Captulo I: Relatos de Experiencias

Hacia dnde vamos?

Para comenzar a dar respuesta a este interrogante, es necesario observar el punto inicial del que
partimos en nuestro proceso de formacin, solo de esta manera podremos considerar que tan
lejos estamos de la meta a la cual pretendemos arribar.
Las primeras prcticas en la institucin educativa estuvieron sujetas a constantes reformulaciones
y ajustes; constituyendo as, un verdadero proceso de aprendizaje colmado de avances y
retrocesos, donde como alumnos practicantes llevamos adelante un tentativo acercamiento al acto
pedaggico real.
Por eso es de vital importancia conocer los aspectos caractersticos relativos a la institucin, as
como tambin a los actores involucrados partcipes responsables de dar forma al carcter
institucional.
Sealadas las razones por la que considero pertinente hacer referencia a las experiencias, voy a
continuar con el relato de las mismas desde su inicio.

Una aproximacin al rol docente

A partir del momento en el que me fue asignado el colegio donde iba a realizar mis primeras
prcticas, surgieron emociones encontradas; alegra, ansiedad y nerviosismo, un sinnmero de
sensaciones lgicas ante una situacin nueva que presentaba una complejidad y conflictividad
reales.
El rol docente y su amplia dimensin no se muestran como una tarea sencilla de abordar, exigen
retos y responsabilidades que los residentes debemos asumir como un compromiso tico que
excede los lmites del aula. El tomar conciencia sobre tal magnitud en la labor, gener en m,
mltiples expectativas por los acontecimientos que sucederan en breve.
La institucin educativa asignada para las prcticas del ciclo bsico fue E.E.S. Nro. 183 Z.J.de
Navarro, la misma, se encuentra ubicada sobre una de las avenidas principales en la planta
urbana de la localidad de La Leonesa. En la nueva construccin se destaca la modernidad edilicia,
las aulas, biblioteca, oficinas administrativas con su mobiliario en perfectas condiciones, que
adems cuenta con un amplio saln de usos mltiples. Los alumnos que concurren a la institucin
provienen, en su mayora, de los barrios aledaos; debido a la ubicacin estratgica en la que se
encuentra asisten estudiantes de la localidad de La Leonesa y Las Palmas.
Entre otras, la inquietud ms inmediata que surgira casi espontneamente, era en relacin a
cmo sera la recepcin por parte de la comunidad educativa.
Al iniciar mi primer da de actividades prcticas, comenc tomando contacto con una preceptora
de la institucin, la cual me acompao amablemente hasta la oficina del director. Me present ante
l para saludarlo formalmente y ensearle mi credencial de alumno residente, luego me invit a
recorrer el establecimiento y minutos ms tarde, me present ante un grupo de docentes que se
encontraban en ese momento en la sala de profesores. All fui recibido por personas clidas, de
trato agradable, que comenzaron a compartir lo ms preciado que tiene un docente; sus propias
impresiones y experiencias recogidas a lo largo de sus aos de docencia. Herramientas
invaluables al momento de tomar decisiones en el aula, para aquellos quienes recin iniciamos el
camino.
Posteriormente, deb dirigirme hacia el aula de segundo ao segunda divisin -ciclo bsico- donde
comenzara mi primera observacin.
Una vez en el aula, luego de presentarme ante los alumnos, la docente a cargo me inform sobre
algunos aspectos singulares del grupo clase, a saber, que porcentajes de los alumnos
presentaban mayores y menores dificultades en matemticas, actitud y conducta, material
utilizado, como planificaba sus clases, preocupaciones que tena, situaciones particulares de los
alumnos en el hogar y un sin fin de cuestiones que fueron de gran utilidad al momento de formular
mi plan de clase.

La Diversidad Presente
En los ltimos das del mes de mayo iniciaron mis observaciones en la institucin mencionada
anteriormente; esta vez, el curso asignado sera -primer ao segunda divisin, ciclo bsico-.
Durante la observacin y ayudanta pude comprobar que la mayora de los alumnos del curso
manifestaban buena predisposicin para recibir mi colaboracin; tambin hubieron alumnos
tmidos, que en un principio no aceptaban esa gua y se quedaban esperando que la profesora del
curso atendiera a otros para despus seguir con ellos; pero luego, con el transcurrir del tiempo
fueron ganando confianza, resultando ser los alumnos que ms solicitaban atencin durante las
clases de prctica. An as pude observar que no todos presentaban el mismo rendimiento;
tambin observ que los alumnos tenan buena relacin entre ellos, no haba escisiones ni grupos
de marcada diferencia. Las agrupaciones se daban por afinidad, tampoco haba alumnos
marginados o aislados; no existan exclusiones por pertenecer a determinada etnia aborigen.
En el transcurso de la clase, mi atencin se fij principalmente en un alumno aborigen que no
lograba desarrollar sus tareas con la misma actitud que sus compaeros de la clase, era un tanto
tmido y renuente en cierto modo hacia las actividades propuestas.
All apareca el primer desafo ineludible que deba atender como docente capaz de responder a la
diversidad cultural y de aprendizaje que presentaba este alumno, era preciso replantear
estrategias alternativas de enseanza.
As pues mi labor, en las clases siguientes, fue la de ser su tutor en matemticas. El alumno tena
dificultades en resolver operaciones bsicas. Mi primera tarea consisti en promover el desarrollo
sus conocimientos relacionados a las tablas de multiplicar para que luego pudiera aplicarlas como
sus dems compaeros en el tema tratado durante la clase. Aunque mi atencin se centraba en
este alumno en concreto, al mismo tiempo segua el desempeo del resto de la clase, realizando
explicaciones y atendiendo sus inquietudes; ya que desde el primer da, me preocup por
ganarme su confianza, para que pudiramos trabajar juntos y avanzar.
El motivo que me lleva al relato de esta experiencia se debe a que la problemtica que implica es
un fenmeno institucional constante, la emergencia de lo diverso, en relacin con la autogestin
del conocimiento y como elemento cultural diferenciador en la cotidianeidad escolar.
La diversidad en la sociedad actual demanda cambios, de manera que la construccin del saber
se torne ms flexible y accesible. Estos cambios se deben manifestar; en los espacios de
aprendizaje, en el rol de docentes y alumnos. Las circunstancias culturales y sociales en las que
se desenvuelve la actual sociedad, exigen la puesta en prctica de estrategias que involucre de
manera activa la integracin del estudiante.

CICLO ORIENTADO
Actitudes hacia las Matemticas.
El periodo de prctica en el ciclo orientado se llevo adelante en la E.E.S.Nro. 13 de la Localidad
de las Palmas. El establecimiento educativo se encuentra situado frente a la plaza central de esa
localidad. En ella la prctica estuvo dividida en dos etapas. La primera se realiz en el primer ao
segunda divisin y la segunda en el tercer ao segunda divisin siempre en el ciclo orientado.
Para empezar con la etapa inicial de mis prcticas, me presente con las acreditaciones
correspondientes ante los directivos y el profesor del curso asignado; primer ao segunda divisin
del ciclo orientado; con posterioridad a las observaciones, iniciaron los encuentros de prctica
propiamente dicho.
Una vez en el aula dispuesto a comenzar, luego de presentarme y comunicar las consideraciones
en referencia a la modalidad de trabajo, realice algunas peguntas improvisadas a los alumnos,
para as lograr, un primer acercamiento que permita conocer su predisposicin hacia las
matemticas y particularmente con el contenido que estaban aprendiendo hasta el momento.
Las respuestas fueron diversas y todas como las haba anticipado, entre otras, las ms
representativas y generalizadas fueron:

A m no me gusta esto profe, me parece difcil y aburrido

Si hasta ahora est todo bien, es una papa esto
Yo no entiendo ni jota esto profe, y no me gusta para nada
A m, la matemtica no me interesa
El tema que estamos viendo me aburre profe
Al ver tanta expresin de naturalidad, espontaneidad y franqueza me sent contento en cierto
modo, hasta inclusive en algn momento logr sonrer. Sin embargo asomaba el gran desafo que
todo profesor de matemticas ha de afrontar en su labor cotidiana, el grado de apata hacia las
matemticas por parte de los estudiantes.
Luego de comentarle que los contenidos, con los que trabajaramos en los prximos encuentros
seran una continuacin de todo lo que estuvieron viendo hasta ahora y que las dudas que
pudieran haber surgido sobre algn otro tema anterior, nos ocuparamos de mejorarlas en clases;
y de esa manera, pude comenzar al fin con el desarrollo de las actividades programadas para ese
da.
Considero significativa esta experiencia, ya que las ltimas dcadas, se han realizado importantes
investigaciones y aportes sobre las actitudes que asumen los alumnos hacia las matemticas.
Estas constituyen factores de vital importancia para el proceso de enseanza-aprendizaje de los
alumnos.

El juego como estrategia de enseanza

Partiendo de la experiencia realizada, durante mis prcticas anteriores, con el objeto de
contrarrestar las actitudes que afloraban en este nuevo grupo clase -primer ao segunda divisin,
ciclo orientado-. Mi propuesta consisti en trabajar el tema del da por medio de una actividad
ldica. Para ello jugaron al denominado Domin; su singularidad radicaba en que para
encadenar las piezas inmediatas deban resolver distintas situaciones prcticas relacionadas
directamente con el tema del da. Fue una actividad llamativa, ya que es una metodologa de
trabajo poco utilizada por lo que recib una muy buena respuesta, esto se vio reflejado en la
participacin activa y comprometida de los alumnos, donde pudieron ir armando diferentes
encadenamientos, aplicando de este modo diversas heursticas.
Participaron todos los grupos conformados, la actividad se desarrollo en un clima de clara
competitividad y entusiasmo, incluyendo a aquellos que asuman sentir un cierto estado de apata
en relacin a las clases de matemticas, se vieron atrados a rivalizar con sus pares por los
primeros lugares de la competencia; cada grupo a su ritmo, con aciertos y desaciertos intentaban
superar a sus compaeros.
La puesta en comn fue una instancia participativa, todava quedaban en el aula, impresiones de
la euforia como consecuencia de una competencia uniforme, cada grupo expona por ejemplo
cmo se organizaron para el juego, que estrategias utilizaron para elaborar la cadena, cual de
esas fue la que, en mayor o menor medida les dio mejores resultados, etc.
Fueron muy interesantes los resultados a los cuales arribamos, porque logramos llegar hacia el
objetivo propuesto, es decir que ellos puedan autogestionar la elaboracin de sus propias estrategias de
resolucin e iniciar el proceso de construccin de su propio conocimiento.
Valoro lo significativo de esta experiencia en este sentido. La implementacin de estrategias de
enseanza ms activas y participativas, con un clima cooperativo y el vnculo docente-alumno
como relacin comprometida y no solamente instructiva; con interacciones fluidas, libres de
amenazas, que faciliten el aprendizaje de las matemticas, son elementos de gran importancia en
la formacin de actitudes positivas hacia las clases de matemticas.

Es necesario? Para qu?

Para la finalizacin de las prcticas, me asignaron un nuevo curso; el tercer ao segunda divisin
del ciclo orientado de la E.E.S. Nro. 13. El contexto de la institucin presentaba un mbito familiar
que promova el desarrollo de convicciones motivadoras en relacin con las prcticas que debera
cumplir como alumno practicante.
Es as como la ltima clase, correspondientes al perodo de observacin ulica comenz de la
siguiente manera. Esa maana llegu al establecimiento antes de lo previsto para cumplir con mi
tarea de observador, los alumnos se encontraban en ese instante en el recreo, momento en que
fui espectador de algunas de las cuestiones que involucran a los alumnos del curso asignado.
Estos alumnos, son jvenes que se encuentran transitando la etapa de la adolescencia sus
edades promedio oscilan aproximadamente los diecisiete y dieciocho aos de edad; inquietos,
alegres, juegan y bromean, pero siempre respetando las normas de convivencia de la institucin.
Otra caracterstica observable como parte de la cultura estudiantil, dentro de la institucin, son los
festejos que se desarrollan en los recreos. Ocurren por momentos breves, se renen en un sector
del patio entonando cnticos e improvisados bailes alegricos.
Algunos de estos alumnos se los puede observar ocupados organizando eventos y festejos
relacionados con la finalizacin del cursado. Otros en cambio, una minora, estaban atareados
preparndose para sus exmenes de ingreso a la facultad. Generalizando, se puede afirmar que
todos ellos se encuentran con un cierto grado de ansiedad y gran expectativa por concluir esta
etapa de sus vidas.
Son alumnos que durante su estada en el aula se comportan adecuadamente, respetando al
docente y a sus compaeros. Al momento de trabajar con actividades, optaban por hacerlo de
manera individual o con su compaero de banco ms prximo.
Mis observaciones ulicas en ese curso, fueron realizadas durante las clases que desarrollaba
una practicante del profesorado de matemticas. Esta cuestin result de gran utilidad para la
posterior planificacin y realizacin de mis prcticas. La clase transcurra con un clima armonioso
y productivo, especialmente para los alumnos; sin embargo al llegar el momento de cierre surgi
una pregunta, formulada por uno de los alumnos destacados de la clase:
Profesor
Es necesario aprender este tema, para qu nos sirve esto?
Cuestionamiento que condujo mi hiptesis de trabajo para con este curso. Necesariamente deba
incluir en la planificacin actividades enmarcadas en situaciones de la cotidianeidad vinculadas al
contenido a desarrollar durante la clase, que respondiera al interrogante planteado por el
alumnado. A continuacin, present a la clase, la siguiente situacin problemtica planteada en
forma generalizada en funcin a una expresin matemtica.

AUMENT TU CRDITO!! RECARG YA TU En qu momento obtengo

el mximo beneficio?
PERSONAL!!
y en que momento la mnima bonificacin?
Sabas que HOY tus recargas se multiplican? Cuantas horas dispongo
para hacer la recarga?
Luego de haber recibido el SMS, si recargo, al cabo de:
Las recargas responden a la siguiente
una hora, cinco horas, diez horas. funcin:

Era claro que los alumnos precisaban conocer el fundamento del porque y para que de los
contenidos tratados. Es primordial que el docente procure establecer un vnculo, entre, lo que los
alumnos aprenden en la vida diaria y lo que construyen en las clases de matemticas,
favoreciendo y promoviendo su utilizacin en situaciones de la vida diaria. Esta es la razn por la
que consider significativo el relato de tal experiencia.
El aula, Arena de Negociaciones
Probablemente, la etapa ms esperada durante el cursado de la carrera; todos los miedos, las
ansiedades y las expectativas por este momento, se manifiestan con el comienzo de esta nueva
experiencia.
En la ltima semana del mes de junio, me asignan el establecimiento educativo donde deba
realizar la residencia, perodo de gran trascendencia en la formacin docente. El curso designado
fue segundo ao segunda divisin del ciclo orientado de la E.E.S.Nro.13 de la localidad de Las
Palmas, lugar donde anteriormente haba realizado los ltimos periodos de prctica. Desde m
llegada a la institucin, el recibimiento de la comunidad educativa -directivos, docentes, personal,
alumnos- fue inmejorable siempre abiertos y predispuestos ante las necesidades e inquietudes
que surgieran; esas condiciones no se modificaron en este nuevo espacio. Luego de presentar
mis credenciales ante el docente a cargo del curso que me haban asignado, realice la solicitud de
contenidos para comenzar con las planificaciones correspondientes.
Antes de comenzar las observaciones; recib de compaeros que cursaban el espacio de
residencia en el I.E.S. Padre D. Celli, algunas recomendaciones respecto del curso que me
asignaron. Entre otras, una de las sugerencias ms relevante consista en que, prestara atencin
al comportamiento de los grupos conformados por los alumnos, especialmente el que
regularmente se ubicaba sobre la ventana, en el sector posterior del recinto ulico
Otra de las cuestiones mencionadas fue, que los alumnos eran renuentes al trabajo en la pizarra y
por momentos tenan actitudes de apata hacia las matemticas. Las descripciones de los
practicantes que haban realizado sus prcticas con este grupo caracterstico de alumnos, fueron
de gran utilidad. Esto facilit la tarea de anticipacin y bsqueda de estrategias que permitan
neutralizar actitudes que obstaculicen sus aprendizajes. As consider pertinente, que uno de los
aspectos a tratar inicialmente, era el conocer su predisposicin hacia las matemticas. Con esta
finalidad utilice un instrumento de recoleccin de datos -grilla de preguntas cerradas- que permita,
en forma general y de carcter annimo, recabar informacin.
As llego el primer da de observacin, en el ingreso al curso la docente solicito al preceptor que
fuera a buscar a los alumnos que se encontraban en la biblioteca. Una vez en el aula, pude
observar la ubicacin de los grupos en el recinto, semejante a la descripcin realizada por los
practicantes que ya estuvieron en el curso. Luego del saludo, una vez concluido el pase de
asistencia, la profesora me cede la palabra; me presento le comunico la razn de mi presencia en
su curso, informndole que estoy a disposicin de sus necesidades de aprendizajes. Casi
instantneamente, entre otras voces, una alumna expresa en voz alta.
- profesor usted no venga ac amenazar y hacerse del malo con nosotros () como lo
hizo el practicante anterior () si usted profesor se hace del malo; les vamos hacer peor
-lo mismo que le hicimos a otro practicante -
Ante esta situacin, sonre, me tome unos segundos y luego respond pausadamente sin levantar
la voz, mientras caminaba entre los bancos.
- Los entiendo perfectamente () Asumo el lugar en que se encuentran como alumnos ()
Es ms, tambin me incomodara recibir un trato indebido ()
Momento en que absolutamente todos comenzaron a prestar atencin.
- Todos, en este lugar somos personas adultas, estamos aqu con un propsito ()
Trabajemos juntos para lograrlo () As como ustedes; tambin estoy pasando por una
situacin de aprendizaje y evaluacin ()
- Se que entienden perfectamente la situacin por la que transito, como residente.
- Pregunto Estn dispuestos a colaborar y trabajar para lograr nuestros objetivos
personales?
Obteniendo as, de todos ellos, respuestas de carcter positivo.
Aprovechando este clima de reflexin y para terminar les comente que al finalizar la clase les
repartira unas preguntas impresas en una ficha para que completen, aclarando que esta era una
tarea domiciliaria y que entregaran en el prximo encuentro.
A continuacin el docente escribi la fecha en la pizarra y comenz con la clase, habilitndome, de
esta manera, el comienzo de observacin correspondiente al da de la fecha. En la cul pude
comprobar, entre otras cosas, la existencia de tres agrupaciones totalmente definidas y
contrapuestas; uno determinado por las filas sobre el extremo de las ventanas, el otro formado por
las filas sobre la puerta de acceso al recinto ulico y entre estos, un grupo conformado por las
filas intermedias.
Aprovisionado con la informacin reunida durante el perodo de observacin y el acercamiento
docente alumno logrado, comenzaron los anhelados encuentros de residencia. Para tal ocasin,
prepar un monologo, con el objeto inducir a los alumnos hacia la reflexin que implique un
cambio de actitud ante la realidad que los involucre.
Puntualmente, considero que esta fue la mayor de las experiencias significativas vivenciada, en el
transcurso del ciclo del espacio de prctica y residencia profesional.
El haber creado un lazo, una conexin que permita negociar con los alumnos y docentes; permiti
desempear el rol docente con total comodidad, abordando las clases de forma natural,
acercndome de este modo al acto pedaggico de manera placentera. El respaldo del docente
asociado y de los profesores del espacio de Prctica y Residencia Profesional, fue trascendental,
me permiti desenvolverme como si no estuviera en una etapa de evaluacin sino en una de
perfeccionamiento.
 AFECTIVO Si No a veces
1.- Las matemticas son divertidas y entretenidas para m.
2.-Siempre hago en primer lugar la tarea de matemticas porque me gustan.
3.-Yo disfruto con los problemas que se hacen en la clase de matemticas.
4.-El rea de matemtica es mi favorita.
5.-Me gustara tener ms horas de matemticas.
6.-Me gusta participar en clase de matemticas.
7.-En las clases de matemticas me entran ganas de salir corriendo.
8.-Soy feliz el da que no tenemos matemticas porque no me interesan, ni me atraen.
9.- Ojal nunca hubieran inventado las matemticas.
10.-Prefiero estudiar cualquier otra materia antes que estudiar matemticas.
11.-Me disgusta estudiar matemticas.
12.-Me aburro bastante en las clases de matemticas.
13.-Para mis profesores soy un buen alumno de matemticas.
14.-Soy un buen alumno en matemticas y me siento valorado y admirado por mis compaeros
15.-Cuando leo los ejercicios del examen de matemticas, si la primera impresin es que no s hacerlo, me
desanimo en seguida.
16.-Me entiendo bien con mi profesor de matemticas
17.-Me gusta resolver problemas de matemticas en grupo
18.-Me siento seguro en las clases de matemticas
19.-Ante un fracaso en matemticas, no me desanimo, me esfuerzo y estudio ms.
COGNITIVO
1.-Las matemticas son valiosas y necesarias.
2.-Las matemticas sirven para aprender a pensar.
3.-Las matemticas me resultan tiles para entender las dems reas.
4.-Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me sirvan.
5.-Pienso que podra estudiar matemticas ms difciles.
6.-A pesar de que estudio, las matemticas me parecen difciles.
7.-Me considero muy capaz y hbil en matemticas.
8.-Generalmente tengo dificultades para resolver los ejercicios de matemticas.
9.-Puedo aprender cualquier ejercicio de matemticas si me lo explican bien.
10.-Las matemticas son fciles para m.
11.-Confo en m cuando tengo que resolver un problema de matemticas.
12.-Repaso, completo y organizo mis apuntes de matemticas.
13.-Participo activamente en las actividades de grupo.
14.-Suelo ir bien preparado a los exmenes de matemticas.
15.-En los exmenes de matemticas dedico tiempo para el repaso antes de entregarlos.
16.-En los exmenes de matemticas procuro presentar con limpieza y orden los ejercicios.
17.-Repaso con cuidado cada pregunta del examen antes de entregarlo.
18.-No estudio matemticas porque son difciles y por mucho que estudie no apruebo.
19.-En matemticas me conformo con aprobar.
CONDUCTUAL
1.-Suelo preguntar al profesor en clase cuando tengo alguna duda.
2.-Me distraigo con facilidad en la clase de matemticas.
3.-Tomo algunas anotaciones en clase, aunque el profesor no me lo exija
4.-Me preocupo mucho por seguir las indicaciones del profesor.
5.- En los exmenes cuando tengo alguna duda pido aclaraciones al profesor.
6.-Reviso mis apuntes de matemticas y los comparo con compaeros para comprobar que estn completos.
7.-Durante las explicaciones de clase mantengo la atencin sin que me distraigan otros asuntos.
8.-Tomo bien las anotaciones o apuntes que me piden en clase..
9.-En matemticas busco algo ms que aprobar por los pelos
10.-Preparo con tiempo suficiente los exmenes de matemticas.
11.-Las matemticas las estudio a diario aunque no tenga tarea de casa o exmenes
12.-Preparo con antelacin la mochila con el material que voy a necesitar en la clase de matemticas
13.-En vez de estudiar matemticas en casa me dedico a divertirme con la televisin, el ordenador, la msica
14.-Necesito que me obliguen en casa para ponerme a estudiar matemticas.
15.-Me distraigo con facilidad cuando estudio en casa matemticas.
16.-Al final de mi tiempo de estudio compruebo lo que he aprendido.
17.-En los exmenes voy con todos los materiales necesarios para no tener que pedir nada prestado
18.-Cuando tengo que hacer la tarea de matemticas mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar
con claridad
19.-Me desanimo cuando veo todo lo que tengo que estudiar para el examen de matemticas
20.-Me angustio cuando el profesor me saca por sorpresa a la pizarra para resolver un problema
21.-Me cuesta mucho concentrarme en estudiar matemticas.
22.-Me siento mal cuando tengo que decirle la leccin al profesor/a.
 Captulo II: Los autores nos facilitan sus voces

MARCO REFERENCIAL
La mayor parte de los seres humanos, a lo largo de nuestra existencia, transitamos por
instituciones educativas, las cuales nos aportan un cierto legado cultural, formndonos como
personas. En el texto Pedagoga de la formacin, Gilles Ferry define a la formacin de la siguiente
manera: La formacin es una dinmica de desarrollo personal que consiste en tener
aprendizajes, hacer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar a la vez capacidades de
razonamiento y tambin la riqueza de las imgenes que uno tiene del mundo. Es tambin
descubrir sus propias capacidades y recursos (Ferry; 2004)
El desarrollo personal de cada individuo, como miembro de la sociedad regulada, se encuentra
influenciado transversalmente por las caractersticas propias de la institucin, respecto a esto:
Toda institucin tiene como objetivo influir sobre la regulacin global de la sociedad, hacer durar
esta regulacin y asegurar su transmisinal transcurrir los aos la institucin no cambia, sino
ms es bien es la organizacin de la misma la que se modifica, lo que provoca que vare su
cultura, estilo. (Enrquez, 2002)
Las instituciones educativas enfrentan y responden a distintas cuestiones de la sociedad.
Entonces, cada una de stas presenta cualidades propias para suplir estas determinadas
demandas. Dichas cualidades permiten personifican un estilo institucional, el cual se va
construyendo por medio de las acciones e interacciones de los actores entrometidos.
(Fernndez, 1998).
Cada institucin tiene sus caractersticas particulares, al momento de analizarlas son diferentes
los autores que se dedican a esta tarea y lo realizan desde distintas perspectivas; a continuacin
se mencionarn en forma generalizada, algunos de los aspectos que "confieren forma" a la
institucin. En este sentido se puede precisar que:
la institucin educativa es un conjunto de personas, con intereses propios y concurrentes, con
valores singulares y hasta contrapuestos, pero al coexistir en post de un gran objetivo se
compatibilizan y forman la cultura de la institucin... (Manes,2005)
.El trmino, Institucin Educativa, hace referencia no slo a la escuela como una entidad
meramente material, sino alude a un establecimiento estructurado que presenta funciones
especificas que cuenta con un espacio propio y un conjunto de individuos que se relacionan entre
s, y adems son responsables del cumplimiento de diversas tareas; como por ejemplo los
quehaceres administrativos que tienen la funcin de asegurar que el flujo informativo llegue a
todos los sectores y miembros de la institucin. Para ello ser necesario construir canales de
comunicacin y por los cuales hacer transitar la informacin y crear rutinas comunicativas
(Frigerio, 1992)
As como la administracin es de vital importancia, la gestin del director configura tambin una de
las caractersticas ms representativas de la institucin. Sintetizando algunas de las funciones del
director como:
El organizador de la vida estudiantil: organiza las actividades escolares y negociador: logra
acuerdos y establece consensos entre los actores institucionales y con la comunidad. El
smbolo: es el representante de la institucin en la comunidad (Frigerio, 1992)
Mientras que el docente es el actor principal en el proceso de formacin, pues es el nexo en los
procesos de aprendizaje de los alumnos y las modificaciones en la organizacin institucional. Las
reformas educativas, que conforman el legado cultural, se traducen en las escuelas y llegan al
aula, por medio del docente.
Tambin es necesario precisar que una institucin educativa supone un conjunto ms o menos
amplio de jvenes (maduros e inmaduros sociales) que, aislados del contexto social, crean una
trama de relaciones en la que se supone adquirirn los rasgos que la comunidad define como
valiosos." (Fernndez, 1998)
Para cumplir con el objetivo de formar a estos jvenes que conseguirn los rasgos que la
comunidad define como valiosos en forma coherente y satisfactoria, se hace imprescindible, ante
la realidad actual, modificar los principios y exteriorizar las antiguas falacias que an de cierto
modo dominan la educacin. Esta realidad obliga a replantear a la escuela y a la educacin,
muchos de los principios y de las prcticas dominantes tradicionalmente. Uno de los aspectos de
mayor importancia, es la de atender la heterogeneidad que presentan los educandos
actualmente. La diversidad de los alumnos no puede obviarse, esconderse o eliminarse; sino se
atiende correctamente, desde el respeto, la tolerancia y la igualdad de oportunidades surgirn
nuevas problemticas y dificultades. La escuela como institucin social y referente formativo para
la totalidad de la poblacin han recibido esta manifestacin de la realidad, siempre existente y
presente, ahora se hace evidente. La diversidad entre los alumnos, entendida en una doble
perspectiva: ya sea diversidad de procedencia cultural, de clase social, de lenguaje; ya sea de
capacidades, de ritmos, de motivaciones e intereses. No hay alumnos normales y alumnos
diversos, sino personas diferentes que requieren un proceso de enseanza y aprendizaje, que por
su propia naturaleza, es individualizado; es decir, distinto y peculiar.
En correlacin tomando las palabras de los autores. El conocimiento y la comprensin de la
diversidad tienen como objetivo que la escuela pueda contener a todos los nios y los grupos,
proponiendo aprendizajes significativos que interesen a todos los alumnos y se adecuen,
adems, a sus niveles y posibilidades. Para ello, ser necesario:
conocer y comprender la diversidad de los contextos familiares y escolares;
considerar los procesos de aprendizaje como procesos creativos de construccin de
conocimientos;
valorar los procesos de aprendizaje que se dan gracias ala interaccin con el medio y a la
posibilidad de establecer relaciones entre vivencias, sentimientos y experiencias. (Devalle de
Rendo y Vega, 2006)
El sistema educativo debe asegurar que todos los alumnos tengan acceso a un aprendizaje
significativo. El constructivismo sostiene que una persona, en los aspectos cognitivos, sociales y
afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de
sus estructuras internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de estos dos factores. Para el enfoque constructivista el aprendizaje es la construccin
de conocimientos, a partir de las conexiones entre lo nuevo y los esquemas previos que posee la
persona. As mismo, bajo este principio, se deben utilizar metodologas y estrategias de
respuestas a la diversidad en el aula, aplicando criterios y procedimientos flexibles de evaluacin
y promocin; se requiere de una respuesta educativa pertinente al alumnado en cuanto a sus
necesidades, a las propuestas didcticas acorde a las caractersticas heterogneas de los
alumnos.
La diversidad, considerada como valor, implica orientar a la educacin hacia principios de
igualdad, justicia y libertad, a partir de un compromiso con las culturas (Devalle de Rendo y
Vega, 2006)
La atencin a la diversidad promueve la igualdad de oportunidades para evitar la desigualdad y la
discriminacin en la educacin. La atencin efectiva de los alumnos con dificultades de
aprendizaje y/o procedencias sociales o culturas distintas en el seno de la institucin escolar, slo
ser posible si se produce un cambio, tanto en la mentalidad de los profesores, administracin y
padres como en las prcticas del proceso de enseanza y aprendizaje desarrolladas en las aulas.
Este debe ser dirigido que ofrezca las mismas oportunidades de aprendizaje, donde todos los
alumnos puedan ser excelentes estudiantes sin la necesidad de triunfar, de unos sobre otros.

El ACTO PEDAGGICO
La finalidad social concreta de la institucin educativa es la educacin. La pregunta es: A qu
nos referimos especficamente con educacin? La educacin es el conjunto de fenmenos
necesarios e inherentes a toda sociedad humana a travs del cual se producen y distribuyen
conocimientos (enseanza) para que sus integrantes se apropien de estos (aprendizaje),
permitiendo la supervivencia de todo orden social. El conjunto de fenmenos alude al conjunto de
componentes entrometidos que posibilitan el proceso de enseanza y aprendizaje, es decir,
componentes como los actores (alumnos, docentes), el contenido a ensear, el tiempo y el
espacio, entre otros. (Gvirt, 2007).
Ahora bien, A qu se llama actores en la educacin? Los actores en la educacin son aquellos
sujetos que personifican roles, operan en base a stos y ocupan un lugar en el seno de la
comunidad educativa, por ejemplo, tenemos individuos con la finalidad de ensear (docentes)
determinados conocimientos y experiencias considerados como fundamentales para la sociedad y
la insercin en la misma. El sujeto que ensea debe guiar a los alumnos con situaciones
adecuadas que fomenten en ellos mtodos de pensamientos personales, y que a su vez generen
confianza en sus posibilidades. Pero tambin existen otros actores (alumnos) que tienen el rol de
aprender, de formarse como futuros ciudadanos e individuos reflexivos, apropindose
significativamente de dichos conocimientos y experiencias. En sntesis, el papel del estudiante
debe ser activo en su trabajo, ir ms all de la repeticin y la reproduccin fiel de la exposicin del
docente. (MECCyT, 2012).
Los diseos curriculares de la provincia del Chaco () se basan en una concepcin relacional
del sujeto pedaggico. Esta nocin no se refiere ni al docente ni al estudiante por separado, sino
al vnculo entre ambos. El elemento que los vincula -el currculum- es el que otorga su
especificidad pedaggica y el que da lugar a los procesos de enseanza y de los aprendizaje,
procesos que son diferentes y complementarios. (MECCyT, 2012)
En tanto que, el estudio de las acciones educativas son abordadas por una disciplina terica
denominada didctica, la cual se ocupa del cmo se va a ensear, describiendo, explicando y
fundamentando los mtodos ms adecuados para conducir la formacin de los alumnos. En
sentido estricto, el objeto de estudio de la didctica, es el acto educativo o acto pedaggico; hablar
de acto pedaggico, trmino que tiene caractersticas particulares definidas como: un encuentro,
una relacin, en un espacio y tiempo, en un contexto, en torno a la funcin del saber, es
intercambio para la apropiacin de un contenido cultural por parte de un sujeto (alumno) a travs
de la mediacin de otro (maestro). (Souto,1993)
Aportando especificidad a la cuestin se puede decir que "el acto pedaggico surge en la
interaccin entre un sujeto que aprende (individual o colectivo) y un sujeto que ensea (o un
objeto que representa a ste), en funcin de un tercer elemento: el contenido.(...) El acto es
proceso, proceso dialctico. En un momento el contenido es tercero, en otro lo es el docente o el
alumno" (Souto,1993).
De esta manera queda determinada una relacin ternaria donde cada uno de los componentes
tiene haca el otro una relacin de reciprocidad, por la cual cada uno es para el otro como l
mismo.

Diagrama del acto pedaggico.

Extrado de (Souto, 1993)

A; representa a los alumnos (sujeto que aprende)

D; es el docente (sujeto que ensea)
C; hace referencia al conocimiento (contenidos)

SUJETO QUE ENSEA

La enseanza, debe caracterizarse por la intervencin activa en la propuesta de situaciones de
aprendizaje problematizadoras, vinculadas a la cotidianeidad, favoreciendo la interaccin entre el
contenido educativo y los esquemas de aprendizaje de los alumnos.
Enseanza: una prctica social, una accin o conjunto de acciones que lleva a cabo un
docente teniendo como contraparte o partenaire al alumno, con el fin de facilitar, de ayudar, de
dirigir (esto depender de los enfoques y encuadres) los aprendizajes fundamentalmente de
conocimientos en el alumno mediante el diseo y realizacin de situaciones
didcticas.(Souto,1993)
El sujeto que ensea, es un gua que tiene como objetivo, potenciar las actividades y capacidades
de los alumnos, realizando un continuo ajuste a la actividad constructiva del alumno. Debe
proporcionar la ayuda pedaggica a los progresos, dificultades, bloqueos y errores que
experimenta el alumno en el proceso de construccin de significados. Es un orientador,
facilitador, gua, asesor y acompaante de los y las estudiantes en el proceso de enseanza-
aprendizaje. El profesor debe ser por excelencia fuente de estmulos e informacin, mediador de
los procesos de aprendizaje, de tal manera que permita y facilite el aprender a aprender. A su vez,
debe distribuir equitativamente los estmulos en forma adecuada, segn sus particularidades y
posibilidades. (Chevallard, 1991)
SUJETO QUE APRENDE
Concibiendo al aprendizaje como, un sistema complejo compuesto por tres subsistemas que
interactan entre s: los resultados del aprendizaje (lo que se aprende), los procesos (cmo se
aprende) y las condiciones prcticas (en que se aprende). (Pozo, 1996)
el aprendizaje constituye un proceso de construccin activa de significados por parte del sujeto
que aprende. Este proceso implica la relacin entre lo que cada uno sabe y puede hacer, y los
nuevos contenidos que ha de aprender. El proceso de aprender no es lineal sino pluridimensional
y dinmico, signado, con frecuencia, por avances desiguales, que requiere de constantes y
mltiples reorganizaciones () El aprendizaje se construye en interaccin con el entorno; las
otras personas, adultos o pares, son interlocutores relevantes que aportan perspectivas, modelos
para imitar o superar, indicios, informaciones, recursos para favorecer u obstaculizar la tarea. Es
en este sentido que se concibe al aprendizaje como un proceso de construccin conjunta, a partir
de la cooperacin, la confrontacin de ideas y de significados, la bsqueda de acuerdos y
consensos. (Chevallard,1991).
En esta misma lnea argumental, el sujeto que aprende es considerado un sujeto que produce
sentidos, integrado en interaccin con el sujeto que ensea y el objeto de conocimiento. Abordar
el sujeto de aprendizaje es, en primer lugar, contextualizarlo en el tiempo histrico, social y cultural
en el que se desarrolla. Es tambin ubicarlo en una institucin escolar y en una situacin de
aprendizaje. Tambin, es participe de un vnculo que lo conecta con su entorno familiar y social,
con el docente, con sus compaeros y con el objeto de conocimiento.
Es la persona clave del quehacer pedaggico. Es el centro del aprendizaje; protagonista y autor
del proceso enseanza-aprendizaje. En funcin de su aprendizaje existe la institucin o centro
educativo, y en ella deben propiciarse las condiciones favorables para que se logre la adaptacin
recproca que oriente a la integracin y a la identificacin entre el alumno y la escuela. Para ello,
es imprescindible que la institucin se encuentre en condiciones de recibir al alumno tal como l
es, segn su edad evolutiva y sus caractersticas personales, (Chevallard,1991)

EL CONTENIDO
Es ineludible el tratamiento del objeto de conocimiento; a continuacin los autores que hacen
referencia a tal cuestin. Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las
actividades de enseanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos
planteados por la institucin en los programas de estudio. Es necesaria la secuenciacin previa de
los contenidos, es decir, su adaptacin a las caractersticas de un determinado grupo de alumnos
(contextualizacin), as como su organizacin (secuenciacin). (Chevallard, 1991).
Tambin "considera que un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear,
sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto
para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. (Chevallard, 1991)
El trabajo que transforma un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es lo que l
denomino como transposicin didctica..." (Buchelli & Marin, 2009).
Trasposicin didctica: se refiere al proceso de transposiciones adaptativas por el cual el
conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a ensear y ste en objeto de
enseanza. (Frigerio, 1992)
Es necesaria "una recontextualizacin y repersonalizacin del saber: busca situaciones que den
sentido a los conocimientos a ensear"(Brousseau, 1994).
Es el mismo quien advierte que para el docente "es grande la tentacin de saltar estas dos fases
y ensear directamente el saber como objeto cultural evitando este doble movimiento. En este
caso, se presenta el saber y el alumno se lo apropia como puede"(Brousseau, 1994).

LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Todo proceso de enseanza y aprendizaje, requiere de estrategias especficas que promuevan en
los estudiantes la participacin activa, cooperativa y autnoma, en los trabajos propuestos para la
clase. El docente debe, a travs de ellas, hacer que los estudiantes sean participes, artfices y
protagonistas de su propio aprendizaje.
Las estrategias didcticas son procedimientos que el profesor utiliza en forma reflexiva y flexible
para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Se componen tanto de
mtodos como tcnicas y son fundamentales en la enseanza de cualquier contenido, debiendo
estar lo ms prximo que sea posible, a la manera de aprender de todos sus estudiantes.
(Chevallard, 1991).

Estrategias de enseanza se definen como los procedimientos o recursos utilizados por los
docentes para lograr aprendizajes significativos en los alumnos. Cabe hacer mencin que el
empleo de diversas estrategias de enseanza permite a los docentes lograr un proceso de
aprendizaje activo, participativo, de cooperacin y vivencial.
La actividad ldica como estrategia de enseanza
El aprendizaje basado juegos consiste en el uso de juegos con objetivos educativos, utilizndolos
como herramientas que apoyen los procesos de aprendizaje de forma significativa () Como
consecuencia, los juegos, representan un buen medio para mejorar las habilidades de los
alumnos a la hora de resolver problemas, en contraposicin a la simple memorizacin de hechos
y datos. Se ha demostrado que determinados grupos pueden mejorar su rendimiento a travs del
aumento de su satisfaccin personal.() el juego debe percibirse como parte de un escenario
de aprendizaje ms amplio que tiene en cuenta los diferentes parmetros del contexto de la
enseanza y el aprendizaje, y no como una actividad aislada (DGEyC,2011).
En el diseo de actividades ldicas, se tiene en cuenta, entre otros aspectos, el nivel de
conocimientos de los alumnos, la edad, sus intereses, necesidades y el contexto a la hora de
planificar, si estas se podrn realizar dentro o fuera del aula, tambin se fomentarn situaciones
en que los alumnos tendrn que afrontar la puesta en comn de los procedimientos y resultados
obtenidos. El alumno debe conocer la utilidad prctica de la actividad ldica, para que sea un
aprendizaje significativo y evite el sentimiento de prdida de tiempo que en ocasiones se genera.
No es suficiente con explicar las instrucciones del juego, suponiendo que los alumnos ya pueden
funcionar en forma autnoma. Del mismo modo que el docente toma un papel secundario de
orientador, gua, facilitador, en muchas de las actividades que se dan en el aula, durante los
juegos, el docente debe adoptar ese mismo papel secundario, orientando, animando y guiando a
los alumnos para que consigan el objetivo propuesto. La puesta en escena de la actividad ldica
ha demostrado que mientras los alumnos juegan, a menudo caen en el desnimo, al comprobar
sus errores y en varias ocasiones, se les tubo que recordar que tan solo estn jugando y jugando
se aprende del error.

Las estrategias de aprendizaje son las acciones que realiza el alumno para aprehender el
conocimiento, asimilar mejor la informacin y hacer que sea significativo. En tal sentido el alumno
enfrentado a una situacin se vale de lo que diversos autores definen como heursticas; segn
Verschaffel (citado por Koichu, Berman & Moore,2003 )Son estrategias sistemticas de bsqueda
para el anlisis y transformacin del problema. As la heurstica; es el estudio de medios y
mtodos de la resolucin de problemas.(Polya,1981)
Cabe resaltar que las heursticas se ponen en juego cuando el sujeto esta enfrentado a la tarea de
resolver una situacin, por lo tanto se da en diversos momentos, por ejemplo a la hora de intentar
comprender enunciados, en la verificacin de la solucin etc. Estas estrategias aparecen en esos
momentos de incertidumbre, exploracin, e indecisin y su uso no es necesariamente vlido
desde el punto de vista matemtico.
Por su parte, este ultimo autor plantea su la obra "Cmo plantear y resolver problemas? ...el
problema puede ser terico o prctico, abstracto o concreto, pueden ser serios o simples acertijos.
Podemos buscar incgnitas de todo tipo, tratar de encontrar, de obtener, de adquirir, producir o
construir todos los objetos imaginables. Sus principales elementos son: la incgnita, los datos y la
condicin. Para encontrar la solucin hay que conocer de modo preciso estos elementos.
(Polya,1969)
El mismo identifica los trminos ejercicios y problemas; entonces un ejercicio es un problema
si y slo si la va de solucin es desconocida para la persona... (Polya,1969)
Adems argumenta que existen las siguientes fases para la resolucin de problemas:
1. Comprender el problema.
2. Captar las relaciones que existen entre los diversos elementos con el fin de encontrar
la idea de la solucin y poder trazar un plan.
3. Poner en ejecucin el plan.
4. Volver atrs una vez encontrada la solucin, revisarla y discutirla.
Contextualizacin de Problemas - Para qu? -
"La matemtica siempre ha sido una asignatura til para todos () Su utilidad no es discutida por
nadie () Todos la necesitan porque nos provee de recursos necesarios para enfrentar con xito
los distintos quehaceres de la vida cotidiana, permitindonos conocer la forma y el tamao de los
objetos que nos rodean, nos ubica en el tiempo y en el espacio, nos ensea a contar, comparar,
medir y a realizar operaciones estrictamente necesarias para la convivencia social, y adems lo
que es evidente para todos, nos ensea a pensar correctamente () No obstante, a pesar de esta
utilidad tan evidente, son muchos los escolares que se realizan la siguiente pregunta: Para qu
sirve la matemtica que aprendemos en la escuela?".(Palacios,2003)
Las matemticas, siempre se han visto como algo ajeno a la vida cotidiana, reservada solo para una
minora, y por eso se tiene la impresin de que no son necesarias para la vida diaria. Sin embargo, las
matemticas se encuentran ocultas en casi todo lo que se realiza en el da a da, por lo que un dominio
de esta asignatura, har mucho ms fcil la cotidianeidad.
Se considera que el pensamiento matemtico consiste fundamentalmente en:
Interpretar datos de la vida diaria y tomar decisiones en funcin de esta interpretacin.
Usar la matemtica de forma prctica desde simples sumas algebraicas hasta anlisis
complejos.
Poseer un pensamiento flexible y un repertorio de tcnicas para enfrentarse a situaciones y
nuevos problemas.
Lograr esto requiere:
Buscar soluciones, no memorizar procedimientos.
Explorar patrones, no memorizar frmulas.
Formular conjeturas, no solo hace ejercicios.
Con el objeto de proporcionar fundamentos consistentes ante el interrogante del Para qu sirve
la matemtica que aprendemos en la escuela? Es imprescindible que el docente focalice la
resolucin de problemas, enmarcndolos en la didctica de la matemtica contextualizada con
hechos de la realidad cotidiana

CONTEXTO ULICO
Conocer el contexto ulico, es comprender acerca de los roles y sus caractersticas, las que se
maneja dentro del saln de clases, el Cmo interactan los alumnos? Con el docente sus
pares y las actitudes respecto del conocimiento que se desarrolla. Las aulas son por
excelencia, el espacio en el que profesores y alumnos pasan gran parte de su tiempo y es
en este contexto donde interactan.() un ambiente facilitador del aprendizaje presupone
una atmsfera y un medio favorecedor, cuyo principal factor se considera que es la calidad
de las relaciones interpersonales.(Vieira,2007)
Podemos definir al aula, como un espacio material y simblico donde se producen
formaciones grupales especficas, y singulares configuraciones de tarea. Existen adems
relaciones de poder y se reflejan y dramatizan las configuraciones de la dinmica
institucional que la atraviesa; se organizan las relaciones con el saber, se producen
 procesos de aprendizaje y enseanza, se entrecruzan y tensionan los deseos individuales
y grupales, representaciones, valores, creencias y motivaciones. (Souto,1993).
Uno de los grandes desafos que tenemos los docentes en nuestra prctica cotidiana, es de qu
manera resolvemos las distintas variantes que se presentan en cada uno de los grupos con los
que nos desenvolvemos. Por lo tanto la dimensin grupal es un constituyente del aula que afecta
su estructura y dinmica y por consecuencia al acto pedaggico. Otro punto a considerar son los
agrupamientos. Tambin existe en el aula conjuntos de personas que siguen dbilmente un
objetivo comn, con escasa participacin y compromiso. Mientras que en otras situaciones, en el
mejor de los casos, se generan espacios de interaccin, una red de relaciones reales e
imaginarias, unas significaciones compartidas, unas expectativas mutuas, unos sentimientos
grupales, unos sentidos de pertenencia que se entrelazan dando un carcter de singularidad a
cada grupo (Souto, M. 1993).
Los acontecimientos que se dan en clase, son mltiples, azarosos, imprevistos, que muchas
veces producen ciertas distancias, entre lo planificado y actuado, entre lo deseado y lo sucedido,
como tambin imprevistos en las expectativas de logros.
El profesor se adapta, genera estrategias y construye sus prcticas en orden a dar respuestas a
estos. La manera de hacerlo es nica y personal. Responde a la inmediatez de su trabajo y a su
particular de ver el mundo, est orientado por aquello que lo motiva y por las expectativas acerca
de su profesin (Gallart, 2008).

Actitudes de los estudiantes hacia las matemticas

Las dificultades presentes en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas son
motivo de especial atencin y preocupacin para, profesores, directivos y padres. Una de ellas es
la actitud de apata hacia la matemtica La apata la podemos definir como un estado de
indiferencia o supresin de emociones tales como la preocupacin, exaltacin o pasin. Un
individuo aptico presenta una ausencia de inters acerca de los aspectos emotivos, sociales,
espirituales o filosficos de la vida cotidiana. () En la escuela surge cuando el alumno se
encuentra desconectado de la clase, usualmente distrado o desinteresado, simplemente atiende
a la materia pero en realidad su mente se encuentra en otro lado ()Suele presentarse adems,
por diversas causas, y en distintas materias. Algunos estudiantes se entusiasman naturalmente
por el estudio, en otras ocasiones pueden ser brillantes en una materia, mientras en otras
mostrarse apticos. Tambin existe el alumno que se muestra aptico hacia el estudio en s
mismo, no le gusta estudiar, y otros necesitan o esperan ser motivados, ya sea por sus padres o
por el docente. () Las estrategias de enseanza se presentan como herramientas de apoyo
para abatir la apata, motivar, despertar y mantener el inters del estudiante de nivel secundaria
en sus estudios; con las cuales el docente debe trabajar para lograr el desarrollo de la habilidad
cognitiva en l, hacindolo participe al mismo tiempo en la construccin de su propio aprendizaje.
(Flores Torres & Gonzlez Cruz, 2013)
Negociacin
Se puede decir que la negociacin es bsicamente la accin por la cual uno o ms actores en
compromiso optan por ceder parte de sus intereses en funcin de preservar parte de ellas y evitar
continuar con la tensin entre ellos. En la negociacin de conflictos es indispensable considerar
caractersticas como la imaginacin, la flexibilidad, la paciencia, la calma, el dominio de pasiones,
llegar a consensos para lograr la transformacin del conflicto. (Salazar Mastache, 2009).
Desde este marco conceptual, se puede inferir la difcil y compleja tarea que los docentes realizan
a diario, y que por lo tanto obliga a tener una gran capacidad de adaptacin a los diferentes
grupos en el aula. Coincidiendo con la autora, en el proceso de enseanza aprendizaje hay que
tener presente la complejidad existente en el trabajo con grupos y no tomarlo como una,
unidad simplificada sino mltiple, compuesta por una diversidad interna.Constituido por
relaciones partes-todo en las que el todo tenga caractersticas de conjunto que le den cierta
identidad pero donde tambin las partes conserven ciertos rasgos y caracteres propios, donde el
todo no sea unificacin de partes, sino unidad de interacciones, de relaciones recprocas, de
entrecruzamiento que vayan dando una organizacin peculiar y posibilidades de auto-
organizacin en funcin de las relaciones internas y externas con el entorno social ms amplio
(Souto, M, 1993).
Tampoco es una tarea sencilla y pasiva. El compromiso con la accin, la atencin, el planteo de
las dudas y la realizacin de los trabajos prcticos es un requisito bsico. Estos aspectos hacen
que el aula se vuelva una arena de negociacin.
Por un lado, los docentes debemos ser flexibles, mantener un constante monitoreo sobre nuestra
prctica y estar dispuestos a realizar revisiones didcticas en funcin de las demandas de los
alumnos. Por otro lado, es necesario delimitar un marco, ciertos criterios mnimos, unas
determinadas reglas del juego que no pueden vulnerarse.
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