y gira en torno a una formacin integral. Por ello se hace
imprescindible la utilizacin de taxonomas que faciliten la labor de gua en las decisiones
preactivas que han de ser elaboradas por parte del profesorado y alumnado en la consecucin
de objetivos (cognitivos, afectivos, procedimentales, sociales).

A continuacin exponemos las taxono-mas generales y las especficas:


TAXONOMAS GENRICAS
- TAXONOMA DE BLOOM (1956)
El proceso metodolgico est basado en 4 principios bsicos:
Principio didctico: todo proceso de enseanza debe tratar de que el alumnado consiga
unas conductas determinadas.
Principio psicolgico: adaptar dichas conductas al nivel del alumnado.
Principio lgico o de complejidad creciente: ir de lo ms simple a lo ms complejo.
Principio objetivo: evitar cualquier tipo de referencia ideolgica.

- TAXONOMA DE KRATHWOHL (1964)


En l se hallan incluidos objetivos que reflejan alteraciones de intereses, actitudes y valores, y
la adquisicin de elementos de juicio y de una correcta adaptacin.
Tiene 5 categoras:
Recepcin: Realizar las propuestas del profesor; ejemplo: realiza la carrera continua
como parte de un calentamiento.
Respuesta: Realizar voluntariamente, con agrado y con satisfaccin la propuesta del
profesor; ejemplo: el alumno cree que si practica la carrera continua durante el
calentamiento mejorar la eficacia de su tra-bajo posterior.
Valoracin: Realizar de forma habitual y por propia iniciativa una actividad; ejemplo:
practica la carrera continua por las tardes.
Organizacin: Otorga a la actividad un valor importante dentro de sus aficiones;
ejemplo: se apunta a un club de atletismo.
Caracterizacin: Otorga a una actividad el mayor valor de sus aficiones y toda su vida
gira alrededor de esa actividad; ejemplo: el atletismo forma parte de su vida.
TAXONOMAS ESPECFICAS DEL MBITO MOTOR
Otras clasificaciones o taxonomas han tratado de especificar con mayor nivel de concrecin
los movimientos realizados por el ser humano.

1. Guilford (1958) Se refiere a las caractersticas neurolgicas del movimiento humano y su


nivel de organizacin. Mezclan capacidades fsicas, como la potencia o la rapidez, con otras
ms finas, como la precisin o la coordina-cin y la fluidez del movimiento, pero sin establecer
ninguna continuidad. El autor diferencia entre potencia, empuje, rapidez, precisin esttica,
precisin dinmica, coordinacin y fluidez.
2. Konorski (1969) Su taxonoma permite clasificar los movimientos humanos en 3 categoras
y a partir de ellos describir y clasificar el resto de conductas motrices. El autor diferencia
entre Acciones locomotoras, Acciones segmen-tarias localizadas y Acciones posturales.
3) Kliber y cols. (1970), aunque ellos mismos argumentan que no pretendan realizar una
taxonoma, ya que no inclua una jerarquizacin clara de los movimientos humanos, sino que
atenda ms bien a un criterio de tipo evolutivo en la aparicin de los movimientos. Establece
las siguientes categoras:
I. HABILIDAD MOTRIZ GENERAL.
Movimientos de los miembros superiores
Movimientos de los miembros inferiores
Movimientos que combinan varias unidades corporales

II. HABILIDADES MOTRICES SUTILES.


Movimientos dedo-mano
Coordinacin culo-motriz
Coordinacin audio-manual
Coordinacin ojo-mano-pie
Coordinacin mano-pie-ojo-odo

III. COMPORTAMIENTOS DE COMUNICACIN NO VERBAL.


1. Mmica
2. Gestos-Expresin corporal

IV. COMPORTAMIENTOS VERBALES.


1. Produccin del sonido
2. Formacin sonido-palabra
3. Proyeccin del sonido
4. Coordinacin sonido-gesto

4) Elisabeth Simpson (1966) Ms que una taxonoma es un modelo de aprendizaje que se


presenta desde la estimulacin sensorial hasta la ejecucin de la respuesta y sus variaciones.
Se establecen 7 niveles:
a) Percepcin: de estmulos e interpretacin, atencin selectiva, toma de conciencia por
medio de los sentidos (estimulacin sensorial / seleccin de sea-les / interpretacin de
estmulos).
b) Disposicin-Preparacin: fsica, cognitiva y emocional. Disposicin mental fsica
emocional.
c) Respuesta Guiada: paso previo al desarrollo de la habilidad. Se compone de dos
subcategoras: Imitacin. El alumno imita y reproduce modelos por en-sayo-error.
d) Automatizacin: respuesta aprendida que se convierte en habitual. Integra como
mecnico y habitual los aprendizajes motores.
e) Respuesta Compleja Abierta: Ejecucin del movimiento demostrando dominio en
diferentes situaciones y con gasto mnimo de energa y tiempo: resolucin de
incertidumbre / ejecucin automtica. : Perfeccin del gesto, ejecucin con seguridad y
precisin.
f) Adaptacin: a diferentes situaciones no conocidas. Modificacin voluntaria del
movimiento.
g) Creacin de nuevos patrones de movimiento: posibilitado por el bagaje de
aprendizajes automatizados y adaptados a niveles anteriores.
5) Jewet (1971,1974). El autor reconoce tres tipologas de motricidad:
i) El movimiento genrico;
Percibir: reconocimiento de movimientos, posiciones, modelos y habilidades
por medio de los sentidos; ejemplo: ser capaz de reconocer diferentes nociones
espaciales: delante, detrs, arriba, abajo, cerca, lejos. Verbos para for-mular
objetivos: identificar, reconocer, descubrir.
Formar patrones: conseguir esquemas de movimiento; ejemplo: combinar
varios movimientos gimnsticos. Verbos para formular objetivos: enlazar,
secuenciar.
Imitar: repeticin de un modelo motor o de una habilidad una vez recib ida;
ejemplo: reproducir combinaciones gimnsticas efectuadas por otros. Verbos para
formular objetivos: reproducir, demostrar, ejecutar.

ii) El movimiento organizativo; es la respuesta a las exigencias de tareas motrices


especficas a travs de procesos de organizacin, de realizacin y de perfeccionamiento de
modelos y habilidades motoras;
Adaptar: modificacin de un patrn motor en funcin de los condicionamientos
externamente impuestos; ejemplo: adaptar la tcnica del lanzamiento en
balonmano a una defensa mixta. Verbos para formular objetivos: adaptar, aplicar,
utilizar.
Perfeccionar: adquisicin de un control fcil y eficiente en la realizacin de un
movimiento o habilidad bajo la accin de un proceso de perfeccionamiento
por:
a) eliminacin de movimientos parsitos,
b) maestra de realizaciones espaciales y temporales,
c) realizacin habitual en condiciones ms complejas; ejemplo: realizar de
modo fcil y eficaz el saque en voleibol. Verbos para formular objetivos:
controlar, sincronizar, mejorar.

iii) El movimiento creativo. Proceso de invencin o de creacin de movimientos que


servirn a los propsitos del alumno. Distingue entre:
Variar: invencin o construccin de opciones nuevas en la realizacin de
movimientos o habilidades; ejemplo: crear un juego o actividad a partir de
otro. Verbos para formular objetivos: modificar, cambiar.
Improvisar: comenzar nuevos movimientos o combinaciones de movimientos;
ejemplos: crear combinaciones tcnicas del bote en baloncesto. Verbos para
formular objetivos: interpretar, anticipar.
Componer: composicin de movimientos ya aprendidos para formar un diseo
motor nico o la creacin de un nuevo movimiento o respuesta por el ejecutante;
ejemplo: crear combinaciones gimnsticas. Verbos para formular objetivos: componer,
simbolizar.

6) Finalmente, Godfrey y Kephart (1969) proponen que los movimientos b-icos pueden ser
contemplados en dos categoras fundamentalmente:
* Movimientos relativos al manejo del propio cuerpo (Marcha, Carrera y Equilibrio)
* Movimientos relativos al manejo de objetos.(Lanzar, coger, amortiguar, golpear,
sujetar).
Adems se pueden considerar dos sub-categoras dentro de estas:
a) propulsoras;
b) deceleradoras.

7) Snchez Bauelos (1986) argumenta que los propsitos del movimiento humano inducen
a la consecucin no slo de metas y objetivos vinculados nicamente a los aspectos
cualitativos del movimiento, sino tambin a los aspectos cuantitativos de movimiento, que
seran los propios del desarrollo de la condicin fsica
Clasificacin de las habilidades motrices bsicas:

1. Desarrollo de las capacidades perceptivo motrices. Por ejemplo: lanzar un objeto al


compaero para que ste lo reciba sin que se le caiga al suelo.
2. Desarrollo de las habilidades y destrezas bsicas. Por ejemplo: organizacin de
juegos en los que se trabaje diferentes formas de lanzamiento y recepcin.
3. Desarrollo de las capacidades de utilizacin de las habilidades bsicas a situaciones
ms complejas del entorno cambiante (transicin y automatizacin de las bsicas
multilateralmente). Por ejemplo: Jugar al baln tiro.
4. Desarrollo de las habilidades y destrezas especficas como proceso de adaptacin y
desarrollo de las habilidades bsicas (fase 1 del aprendizaje motor). Por ejemplo: Desarrollo
de tareas de pase recepcin en balonmano.
5. Desarrollo de la capacidad de utilizacin eficiente y creativa de las habilidades
especficas en su contexto de aplicacin real (fase 2 del aprendizaje motor). Por ejemplo:
Realizacin de diferentes tipos de pase en situaciones de juego (3x3).
6. Desarrollo de la capacidad de resolver problemas motores improvisando respuestas
adecuadas (capacidad de transferencia motriz y de descubrimiento). Fase 3 del aprendizaje
motor. Por ejemplo: Ejecutar pase de pronacin ante un contrario.
7. Desarrollo de la capacidad de componer elementos motores conocidos crean-do
respuestas motrices nicas en su globalidad (creatividad). Por ejemplo: Crear un nuevo
tipo de pase.

2.4 CONTENIDOS EN LA EDUCACIN FSICA


Los contenidos en el mbito de la didctica de la actividad fsica y del deporte son los objetos
de enseanza y aprendizaje adecuados para la formacin en el rea de estudio Segn Gil son
los temas que se van a tratar o de los que trata el rea de estudio que es objeto de
conocimiento y dominio por parte del alumno.

Tal y como establece Gil dichos contenidos deben ser secuenciados de forma correcta.
Adems, la mayora de autores coinciden en que los contenidos deben ser categorizados, al
igual que los objetivos, en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
- Conceptuales: Si vamos a definir, describir o intentar explicar algn fenmeno de la
naturaleza, algn hecho o alguna situacin estableciendo una concepcin terica
acerca del mismo.
- Procedimentales: Si experimentamos una situacin o un hecho (reproducindolo)
estaremos utilizando contenidos de carcter procedimental.
- Actitudinales: La labor de valorar un hecho concreto o un objeto, otorgndole un
valor positivo o negativo ubicndolo en una escala de valoracin.

AUTOCOMPROBACIN
1. La diferencia fundamental entre didctica y enseanza
a) La didctica hace referencia al proceso de aprendizaje mientras que la enseanza hace
referencia al resultado final.
b) La enseanza hace referencia al proceso de aprendizaje mientras que la didctica hace
referencia al resultado final.
c) La didctica es la ciencia que trata de los procesos de enseanza y aprendizaje, mientras
que la enseanza es el proceso en s.
d) La enseanza tiene como foco el individuo mientras que la didctica tiene como foco el
colectivo.

2. Las caractersticas principales de la enseanza son:


a) Tiene un sentido prescriptivo, preactivo, funcin de logro y es una actividad normativa.
b) Tiene un sentido descriptivo y funcin de logro.
c) Se trata de una prctica deliberada y una actividad normativa
d) B y c son correctas.

3. Cul es el objeto de estudio de la enseanza en la actividad fsica y el deporte?


a) La actividad fsica, las actividades deportivas y la educacin fsica
b) La actividad fsica, el entrenamiento y las actividades de ocio y ani-macin.
c) Las actividades deportivas, las actividades ldicas y las actividades sociales.
d) Ninguna de las anteriores es correcta.
4. La progresin en el aprendizaje de las tareas motrices hace referencia a:
a) priorizar los procedimientos ser mayor cuando se requiera un grado de aprendizaje
b) Clasificar los contenidos en funcin de su complejidad.
c) Temporalizar los contenidos de mayor a menor dificultad
d) Ordenar los contenidos

5. Gil (2007) establece objetivos:


a) Generales, especficos y operativos, b) Globales, especiales y
competitivos.
c) Globales, parciales y concretos. d) Generales, especficos y preactivos.

6. El principio psicolgico de Bloom hacer referencia a:


a) Que proceso de enseanza debe tratar de que el alumnado consiga unas conductas
determinadas.
b) Adaptar dichas conductas al nivel del alumnado.
c) evitar cualquier tipo de referencia ideolgica.
d) Ir de lo simple a lo ms complejo.

7. Konorski (1967) diferencia entre:


a) Acciones locomotoras, acciones segmentarias localizadas y acciones posturales..
b) Acciones globales, segmentarios y locales.
c) Acciones de fuerza, resistencia y velocidad.
d) Acciones generales, especficas y competitivas.

8. Qu habilidad no es un habilidad sutil?:


a) Movimientos resistentes b) Movimientos dedo-mano
c) Coordinacin culo-motriz d) Coordinacin audio-manual

9. El movimiento creativo implica que los contenidos y objetivos deben asegurar:


a) Imitar, innovar y variar. b) Adaptar, crear, reproducir
c) Perfeccionar, adaptar, improvisar. d) Variar, improvisar y componer

10. Los contenidos en el mbito de la educacin fsica pueden ser:


a) Generales y especficos. b) Conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
c) Globales y procedimentales. d) Tericos y prcticos.

51
SOLUCIONARIO
1.c 2.a 3.b 4.d 5.a 6.b 7.a 8.d 9.d 10.b
2. Anlisis de las tareas motrices en el proceso de enseanza aprendizaje.

1. LA TAREA MOTRIZ

Segn Fernndez las tareas motrices constituyen el ltimo y ms pequeo eslabn en la


cadena de decisiones que se producen para establecer y orientar el proceso de enseanza-
aprendizaje.

Rushall y Siedentop consideran que las tareas motrices son una serie de conductas que
llevan a una conducta final especfica.

Miller, es una jerarqua de operaciones y suboperaciones. Es un grupo de actividades que se


pueden realizar al mismo tiempo o en secuencia, y que apuntan a un mismo objetivo de
trabajo.

Leplat y Pailhous connsideran como tarea motriz al conjunto de consignas que definen los
objetivos a conseguir y las modalidades de funcionamien-to, as como el dispositivo material
necesario.

Hackam : una tarea es aquello que puede ser designado para realizar por una persona, o
grupo de personas, por un agente exterior, o que puede ser autogenerado. Consiste en un
complejo conjunto de estmulos y de instrucciones que especifican lo que se debe hacer
segn las informaciones. Las misma indican qu operaciones deben seguirse por los sujetos
para conseguir los objetivos.

Desde el mbito educativo, cuando se habla de tareas motrices se entiende el conjunto de


situaciones que se plantean a los estudiantes a lo largo de una sesin de clase y, a medio
plazo, a lo largo de una unidad didctica.

De entre los requisitos que deben estar implcitos en toda tarea motriz propuesta por el
docente deben estar:

1) Los propsitos y objetivos del aprendizaje.

2) La orientacin metodolgica de los contenidos y la forma de enseanza


(descubrimiento, cooperacin, bsqueda, etc).

3) Criterios oportunos de adecuacin y seleccin de la misma en base a parmetros de


complejidad de la tarea, nivel de desarrollo, etc

A parte de los requisitos, existe una serie de pautas que segn Fernndez caracterizan
a las tareas motrices son las siguientes:

i) Su carcter instructivo: Referido a la pretensin de informar a los estudiantes sobre lo


que ha de hacerse y las condiciones en que debe hacerse.

ii) Su carcter propositivo: Se programan y practican con el fin de conseguir un objetivo


concreto.

iii) Su carcter organizado: En el sentido de que suponen una actuacin dentro de un


marco espacio- temporal determinado con una disposicin de material precisa y
previamente pensada.

1) LA CONCEPCIN DE TAREA MOTRIZ DE PARLEBAS


Es un conjunto objetivamente organizado de condiciones materiales y sujeciones que
definen un objetivo cuya realizacin necesita la puesta en juego de conductas motrices
de uno o varios participantes.

Se basa en dos aspectos alrededor de la participacin e implicacin del discente:

a) La existencia de la variabilidad en la participacin (uno o varios participantes. A nivel


aplicativo es necesario considerar que un alumno probablemente resuelva un problema
o una tarea motriz de forma diferente, por lo tanto un docente deber considerar la
variabilidad en la respuesta ante un estmulo definido en la tarea motriz con el fin de no
penalizar conductas o comportamientos.

b) la explcita implicacin y ejecucin de conductas motrices. Las tareas motrices


deben ponerse en prctica, sin ella el aprendizaje procedimental no estara tan presente.

2) LA CONCEPCIN DE TAREA MOTRIZ DE FAMOSE

La tarea motriz es una actividad concreta, impuesta desde el exterior por otro o por uno
mismo, donde se fija un objetivo y unos medios de accin. En esta lnea, se establece una
consigna de actuacin en un entorno material particular.

Su concepcin mantiene el carcter propositivo y organizado de las tareas y en ella


estn implcitas los siguientes conceptos:

a) Tarea autogenerada: Se incluye la posibilidad que las tareas sean autogeneradas por
el alumnado fuera del contexto escolar mediante el juego espontneo. En ese sentido,
implica que el docente debe ser capaz de generar un compromiso por parte del
alumnado.

b) Definicin de la tarea: La tarea puede traducirse en diferentes tipos de inter-accin


dentro de la relacin educativa. Las propuestas pueden abarcar la con-crecin-
especificidad desde tareas definidas a no definidas.

C) Objetividad de la tarea: La tarea puede ser descrita de manera objetiva y sus


caractersticas son reconocidas de manera idntica por observadores diferentes.

Componentes imprescindibles intrnseco a la tarea motriz:

i) su naturaleza: Se incluyen todos aquellos recursos que el alumnado ha de emplear


en el momento de realizarla, pueden ser conocimientos, capacidades, aptitudes, actitudes,
mecanismos, instrumentos, etc, que posee el sujeto y que puede modificar y utilizar en
su provecho para llevar a cabo la tarea As, se distinguen, dentro de la naturaleza de la
tarea motriz:

1. Los comportamientos motrices solicitados que se basa en toda la gama de


habilidades posibles, en nuevos o aprendizajes a adquirir o en los ya adquiridos.
Ejemplos de comportamientos motrices son saltar, lanzar, recepcionar un mvil, reptar,
caminar, correr, etc.

2. Las aptitudes motrices requeridas, relacionadas con las capacidades fsicas y


con las capacidades coordinativas. Las capacidades fsicas y motrices hace
referencia a la resistencia, la velocidad, la fuerza mientras que las capacidades
motrices hace referencia a la coordinacin culo-manual, la coordinacin culo-
pdica, el equilibrio, agilidad, etc.
3. Los procesos internos implcitos en la tarea, que exijan ajustes de carcter
perceptivo-motor o tomas decisin para resolucin de problemas. Es-tos procesos
hacen referencia a la percepcin, decisin y ejecucin.

4. Otras categoras, relacionadas con los recursos afectivos y sociales que


queden expuestos en la tarea.

ii) su arquitectura: En relacin a su arquitectura, se han de considerar 4 elementos,


consignas o criterios:

1. Consignas sobre el propsito de la tarea, que se identifica con el objetivo de la


tarea, constituye aquello que se plantea al alumnado como reto a lograr al realizar la
tarea. Debe estar en relacin con el objetivo didctico o de aprendizaje.

2. Consignas sobre las acciones a realizar, tratndose de aquellas acciones


necesarias para realizar la tarea, configurndose como condiciones para la
realizacin del objetivo.

3. Consignas sobre la disposicin del espacio y el material, establecindose el


espacio donde se desarrolla la tarea y los recursos materiales a emplear.

4. Criterios para la consecucin de la tarea, que supone la existencia de una


seal o consigna para constatar que el propsito de la tarea ha sido alcanza-do.

1.1 CRITERIOS DE CLASIFICACIN DE LAS TAREAS MOTRICES.

Las tareas motrices se pueden clasificar en funcin de los siguientes criterios especficos
dentro del criterio general rendimiento fsico:

Localizacin corporal. Considera la parte del cuerpo o segmentos que desarrolla la


accin o sobre el que se focaliza la accin. As, las tareas motrices pueden ser
categorizadas en ejercicios de tren superior, ejercicios de tren inferior o de tronco.
Tipo de movilizacin corporal. Se organiza en funcin de las caractersticas del
movimiento que considera tanto planos como ejes del movimiento. En este sentido, los
ejercicios pueden ser ejercicios de rotacin, flexin-extensin, de inclinacin, de
abduccin-aduccin, etc.
Efecto que produce en el organismo. Se fundamenta en el hecho de agrupar las tareas
en funcin de la consecuencia o del resultado principal que produce en el organismo.
As aparecen tareas de flexibilidad o elasticidad muscular, de fuerza, de velocidad, de
resistencia aerbica, etc.
Intervencin predominante de aspectos cualitativos o cuantitativos. En consecuencia se
establecen dos grandes categoras de tareas, las dirigidas a la habilidad motriz, frente
a las tareas dirigidas a incremento de la cantidad de movimiento.
Grupos musculares implicados: se consideran dos categoras, la de tarea motriz global,
que implica a ms de un tercio de la musculatura y la de carcter local, que implica a
1/3 como mximo de la musculatura.
Tipo de motricidad. Se establecen 2 grandes categoras de tareas, las dirigidas a la
motricidad fina y a la motricidad gruesa.
Tipo de habilidad motriz. Se establecen las tareas en funcin de qu habilidad
predomina. Ej. La carrera, los saltos, etc.
Capacidad que se desarrolla. Engloba las capacidades fsicas en los aspectos de la
condicin fsica y las capacidades motrices. Ej. Coordinacin, agilidad, equilibrio,
flexibilidad, resistencia, fuerza, velocidad, etc.
Tipo de procesamiento requerido: En funcin del anlisis de las tareas desde el punto
de vista del procesamiento de la informacin, predominantemente perceptivas,
decisionales o de ejecucin.

Fernndez, afirma que estas tareas pueden ser analizadas desde 3 perspectivas:

1) Los requisitos.

2) El proceso.

3) La interaccin con el medio fsico y social.

1.2 ANLISIS DE LOS REQUISITOS PARA LA REALIZACIN DE LAS TAREAS MOTRICES.

El anlisis de tareas en el mbito de la enseanza-aprendizaje del movimiento, resaltan segn


Siedentop dos tipos diferentes de requisitos como criterios para establecer el procedimiento
de anlisis:

1) Anlisis de los componentes de la tarea: implica la identificacin del conjunto de


acontecimientos que constituyen la situacin de aprendizaje o la unidad de rendimiento
significativo. Dicho anlisis de los componentes puede centrarse en una habilidad como
es el salto de longitud, pero tambin se pueden aplicar a la toma de decisiones para la
resolucin de situaciones, un ejemplo puede ser al anlisis del contraataque en baloncesto.
2) Anlisis jerrquico de las tareas: Identifica el conjunto de habilidades o destrezas que
deben de ser aprendidas en secuencia como requisito previo para la nueva situacin de
aprendizaje que se est planteando. Se centra la atencin en la necesidad del dominio de los
pasos inferiores para abordar el siguiente.
1.3 ANLISIS DEL PROCESO DE LA TAREA

Este enfoque parte del anlisis de las caractersticas de la tarea y los componentes que sta
integra, pero en vez de centrarse en los requisitos de ejecucin, se enmarca en la concepcin
cognitiva del aprendizaje.

El planteamiento de Snchez Bauelos se centra en los tres mecanismos presentes en las


tareas motrices, de modo que analizando cada uno de ellos y sus factores especficos se
pueden analizar las tareas motrices y proponer una intervencin didctica.
1.3.1 ANLISIS DE LA TAREA MOTRIZ Y LA PERCEPCIN

Estudiado por Knapp destacando dos posibilidades de clasificacin:

- predominantemente perceptivas. Implican un cambio de estmulo constante.


- predominante habituales. Tienen un patrn muy claro de estrategia visual mientras
que las perceptivas

Poulton y Whiting centran la clasificacin en otros conceptos:

- Tareas abiertas. abiertas seran equivalentes a las tareas predominantemente


perceptivas, debido a que necesitan un feedback externo o perifrico, donde las
informaciones visuales y auditivas juegan un papel esencial.

- Tareas cerradas. Se dan en deportes que necesitan un feedback interno, donde las
informaciones propioceptivas juegan un papel esencial.

Un ejemplo de tarea abierta sera cualquier tarea en un deporte de equipo en donde es


necesario focalizar la atencin sobre diferentes estmulos, mientras que un ejemplo de tarea
cerrada sera el hecho de hacer el pino, tumbarse en tendido prono o levantar unas pesas,
como es el caso de un deporte como el de la halterofilia.

Uno de los aspectos esenciales dentro del mecanismo perceptivo es la regulacin temporal
del movimiento, esta regulacin puede ser externa, interna o autorregulada, o mixta. En este
sentido Singer establece que las tareas pueden ser un continuum de cada tipo de tarea: de
autorregulacin, de regulacin mixta y de regulacin externa.

Un ejemplo de regulacin interna puede ser el lanzamiento de disco, de regulacin mixta


puede ser la maratn y de re-gulacin externa la esgrima.

Las actividades fsicas y las actividades fsico-deportivas tienen implcito un nivel de


complejidad muy elevado puesto que requieren de un continuo ajuste perceptivo con respecto
a la manipulacin y manejo de objetos mediante diferentes habilidades. Esta complejidad
viene dada por aspectos espaciales y temporales que influyen en la percepcin de los objetos
en funcin de diferentes estados.

Fitts, en la misma lnea de anlisis, establece cuatro categoras o con una jerarqua a nivel de
complejidad, siendo el nivel I, el nivel ms bajo de complejidad y el nivel IV el ms alto:
1. Nivel I: Persona y objeto inicialmente estticos

2. Nivel II: Persona esttica y objeto en movimiento.

3. Nivel III. Persona en movimiento y objeto esttico

4. Nivel IV. Persona y objeto en movimiento.

Higgins ncluy el trmino de incertidumbre espacial y temporal, que establece 2 categoras


y 4 subcategoras para establecer otro tipo de anlisis de las tareas motrices. stas se pueden
dividir en funcin de sus condicionantes espaciales y temporales:

1) CONDICIONANTES ESPACIALES

Tareas sin grandes condicionamientos ni de tipos espacial ni temporal.

Tareas con predominio de las exigencias espaciales sobre las temporales.

2) CONDICIONANTES TEMPORALES

Tareas en las que predominan las exigencias temporales sobre las espaciales.

Tareas con grandes exigencias tanto desde el punto de vista espacial como
temporal.

Segn Snchez Bauelos, los criterios para considerar el grado de dificultad estarn
ntimamente ligados a los siguientes factores:

1. El nmero de estmulos a atender.

2. El nmero de estmulos que se encuentran presentes.

3. La velocidad y duracin de los estmulos.

4. La intensidad de los estmulos.

5. La extensin en la que los estmulos pueden ser conflictivos o confusos.

Ejemplo situacin

1. Jugador con la pelota y jugadores susceptibles de pase peligroso.

2. Todos los restantes jugadores y asistentes.

3. Tiro de gran velocidad desde unos pocos metros.

4. Mvil relativamente pequeo.

5. Mvil evitndonos, con posible intencin de engao por parte del lanzador, y asimismo con
posibles interferencias visuales por parte de otros jugadores.
RESUMEN:

1.3.2 ANLISIS DE LA TAREA MOTRIZ Y LA DECISIN

Existe una serie de factores que es necesario analizar en las tareas motrices:

1) El primero de los factores a tener en cuenta en las tomas de decisiones es el nmero


de decisiones a tomar y si stas son diferentes o semejantes que son necesarias para
tener una ejecucin eficiente de la tarea. Todas las circunstancias implican un nmero de
decisiones y las intenciones varan de forma notable. A mayor nmero de decisiones
mayor complejidad, por lo tanto hay que destacar la importancia de la probabilidad
subjetiva es decir conocer la consecuencia de las acciones suyas y de los oponentes.

2) Otro factor que no se puede olvidar en la toma de decisiones es el nmero de


alternativas en el propsito de las tareas y en la respuesta motriz, stas estn
ntimamente relacionadas con las limitaciones tcnicas o de habilidad.

El considerar las alternativas es importante en la medida que las tareas que tienen
menos alternativas limitan las posibilidades de accin. A continuacin se exponen dos
situaciones y su anlisis en funcin del as alternativas dentro de las tareas motrices:

3) En tercer lugar, la rapidez con que una decisin ha de ser tomada es otro punto
importante a considerar al intentar hacer un anlisis de este factor.

4) Adems en aquellas situaciones donde la ejecucin de la tarea se va a ver


intrnsecamente afectado por las condiciones del entorno, es decir el nivel de incertidumbre
(tareas de regulacin externa, nivel de incertidumbre elevado). Tareas autorreguladas
(nivel de incertidumbre prcticamente nulo). El grado de incertidumbre se manifiesta en la
ambigedad y confusin de los estmulos.
5) Otro aspecto a tener en cuenta es el riesgo que comporta la toma de decisiones,
esto es, tareas motrices que presenten situaciones que impliquen riesgo fsico para el
individuo pueden condicionar la toma de decisiones. Lo importante dentro de este factor,
es familiarizar al aprendiz con esas sensaciones que tiene que aportarle la prctica
adquiriendo confianza en s mismo.

6) La organizacin (jerrquica y temporal) a la que tienen que atenerse las decisiones


en la ejecucin de una tarea motriz determina la secuencia de decisiones.

7) Por ltimo, las exigencias que se fijan sobre la memoria en una tarea motriz influye
en el nivel de complejidad. Por lo tanto el n de elementos a recordar para la decisin
influye en el desarrollo de la tarea. En una primera etapa el alumnado debe de recordar y
memorizar muchas cosas, por lo tanto el profesorado deber dosificar cuidadosamente la
informacin y el nmero de cosas a recordar. En una segunda fase las tareas se
incrementan en dificultad requiriendo mayor informacin a recordar.

1.3.3 ANLISIS DE LA TAREA MOTRIZ Y LA EJECUCIN.

Este mecanismo supone la ltima instancia en la realizacin del movimiento, de l depende


que el resultado del proceso est de acuerdo con el propsito de la tarea motriz. Esta ltima
fase de ejecucin puede caracterizarse por aspectos cualitativos, que definen el nivel de
coordinacin neuromuscular requerido para el inicio y posterior control del movimiento
deportivo y/o cuantitativos, que definen el nivel de condicin fsica requerido.
> Entre los aspectos cualitativos del movimiento se encuentra la estructura del
movimiento, la velocidad y la precisin de la ejecucin.

I) La estructura del movimiento tiene en consideracin el nmero de grupos musculares


y, por consiguiente partes del cuerpo implicadas en la realizacin de una tarea motriz, ms
compleja ser la ejecucin de sta. Por definicin, es la organizacin jerrquica que implica la
movilizacin de unos msculos concretos en un orden secuencial determinado y con una
cierta intensidad.

Singer, categoriz en 3 la ejecucin de los movimientos en funcin de los aspectos


cualitativos del mismo:

a) Tareas de ejecucin discretas: Es el movimiento de carcter unitario, con un


comienzo y un fin determinados y una secuencia fija de ejecucin. Son movimientos que no
tienen posibilidad de rectificacin (ej. Salida natacin).

b) Tareas de ejecucin seriadas: Estn compuestas por un encadenamiento de acciones


discretas, bien especificadas desde su inicio hasta su finalizacin, tanto respecto a sus
componentes como a su orden secuencial.

c) Tareas de ejecucin continuadas: Compuestas por un encadenamiento de acciones


discretas, pero no tienen una terminacin conocida en el espacio y en el tiempo, ni un orden
establecido, son de estructura de baja organizacin y gran nivel de incertidumbre.

Entre los aspectos cuantitativos, Snchez Bauelos, considera la herencia y la


capacidad de adaptacin al esfuerzo, todo ello gira alrededor del concepto de
capacidad o condicin fsica.

La herencia hace mencin al tipo de fibras musculares, a la capacidad de reaccin, al biotipo,


y tiene la consecuencia bsica de tener que adaptar las tareas a las caractersticas de los
practicantes (sean alumnos o deportistas) aplicando el principio de individualizacin. Por otro
lado, la capacidad de adaptacin al e-fuerzo pone en consideracin las exigencias de fuerza,
resistencia y velocidad que condicionan la tarea. En funcin de ellos se pueden dividir los
ejercicios en ejercicios de aplicacin, que tratan de resolver el problema planteado mediante
el fortalecimiento especfico de los grupos musculares y ejercicios de asimilacin que ataen
que son ejercicios analticos para facilitar la asimilacin de los gestos.
1.4 ANLISIS DE LA TAREA DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA INTERACCIN CON EL
MEDIO FSICO Y SOCIAL

Lla accin motriz puede tener carcter de comunicacin, compaeros colaboran y cooperan
para que se d un objetivo motor (Comunicacin motriz) y/o que exista en la tarea un
componen-te de oposicin, en el sentido de que existe/n adversario/s en la propia tarea
(Contracomunicacin motriz).

En consecuencia, segn est presente o no la incertidumbre y segn estn presente o no


compaero/s y/o adversario/s aparecen 8 tipologas o familias de tareas motrices

Segn Lavega y Lagardera

1) Existen deportes que se basan en la repeticin de automatismos y en la eficacia de


un gesto deportivo concreto, mientras
2) Otros requieren una descodificacin, un proceso cognitivo e intuitivo (pensar,
interpretar, decidir, ...) de la informacin que est presente en el entorno ante situaciones
completamente dinmicas y complejas.

Familias de deportes o categoras, analizando los criterios bsicos y los extra: (Lavega y
Lagardera).

1) Deportes psicomotrices, ausencia de compaeros, de adversarios (en


contracomunicacin) y de incertidumbre en el medio fsico.

2) Deportes o prcticas psicomotrices, en donde los pro-agonistas intervienen de forma


aislada, sin compaero ni adversario pero la incertidumbre la aporta el medio en donde se
desarrolla la prctica, que no es estable.

3) Se trata de situaciones sociomotrices de contracomunicacin, sin compaeros y con


adversarios en un medio sin mucha variabilidad. El participar en un espacio comn o
alternativo nos induce a pensar en que la contracomunicacin por conseguir un mismo
objetivo sea en un espacio en donde puede haber contacto corporal o puede ser
mediante un objeto extracorporal.

4) No existiendo compaeros, la accin motriz sucede en un medio inestable.


Adems, la presencia de adversarios se da en condiciones muy particulares en un espacio
compartido y participando todos los deportistas a la vez.

5) En este grupo, ante la ausencia de incertidumbre en el espacio y de adversarios, se


considera sociomotriz el deporte debido a la interaccin con compaeros.

6) La ausencia de adversarios, y la presencia de compaeros desempeando una serie


de acciones en un medio con incertidumbre e inestable es lo ms representativo de esta
categora. El espacio no suele ser compartido y la participacin es alternativa.

7) Al encontrarse el espacio acotado no existe incertidumbre y un grupo compite contra


otro en un espacio comn y de forma simultnea. La mayora de los deportes denominados
colectivos o de equipo se encuentran dentro de esta familia.

8) Se caracteriza por estar presentes los 3 criterios y no son de las prcticas deportivas
ms frecuentes.

AUTOCOMPROBACIN

1. Cul es el primer factor que hay que tener en cuenta en la toma de decisiones?

a) Si las decisiones son abiertas o cerradas.

b) El nmero de decisiones diferentes o la semejanza de las decisiones.

c) El grado de anlisis de la decisin en relacin con la ejecucin.

d) Si las decisiones son complejas o no.

2. Cmo enseante (docente) qu criterios debes tener siempre presente a la hora de


plantear el aprendizaje de una tarea motriz?

a) Propsitos y objetivos de la tarea, orientacin y seleccin de la dificultad.


b) Nmero de alumnos y caractersticas de los mismos.

c) Estilo de enseanza seleccionado para cada tarea

d) Contexto y Cultura de los alumnos.

3. El carcter organizado de las tareas motrices hace referencia a:

a) Al hecho de que dichas tareas motrices necesitan ser siempre organiza-das y evaluadas
dentro del proceso.

b) La implementacin por parte del profesor o docente dentro de un marco espacio-temporal


con unos recursos materiales previamente definidos.

c) A que se programen y practiquen con el fin de conseguir un objetivo concreto

d) A que la direccin del proceso recae en un nico sentido, de docente a discente.

4. Qu implicacin prctica tiene el hecho de considerar la variabilidad pro-puesto por


Famose?

a) Implica que todos deben hacer la prctica de forma diferente y premiar nicamente al que
as la resuelve.

b) Contar con que los alumnos pueden resolver la misma tarea de forma di-ferente.

c) Implica orientar el proceso de enseanza-aprendizaje hacia contenidos muy diferentes

d) Manipular constantemente la tarea y no definir con claridad los objetivos introduciendo


elementos que la perturben para que no se estabilice el aprendizaje.

5. En relacin con la naturaleza de la tarea motriz, a qu se debe considerar los procesos


internos?

a) Al anlisis de comportamientos, aptitudes y procesos internos.

b) A la consideracin de la tarea motriz como un proceso compuesto por percepcin, decisin


y ejecucin.

c) A la consideracin de la tarea motriz desde el punto de vista de localiza-cin corporal con


sus planos correspondientes

d) Al anlisis de factores fsicos y tcnicos.

6. Cules son los mecanismos que intervienen en cualquier tarea motriz?

a) Fsicos, tcnicos y tcticos b) De percepcin, decisin y ejecucin

c) Cognitivos, coordinativos y condicionales d) Sociales, emocionales y afectivos.


7. Cmo se clasifican las tareas motrices en funcin de su aspecto cualitativo?

a) Disociadas, asociadas y continuas. b) Seriadas, concretas y continuas.

c) Complejas y sencillas. d) Discretas, seriadas y continuadas

8. En relacin a la decisin, si consideramos el a para la decisin, en qu dos fases debemos


organizar las tareas:

a) De familiarizacin y consolidacin b) De aprendizaje y de dominio bsico.

c) De experiencia y vivencia d) De desarrollo y variabilidad.

9. Cules son los criterios utilizados por Parlebas para clasificar las actividades motrices?

a) La incertidumbre provocada por los compaeros, los adversarios y el material de utilizacin


para la actividad.

b) La incertidumbre provocada por el entorno en el que se desarrollen y por las condiciones


ambientales.

c) La incertidumbre provocada por los compaeros, los adversarios y el me-dio en el que se


desarrollen.

d) La incertidumbre provocada por el reglamento, as como su lgica exter-na.

10. Segn Lavega y Lagardera (2003), qu tipos de deportes existen en fun-cin de la


incertidumbre y de la interaccin?

a) Con mvil o sin mvil b) Individuales, de combate y colectivos.

c) Psicomotores y sociomotores d) De incertidumbre amplia o baja.

SOLUCIONARIO

1.b 2.a 3.b 4.b 5.b 6.b 7.d 8.a 9.c 10.c
3. PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES FSICO-DEPORTIVAS.

1. PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN
1.1 CONCEPTO: PLANIFICACIN / PROGRAMACIN

Contreras establece un componente de anticipacin mental, argumentando que la


planificacin hace referencia a la idea de adelantarse o anticipar el futuro mediante el
establecimiento y combinacin de forma racional de los medios que disponemos para hacer
previsibles y controlables las variables de un tiempo prximo. Mediante la planificacin se
trata de convertir una idea o un propsito en un curso de accin.

El hecho de no planificar puede tener como consecuencia la improvisacin, aspecto que es


descartable en todas las metodologas de enseanza.

Siedentop considera que el desarrollo de un programa de educacin fsica precisa de una


serie de decisiones concernientes a los objetivos perseguidos y a las actividades que permitan
alcanzarlosAlgunos educadores fsicos no planifican adecuadamente su enseanza porque
no han fijado los objetivos que sus alumnos deben alcanzar en materia de aprendizaje.

El Centro del Desarrollo Curricular del MEC considera que la planificacin consiste en
organizar y sistematizar mediante un plan de accin, el trabajo que se piensa llevar a cabo en
el aula en un periodo concreto, es una tarea necesaria para cualquier docente.

La planificacin suele confundirse con la programacin. En esta lnea, la planificacin es ms


una funcin, un procedimiento de seleccin y organizacin, un plan anticipado y una gua de
accin. Se trata de un concepto ms general que el de programar y se rige por leyes ms
generales de ordenacin de contenidos y objetivos (de lo general a lo concreto y especfico, y
de lo sencillo a lo complejo). Sin embargo, la programacin, es un trabajo mucho ms
concreto, tambin propio del docente que es quien la realiza.

1.2 LA PLANIFICACIN COMO PROCESO


Viciana, la planificacin en el proceso de enseanza-aprendizaje plantea tres tipos de
cuestiones a resolver:

Con el fin de conocer la orientacin (haca donde vamos?), la programacin de los objetivos
se centra en las competencias y habilidades bsicas, los objetivos generales de etapa,
objetivos generales de rea y objetivos didcticos. En la misma lnea, y con el fin de conocer
la direccin y la forma (Cmo llegar?), es necesaria la programacin de los contenidos que
deber actuar como soporte a los objetivos establecidos previamente y (en congruencia con
ambos deber estar sometido) el estilo, la tcnica de enseanza y las estrategias en la
prctica (metodologa). Finalmente, ser necesario tener un feed-back sobre el proceso
(Cmo sabr que he llegado?) y para ello la evaluacin deber tener soporte con un
instrumento de medida (ver unidad didctica 4) y un uso adecua-do de la informacin
mediante un informe y su calificacin correspondiente.
1.2.1 FUNCIONES DE LA PLANIFICACIN
Segn Viciana:

1. Ordenar el proceso de enseanza y aprendizaje que se desarrolla en el aula, con ello


se evita la improvisacin y asegura una direccin en el trabajo de consecucin de los
aprendizajes.

2. Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas ms generales y la prctica


docente, el profesorado a travs de los documentos del centro (PEC y PCC) puede en su
programacin de aula ajustar los documentos generales a un contexto concreto de
manera especfica.

3. Promover la reflexin y revisin de la prctica docente, la reflexin comienza desde


el departamento cuando elabora las intenciones y planes generales. As, como cuando se
utiliza la informacin de qu y cmo se van consiguiendo los objetivos previstos.

4. Facilitar la consecucin de los principios psicopedaggicos, teniendo en cuenta la


autonoma, la adaptacin o la significacin de los aprendizajes durante nuestra
planificacin.

5. Servir de informacin a todos los elementos de la comunidad educativa, to-dos los


aspectos que se plasman en la planificacin sirven de gua y referente sobre el trabajo a
realizar dentro del proceso educativo del alumnado.

1.2.2 FACTORES CONTEXTUALES


Viciana establece que las caractersticas del contexto son fundamentales para poder
planificar de manera eficaz, y el profesorado debe de tener las presentes:
La tradicin y cultura
El entorno prximo.
La comunidad autnoma (vase ejemplo)
El centro
El departamento
El alumnado

1.2.3 FACTORES QUE AFECTAN AL PROFESORADO


Formacin inicial
Motivacin personal
Innovacin e investigacin
Prcticum
Concepto del alumnado
Experiencia docente

1.2.4 CARACTERSTICAS DE LA PLANIFICACIN


Mendoza y Gallardo manifiestan que la planificacin de las actividades fsicas y deportivas
tienen seis atributos principales:
Sistemtica: con el fin de asegurar la coherencia entre las actividades formativas es
necesario un hilo conductor entre las unidades didcticas ms bsicas.
Flexible: Por la existencia de un alumnado que evoluciona y cuya evolucin no es
100% controlable.
Dinmica: debido a su constante revisin que tiene relacin con la caractersticas
anterior.
Objetivo y realista: que considera el nivel del cual parte cada individuo y, en
consecuencia, deben estar circunscritas a objetivos tambin realistas.
Completa e integral: por la consideracin de diversas habilidades y tareas motrices que
integran una formacin transversal mediante la actividad fsica y deportiva.
nica e irrepetible, puesto que no debe extrapolarse en ninguna otra.
1.2.5 PRINCIPIOS DE LA PLANIFICACIN
- Sistematicidad: Planificar implica asegurarse de un correcto diseo y coherencia
interna, respetando las directrices y finalidades educativas (jerarquizacin vertical) y
respetar la caracterstica de continuidad (jerarquizacin horizontal).Tambin hay que ser
sistemtico en la revisin de la planificacin.

Jerarquizacin Vertical: Planificar implica que con los objetivos didcticos que
diseamos se contribuye a la consecucin de los objetivos jerrquica-mente superiores,
hasta conectar con los fines educativos (de arriba a abajo):

1) Fines, finalidades o Competencias bsicas.


a) Objetivos generales etapa.
b) Objetivos generales de rea (EF).
2) Finalidades del centro.
a) Objetivo generales de ciclo.
b) Objetivos generales de ciclo (EF).
3) Objetivos didcticos.
* Objetivos de programacin de aula.
* Objetivos de unidades didcticas.
* Objetivos de sesiones.
* Objetivos de tareas

Jerarquizacin Horizontal: La planificacin debe de respetar la continuidad en el tiempo


dando coherencia al trabajo realizado. Se deben respetar las etapas y por tanto lo
trabajado previamente y lo que se va a trabajar con poste-rioridad. Forma por tan to
una progresin en complejidad en cuanto a los objetivos y contenidos a trabajar.

Adecuacin: A la hora de planificar se deben tener en cuenta en su desarrollo el


contexto educativo donde se van a desarrollar, es decir, el centro, su entorno, sus
instalaciones, recursos, alumnado, posibilidades y limitaciones.

Flexibilidad y dinamismo: La planificacin no debe de plantearse como algo esttico e


inamovible, debe ser flexible y prever cambios en funcin de las respuestas del
alumnado (tiempo de prctica, dificultades motrices, etc.).

Utilidad: Los planteamientos que se recogen en la planificacin deben de enfocarse a


una utilidad en el entorno y en la sociedad, que le sirvan al alumnado para aplicarlas a
la vida (salud, condicin fsica, orientacin, ocuacin del tiempo de ocio).

Innovacin y creatividad: Dentro de nuestras planificaciones debemos de buscar


aquellos nuevos contenidos, nuevas experiencias, nuevas formas de evaluar, nuevas
formas de intervenir en clase, etc., que puedan ofrecer sobre todo mejoras en la
motivacin del alumnado.

1.2.6 FASES DE PLANIFICACIN


Viciana argumenta que para cualquier proceso de planificacin es necesario seguir unas fases
concretas en cuyo proceso especfico es necesario llevar a cabo una serie de decisiones
concretas.
Las cuatro fases seran:
Fase de diagnstico. Se deben de contemplar varios aspectos entre los ms destacados
la etapa en la que nos encontramos, as como la etapa previa (Primaria) y posterior
(Bachillerato). Asimismo hay que contemplar las caractersticas del alumnado, el centro
educativo y la comunidad autnoma donde se desarrolla.

Fase de diseo. El primer aspecto que tenemos que tener en cuenta son las influencias
personales del profesorado ya que condicionan la fase de diseo (experiencias,
conocimientos, creencias sobre la EF).
En esta fase de diseo aparecen cinco decisiones preactivas a tomar:

- Cmo disear los objetivos didcticos (formulacin, grado de concrecin, nivel de


complejidad).
- Seleccionar los contenidos a impartir (suelen depender de la fase de diagnstico, de
los objetivos, del tiempo disponible, de la importancia de dicho contenidos en la
sociedad, variedad).
- Cmo ordenar y estructurar los contenidos (preferencias personales, la formacin
inicial, el alumnado, progresiones de enseanza, el contexto, la climatologa, etc.).
- La progresin de complejidad (debiendo decidir desde dnde se parte y hasta dnde
se llega).
- Temporalizar el trabajo (se ordena en el tiempo disponible en el curso acadmico
cada uno de los contenidos a trabajar mediante la distribucin de Unidades
didcticas).

Fase de realizacin o implementacin. En un paso intermedio entre la fase de diseo y


realizacin se ubica la confeccin de las sesiones de clase, a partir del desarrollo de
unidades didcticas realizadas en la programacin de aula.
Aparecen dos tipos de decisiones:
a) Decisiones interactivas: Dentro de la clase de Educacin Fsica (refleja la
eficacia de nuestra planificacin, es decir si tenemos o no que modificar la
misma por motivos como el aprendizaje del alumnado, climatologa, etc.).
b) Decisiones de cambio: En la planificacin, decisiones postactivas a la clase
(mediante el registro anecdtico, hoja de observacin, etc.).

Fase de evaluacin. El ltimo paso lo constituye la evaluacin de aquello que hemos


llevado a cabo durante todo el proceso. De modo que la informacin que recojamos nos
permita hacer ajustes y cambios importantes de la planificacin futura.
Decisiones derivadas de la evaluacin final. Decisiones postactivas a todo el proceso (la
informacin a recoger debe de proceder del mayor nmero de agentes educativos para
tratar de hacer un balance ms objetivo: alumnado, padres, otros profesores, centro,
administracin, autoevaluacin, profesores de EF).
Informar a los agentes educativos de los resultados obtenidos (Conocimiento de
resultados)
Informacin relevante para la fase de diseo en futuras planificaciones (Feedback y
replanteamiento sobre la planificacin)

1.2.7 TIPOS DE PLANIFICACIN


Existen varios tipos de planificacin que es conveniente distinguir:
1) Planificacin Normativa: Planificacin establecida por la normas existentes, el
profesorado no puede modificarlas..
2) Planificacin Estratgica: Planificacin donde las decisiones se toman a priori, los
fines estn decididos de antemano.
3) Planificacin Operativa: Planificacin minuciosa con todos los pasos a seguir,
requiere de exactitud en el diseo.

Por otro lado encontramos los tipos de planificacin en funcin del tiempo. Segn Mestre:
1) Planificacin a corto plazo e inmediata: Establece que cuanto menor sea su periodo
de vigencia, mayor tendencia a centrarse en aspectos cuantitativos y de resolucin
inmediata.
2) Planificacin intermedia o tctica: Planificaciones puntuales o concretas,
consecuencia de planificaciones anteriores.
3) Planificacin a largo plazo: Es la de mayor duracin, est supeditada a los fines
preparacin para unos JJOO, una etapa educativa, etc.
2. LA UNIDAD DIDCTICA Y LA SESIN
2.1 LA UNIDAD DIDCTICA
2.1.1 CONCEPTUALIZACIN
El Ministerio de Educacin y Ciencia considera la unidad didctica definida en el Diseo
curricular Base como una unidad de tra-bajo relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje
articulado y completo.
Segn Snchez Bauelos, esuno de los componentes bsicos de la programacin de la
enseanza, ya que representa el nivel intermedio que conecta los objetivos ms generales de
los ciclos y niveles con el trabajo da a da del alumnado. En palabras de este autor se puede
asumir la unidad didctica desde una perspectiva operativa, como enlace y ordenacin de un
plan concreto con la realidad diaria de la docencia.
Viciana, consideran la unidad didctica como la unidad mnima del currculo del alumno con
pleno sentido en s misma, aunque contiene unidades ms pequeas que son las sesiones y
su unin secuenciada conforma un todo ms global que es la programacin de aula.
Desglose de esta definicin:
Unidad mnima, en el sentido que sta supone el ltimo escaln en la programacin y
tiene especificados un aprendizaje concreto, as se puede considerar tambin
unidades de enseanza.
Pleno sentido en s misma, puesto que en la unidad didctica, al igual que los
mesociclos de entrenamiento, se establece un periodo de actividad donde se asegura
conseguir los objetivos propuestos.
Unin secuenciada, considerando que las unidades didcticas poseen una secuencia
explicable y razonable. La duracin, complejidad y los objetivos estn determinados en
funcin de la progresin del aprendizaje del alumnado. As, la unidad didctica es el
resultado minimizado de los principios de jerarquizacin vertical y horizontal.

2.1.2 FINALIDADES
Viciana, considera 8 finalidades de las unidades didcticas:

1) La adquisicin de conductas motrices nuevas.


2) La modificacin de conductas motrices ya existentes.
3) El desarrollo de la condicin fsica del alumno.
4) La vivencia de mtodos correctos de prctica fsica.
5) La recreacin y disfrute personal del alumnado.
6) La adquisicin de hbitos positivos de prctica fsica.
7) La asimilacin de conceptos relacionados con la EF.
8) La adquisicin de actitudes y valores positivos con el entorno y con las per-sonas.

2.1.3 PROBLEMTICA DE LAS UNIDADES DIDCTICAS


Viciana, existen dos tipos de problemticas con respecto a la consideracin de las unidades
didcticas:
1) La primera de ellas, es la escasez de horas;
2) La especificidad del aprendizaje motor:

2.1.4 TIPOS DE UNIDAD DIDCTICA

Unidad didctica de producto: Se centra en la productividad como elemento fundamental, lo


que prima es el contenido, tambin se le conoce como unidad d-dctica de contenido, sus
objetivos son de aprendizaje con criterios de evaluacin normativos.

Unidad didctica de proceso: La unidad didctica se centra en el desarrollo y las experiencias,


no en el contenido. Tambin se llaman unidades didcticas de experiencias, sus objetivos
son recreativos y ldicos.

Unidad didctica integradora: La unidad didctica combina ambas posiciones, tanto el


proceso como el producto, es decir las experiencias del alumnado y el contenido. Esta es la
versin ms extendida en la actualidad.

2.2.1 ESTRUCTURA
La estructura que toda unidad didctica debe tener son:
1) Ttulo de la unidad didctica: Ofrece la informacin sobre el programa que se va a
seguir y qu contenidos se van a trabajar. El nombre de las unidades didcticas deben de ser
atrayentes y que contemplen las caractersticas esenciales de la unidad, por lo que se
requiere un equilibrio entre creatividad y realidad para que se atractivo y represente la
orientacin del aprendizaje.
2) Introduccin de la Unidad didctica: Aqu se realiza un resumen de la unidad,
indicando las condiciones de la misma, fechas, lugar que ocupa en la programacin,
justificando la misma en cuanto al tipo de unidad, n de sesiones, as como la utilidad y la
contextualizacin de la misma (Competencias bsicas, Objetivos Generales de Etapa,
bloque contenidos, etc.).

3) Objetivos: Se deben de formular los objetivos de la unidad didctica en relacin con


los objetivos fijados para ese curso concreto. Hay que destacar que deben abarcar los
mbitos cognitivo, motor y afectivo, as como contemplar la diversidad y la educacin en
valores.

4) Contenidos: Los contenidos se formulan en este apartado concreto abarcando las


capacidades (conceptos, procedimientos y actitudes). La complejidad de los mismos viene
marcada por los objetivos formulados.

5) Temporalizacin: Se explica el nmero de sesiones de la unidad y se hace una breve


descripcin de qu aporta cada sesin, y si hubiera alguna modificacin o repeticin de
alguna sesin se debe de matizar.

6) Actividades del alumnado: En este apartado se incluyen todas las actividades que
debern realizar los alumnos en la unidad didctica. De entre la cantidad de actividades
que existen, Viciana propone las siguientes:

- Actividades de clase: indicando la importancia de asistencia, indumentaria


adecuada, direccin de una parte de la sesin (calentamiento) o la ex-posicin de
trabajos.
- Actividades y tareas para casa: indicando qu tareas se deben realizar en casa, es
importante tener en cuenta el uso de las TIC y el libro o cuaderno de EF.
- Actividades extraescolares y complementarias: se deben de matizar tanto las de
dentro del horario lectivo como las que se desarrollen fuera de ste (carrera de
orientacin, torneo 3x3, etc).
- Actividades de enseanza complementaria y recuperacin: se debe tener pensado
qu tareas o actividades se deben realizar cuando un alumno o alumna no alcanzan
los objetivos de la unidad.
- Actividades de integracin: lesionados y alumnos con NEEs: se deben de
contemplar qu actividades se van a realizar con dicho alumnado, esas variantes
alternativas para alcanzar los objetivos.
- Actividades que culminan la unidad didctica y motivan al alumnado: es interesante
que las unidades didcticas contemplen actividades finales de aplicacin de
conocimiento y motivacin (por ejemplo una salida al medio natural en orientacin,
piragismo o senderismo).

7) Actividades del profesorado: Deben de matizarse las actividades especficas que


debe de realizar el profesorado en el desarrollo de la unidad didctica.
El profesor, en dicho proceso tiene una serie de posibilidades en cuanto a su actividad
que tenga utilidad para el seguimiento de las sesiones de cada unidad didctica. Entre otras
se consideran:

- Cuaderno del profesor que registre planificacin prevista para el da de imparticin


de la clase, asistencia, ropa adecuada, higiene, actitud, etc.
- Preparacin de material complementario (Apuntes o bibliografa especfica) para esa
unidad didctica.
- Elaboracin y uso de plantillas para el seguimiento y evaluacin (hojas de registro
de evaluacin), adems de observaciones sistemticas o el registro anecdtico.
- Realizacin de trabajos de campo para investigar sobre el tema concreto de la
unidad didctica.
- Organizacin y preparacin de actividades extraescolares, explicando el papel del
profesorado en las mismas.

8) Intervencin didctica: Este apartado es esencial y determina el tratamiento que se


le da a los contenidos. Asimismo, define el papel del profesorado.

9) Innovacin e Investigacin: La innovacin es un aspecto esencial en los


planteamientos educativos actuales, por ello cualquier planificacin implica renovacin e
innovacin. La innovacin puede afectar a la metodologa (grupos cooperativos), uso de
organizaciones diferentes, webquest, etc.

2.2 LA SESIN
2.2.1 CONCEPTUALIZACIN
Viciana La sesin es la unidad mnima de programacin que estructura y organiza el
currculo, y precisa de un marco de referencia (uni-dad didctica) para, conjuntamente a otras
sesiones, cobrar un sentido en los aprendizajes de los alumnos.
Zagalaz La sesin constituye el hecho real de clase, la puesta en prctica del acto docente.
Su agrupacin en torno a centros de inters establecidos en el ttulo de la unidad didctica,
facilita su elaboracin, comprensin y aplicacin prctica.

Segn Snchez Bauelos, los criterios para desarrollar y elaborar sesiones deben ser los
siguientes:
Progresar en intensidad, dificultad y motivacin.
Tener un tiempo efectivo de clase muy concreto y limitado
Poner en accin progresiva inicial (no el calentamiento genrico e inespecfico) con
adaptacin fisiolgica y psicolgica acorde a la temtica de la sesin.
Desarrollar los contenidos asociados a los objetivos propuestos de forma que lo sencillo
preceda a lo ms complejo y lo ms fcil a lo ms difcil.
Distribuir de forma adecuada el esfuerzo fsico implcito en la realizacin de los juegos y
tareas motrices propuestas.
Progresar en la motivacin, donde el punto culminante de la clase coinci-da con las
actividades que ms aportacin tienen en la consecucin de los objetivos.

Segn Snchez Bauelos, los esquemas actuales para el desarrollo de las sesiones de trabajo
deben de estar en consonancia con la concrecin y especificidad deseada respecto a las
unidades didcticas.

2.2.2 ESTRUCTURA DE LA SESIN


Segn Snchez Bauelos:
Parte introductoria: Est compuesta de presentacin y el calentamiento. En la
presentacin se establecen los objetivos de la sesin y se contextualizan en funcin de
la unidad didctica, se organizan los recursos materiales y espaciales y se exponen los
aprendizajes previos que sirven para darle continuidad al aprendizaje. El calentamiento
se organiza de forma que vaya de lo general a lo especfico. La especificidad viene
dada por la adecuacin y relacin con los con-tenidos generales a desarrollar dentro de
la programacin y de la unidad didctica.
Desarrollo: Se trata de la parte principal de la sesin en donde se consideran los
siguientes criterios: Diseo progresin, Tiempo de prctica, Dificultad tarea, Intensidad,
Secuenciacin y las Interacciones
Culminacin: Est compuesta por la vuelta a la calma y la puesta en comn. En la parte
especfica de la vuelta a la calma se llega mediante ejercicios de relajacin o de
estiramiento. Detrs de ambas actividades se encuentra el criterio general de
actividades que fomenten un descenso de la intensidad de las tareas dentro de la
propia sesin. Por otro lado, en el caso de la puesta en comn, comprobacin y
verificacin del cumplimiento de los objetivos, informacin sobre la actuacin y opinin
final del alumnado.

2.2.3 TIPOS DE SESIN


Segn Viciana.
En funcin de los Objetivos
Sesin de aprendizaje: aquellas que tienen la intencin de que el alumnado aprenda
conceptos, procedimientos y actitudes. Aqu se incluyen tambin las evaluativas, de
organizacin y las que implican un mtodo de enseanza concreto.
Sesin de recreo, ldicas: aquellas que no tienen una finalidad de aprendiza-je por
parte del alumnado, se basan en las vivencias de prctica fsica motivante.
En funcin de la Unidad Didctica:
Sesin introductorias: aquellas que presentan una unidad didctica, se pone en
contacto al alumnado con el contenido de la Unidad didctica.
Sesin de desarrollo: aquellas que se basan en los aprendizajes principales de la
unidad didctica.
Sesin de evaluacin: aquellas que comprueban el nivel del alumnado al principio de
la unidad o al final de la misma.
Sesin culminativa: aquellas que se aplica lo aprendido, culminan el aprendizaje
comprobando el grado de aplicacin de los conocimientos.

En funcin de la estructura de la sesin:


Sesin tradicional: aquellas que mantienen su estructura tradicional de divisin en 3
fases (calentamiento, parte principal y vuelta a la calma).
Sesin innovadora: aquellas que se desarrollan en 2 partes (in troduccin y parte
principal), en 1 parte (todos los ejercicios son parte principal) o en ms de 3 partes (puesta en
comn).

En funcin de la metodologa:
Sesin terica: sesiones donde no hay prctica del alumnado, slo se trabajan
contenidos tericos de la unidad didctica.
Sesin prctica: sesiones dedicadas exclusivamente al desarrollo de actividades para
la vivencia de contenidos por parte del alumnado..
Sesin terico-prctica: aquellas que combinan ambas propuestas, con una parte
inicial terica, y una posterior de aplicacin.

En funcin del estilo de enseanza:


Sesin instructiva: aquellas donde la instruccin del profesorado es la principal
tcnica utilizada para impartir contenidos y explicar.
Sesin de bsqueda o indagacin: aquellas que el profesorado plantean problemas
de bsqueda, pero es el alumnado el que se responsabiliza de la bsqueda de las respuestas.

En funcin de la organizacin:
Sesin masiva: sesiones donde cada alumno realiza las tareas de modo individual, el
profesorado es el que marca la transicin entre tareas.
Sesin en circuito: sesiones organizadas por estaciones, en cada una de las cuales
hay una o varias tareas con un tiempo motriz determinado.
Sesin por subgrupos: sesiones donde se divide al alumnado en subgrupos segn
criterios variados (nivel de aptitud, altura)..
Sesin modular: aquellas que combinan dos grupos de clase para realizar una
divisin por subgrupos de diferentes niveles e intereses.
Sesin de organizacin combinada: sesiones donde la organizacin vara de una
parte a otra, por ejemplo masiva en el calentamiento y circuito en la par-te principal.

2.2.4 ASPECTOS METODOLGICOS A CONSIDERAR EN EL DISEO DE LA SESIN


Viciana, establece una serie de tems que son bsicos a la hora de disear la sesin:
Tiempo de participacin: En funcin y dependiendo del tipo de sesin el tiempo ser
variable, como resulta obvio pensar. Pero el autor argumenta que se debe intentar
aprovechar entre el 60% y el 80% del tiempo.
Ajuste del tiempo a las partes de la sesin: Segn el tipo de sesin la estructura es
variable y se deben tomar criterios de referencia, parte inicial y calentamiento entre 5 y
15 min., parte principal entre 25-45 min., y 5-15 min para la vuelta a la calma.
Progresin en la estructura organizativa: Las sesiones deben facilitar la labor
docente en cuanto a complejidad de la organizacin del alumnado, de las ms simples
a las ms complejas (individuales, parejas, grupos).
Progresin en la implicacin motriz: Se deben proponer las actividades par-tiendo
del calentamiento para poder abordar la parte principal con mayor seguridad y
progresin.
Prever individualizaciones en las tareas complejas: Durante una sesin se deben de
proponer variaciones, modificaciones y diferencias de nivel, para solventar posibles
problemas en la fase interactiva.
Considerar la significatividad y auton oma de las tareas: Las tareas deben de
suponer al alumnado algo significativo, debiendo buscar un vnculo con las tareas y su
aplicacin con la vida cotidiana (orientacin, salud, etc).
Ajustar la variacin de la tarea-objetivos: La variacin puede prod ucir motivacin y
mantenimiento de la atencin, sin embargo debemos analizar cmo funciona una tarea
o actividad y mantenerla para mejorar el aprendizaje.
Preparar materiales y recursos: En especial las fichas terico-prcticas, hojas de
tareas o la preparacin de poster (huesos, msculos).

2.2.5 DECISIONES Y ACCIONES EN LAS SESIONES


Siguiendo a Zagalaz todo enseante se encuentra con una serie de decisionesacciones,

Antes de la realizacin de la sesin:


Materia a desarrollar en consonancia con la unidad didctica que integra
Tiempo empleado para cada actividad.
Rendimiento que se desea obtener.
Situacin e intervencin del profesorado.
Participacin que se espera del alumnado.

Durante la sesin:
Duracin y nmero de repeticiones si las hubiera.
Establecer el ritmo de aprendizaje deseado.
Establecer tiempos de actividad y descanso.
Determinar e indicar cundo empieza y finaliza la tarea
Forma de organizacin el grupo y niveles de aprendizaje

Decisiones finales tras finalizar la sesin:


Tipos de evaluacin del aprendizaje motor.
Evaluacin del comportamiento del grupo.
Evaluacin de la participacin y grado de actividad desarrollada.
Evaluacin del xito o fracaso de la sesin.
Analizar la sesin con respecto a la anterior y posterior.

AUTOCOMPROBACIN
1. Qu factor contextual no ha de considerarse?
a) La capacidad discapacidad del discente b) La tradicin y cultura
c) El entorno prximo. d) La comunidad autnoma

2. Qu cuestiones se han de resolver en cualquier planificacin?


a) A dnde vamos, cmo llegar, cmo sabr si he llegado.
b) A quin va dirigido, cmo disear las unidades didcticas
c) Orientacin del mensaje, realizacin del proceso, feed-back in-terno
d) Qu hacer, cundo y con quin.

3. El principio de jerarquizacin horizontal de la planificacin A qu hace referencia?


a) A la ordenacin de los contenidos.
b) A la progresin en complejidad
c) A la prioridad de unos contenidos y la omisin de contenidos transversales.
d) A la prioridad secuencial de los contenidos en las unidades didcticas.

4. Cules son las fases de la planificacin de las actividades fsicas y deportivas?


a) Diagnostico, implementacin y evaluacin. b) Diagnstico, diseo, realizacin y
evaluacin
c) Diagnstico, realizacin y feedback. d) Diagnstico, diseo, implementacin,
rediseo y evaluacin.

5. Una unidad didctica de producto:


a) Se centra en la productividad y se conoce como unidad didctica de contenido tambin.
b) Se centra en la experiencia y se conoce como unidad didctica experiencial
c) Se centra en la experiencia y se conoce como unidad didctica vicencial
d) Se centra en la productividad y se conoce como unidad didctica de continente.

6. Qu partes conforman la estructura de una sesin?


a) Introduccin, desarrollo y culminacin. b) Calentamiento, parte global, y
evaluacin
c) Calentamiento, parte global, y vuelta a la calma d) Diagnstico, diseo, implementacin y
evaluacin.
7. Segn la metodologa, cmo puede ser la sesin?
a) Innovadora y tradicional. b) Metodolgica terico y metodolgica
prctica
c) Terica, prctica y terico-prctica d) Terica y prctica

8. Conocer las reglas bsicas del bdminton y los diferentes golpes que existen es:
a) Un contenido b) Un objetivo
c) Una tarea motriz d) Un factor de rendimiento

9. Una finalidad de la unidad didctica


a) La vivencia de mtodos correctos de prctica fsica b) El desarrollo de la percepcin.
c) La modificacin de habilidades cerradas d) La asimiliacin de conductas no
reglamentadas.

10. Qu decisin no se toma durante la sesin?


a) La ubicacin del enseante con respecto a la actividad
b) El rendimiento que se desea obtener.
c) Establecer el ritmo de aprendizaje deseado.
d) Establecer tiempos de actividad y descanso.

SOLUCIONARIO
1.c 2.a 3.b 4.b 5.a 6.b 7.c 8.b 9.a 10.b
4. Evaluacin y estilos de enseanza en la actividad fsica y deportiva.

1. EVALUACIN EN LAS ACTIVIDADES FSICAS Y DEPORTIVAS


1.1 CONCEPTUALIZACIN DE LA EVALUACIN

Evaluar tiene el significado de sealar, estimar, apreciar el valor de algo. Tradicionalmente en


educacin, se ha realizado sobre el rendimiento escolar de los estudiantes. En la actualidad
dicho concepto es ms amplio, extendindose su aplicacin a otros mbitos de la enseanza.
Wheeler argumenta que la evaluacin implica emitir un juicio con respecto a ciertos
criterios.
Taba, define la evaluacin como un proceso intrincado y complejo que comienza con la
formulacin de objetivos, que involucra decisiones sobre los medios para asegurar la
evidencia de su cumplimiento, los procesos de interpretacin para llegar al significado de esta
evidencia y los juicios sobre las seguridades y las deficiencias de los estudiantes y que finaliza
con las decisio-nes acerca de los cambios y las mejoras que necesitan el currculum y la
enseanza.
Stufflebeam, se trata de un proceso de delinear, obtener y proveer in-formacin til y
descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el
impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones,
solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos
implicados.
Casanova, se trata de Un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporando
al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin
continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y
tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola
progresivamente.
Blzquez, la defini como un proceso dinmico, continuo y sistemtico enfocado hacia los
cambios de la conducta del alumno, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en
funcin de los objetivos propuestos.

1.2 MODELOS DE EVALUACIN


Fernndez, categoriz y caracteriz los diferentes y principales modelos de evaluacin en los
siguientes:
Modelos basados en objetivos: Se centra en determinar si los objetivos se han
alcanzado y qu xito ha tenido el trabajo realizado. Las tcnicas ms comunes son la
recogida y el anlisis de datos.
Modelos basados en la experimentacin: Se centra en demostrar la existencia de
vnculos entre variables presentes en la enseanza, por ejemplo entre un estilo de
enseanza y una ejecucin profesional.
Modelos basados en la toma de decisiones: La evaluacin se dirige hacia el
perfeccionamiento del programa como hacia el valor del programa, pudiendo orientar
la toma de decisiones.
Modelos basados en el cliente: Se centra su atencin en ayudar a aquellos que realizan
un servicio cotidiano a valorar y perfeccionar sus contribuciones, analizando cmo
funcionan las actividades de dicho servicio.
Modelos polticos: Se dirigen a la identificacin y valoracin de los mritos de varias
polticas que conviven en una sociedad o segmento social.

1.2.1 FUNCIONES DE LA EVALUACIN


Las funciones de la evaluacin pueden dividirse segn Fernndez en dos:
1) En una primera aproximacin para responder a la pregunta para qu se evala?, la
evaluacin tiene relacin con el proceso y los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Las funciones de la evaluacin en relacin con el proceso y los resultados de


aprendizaje de los estudiantes tiene una aplicacin que proporciona la posibilidad de:
- Diagnosticar: Identificar el estado o situacin de un alumno, puede ser evaluacin
inicial al comienzo de un aprendizaje o procesual sobre el proceso de enseanza.
- Pronosticar: Analizando aquello que ser ms fcil de aprender, o aquello donde el
docente deber de actuar de forma particular. Asimismo permite orientar al
alumnado sobre las alternativas ms adecuadas en la prctica de actividad fsico-
deportiva.
- Motivar e incentivar: La motivacin del estudiante es otro de las funciones de la
evaluacin, informando de su evolucin al inicio de curso y al final del mismo.
- Conocer los resultados de aprendizaje, esto es, la evolucin de los sujetos: Los
resultados que se van obteniendo durante el proceso de aprendizaje conllevan un
diagnstico continuo de dicho proceso. Los resulta-dos obtenidos delimitan y
valoran lo que se ha logrado durante el proceso de aprendizaje.
- Premiar o sancionar: A travs de la asignacin de calificaciones y la emisin de
informes sobre el proceso de aprendizaje. Se presentan de forma sancionadora a la
hora de obtener certificados o ttulos.

2) La evaluacin en relacin con el diseo y desarrollo del programa de enseanza-


aprendizaje tiene las siguientes funciones.

Las funciones de la evaluacin en relacin con el diseo del programa y su desarrollo


tiene una aplicacin que proporciona la posibilidad de:
- Valorar la eficacia del programa
- Mejorar la organizacin y actuacin profesional
- Informar durante el desarrollo de la programacin
- Agrupar o clasificar a los estudiantes segn sus aprendizajes o interesas
- Identificar los objetivos de enseanza-aprendizaje alcanzados
- Guiar el diseo de la programacin

1.2.2 FASES DE LA EVALUACIN


Fernandz establece que la evaluacin se considera un proceso, y no slo como un
elemento final al trmino de la unidad didctica o de un periodo.
Se establecen 10 pasos relacionados con la preparacin de la evaluacin (pasos 1 al 5), la
recogida de datos (pasos 6 y 7) y la evaluacin propiamente dicha (pa-sos 8 al 10) (Tenbrink).

1.2.3 FORMAS Y MODELOS O ETAPAS DE EVALUACIN


La evaluacin, entre otras caractersticas, segn Mendoza y Gallardo es un proceso flexible,
dinmico, tcnico y funcional que tiene por objeto valorar los progresos, dificultades y
obstculos, a fin de orientar las decisiones de forma continua

Una de las formas de clasificacin principal de la evaluacin es en funcin de la etapa y de su


continuidad. Fernndez considera que existen dos formas en funcin de su temporalizacin,
etapa o continuidad:
1) Evaluacin final: que es aquella evaluacin que se lleva a cabo al trmino del
proceso de enseanza - aprendizaje.
2) Evaluacin continua: Es aquella evaluacin que se lleva a cabo durante todo el
proceso de enseanza- aprendizaje, e incluye al trmino del pro-ceso evaluador, a la
evaluacin final.

Por otro lado, Mendoza y Gallardo argumentan que existen dos formas en funcin de quien
haga la evaluacin:

Heteroevaluacin: Tiene una direccin muy clara, siendo el profesor que imparte la
enseanza quien es el responsable de decidir el tipo de ayuda pedaggica y la
evaluacin del alumno.
Autoevaluacin: Es el propio alumno quien se encarga de realizar la evaluacin, es
parte integrante del proceso y se la da una implicacin activa durante el mismo.

Carcter formativo que hace referencia a la mejora que se hace del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Carcter sumativo de la evaluacin caracterizado por la suma de datos sobre los resultados
obtenidos.

La evaluacin que se plantea de manera continua se configura como un sistema en s mismo


que interacta continuamente tanto en el proceso de enseanza-aprendizaje como en los
futuros diseos de enseanza. Estos momentos de evaluacin (denominado modelos o
etapas) pueden ser:

1) Evaluacin inicial (o diagnstica): Es la evaluacin que se lleva a cabo al inicio de algo,


y en lo que concierne a educacin fsica al inicio del proceso de enseanza-aprendizaje. Esta
evaluacin tienes sus formas concretas:
a) Desde una perspectiva amplia y general, desde el comienzo del curso escolar y del
conjunto de la programacin de aula.
b) Desde una perspectiva ms concreta, al inicio de cada una de las unidades
didcticas que componen un curso.
c) Igualmente la evaluacin puede aplicarse sobre un aprendizaje concreto o
determinado, y que va a ser abordado en un momento determinado.

Adems, tiene unas funciones concretas:


a. Diagnstico, identificando el punto de partida del alumnado, los intereses y aquellos
aspectos desconocidos que van a ser objeto de aprendizaje.
b. Partiendo del diagnstico, se gua el diseo de la enseanza, adecundolo a las
caractersticas del grupo clase

2) Evaluacin del proceso (o formativa): Es la evaluacin que se lleva a cabo al durante


el proceso de enseanza-aprendizaje. Trata de valorar continuamente el aprendizaje de los
estudiantes y la enseanza impartida. Tiene la funcin de diagnstico de lo que est pasando
a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje con el fin de tomar las medidas necesarias
para regular dicho proceso.

Dentro de este tipo de evaluacin se pueden contemplar las siguientes funciones:


- Ayuda: el alumnado puede identificar los errores y posteriormente gestionar las
dificultades de aprendizaje, considerando los errores como parte del proceso de
enseanza-aprendizaje.
- Reforzar el xito y los aciertos en las acciones y actuaciones del alumnado
proporcionando informacin til sobre dicho proceso.
- Proporcionar informacin al profesorado sobre las dificultades o problemas de
aprendizaje ms habituales y principales, priorizando lo ms relevante y necesario.
- Proporcionar informacin al profesorado sobre cules son los obstculos que
dificultan el progreso de los estudiantes, conociendo las causas de las dificultades.
- Identificar cules son las estrategias didcticas que ayudan a mejorar al progreso
del alumnado.

3) Evaluacin final (sumativa): Dentro del proceso de enseanza-aprendizaje los


procedimientos de evaluacin que abarcan todo el proceso deben de realizar una evaluacin
final al trmino de dicho proceso. El trmino debe de entenderse desde un punto de vista
amplio, como es el final del curso escolar o el trmino de cada unidad didctica.

La evaluacin final debe entenderse desde una doble vertiente de


i) culminacin del proceso de enseanza-aprendizaje
ii) valoracin de los resultados de dicho proceso:

Segn Fernndez, la finalidad de la evaluacin final es determinar el valor de un producto


final, es decir el resultado del proceso de enseanza-aprendizaje, se considera para la
valoracin de situaciones ya terminadas con realizaciones o consecuciones concretas. Al ser
una evaluacin final no puede incidir sobre el proceso de aprendizaje.
Dentro de las funciones que se asigna a esta evaluacin estn:
Aporta un balance del proceso de enseanza-aprendizaje seguido.
Define el nivel de aprendizaje alcanzado por el grupo y por cada alumno.
Identifica los objetivos alcanzados y no alcanzados, as como los progresos.
Se proyecta como gua y orientadora de subsiguientes procesos de E-A, mejorando la
toma de decisiones.
Se utiliza como mtodo sancionador (acreditacin o superacin de estudios).
1.2.4 EVALUACIN DE LAS ACTIVIDADES FSICO DEPORTIVAS
1.2.4.1 REFERENTES DE EVALUACIN: NORMAS Y CRITERIO.
1.2.4.1.1 REFERENCIA A LA NORMA (tablas, test, medias, desviaciones)
Fernndez argumenta que evaluar conforme a la norma implica estar pendientes de los
estndares de rendimiento basados en puntuaciones de un grupo de referencia. Este tipo de
evaluacin tiene la utilidad de aportar informacin al profesorado sobre la situacin de sus
estudiantes dentro de lo que pueden ser los parmetros normales de desarrollo y
competencia motriz en cada una de las edades, pero no aporta informacin con los
aprendizajes obtenidos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La evaluacin normativa no se identifica necesariamente con recogida de informacin a
travs de medicin, ya que pueden anotarse el cumplimiento de requisitos en relacin con la
calidad de la actuacin.

1.2.4.1.2 REFERENCIA AL CRITERIO


La comparacin de una persona en relacin con el criterio (evaluacin criterial), supone un
modelo hipottico en el que la excelencia est determinada por el espacio de rendimiento
ms adecuado en cada caso. As, este espacio habra sido delimitado por el criterio, ya sea de
aspectos cuantitativos o cualitativos. La dificultad de establecer el rendimiento ms
adecuado queda delimitada por la determinacin de los criterios relacionados con l. El
criterio lo constituye la descripcin clara y precisa del dominio de la conducta que se desea
valorar.

Sin embargo, Fernndez esgrime una serie de dificultades:

- El establecimiento de una buena correspondencia del criterio diseado con el rango


de comportamientos deseados.
- Puede ser compleja la definicin de criterios que abarquen mbitos de la
competencia motriz ms comprensibles, que no son fcilmente observables y que
implican conceptos y relaciones abstractas.
- Esta dificultad se presenta para el diseo de criterios que evalen los aprendizajes
vinculados al campo de las actitudes y valores. Para poder valorarlos se debe
esperar a la aparicin de comportamientos de la persona y estos aparecen a medio
y largo plazo.
2 ESTILOS Y TCNICAS DE ENSEANZA EN LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE
2.1 CONCEPTUALIZACIN PREVIA
La tcnica de enseanza es un subconjunto del trmino estilo de enseanza. La TE es ms
concreta y considera las interacciones de tipo de comunicacin de la informacin inicial
(informacin inicial de la tarea y organizacin) como de la in-formacin final (feedback o
conocimiento de los resultados). (Sicilia y Delgado)
La tcnica de enseanza tiene por objeto la comunicacin didctica, los comportamientos del
profesor que estn relacionados con la forma de dar la informacin, la presentacin de las
tareas y actividades a realizar por el alumno y todas aquellas reacciones del profesor a la
actuacin y ejecucin de los alumnos. La tcnica de enseanza es la interaccin de tipo
tcnico de comunicacin de lo que se pretende transmitir o ensear bien sea mediante la
bsqueda (indagacin) o la enseanza por modelos (instruccin directa). La tcnica de
enseanza es el trmino ms adecuado para referirnos a la forma como el profesor transmite
lo que quiere ensear.

Una buena tcnica de enseanza permitir que la funcin docente de transmitir y de orientar
al alumnado se logre de forma eficaz (Delgado).

2.2.1 TCNICAS DE ENSEANZA DE DELGADO


Se fundamente en considerar catorce tcnicas de enseanza agrupadas en 6 categoras
principales:
1) Tradicional: Mando directo y asignacin de tareas.
2) Basada en la individualizacin: Trabajo individualizado por grupos, enseanza modular,
programas individuales, enseanza programada.
3) Basadas en la participacin: Grupos reducidos y enseanza recproca.
4) Basadas en la socializacin: Trabajos colaborativo, interdisciplinar, juego de roles y
simulaciones.
5) Basadas en la implicacin cognitiva del alumno o enseante: descubrimiento guiado y
resolucin de problemas
6) Basada en la creatividad.

2.2.2 TCNICAS DE ENSEANZA DE SICILIA Y DELGADO


Consideran que existen 3 tcnicas:
1. Enseanza por modelo:
a. Enseanza de un modelo (modelo de ejecucin tcnicamente correcto).
b. Enseanza sin modelo previsto (exponer la actividad y ejercicios a realizar en la que
el alumnado no ha de seguir un modelo).
2. Enseanza mediante la bsqueda o por indagacin (libre interpretacin del ejercicio y
resolucin de los problemas).
Las tres tcnicas tienen en comn que estn compuestas por dos partes:
i) la necesidad de dar una informacin inicial:
ii) el conocimiento de los resultados.
2.2.2.1 INSTRUCCIN DIRECTA MEDIANTE REPRODUCCIN DE MODELO
Se basa en la propuesta de problemas motores cuya solucin eficiente se concreta en una
alternativa de ejecucin motriz que puede ser bien definida. En este sentido, existe una
solucin de probado rendimiento y bien definida (modelo de ejecucin). La comunicacin de la
solucin al alumno viene promovida por el profesor, y la motivacin est ntimamente
asociada con la consecucin del objetivo de la tarea propuesto por el profesor.
Segn Schroeter: ... es adecuada para el aprendizaje de movimientos complejos y
especficos relacionados con el deporte.
Singer argumenta su uso en funcin de la naturaleza de la tarea motriz.
Snchez la dificultad de la tarea motriz se centra fundamentalmente en el mecanismo de
ejecucin-control del movimiento.

1. La enseanza mediante reproduccin de modelos puede estar basada en enseanza sin


error, en donde se establecen tareas programadas de forma lineal. Segn Sicilia y Delgado
son secuencias muy concretas de aprendizaje en donde la dificultad entre un paso y otro es
mnima para evitar la equivocacin..

2. Por otra parte, la enseanza mediante la reproduccin de modelos puede estar basada en
enseanzas con ensayo-error. De esta forma aparecen dos alternativas:
Programas ramificados por salto (Kray). Si exisitiera error, se plantean secuencias
auxiliares para eliminar el error. Posibilita el aprendizaje segn diferentes ritmos de progresin
definidos de antemano por el docente.

Programas de ramificacin mltiple (Crowder, en donde se tiene en cuenta los


diferentes tipos de errores. La secuencia auxiliar est en relacin con la dificultad que ha
encontrado el alumno. El diseo de enseanza es ms complejo y se caracteriza tambin
porque posibilita la enseanza por niveles de ejecucin

Aspectos especficos de comunicacin tcnica en la tcnica de enseanza de


instruccin directa
En el momento de la informacin inicial se debe considerar:
1. La limitacin de tiempo para la exposicin del modelo en la situacin real de clase.
2. La limitacin del alumno respecto a su capacidad de retencin efectiva para
memorizar la informacin.

Para ello, el procedimiento ser (Informacin Inicial):


Proporcionar una idea global del modelo.
Enfocar la atencin del alumno (atencin selectiva) en los aspectos ms
determinantes de la ejecucin.
Conocimiento de la ejecucin y los Resultados: cuando el alumno se haya
familiarizado con la ejecucin, el docente :
Desechar nociones errneas que haya podido formarse el alumno.
Aadir informacin complementaria para precisar ms el modelo.

Directrices didcticas en relacin con el feedback y conocimiento de los resultados:


En un primer momento encauzar el feedback hacia lo que los alumnos estn haciendo
bien, posteriormente, informar al alumno de lo que debe ser corregido, de forma positiva.
El nivel de aprendizaje del individuo determina la efectividad de un tipo u otro de
feedback.
En los primeros momentos, una informacin demasiado precisa (tcnica) sobre su
actuacin puede llevar a confusin al alumno, sin embargo es efectivo dar mucho
conocimiento de la ejecucin.
En alumnos con un elevado nivel de ejecucin es ms eficaz un feedback preciso.
Evitar la informacin redundante, es decir, aquella informacin que el alumno percibe
por s mismo.
Incrementar el valor especfico de la informacin que ajuste al mximo la realizacin
del modelo.
Dirigir la informacin sobre un orden lgico de enseanza, estableciendo un orden de
prioridades

Snchez Bauelos argumenta que hay que plantearse tres tipos de cuestiones en relacin a
la comunicacin:
1. Qu resultados ha tenido la actuacin?
2. Cmo ha sido la actuacin en s misma?
3. por qu ha sido la actuacin ms o menos satisfactoria?

2.2.2.2 ENSEANZA MEDIANTE LA BSQUEDA: RESOLUCIN DE PROBLEMAS


Se basa en problemas motores donde no existe una respuesta bien definida y que la solucin
viene dada por distintas alternativas de ejecucin motriz, aunque la fuente principal de tareas
en donde se utiliza este estilo es en tareas predominantemente de percepcin y decisin.
Segn Mendoza y Gallardo, las interrelaciones entre los alumnos se dan cuando la informacin
emitida por el profesor transforma un problema a resolver.

De entre las ventajas establecidas por Sicilia y Delgado se encuadran las siguientes:
- Establece una relacin clara entre la actividad fsica y la actividad cognitiva.
- Desarrolla la toma de decisin ante los problemas o situaciones motrices.
- Favorece el proceso de educacin emancipatoria.
- Ayuda al alumno a aprender a aprender.
- Individualiza la enseanza.
- Fomenta las actitudes de curiosidad, de indagacin, de creatividad.

La informacin principal deber partir del planteamiento del problema que segn Sicilia y
Delgado (2002) deber suponer un reto para el alumnado. En base a ello se establecen los
criterios que se deben dar en el momento de la informacin inicial:

- El objetivo debe de ser alcanzable


- La dificultad motriz del problema tiene que ser significativa
- La presentacin a travs de formas jugadas.
- Las normas o lmites para la resolucin del problema deben de ser muy claras y
precisas.
- La informacin debe de ser suficiente para que la bsqueda no se alargue en exceso
y el alumno pierda inters.
- Los resultados de la bsqueda deben de ser susceptibles de autoevaluacin por
parte del alumno y de constatacin por parte del profesor.
Por otro lado, a nivel metodolgico se daban dar los siguientes pasos en el planteamiento del
problema:

De entre las condiciones ms optimas para el planteamiento de la bsqueda didctica para


que se d mediante este estilo de enseanza (Sicilia y Delgado):
1. Desarrollo de la atencin selectiva del alumno
* condiciones del entorno
* recursos materiales
* organizacin

2. Control de la contingencia
* posibilidades de la situacin de bsqueda
* desviaciones ms comunes
* respuestas errneas a evitar.

Para garantizar la eficacia de esta tcnica, es importante cumplir los siguientes requisitos:
1. Afianzar respuestas que se acercan al objetivo.
2. Dar seguridad al alumno en su situacin de bsqueda.
3. Motivar al alumno para seguir con el proceso

AUTOCOMPROBACIN
1. El modelo basado en objetivos...
a) Trata de solucionar un problema y ello redunda en la adquisicin de un objetivo.
b) se centra en determinar si los objetivos se han alcanzado y qu xito ha tenido el trabajo
realizado.
c) Trata de demostrar vnculos mediante el conocimiento de los resultados.
d) Se centra en demostrar la existencia de vnculos entre variables

2. Evaluar con el referente de la norma implica


a) estandarizar b) individualizar
c) establecer subgrupos de clasificacin d) poner unos tems sobre los que
evaluar.

3. En la tcnica lineal de reproduccin de modelos es importante considerar


a) Motivacin, anlisis del contenido y calidad de la ejecucin.
b) Ejecucin, conocimiento de resultados e informacin del alumno
c) Anlisis del contenido, motivacin y calidad de la informacin
d) Ninguna de ellas es correcta

4. Dnde debe recaer la evaluacin en el mbito de la educacin fsica?


a) sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos.
b) sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos, el programa de enseanza-aprendizaje
y la actividad docente.
c) sobre la efectividad de un programa de entrenamiento
d) nicamente sobre el alumno.

5. En la tcnica instruccin directa mediante reproduccin de modelos


a) Se debe considerar la limitacin del tiempo y de la retencin de la memoria del alumno
b) Se debe priorizar la ejecucin y parar la tarea cuando se aleje de la ejecucin ideal
c) Se debe considerar la limitacin corporal de cada alumno y la capacidad de dispersin que
tengan
d) Se debe priorizar el conocimiento de resultados y que el alumno sabe cmo lo ha hecho.

6. En los programas ramificados por salto, si existiera error..


a) Se asume y se refuerza b) Se asume y se cambia
c) Se asume y se genera una alternativa para la resolucin de dicho problema
d) Se omite y se continua con la ejecucin.

7. Cuntas tcnicas de enseanza considera Bauelos (1991)?.


a) 2 b) 3 c) 5 d) 6

8. Independientemente de la tcnica de enseanza, de qu partes consta toda tcnica?


a) El conocimiento de los objetivos y la evaluacin de los resultados
b) El baremo de la capacidad o habilidad y su mejora
c) la necesidad de dar una informacin inicial y el conocimiento de los resultados.
d) La informacin relativa a la evolucin de la tarea y el conocimiento final del resultado.
9. Qu 3 cuestiones hay que plantearse segn Bauelos (2002), en relacin al feedback en la
tcnica de reproduccin de modelos?
a) Conocimiento de resultados y grado de satisfaccin de un observador complementario.
b) Resultados, cmo ha sido la actuacin y satisfaccin.
c) Resultados, feedback intermedio y feedback final posterior a resultados.
d) Conocimiento de resultados y percepcin subjetiva del esfuerzo

10. Qu requisito es importante cumplir para la tcnica de enseanza mediante solucin de


problemas es:
a) Afianzar respuestas que se acercan al objetivo.
b) Que el conocimiento de resultados se haga antes de solucionar el pro-blema.
c) Perturbar al alumno a la hora de la ejecucin de la tarea motriz.
d) Generar complicaciones al alumno para favorecer un nivel superior de aprendizaje.

SOLUCIONARIO
1.b 2.a 3.c 4.b 5.a 6.c 7.d 8.a 9.b 10.a