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Modelo Profesional de Referencia...

MODELO PROFESIONAL DE REFERENCIA EN


LA FORMACIN INICIAL DE PROFESORES

DONATILA FERRADA TORRES


Docente del Departamiento de Currculum y Evaluacin, Facultad de Educacin,
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin Chile
dferrada@ucsc.cl

ALICIA VILLENA SPULER


Docente del Departamiento de Fundamentos de la Pedagoga, Facultad de Educacin,
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin Chile
avillena@ucsc.cl

RESUMEN
Esta investigacin se plante como objetivo central desentraar el/los modelo(s) de ciencia(s) y los
modelos de praxis que subyacen en los procesos de formacin de los profesionales de pedagoga de
un centro de estudios de nivel superior a fin de dar cuenta de los modelos profesionales vigentes y
establecer eventuales relaciones entre estos modelos tericos y los modelos prcticos, mediante
una metodologa de carcter cualitativo-interpretativa. Los resultados evidenciaron una relativa
convivencia entre los modelos profesionales de referencia cognitivo y constructivista, avalada en
un cambio paradigmtico que se desplaza desde el positivismo al interpretativo.
FORMACIN DE DOCENTES PROFESIONALIZACIN DOCENTES ENSEANZA
SUPERIOR
ABSTRACT
THE PROFESSIONAL MODEL OF REFERENCE IN INITIAL TEACHER TRAINING. This
investigation arose as a central objective to unravel the / those model (s) of science and the
praxiological models that underlie the training processes of education professionals from a center
of higher education studies in order to take into accountcurrent professional models and establish
possible relationships between these theoretical models and practical models, using a qualitative
and interpretative methodology.The results showed that there is a relative coexistence between
professional models with a cognitive and constructivist reference point, endorsed by a paradigm
shift that moves from positivism to interpretation.
TEACHERS EDUCATION PROFISSIONALIZATION TEACHERS HIGHER EDUCATION

Este texto es resultado de Proyecto de investigacin interdisciplinar Construccin de Conocimiento


Professional: Una Contribucin al Fortalecimiento de la Formacin de Professionales en Nivel
Superior (2007 a 2008) en la Universidad Catlica de la Santssima Concepcin; responsable:
Donatila Ferrada Torres.

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Donatila Ferrada Torres e Alicia Villena Spuler

ANTECEDENTES GENERALES

El debate sobre la profesionalizacin en la educacin superior, es hoy,


un tema vigente y de alta notoriedad e inters en la comunidad acadmica.
Autores como, Schn (1998), Giroux (1992), Apple (1996), Brcena (1994),
Hartley (2001), Contreras (1991) y otros, han investigado al respecto y cuyo
gran dilema pasa por resolver la orientacin profesional desde la formacin de
un tcnico hacia la de un profesional reflexivo (Schn, 1998).
La formacin de profesionales se sostiene bsicamente en los sistemas
de creencias o representaciones sociales que los docentes tienen acerca de
su objeto de conocimiento y de la naturaleza de lo que ensean, coexisten de
manera persistente e intuitiva, significados tradicionales, dogmticos, simples,
poco elaborados e inestables, la mayora de las veces ambiguos que condicionan
e incluso determinan los procesos de enseanza, evaluacin y aprendizaje de
los saberes. Estos sistemas de ideas previas han logrado anclarse en la lgica
de los profesionales en formacin en gran medida debido a los esquemas o
modelos de formacin inicial y continua en la que desarrollaron (o desarrollan)
su marco profesional de referencia. Este modelo conduce a una formacin
profesional basada en lo tcnico.
En contraposicin a lo anterior, una formacin profesional que considere
las complejas conexiones entre el objeto de conocimiento y los procesos de
enseanza-aprendizaje del mismo, deber promover un proceso holstico-
integrado, en el que la formulacin y construccin del conocimiento adquiere
una connotacin interdisciplinaria de saberes que por su naturaleza estn en
permanente crisis y cambio, es decir, donde el docente est aprendiendo a
ensear y el alumno aprendiendo a aprender (visin interpretativo-crtica y
mutable del conocimiento) (Quintanilla, 2004). Este modelo conduce a una
formacin profesional de carcter reflexivo. De acuerdo a lo sealado ante-
riormente, el modelo de formacin, necesariamente debe implicar que el
formador de profesionales desarrolle en el estudiante en formacin que piense
con teoras y reflexione sus prcticas profesionales cotidianas con modelos y
categoras de anlisis comprensivos que favorezcan la debida orientacin del
conocimiento enseado, comprobando las implicaciones que dichos modelos
o teoras generan en el desarrollo profesional contextualizadamente.
Algunos de los hallazgos entorno a la formacin inicial de profesores,
sealan a la fecha, que se habra producido un cambio mayor y significativo en

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aquellas universidades con proyectos, sin embargo, a la hora de confrontarlos


con los resultados de aprendizajes de los alumnos obtenidos a travs de pruebas
estandarizadas1 a nivel nacional e internacional:

...se tiene la sensacin de haber modificado slo el cascarn y de tener mucho


que hacer todava para mejorar la mdula de estos programas... esto implica la
instauracin de un proceso permanente de evaluacin de la efectividad de los
programas... que incluya un examen del grado en que los futuros profesionales
exhiben un desempeo profesional como el que se indica en los estndares de
formacin; el grado en que los contenidos curriculares no permanecen estticos
sino que se revisan constantemente, y el grado en que cada formador de forma-
dores se actualiza en forma permanente. (valos, 2002, p. 168)

En este escenario, la formacin inicial de profesores se constituye en un


permanente desafo para la propia reforma educativa, donde las investigaciones
y sistemas de evaluacin dan cuenta de una polisemia y coexistencia terica de
carcter bsicamente instrumental y reducido a posturas o enfoques restrictivos
que orientan el desarrollo profesional de la educacin desde una vertiente
epistemolgica superada histricamente (Ferrada, Villena, Schilling, 2003); y
condicionada a escasas propuestas originales e innovadoras que potencien y
canalicen la formacin inicial de profesores en un mundo global y en perma-
nente cambio, donde el conocimiento se reconoce como mltiple, diverso,
amplio, heterogneo y en continua evolucin.
Por tanto los proyectos institucionales, curriculares y educativos carecen
de una orientacin en el sentido amplio que permita ofrecer una respuesta a
las polticas educativas que pretenden impactar en la formacin profesional de
profesores y que no dan respuesta a este tipo de requerimientos en los cuales
est inmersa la sociedad chilena (Vilarroel, 2009).
La formacin inicial de profesores descansa bsicamente en las particu-
laridades que tienen los formadores, tales como, sus sistemas de creencias,

1. Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin Simce , corresponde al sistema nacional


que aplica el Estado chileno anualmente a estudiantes de bsica y media en las reas de Lingua-
ge y Comunicacin, Educacin, Matematica y Compreensin del medio; Third International
Mathematics in Science TIMS (Vilarroel, 2009).

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representaciones, estilos discursivos, formas de relacionarse etc.; y el currculum


de formacin, bsicamente entendido como plan de estudio.
Desde esta perspectiva, una propuesta interesante para comprender
todos estos aspectos, es la de Laberrere y Quintanilla (2002) quienes propo-
nen planos de anlisis que permiten ser reinterpretados para adentrarse en la
comprensin de los modelos de ciencia y praxis que subyacen a las prcticas
de formacin.
Estos autores diferencian tres planos fundamentales de anlisis: 1. ins-
trumental-operativo; 2. personal-significativo; 3. relacional-social. El primero,
refiere a las estrategias personales (conocimientos, toma de decisiones, pro-
cedimientos) que los sujetos usan cuando se enfrentan a un problema. Este
plano representa lo ms convencional que est instalado a nivel de la cultura
educativa. El segundo, refiere a procesos y estados personales del individuo
que resuelve el problema sin considerar aquellos elementos del plano anterior.
Aqu se construyen los significados y sentidos de los contenidos problemticos
en un contexto de la cotidianidad de los sujetos que aprenden. Y el tercero, se
refiere a las interrelaciones pedaggicas entre los sujetos que enfrentan direc-
tamente un problema y donde entran en juego todos los aspectos personales
y colectivos en la bsqueda de las soluciones.
A partir de la consideracin de estos tres planos de anlisis, este estudio
ha construido las categoras matrices de modelo de ciencia y praxis a fin de
comprender los modelos de formacin profesional. De esta forma, la presencia
del plano instrumental-operativo se correspondera con el modelo positivista
de la ciencia, y la presencia de los tres planos de anlisis simultneamente se
correspondera con el modelo interpretativo de la ciencia.
As, en trminos genricos, se entiende por modelo de ciencia al com-
plejo entramado de creencias y representaciones que portan los sujetos for-
madores y las formas en las cuales construyen los significados en los sujetos en
formacin y que pueden ser evidentes a nivel declarativo. Del mismo modo,
el modelo de praxis hace referencia a este mismo sistema de creencias y re-
presentaciones en la relacin pedaggica en la cual se construyen en trminos
prcticos los significados de quien ensea en relacin a quien aprende. Y por
modelo profesional de referencia la visin acerca de cmo el sujeto construye
y transporta el conocimiento para hacerlo enseable. En este proceso quien
ensea transporta todo un sistema de ideas y creencias previas que evidencia

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al momento de ensear un saber determinado. Desde esta comprensin, los


modelos de ciencia y praxis, por intermedio de la identificacin de los planos
de anlisis, permiten develar estos sistemas de creencias con lo cual es posible
acceder al modelo profesional de referencia que porta el sujeto que ensea.
Estudios similares han abordado la caracterizacin de las cogniciones pe-
daggicas del acadmico universitario ante su prctica docente, centrndose en la
produccin de conocimiento y en la planificacin del modelo de formacin profe-
sional alternativa y fenmenos socioeducativos al interior de la profesin (Melndez
Ferrer, 2007, p. 82), sin embargo, la literatura no ofrece informacin sobre estudios
que analicen el modelo profesional de referencia desde los modelos de ciencia
y praxis desde los planos de anlisis desde el cual el acadmico construye el
conocimiento durante el proceso de formacin inicial.
Desde estos argumentos, esta investigacin se propuso dar respuesta
sobre cules son los modelos de ciencia y praxis que sostienen el modelo
profesional de referencia desde el cual se imparte la formacin inicial de pro-
fesores?, y si existe relacin entre estos modelos de ciencia y praxis asumidos
en el proceso de formacin?

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN

Develar los modelos de ciencia y praxis presentes en el proyecto de


carrera de pedagoga de una universidad tradicional a fin de identificar el modelo
profesional de referencia.

METODOLOGA

La metodologa usada en este estudio es de carcter cualitativo-interpretativa.


La muestra intenciona consider un estudio de caso de un proyecto de carrera
de pedagoga de nivel superior el que fue analizado desde dos perspectivas.
La primera, de carcter prescriptivo conformada por todos los programas que
constituyen el currculum de formacin de la carrera de Pedagoga Bsica del
rea de formacin cientfico-tcnico (13 asignaturas) y, una declarativa constituida
por el discurso de todos los acadmicos que imparten docencia en los cursos
seleccionados en la fase prescriptiva (13 entrevistados). La recoleccin de la
informacin consider el uso de entrevistas semi-estructuradas y los documen-

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tos del proyecto de carrera. Para el anlisis de los datos se usaron pautas de
anlisis de contenido de texto y levantamiento de categoras especializadas. La
validacin se realiz usando triangulacin entre tcnicas y al interior de stas.
Las categoras matrices usadas fueron: modelos de ciencias y praxis desde los
planos de anlisis de resolucin de problema. El siguiente plano metodolgi-
co abord estos resultados y estableci las tipologas de ciencia, y el ltimo,
analiz la relacin entre las tipologas de ciencia y los modelos profesionales
de referencia. Una sntesis esquemtica del modelo metodolgico utilizado se
muestra en la figura 1.
FIGURA 1
SNTESIS DEL MODELO METODOLGICO

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RESULTADOS Y ANLISIS
El modelo de ciencia a nivel prescriptivo

Los principales resultados del modelo de ciencia a nivel del currculo


prescriptivo por reas de reas de formacin del pedagogo se muestran en
la figura 2.
FIGURA 2
EL MODELO DE CIENCIA A NIVEL PRESCRIPTIVO

REA ANLISIS CIENCIA

Plano instrumental-
Introduccin a la operativo en la Predominio del modelo
Formacin
pedagoga mayora del programa positivo con presencia del
general
(I Semestre) Los tres planos en parte modelo interpretativo
del programa
Plano instrumental-
Clara convivencia del
Fundamentos operativo en parte
modelo
biopsicolgicos del programa
positivo con el modelo
(II semestre) Los tres planos en parte
interpretativo
del programa
Plano instrumental-
Psicologa del operativo en parte del Convivencia del modelo
desarrollo programa positivo con el modelo
(II Semestre) Los tres planos en parte interpretativo
del programa

Plano instrumental-
Evaluacin operativo en parte del Convivencia del modelo
Formacin
educacional programa positivo con el modelo
profesional
(III Semestre) Los tres planos en parte interpretativo
del programa

Plano instrumental-
Currculo operativo en parte del Convivencia del modelo
educacional programa positivo con el modelo
(III semestre) Los tres planos en parte interpretativo
del programa
Plano instrumental-
operativo en parte del Convivencia del modelo
Didctica general
programa positivo con el modelo
(IV Semestre)
Los tres planos en parte interpretativo
del programa
(continua)

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(continuao)
Prctica
Los tres planos en todo el
pedaggica I (II Modelo interpretativo
programa
semestre)
Prctica
Los tres planos en todo el
pedaggica II (III Modelo interpretativo
programa
Semestre)
Prctica
Los tres planos en todo el
pedaggica III (IV Modelo interpretativo
programa
Semestre)
Prctica
Los tres planos en todo el
Formacin pedaggica IV (V Modelo interpretativo
programa
prctica Semestre)
Prctica
Los tres planos en todo el
pedaggica V (VI Modelo interpretativo
programa
Semestre)
Prctica
Los tres planos en todo el
pedaggica VI (VII Modelo interpretativo
programa
Semestre)
Prctica
pedaggica Los tres planos en todo el
Modelo interpretativo
profesional programa
(VIII Semestre)

El primer aspecto llamativo de estos hallazgos, analizados en su conjunto,


es la dinmica de los modelos de ciencia presentes que podra caracterizarse
como evolutiva, ya que encontramos programas de estudios construidos desde
un predominio del modelo positivo, pasando por una convivencia entre los
modelos positivo e interpretativo, hasta un predominio absoluto del modelo
interpretativo.
El segundo aspecto, es que esta evolucin est directamente vinculada
con el lugar que ocupan los cursos en los distintos semestres que se imparten,
de tal modo, que el currculo de formacin del pedagogo contempla discipli-
nas clsicas en los primeros semestres de formacin que pudieran estar ms
ancladas a modelos ms clsicos de la ciencia (positivos).Tal es el caso de la
pedagoga que durante largos perodos de tiempo ha luchado por alcanzar
estatus cientfico al interior de las ciencias experimentales. Sin embargo, con
el surgimiento de nuevas disciplinas constitutivas de la misma, que la han ido
fortaleciendo como cuerpo cientfico (Currculum, Evaluacin y Psicopedagoga,
por ejemplo), stas la resituaron de modo natural en el modelo interpretativo, al

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mismo tiempo que la alejaron del modelo positivo. Estos aspectos, se condicen
con la ubicacin de los cursos que recogen estas disciplinas constituyentes de la
pedagoga expresados en el currculum de formacin del pedagogo en estudio.
As, la Introduccin a la Pedagoga que recoge saberes de la pedagoga ms
tradicional est presente en el primer semestre del plan de estudio. Luego, a
partir del segundo semestre se ubican los cursos que recogen saberes de las
disciplinas constituyentes de la pedagoga ms contempornea como Funda-
mentos Biosicolgicos del Aprendizaje, Psicologa del Desarrollo, Evaluacin
Educacional y Currculo Educacional, que como tales, estn ms vinculados a
modelos interpretativos consecuentes con la evolucin histrica del desarrollo
de la pedagoga actual.
Analizados, ahora estos datos por reas de formacin, encontramos
en primer lugar, que en las reas de formacin general y formacin profe-
sional se observa una convivencia de los dos modelos de ciencia, el positivo
y el interpretativo, lo cual estara indicando que el proceso de formacin de
pedagogos estara siendo orientado hacia un abandono de la hegemona del
modelo positivo y una clara apertura hacia un modelo interpretativo. Estos
datos se ven afianzado cuando se analiza el rea de formacin prctica donde
hay presencia absoluta de un solo modelo, el interpretativo. El hallazgo podra
estar indicando, que la naturaleza de la disciplina de la pedagoga, a pesar de
la impronta histrica del positivismo que la constituy inicialmente, hoy en da
se abre hacia una forma distinta de concebir tanto el quehacer cientfico como
el quehacer educativo de formacin profesional.
Por su parte, el rea de formacin prctica y su impronta al interior del
modelo interpretativo pudiera tener explicacin dada la constitucin de un
quehacer interdisciplinario, de praxis y de construccin de conocimiento desde
la accin y la teora en la realidad laboral temprana a la que ingresa el estudian-
tado.
De la misma forma, las reas de formacin general y profesional que
evidencian la convivencia, entendida en este caso como un primer paso
para elabandono del positivismo, estn sirviendo tambin de antesala para
la consolidacin del modelo interpretativo presente en el rea de formacin
prctica.

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El modelo de praxis a nivel declarativo

Los principales resultados del modelo de praxis nivel declarativo por


reas de formacin del pedagogo se muestran en la figura 3.
FIGURA 3
EL MODELO DE PRAXIS A NIVEL DECLARATIVO

REA ANLISIS PRAXIS

Formacin Introduccin a la pedagoga Plano instrumental-


Modelo positivo
general (I Semestre) operativo en discurso
Fundamentos
Plano instrumental- Modelo
biopsicolgicos
operativo en el discurso interpretativo
(II Semestre)
Psicologa del desarrollo
Sin informacin Sin informacin
(II Semestre)
Formacin Evaluacin educacional Plano instrumental-
profesional Modelo positivo
(III Semestre) operativo en discurso
Currculo educacional Los tres planos en el Modelo
(III Semestre) discurso interpretativo
Didctica general Plano instrumental-
Modelo positivo
(IV Semestre) operativo en el discurso
Prctica pedaggica I Los tres planos en el Modelo
(II Semestre) discurso interpretativo
Prctica pedaggica II Los tres planos en el Modelo
(III Semestre) discurso interpretativo
Prctica pedaggica III Los tres planos en el Modelo
(IV Semestre) discurso interpretativo
Formacin Prctica pedaggica IV (V Los tres planos en el Modelo
prctica Semestre) discurso interpretativo
Prctica pedaggica V Los tres planos en el Modelo
(VI Semestre) discurso interpretativo
Prctica pedaggica VI (VII Los tres planos en el Modelo
Semestre) discurso interpretativo
Prctica pedaggica
Sin informacin Sin informacin
profesional (VIII Semestre)

El modelo de praxis, analizado desde el discurso del acadmico, de modo


general, evidencia una clara correspondencia con el modelo interpretativo de
la ciencia en trminos evolutivos, sobre la base del avance del estudiante en el

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plan de estudio. As, en el primer semestre se parte de un modelo positivo,


avanzando durante los semestres II al IV entre un modelo positivo e interpretativo
dependiendo de tipo de curso, para finalmente en el rea de formacin prctica
que abarca desde el II al VIII semestre, la presencia nica del modelo interpreta-
tivo. Otro aspecto llamativo, es que a nivel de modelo de praxis no se observa
convivencia entre los modelos encontrados sino una clara definicin por uno de
ellos. Algunas explicaciones posibles para estos hallazgos podran ser:

1. que en el caso del curso Introduccin a la Pedagoga, pudiera estar


ocurriendo que el discurso del acadmico analizado se mantiene to-
dava documentado en ese primer momento histrico de la pedagoga
(lucha por el estatus cientfico al interior del modelo positivo), lo cual
impide un avance en el quehacer prctico de un sistema de creencias
ms actualizado (carcter interdisciplinar de la pedagoga que la ubica
naturalmente en el modelo interpretativo);
2. en los cursos de Evaluacin Educacional y Didctica General donde
el discurso de los acadmicos se ubican en el modelo positivo en su
expresin ms pura, es posible comprenderlo considerando que ambas
disciplinas han tenido una tradicin histrica que las sita como un
quehacer instrumental centrado en el manejo de variables apriorsticas
del trabajo en el aula. Esta visin es parecida al caso del discurso
encontrado en el curso de Introduccin a la Pedagoga, puesto que
tambin ambas disciplinas han evolucionado a comprensiones netamente
interpretativas reconociendo la naturaleza compleja, dinmica y
emergente del quehacer de aula. Pareciera ser que se hace evidente una
desactualizacin que impide una movilizacin del sistema de creencias
que opera a nivel de praxis, por parte de estos acadmicos;
3. los discursos de los acadmicos que imparten los cursos de Funda-
mentos Biopsicolgicos del Aprendizaje, Currculum Educacional y
toda la secuencia de los cursos de Prcticas Pedaggicas Progresivas,
que se sitan al interior del modelo interpretativo de praxis de ca-
rcter puro, podran encontrar explicacin en la naturaleza de estas
disciplinas y quehaceres, su dimensin interdisciplinar al interior de
las mismas y su vinculacin permanente con el objeto de estudio de
carcter dinmico y complejo que se reconoce en toda dimensin
de construccin de conocimiento y aprendizaje. Adems, a diferencia

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de los casos anteriores, se puede sostener que estos discursos se


presentan acorde con el desarrollo de estas disciplinas.

Modelo de ciencia y de praxis en la formacin del pedagogo


Los hallazgos de la relacin entre modelo de ciencia y modelo de praxis
por reas de formacin del pedagogo se muestran en la figura 4.
FIGURA 4
RELACIONES ENTRE CIENCIA Y PRAXIS EN LA FORMACIN DEL PEDAGOGO
REA CURSO CIENCIA PRAXIS
Introduccin a la Predominio del modelo positivo
Formacin general Modelo positivo
pedagoga con presencia del interpretativo
Fundamentos
Clara convivencia del modelo Modelo
biopsicolgicos
positivo con el interpretativo interpretativo
del aprendizaje
Clara convivencia del modelo
Psicologa del
positivo con el interpretativo, sin Sin informacin
desarrollo
predominio de ninguno de ellos
Clara convivencia del modelo
Formacin Evaluacin
positivo con el interpretativo, sin Modelo positivo
profesional educacional
predominio de ninguno de ellos
Clara convivencia del modelo
Currculum Modelo
positivo con el interpretativo, sin
educacional interpretativo
predominio de ninguno de ellos
Clara convivencia del modelo
Didctica general positivo con el interpretativo, sin Modelo positivo
predominio de ninguno de ellos
Prctica Modelo
Modelo interpretativo
pedaggica I interpretativo
Prctica Modelo
Modelo interpretativo
pedaggica II interpretativo
Prctica Modelo
Modelo interpretativo
pedaggica III interpretativo
Formacin prctica Prctica Modelo
Modelo interpretativo
pedaggica IV interpretativo
Prctica Modelo
Modelo interpretativo
pedaggica VI interpretativo
Prctica
pedaggica Modelo interpretativo Sin informacin
profesional

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En trminos generales, se observa una diferencia en los modelos de


ciencia y praxis al interior de las reas de formacin general y profesional. Por
el contrario, una permanencia y correspondencia de stos modelos al interior
de la formacin prctica del pedagogo.
En relacin con el rea de Formacin General si bien el modelo positivo
es el referente, llama la atencin que a nivel de modelo de ciencia aparezcan
parcialmente indicios del modelo interpretativo, lo que podra explicarse desde
dos mbitos. El primero, es que esto pudiera deberse a que quienes disean
el currculo de formacin del pedagogo solicitan a quien realiza el programa
que ste sea elaborado al interior del modelo interpretativo, pero quien lo
realiza es portador de un modelo positivo, por lo tanto, resulta que el modelo
positivo se impone en dicha construccin porque quien construye no puede
desprenderse de su sistema de creencias que porta.
As, la aparicin de algunos elementos del modelo interpretativo sera
el resultado del esfuerzo por dar respuesta a la peticin de los gestores que
solicitan el programa. El segundo, es que quien construye el programa no es
quien lo ejecuta, por tanto, el diseo obedece a un sistema de creencias distinto
de quien lo desarrolla.
En relacin con el rea de Formacin Profesional, observamos una si-
tuacin definida, que se caracteriza en una constante en todos los programas
estudiados en que se encuentra la convivencia de ambos modelos (positivo e in-
terpretativo) cuando analizamos el modelo de ciencia. Por el contrario, cuando
abordamos el modelo de praxis desaparece totalmente la convivencia y aparece
una clara definicin hacia uno u otro de los modelos (positivo o interpretativo).
Estos hallazgos pudieran encontrar explicacin en que el equipo diseador del
currculo de formacin del pedagogo, solicita a los distintos acadmicos que
elaboran los programas que sean realizados al interior del sistema de creencias
correspondiente al modelo interpretativo, pero stos sujetos son portadores
de un sistema de creencias al interior del modelo positivo, pero con la clara
intencin de dar respuesta, aunque forzada, a esa peticin, obteniendo como
resultado esta convivencia entre ambos modelos. La definicin por un modelo
u otro evidenciado al interior del modelo de praxis puede ser explicada desde
dos planos. El primero y ms obvio, sera que quien desarrolla el programa da
cuenta de su propio sistema de creencia, hecho que desemboca en un modelo
u otro. El segundo, dice relacin con la definicin desde la convivencia de ambos

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modelos, positivo o interpretativo donde el sujeto portador del modelo, en


esta fase, puede expresar libremente su sistema de creencia, ya que en este
nivel no tiene la presin del equipo diseador del currculum, por lo mismo,
podra llegar a sostenerse que quien elabora el programa podra ser el mismo
que lo desarrolla.
Finalmente, en el rea de Formacin Prctica se observa una coincidencia
entre el modelo de ciencia con el de praxis. Esto podra explicarse, en una
coincidencia entre quienes solicitan, construyen y desarrollan los programas
de esta rea de formacin, o porque quienes lo desarrollan, aunque no sean
los mismos tambin, son portadores del sistema de creencia del modelo in-
terpretativo.

El modelo profesional de referencia de la formacin del pedagogo

Los resultados obtenidos que muestran el tipo de modelo profesional de


referencia de la formacin del pedagogo estn graficados en la figura 5.
FIGURA 5
EL MODELO PROFESIONAL DE REFERENCIA DE LA FORMACIN DEL PEDAGOGO

PROFESIONAL PROFESIONAL
REFERENCIA REFERENCIA
REA CURSO
(Currculo (Currculum
prescriptivo) discursivo)
Modelo cognitivo de
Introduccin a la
Formacin general Modelo cognitivo procesamiento de la
pedagoga
informacin
Fundamentos
Modelo cognitivo
biopsicolgicos del Modelo cognitivo
constructivista
aprendizaje
Psicologa del
Modelo cognitivo No hay informacin
desarrollo
Formacin Convivencia cognitivo
Evaluacin educacional Modelo conductista
profesional y socio-cognitivo
Currculum Convivencia cognitivo
Modelo socio-cognitivo
educacional y socio-cognitivo
Convivencia entre
Convivencia cognitivo
Didctica general modelo
y socio-cognitivo
cognitivo y conductista

(continua)

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Modelo profesional de referencia...

(continuao)
Convivencia cognitivo Modelo cognitivo
Prctica pedaggica I
y socio-cognitivo constructivista
Convivencia cognitivo Modelo cognitivo
Prctica pedaggica II
y socio-cognitivo constructivista
Convivencia cognitivo Modelo cognitivo
Prctica pedaggica III
y socio-cognitivo constructivista
Formacin prctica
Convivencia cognitivo Modelo cognitivo
Prctica pedaggica IV
y socio-cognitivo constructivista
Convivencia cognitivo Modelo cognitivo
Prctica pedaggica VI
y socio-cognitivo constructivista
Prctica Pedaggica Convivencia cognitivo Modelo cognitivo
profesional y socio-cognitivo constructivista

En lneas generales, se observa, a nivel del currculum prescriptivo, una


clara predominancia del modelo profesional de referencia cognitivo y socio-
cognitivo. Por su parte, a nivel del currculum discursivo, el modelo profesional
de referencia predominante es el cognitivo constructivista. Por consiguiente, a
este nivel de anlisis existe correspondencia entre ambos niveles de currcu-
lum analizados. Sin embargo, un anlisis ms detallado, a nivel de currculum
prescriptivo, muestra una evolucin consecuente con el plan de estudio desde
un modelo cognitivo, en los primeros semestres, hacia una convivencia entre
el cognitivo y el socio-cognitivo a partir del tercer semestre en adelante. Por
el contrario, a nivel del currculum discursivo, no se observa la corresponden-
cia evolutiva antes sealada, sobre todo, en el rea de formacin profesional
donde se aprecian tres situaciones. La primera es la presencia de un modelo
conductista como modelo profesional de referencia, la segunda, la presencia
del modelo cognitivo; y la tercera, es la convivencia de ambos modelos de
profesional de referencia (cognitivo-conductista).
Desde otro plano de anlisis, al contrastar estos modelos profesionales
de referencia en ambos niveles curriculares (prescriptivo y discursivo), en
trminos generales, se confirma la predominancia del modelo cognitivo y
socio-cognitivo en correspondencia con un modelo cognitivo-constructivista.
En trminos especficos, llama la atencin los hallazgos producidos en el rea
de formacin profesional, donde la mayora de los modelos profesionales de
referencia sufren una suerte de involucin desde modelos cognitivos y socio-
cognitivos hacia modelos conductistas y a convivencias entre el cognitivo y
conductista, exceptuando un solo curso de los analizados.

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Finalmente, se observa una correspondencia, entre los modelos pro-


fesionales de referencia y los modelos de ciencia y praxis en ambos niveles
curriculares analizados y al interior de cada rea.

INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

La fundamentacin terica de la carrera de Pedagoga en Educacin


General Bsica estudiada asume un enfoque curricular socio-cognitivo, hecho
que podra explicar la presencia predominante del modelo profesional de
referencia socio-cognitivo a nivel de currculum prescriptivo (programas de
estudio), notoriamente evidenciada en los programas de Prcticas Pedaggicas
Progresivas. Esta fundamentacin terica adems encuentra correspondencia
con las exigencias de los documentos tcnicos emanados por el Ministerio de
Educacin de Chile Mineduc en cuanto a requerimientos exigidos en el
proceso de formacin inicial de profesores de parte del Estado. Sin embargo,
esta fundamentacin no encuentra plena correspondencia con el proyecto
educativo institucional, el cual da cuenta de un enfoque personalizado. Esta no
correspondencia puede encontrar explicacin, desde varios puntos de vistas.
El primero, dice relacin con la sujecin orientadora de la formacin inicial
de profesores emanada desde el Estado, por parte del equipo responsable
del proyecto, aspecto que se ve fuertemente reforzado ya que se asesoran
exclusivamente por los propios autores de los documentos que recogen las
polticas2 que se asumen a-crtica y a-reflexivamente.
La segunda, tiene que ver con la colonizacin de referentes cientficos
nicos, especficamente, se asume a los espaoles Martiniano Romn y Eloisa
Diez, quienes construyen un enfoque curricular que denominan socio-cognitivo
y que lo traducen en una ruta operativa para llevarlo a la prctica. Este enfo-
que curricular, tiene la particularidad de ser un enfoque construido desde la
teora, es decir, no cuenta con referentes empricos que lo avalen en alguna
parte del mundo. Los riesgos asociados a la implantacin de un currculum de
escritorio puede anticipar dificultades en su puesta en prctica. Adems, otro
aspecto que cierra este punto es la adscripcin a-crtica y a-flexiva, tanto de los
referentes tericos asumidos como de los mandatos de las polticas nacionales.

2. Proyecto Curricular de Carrera de Pedagoga de Educacin General Bsica.

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Modelo profesional de referencia...

Esto ltimo, puede estar explicando las dificultades en asumir completamente


el cambio paradigmtico de ciencia y praxis, puesto que si bien se asume dis-
cursivamente un modelo de ciencia y praxis, ste no est apropiado por parte
de quienes lo solicitan.
Ambos mbitos explicativos pudieran estar dando cuenta de lo que se
conoce en la literatura cientfica como la divisin social del trabajo de control
simblico que plantea que mientras ms complejos son los principios que
mueven las fuerzas de produccin ms simple es la divisin del trabajo y ms
compleja la divisin social del trabajo de control simblico (Bernstein, 1998,
p. 137)
As, en el decir de este autor, el campo de control simblico3 com-
prende unos cdigos de discurso, modos de relacionar, pensar y sentir, que
especializan y distribuyen formas de consciencia, relaciones sociales y disposi-
ciones (Bernstein, 1998, p. 139).
De esta forma en la divisin social del trabajo de control simblico apa-
recen tipos de agentes de control simblico 4 que son de nuestro inters yque
pueden ayudar a explicar los resultados encontrados en esta investigacin. El
primero, son los agentes reguladores cuya funcin consiste en definir, supervisar
y mantener los lmites de personas y actividades, en estos agentes podemos
ubicar sin riesgo de equivocarnos a los agentes que elaboran los documentos
tcnicos que contienen las polticas educativas de formacin inicial docente
emanadas desde el Estado y que el proyecto de carrera de Pedagoga en Edu-
cacin General Bsica, asume como propio. Estos agentes definen supervisan,
mantienen lmites a los acadmicos en la libertad que debieran tener para
elaborar proyectos con caractersticas propias.
El segundo, son los agentes configuradores cuya funcin consiste en la
creacin de lo que se considera desarrollo o cambio de las formas simblicas
dentro de las artes, artesana y ciencias, entre los que se encuentran las univer-

3. Campo de control simblico: un conjunto de agencias y agentes que se especializan en los


cdigos discursivos que dominan (Bernstein, 1994, p.139)
4. Reguladores: agencias y agentes que definen, supervisan y mantienen los lmites de personas
y actividades; sistema legal y agencias religiosas, policia y servicio de prisiones. Reproductores:
profesores y sistema escolar. Configuradores: creadores de la que se considera desarollo o
cambio de las formas simblicas dentro de las artes, artesana y ciencias; universidades, centros
de investigacin, fundaciones privadas (Bernstein, 1994, p. 143).

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sidades, centros de investigacin, fundaciones privadas, pero que en el contexto


nacional por la expansin masiva de la educacin superior, las universidades
cada da pierden ms este trabajo de control simblico, dado que su funcin a
rotado en la mayora de ellas hacia una funcin exclusivamente docente.
Este hecho hace que la institucin universitaria pase a ocupar un nuevo
trabajo de control simblico y se constituya ahora en agencia reproductora, es
decir, a cumplir el rol de reproduccin de las categoras culturales dominantes
al igual que en el caso del sistema escolar y cuyos agentes, sus acadmicos
subordinen su funcin de creadores de formas simblicas a reproductores de
una particular seleccin de ellas, en funcin de las exigencias tanto de la poltica
pblica como es el caso de los resultados alcanzados en esta investigacin,
donde los agentes reproductores son los equipos de acadmicos a cargo de
reformular y adaptar el currculum de formacin de profesores en funcin de
los documentos tcnicos que regulan este fase de formacin. De esta manera,
tanto el modelo profesional de referencia asumido en el proceso de forma
cin de profesores de Educacin Bsica como los modelos de ciencia y praxis
develados en esta investigacin, encuentran correspondencia con el trabajo
simblico que realizan los agentes reguladores.

CONCLUSIONES

El currculum de formacin de profesores de Educacin Bsica eviden-


cia una evolucin del modelo de ciencia, desde el modelo positivo, a una
convivencia de modelos positivo e interpretativo para finalmente asentarse
en un modelo puramente interpretativo. Evidencia tambin un predominio
del modelo de praxis, al interior del modelo interpretativo. Existe una cohe-
rencia relativa entre el modelo de ciencia a nivel de currculum prescriptivo y
el modelo de ciencia a nivel de currculum discursivo, avalada en un cambio
paradigmtico desde el positivismo hacia el interpretativo. En correspondencia
con esto el modelo profesional de referencia que predomina en el currculum
prescriptivo es el cognitivo-sociocognitivo; por su parte, el modelo cognitivo-
constructivista predomina a nivel de currculum discursivo. La caracterstica
sustantiva de definicin del modelo profesional de referencia a nivel de praxis,
asumida por la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica, se centra en
el protagonismo del estudiante como constructor, activador y autorregulador

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de su propio conocimiento. Las evidencias permiten sostener que el marco


referencial de formacin de profesores encontrado no permite establecer una
correspondencia con el desarrollo de un profesional reflexivo, sin dejar de re-
conocer que evidentemente se aleja de la formacin de un profesional tcnico.
El tipo de profesional que promueve podra caracterizarse en un profesional
capacitado en su quehacer pedaggico especfico y con capacidades de toma
de decisiones y de resolucin de problemticas contingentes.

REFLEXIONES FINALES

La construccin de conocimiento profesional que aborda el debate actual


discurre en torno a la orientacin de formacin de un profesional tcnico-
instrumental o de un profesional reflexivo. El primero, se define como aquel
profesional conocedor de saberes tcnicos que si bien le permiten transferir el
conocimiento especfico y resolver situaciones de la profesin que pueden ser
previstas anticipadamente, no cuenta con recursos para resolver situaciones
imprevistas que cada vez el escenario laboral le demanda con mayor frecuencia,
pero desvinculado de los contextos.
El profesional reflexivo da cuenta de una preparacin que incorpora el
desarrollo de capacidades tales como, el manejo de la incerteza, del contexto
situacional, de la creacin de alternativas no previstas para la resolucin de pro-
blemas emergentes, el uso y generacin de conocimientos y recursos sobre la
base del escenario en que se produce el problema. En este marco conceptual, la
formacin de profesionales de carreras de tanto impacto, como la de Pedagoga
en Educacin General Bsica, nos han puesto en evidencia el desplazamiento
desde el modelo de formacin profesional tcnico-instrumental hacia el modelo
de profesional reflexivo. Teniendo en cuenta, que sta disciplina proviene del
campo de las ciencias sociales con una naturaleza propia se hace evidente la
necesidad de formar profesionales sobre la base de una construccin de cono-
cimiento de carcter cientfico-tcnico desde una dimensin ms interpretativa
del proceso de aprendizaje requerido en estos procesos de formacin.
La construccin de conocimiento en los procesos de formacin de
profesionales de educacin superior, podra materializarse en la adopcin de
modelos de ciencia y praxis que desemboquen en modelos profesionales de
referencia que ofrezcan ms posibilidades para dar cuenta de las demandas

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sociales y cientfico tcnicas de los distintos espacios laborales en que tengan


que desarrollarse los futuros profesionales. En este contexto, nos atrevera-
mos a proponer a las instituciones de formacin de profesionales en toda la
gama disciplinar que ello implique, la adopcin de la interdisciplina a modo
de metateora que de cuenta de modelos de ciencia y praxis en consecuencia
con los proyectos de formacin, los cuales podran materializar los modelos
profesionales de referencia que se desean desarrollar.

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