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La Creacin y Gestin del Conocimiento a travs de la

red. Notas y comentarios desde la experiencia.

Joaqun Gairn Salln* y David Rodrguez Gmez*


*
Departamento de Pedagoga Aplicada. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad
Autnoma de Barcelona. Bellaterra (Cerdanyola del Valls). 08193. Barcelona, Spain
( joaquin.gairin@uab.cat , david.rodriguez.gomez@uab.cat)

Resumen. La creacin y gestin del conocimiento constituye una de las


disciplinas por excelencia en la organizacin y gestin de cualquier tipo de
organizacin. Desde el proyecto Accelera, hemos llevado a cabo un seminario
de discusin, con expertos tericos y prcticos procedentes del mbito
universitario, de organizaciones privadas y pblicas, en el que se han debatido,
entre otros, aspectos relacionados con los procesos de creacin de
conocimiento, las redes de conocimiento, las comunidades virtuales y la
moderacin de redes.

Keywords: gestin del conocimiento, comunidades virtuales, moderacin,


redes de aprendizaje.

1 Introduccin

El estudio de las Redes Virtuales de Aprendizaje ha constituido uno de los pilares


fundamentales en el proceso de delimitacin y experimentacin del modelo para la
creacin y gestin del conocimiento (CGC) en red desarrollado desde el Proyecto
Accelera1.
Desde una vertiente tecnolgica, dicho modelo se basa en el desarrollo y
adecuacin de un CMS (Course Management System) de cdigo abierto como
Moodle (http://moodle.org), un tipo de software social creado en su origen para el
desarrollo de comunidades de aprendizaje online y fundamentado en principios
pedaggicos sobre la construccin social de conocimiento.
La adaptacin de Moodle a las caractersticas y necesidades de nuestro modelo de
creacin y gestin de conocimiento (CGC) ha dado lugar a la Plataforma Accelera. El
desarrollo de redes virtuales de aprendizaje en el marco de esta plataforma ha
permitido conocer en detalle algunas otras caractersticas y modos de funcionar de
esta tipologa de comunidades.

1 Plan Nacional de I+D+I. Proyecto SEC2003-08366: Joaqun Gairn (Director).


Los debates producidos en el Seminario de Gestin del Conocimiento en Red2
permitieron contrastar algunos trabajos presentados y debatir su incidencia en la
prctica de redes virtuales de aprendizaje.
Sintticamente, podemos recoger algunas de las cuestiones que se sealaron, de
acuerdo a las temticas abordadas3: creacin y gestin del conocimiento, redes de
conocimiento, comunidades virtuales de aprendizaje, participacin y cohesin en la
virtualidad y la moderacin de redes de conocimiento.

2 Creacin y Gestin del conocimiento

Los procesos de creacin y gestin del conocimiento constituyen el eje central del
Seminario, donde, partiendo del anlisis de algunas de las principales concepciones y
modelos sobre CGC, se trat de alcanzar un consenso sobre lo que la CGC significa.
Consideramos que la CGC consiste en un conjunto de procesos sistemticos
(identificacin y captacin del capital intelectual; tratamiento, desarrollo y
compartimiento del conocimiento; y su utilizacin) orientados al desarrollo
organizacional y/o personal y, consecuentemente, a la generacin de una ventaja
competitiva para la organizacin y/o el individuo [1].
La creacin de conocimiento combina una dimensin social y una dimensin
personal. Es decir, el conocimiento, una vez validado a nivel social, debe ser
transformado y asimilado por cada individuo en particular. Debemos entender el
conocimiento como una apropiacin personal que no excluye una utilizacin social y
organizacional intensa.
La revisin de algunos de los principales modelos sobre CGC y de la literatura
especializada en este mbito nos permite agruparlos, asumiendo lo perverso e irreal de
cualquier taxonoma, en tres tipos segn el ncleo, objetivos, metodologa,
participantes, etc.. alrededor del cul se desarrollan [1]:
Administrativo (almacenamiento, acceso y transferencia de conocimiento):
modelos que no suelen distinguir el conocimiento de la informacin y los datos, y
que lo conciben como una entidad independiente de las personas que lo crean y
utilizan. Se centran en el desarrollo de metodologas, estrategias y tcnicas para
almacenar el conocimiento disponible en la organizacin en depsitos de fcil
acceso para propiciar su posterior transferencia entre las miembros de la
organizacin.
Tecnolgico: modelos en los que destaca el desarrollo y utilizacin de sistemas
(p.ej.: data warehousing, intranets, sistemas expertos, sistemas de informacin,
web, etc.) y herramientas tecnolgicas (p.ej.: motores de bsqueda, herramientas
multimedia y de toma de decisiones) para la gestin del conocimiento.

2 Promovido en el marco del Proyecto Accelera y celebrado en Bellaterra los das 9-10 de marzo
de 2006.
3
Los documentos originales que sirvieron al debate pueden consultarse en la Revista
Educar, n 37. Departamento de Pedagoga Aplicada, U. Autnoma de Barcelona
Socio-cultural: modelos centrados en el desarrollo de una cultura organizacional
adecuada para el desarrollo de procesos de creacin y gestin del conocimiento.
Intentan promover cambios de actitudes, fomentar confianza, estimular la
creatividad, concienciar sobre la importancia y valor del conocimiento, promover
la comunicacin y la colaboracin entre los miembros de la organizacin, etc.

Por ltimo, presentamos un cuadro resumen (vase tabla 1) con las principales
fortalezas y amenazas a considerar en el diseo y desarrollo de un modelo para la
CGC.

Tabla 1. Fortalezas y amenazas en la Creacin y Gestin del Conocimiento.

Fortalezas Amenazas
Claridad y Adecuacin del proceso Ausencia de objetivos
Cultura comn orientada al conocimiento Falta de planificacin
Motivacin Responsabilidad difusa
Confianza Descontextualizacin
Utilidad del proceso (beneficios, ventaja Confusin conceptual
competitiva)
Respaldo institucional Cultura inadecuada
Mltiples canales, espacios y momentos
para la transferencia de conocimientos
Infraestructura tcnica e institucional

3 Las redes de conocimiento

Como ya comentamos, la creacin de conocimiento requiere de una dimensin social,


en la que se producen procesos de combinacin y socializacin de dicho
conocimiento. Es en esta dimensin social donde el trabajo, la interaccin y el
aprendizaje en red, presencial o virtual, adquieren sentido.
Tal y como comentan Mintzberg y Van der Heyden [2] las redes, como un tipo de
estructura organizativa, son tramados interactivos, sin ningn punto central ni
secuencias preestablecidas, que permiten el desarrollo de funciones bsicas en una
organizacin: descubrimiento, conservacin, transformacin y distribucin (en
nuestro caso particular, de conocimiento).

En esta lnea, algunas de los aspectos comentados fueron:


Las NTIC han originado nuevas formas de concebir los procesos de aprendizaje y
CGC en red, pero no debemos caer en modelos tecnocntricos [3] que mediaticen
dichos procesos.
Como indica Dorado [4], en este contexto, es imprescindible concebir cualquier
organizacin como una comunidad de conocimiento en red, donde las personas
deben constituirse como el eje central y el motor de las redes para la creacin y
gestin del conocimiento.
La utilizacin de redes virtuales para la creacin y gestin del conocimiento resulta
complicada, requiere conocimientos terico-prcticos y metodolgicos an no
suficientemente conocidos y desarrollados.
Algunos de los elementos claves para el buen funcionamiento de este trabajo en
red son: compromiso mutuo y responsabilidad compartida, sentimiento de
pertenencia a la red y objetivos comunes o compatibles.
Como comentamos en el apartado 6 del presente artculo, en las redes virtuales, la
presencia de un/a moderador/a resulta imprescindible para su ptimo
funcionamiento.

4 Comunidades Virtuales de Aprendizaje

En el caso de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje (CVA), las principales


conclusiones alcanzadas sobre condiciones mnimas para su constitucin y con los
principios y estrategias de intervencin las podemos resumir como sigue:
Una parte importante del xito de una CVA est en la confianza que se establece
entre los participantes y en los mecanismos de retroalimentacin que se utilizan.
Es difcil generar sentimientos de pertenencia sin tener el calor del grupo que da
la presencialidad.
La tradicin de la oralidad y el que no todo se plasme en el papel, limita a
determinados colectivos a expresarse en el contexto de la Red, al preocuparse ms
por las valoraciones que pueda merecer su expresin escrita que por el mensaje que
se emite.
Las experiencias personales demuestran que la participacin en la Red no se limita
slo a unos intereses y objetivos compartidos sino que persigue otros objetivos que
no siempre se saben ni se pueden intuir. De aqu, que resulta un poco arriesgado
sealar que los participantes se encuentran en un mismo nivel de preocupaciones e
intereses, con las limitaciones que eso produce a la hora de explicar los procesos de
cohesin y abandono.
Tambin es importante el concepto de identidad social, que se manifiesta
claramente por los diferentes niveles de interpretacin que alcanzan expresiones
iguales cuando son recibidas por personas que se conocen o no personalmente.
Igualmente, la seguridad que tiene y se siente
El intercambio en una CVA est sujeto a un proceso evolutivo. Si bien inicialmente
las personas no suelen conocerse y parecen expresarse de una manera ms libre y
menos autocontrolada; posteriormente, suelen sentir una necesidad de mostrarse
como son, de dejar ver su imagen (no visual, pero si dejando ver quienes son) y de
conocer la de los dems participantes, bajo la idea de que as interpretan ms
adecuadamente los mensajes. De todas maneras, cabe profundizar en el estudio de
las disfunciones entre la imagen que se proporciona, la real y la deseable.
La Red puede estar limitada cuando la CVA trata de cambiar actitudes, al no
permitir la modelacin grupal que acompaa a la presencialidad.
La actividad en las CVA no est exenta de conflictos, que son ms difciles de
analizar y reconducir que en la presencialidad.

5 Participacin y cohesin en la virtualidad

Las comunidades virtuales, como conjunto de personas interdependientes, requieren


de estrategias para incrementar su participacin y cohesin, facilitando as los
procesos de creacin y gestin del conocimiento.
La experiencia del proyecto Accelera ha cuestionado la compatibilidad entre
cohesin y participacin. Veamos algunas de las reflexiones generadas durante el
debate:
Desde un punto de vista terico, un grado ptimo de cohesin conlleva un
incremento de la productividad y mayor satisfaccin y estabilidad del grupo, pero
cul es este grado ptimo?
Los elementos que determinan la cohesin grupal en la presencialidad son
aplicables a la virtualidad. As, por ejemplo, debemos considerar aspectos como
[5]: objetivos comunes, sistema de comunicacin descentralizado o un clima
grupal positivo.
Si entendemos una comunidad como un conjunto de personas que comparten unos
valores comunes, significa que los procesos de creacin de comunidades suponen
reforzar los valores comunes, aumentando as su uniformidad y disminuyendo la
diversidad. Las comunidades pueden ser instrumentos conservadores y de control
social. Por tanto, debemos centrarnos ms en promover la diversidad y la
participacin, y no tanto la cohesin, entre los grupos virtuales?.
La participacin en una comunidad y/o grupo virtual est condicionada por los
beneficios que sus miembros esperan obtener: nuevos conocimientos,
aplicaciones prcticas, incremento de la red de contactos personales y
profesionales, mayor prestigio profesional, etc.
La comunicacin interpersonal de los miembros de la red, al margen de la tarea
profesional, aumenta la motivacin y, por ende, la participacin y productividad
de la red de conocimiento.
Durn [5] considera que un incremento de la participacin supone el desarrollo de
un cultura que contribuya a disminuir la ansiedad que conlleva el exponer nuestra
opinin ante el resto del grupo, por miedo al error y/o al conflicto.
6 La moderacin de redes de conocimiento

La moderacin constituye una de las piezas claves del xito del modelo de CGC
Accelera. El moderador es el anfitrin, facilitador y organizador de la red de
conocimiento.
El rol del moderador se centra fundamentalmente en: motivar y crear un clima
agradable y facilitador de la construccin del conocimiento, estructurar y proponer el
trabajo, ofrecer feed-back, establecer los criterios de moderacin y asegurar que se
cumplan, aprobar los mensajes segn los criterios establecidos, manejar y reforzar las
relaciones entre las personas y proponer conclusiones.
Algunas de las tareas ms especficas que debe desempear el moderador son [6]:
Apuntalar las actividades de la red nutriendo sus zonas de aportaciones con
materiales pertinentes.
Conocer y analizar las necesidades del debate, descubrir los puntos lgidos de las
discusiones, los temas implcitos, los enfoques alternativos y/o deficiencias de
reflexin en los temas propuestos.
Garantizar la pertinencia y calidad de las aportaciones, procurando que se ajusten a
los objetivos planteados en la red.
Buscar la informacin y el conocimiento pertinente, ya sea en la red o fuera de ella.
Tambin procurarse documentos, investigaciones, experiencias, enseanzas de
expertos u obtener entrevistas con personalidades (conocidas o no) que posean
conocimiento o experiencia sobre los temas sometidos a debate.
Contactar con expertos y consultores con el fin de que contribuyan en algn
momento al debate, ya sea directamente o sometiendo algn documento a
discusin.
Elaborar reseas y crticas de obras (libros, artculos, software, webs, pelculas,
etc.)
Mantener la red conectada con otras redes pertinentes.
Contactar con los lurkers4 de forma ms individualizada para animarlos a
abandonar su posicin y a incorporarse a la actividad de la red.
Averiguar a travs de alguna herramienta o rea para reflexiones o comentarios las
problemticas que van surgiendo a fin de poder incidir en ellas.
Organizar y coordinar la interaccin entre los participantes de su red de
conocimiento.
Hilvanar el debate mediante pequeas recapitulaciones o resmenes, con el fin de
orientar y relanzar la discusin.

4 Son las personas que tienen una participacin pasiva en la red, es decir, leen todo lo que en
ella se publica, pero en raras ocacsiones realizan alguna aportacin.
La correcta formacin del moderador de redes de conocimiento resulta
fundamental si pretendemos alcanzar, con ciertas garantas, el xito en los procesos de
creacin y gestin del conocimiento.
La vasta relacin de funciones y tareas a desarrollar por el moderador en entornos
virtuales, conlleva la adquisicin y desarrollo de toda un serie de conocimientos y
competencias, bsicas y esenciales, de carcter administrativo y tcnico, y otras ms
complejas relacionadas con aspectos pedaggicos y sociales.
Desde el punto de vista tcnico, los moderadores necesitan conocer y comprender
el funcionamiento de la plataforma tecnolgica de formacin en red o LMS (Learning
Management System) que se utiliza y sentirse cmodos en ella. Un conocimiento
profundo del LMS y sus herramientas permite a los moderadores gestionar sin
problemas su red de conocimiento, as como ayudar al resto de participantes a
navegar por la red.
Mucho ms importante y complejo que el dominio de aspectos administrativos y
tcnicos, es el desarrollo de competencias pedaggicas y sociales, as como el
dominio de los contenidos a trabajar. No debemos olvidar que el moderador debe ser
un experto en el mbito de conocimiento al que pertenezca el tema objeto de
discusin y trabajo de su red.
El moderador, por ltimo, ha ser capaz de reestructurar la red para que sea efectiva
y alcance los objetivos marcados; ha de saber como comunicarse e intervenir para
propiciar la participacin; debe conocer y aplicar dinmicas de desarrollo grupal; ha
de saber identificar conflictos; debe estar capacitado para tomar decisiones, etc.
El modelo de formacin coherente ha de utilizar la resolucin de problemas, el
estudio de casos y el mtodo de proyectos como metodologas ms adecuadas,
implementadas y gestionadas a travs de la Red. Su desarrollo ha de combinar y
posibilitar espacios de informacin, de debate y de creacin y gestin del
conocimiento; tambin la generacin de redes de apoyo y de desarrollo profesional
[7].
Por ltimo, sealamos algunas cuestiones planteadas durante el Seminario de
Gestin del Conocimiento en Red que comentamos:
Como ya hemos comentado, una de las tareas del moderador es estructurar y
organizar el conocimiento. En el marco de esta labor estructuradora y organizativa
hasta que punto debe poner lmites? En qu medida establecer lmites puede
coartar la libertad de expresin de los participantes?
El moderador debe limitarse a administrar la informacin o, por el contrario, debe
gestionar el conocimiento aportando un valor aadido y contribuyendo a la
creacin de nuevo conocimiento?
Debe ser el moderador quien valide el conocimiento, discerniendo entre aquello
vlido para el debate y lo que no?
Resulta siempre necesaria la figura del moderador? es connatural a los grupos o
se trata de una tendencia histrica a verticalizar cualquier tipo de organizacin?
ayuda esta verticalizacin a la generacin de conocimiento?
7 Notas y observaciones finales

El Seminario tambin sirvi para contrastar algunas otras referencias evidenciadas en


la literatura. Las asumidas son las siguientes:
La superposicin de tiempos educativos que desdibuja los lmites del modelo
educativo tradicional exige de nuevas reglas de organizacin de los centros y de
nuevas exigencias respecto a la ordenacin de sus actores y productos.
Ms all de las posibilidades que las nuevas tecnologas ofrecen como
medios para hacerse con informacin, si queremos que cumplan un papel
crucial en el fortalecimiento de las funciones de la educacin pblica, nos
parece necesario construirlas como medios de comunicacin, de asociacin y
de cooperacin que potencien el desarrollo de verdaderas comunidades de
prcticas? (`Garca y Pardo, 2005:73)
Hablamos de una propuesta educativa comunitaria cuyo mbito de referencia, no
slo, es la sociedad local y que parte del supuesto de que toda comunidad humana
posee recursos, agentes, instituciones y redes de aprendizaje operando que pueden
ayudar con una organizacin adecuada al desarrollo personal y social.
Basado en el esfuerzo conjunto, hace del aprendizaje intergeneracional su eje,
fomentando la bsqueda y respeto por lo diverso, por las relaciones igualitarias y por
la transparencia democrtica de procesos y decisiones.
Resultan premisas bsicas las que referencian a que la educacin es
responsabilidad de todos, no slo se realiza en el sistema escolar, comunidad y
escuela no son entidades separadas, es ms importante el aprendizaje que la educacin
por s misma, el aprendizaje no tiene edad, el aprendizaje debe de ser significativo
para el que aprende, el dilogo, la accin y la solidaridad intergeneracional e
intersujetos facilita el aprendizaje, todas las personas son potencialmente alumnos y
profesores.
Pero ms all de los planteado, surgen nuevos retos para la investigacin que
deberan de avanzar en respuestas a cuestiones como: es posible crear y gestionar el
conocimiento en entornos virtuales? podemos aprender emocionalmente desde la
red?, la generacin de conocimiento slo se sita en el espacio de promover nuevos
productos que socialmente no se conocan?, La restriccin a un conocimiento
socialmente validado no introduce factores de control social ajenos al conocimiento?
u otras similares.

References

1. Rodrguez, D.: Modelos para la creacin y gestin del conocimiento: una


aproximacin terica. Educar, n. 37. Servei de Publicacions de la UAB. Bellaterra (en
prensa).
2. Mintzberg, H. y Van der Heyden, L.: Revisando el concepto de organizacin.
Harvard Deusto Business Review, n. 150. (Octubre 2006).
3. Dorado, C. y Rodrguez, D.: Un enfoque metodolgico de entorno virtual de
aprendizaje centrado en los usuarios. UIB: Illes Balears (2004)
http://dewey.uab.es/drodriguezg/cdorado_drodriguez_cive2004.pdf [consultado en
30/01/07]
4. Dorado, C. : El trabajo en red como fuente de aprendizaje: posibilidades y lmites
para la creacin de conocimiento. Una visin crtica. Educar, n. 37. Servei de
Publicacions de la UAB. Bellaterra (en prensa).
5. Durn, M del Mar: Incrementar la participacin y la cohesin en un grupo virtual.
Educar, n. 37. Servei de Publicacions de la UAB. Bellaterra (en prensa).
6. Armengol, C y Rodrguez, D.: La moderacin de redes: algunos aspectos a
considerar. Educar, n. 37. Bellaterra (en prensa)
7. Rodrguez, D.; Armengol, C.; Gairn, J. : The Moderator in Knowledge-Management
Networks En Mndez, A. et alt (eds): Current Developments in Technology-Assisted
Education. Vol 2. Formatex: Badajoz. (2006), 1057-1061.