Coleccin Sociales

FRICA EN: EL AULA

una propuesta de educacin musical

AUGUSTO PREZ GUARNIERI

up
<;.;:,
'"' Ed1toni!I
delaUr.iversl::.t:.d
de La Plata
 AGRADECI1IIENT0S

A todos mis alumnos, de todas las latitudes, por tanta msica y alegras compartidas.
A Claudia Gomila y a la memoria de Maruja de Ortube, por creer en el proyecto desde el inicio
.
A las autoridades, personal docente y no docente del Liceo Victor Mercante.
A Luis Tonelli por su incondicional apoyo en el diseo grfico.
A Mnica Ceroni, Osear Branne, Graciela Perez, a toda la comunidad educativa del Colegio del
Sol por abrir sus puertas y compartir esta otra forma de educar
.
A Rodrigo Joury, Mercedes, personal docente, no docente y administrativo del Centro de
Estudios Musicales por acompaar inconscientemente cada uno de mis movimientos. Para
todos ellos: .. esto recin comienza...
A Juan Pablo Manes y Martin Musaubach, alumnos del CEM, por transcribir las melodas.
A la comisin directiva y socios de:Foro Latinoamericano de Educacin Musical (FLADEM)
por permitirme formar parte de l.
A los maestros Sergio Balderrabano, Toro Stafforini, Tristn Taboada, Pepa Vivanco y Violeta
H. De Gainza por la inspiracin, asesoramiento y comentarios.
A mi familia y amigos por estar, siempre ..
.
 FRICA EN EL AULfl.

!NDICE

Prlogo .................................................................................................................................................,.. 11
Presentacin ......................................................................................................................................... 13

PARTE I: Fundamentos del proyecto de educacin musical

Introduccin .......................................................................................................................................... 21
Un propuesta de educacin musical ..................................................................................................... 24
Educacin musical multicultural ............................................................................................ 24
Educacin musical integral ..................................................................................................... 25
Caractersticas generales de la msica africana .................................................................................. 27
Funcionalidad .......................................................................................................................... 27
Socialidad ................................................................................................................................... 28
Oralidad ................................. ... ................................................................................................. 30
Msicaylenguaje ...... .'................................................................................................ 31
La palabra ........................................................................................................................ 32
Los griots ....................................................................................................................... 33
Naturalidad ............................................................................................................................... 34
Religiosidad ............................................................................................................................... 35
Repeticin ................................................................................................................................... 37
Poliritmiaypolifona ................................................................................................................. 37
El ritmoyla religin .................................................................................................... 37
El ritmoyel entorno natural ...................................................................................... 48
El ritmoyel entorno social ......................................................................................... 48
La improvisacinyla libertad en la forma ............................................................................... _39
El ritmo en fricayen Occidente ......................................................................................................... 40
La concepcin africana ............................................................................................................ 40
La concepcin occidental ......................................................................................................... 41
Ritmo vs metro .......................................................................................................................... 43
El ritmoyel concepto del tiempo ............................................................................................ 44
El ritmo en la educacin musical: una ausencia histrica .................................................................. 44
Un poco de historia ................................................................................................................. 45
El problema .............................................................................................................................. 45
La difcil-didctica de la polirritmia ........................................................................................ 47
 ,1
Ideas y propuestas concretas ............................................................................................., .............. . . 48
Implicancias educativas de la msica africana en el aula ...... ......... ............ ....... .......... ........ ... ........ 48
Implicancias musicales .................................................. ........................... ............................ 48
Implicancias sociales psicopedaggicas .......................................................... ...................... 49
La globalizacin de los aprendizajes ................................................. .................................... 49
Recursos del proyecto ............................................................................................................ ............ 50
La utilizacin de materiales alternativos para crear msica ............................. ................... 50
El docente ....................... ....... ................................................................................................ 51
La propuesta de un taller ....................................................................................................... 51
Conclusiones ....................................................................................................................................... 53

Parte II;: Propuesta de accin

Introduccin ......................................................................................................................................... 57
El banco como instrumento .............................................................................................................. 57
Bienvenidos a la percusin ................................................................................................................. 58
1. Funciones rtmicas ................................................................................................................ 58
2. Diversidad tmbrica ................................................................................................................ 59
Tcnica .................................................................................................................................................. 59
1. Mecnicas-movimientos ......................................................................................................... 60
2. Digitaciones ........................................................................................................................... 60
3. Digitaciones propuestas ........................................................................................................ 60
Notacin rtmica ........................................... ;...................................................................................... 61
Metodologa de prctica ..............................'. ..................................................................................... . 62
. . .
Expans1on , t'mbnea. Accesonos .......................................................................................................... 62
Recursos rtmicos ................................................................................................................. 62
Recursos meldicos ............................................................................................................... 63
Actividades ........................... :.................................................................................................................. 64
1. Adaptaciones rtmicas .......................................................................................................... . 64
2. Melodas con botellas ........................................................................................................... . 65
El cuerpo ............................................................................................................................................ . 65
l. Percusin corporal ................................................................................................................ 65
La voz 66
l. Voces ..................................................................................................................................... 67
2. Canto, danza ........................................................................................................................... 67
Creatividad ............................................................ .... ............................... ............. .............................. 67
Relatos de clase ........................................................................................................................................ 67
El respeto por la individualidad ........................................................................................................ 70
cmo se evalan los resultados? 71
cmo trabajar el libro? 72
Glosario de smbolos ................... ...................................................................................................... 73

Part e III: Ejercicios tecnicos y adaptaciones rtmicas 77

 AFRICA EN EL AULI\.

PRLOGO

Este libro es como volver a respirar.

Aire... para los msicos cansados de tanta didactera para distraer a los chicos en vez de hacer
msica con ellos.
Aire... para los buenos maestros: por fin alguien que en vez de tratar a los estudiantes como
imposibilitados, les da cosas difciles con progresiones lgicas que entusiasman.
Aire... para nosotros, seres humanos, cuando encontramos una persona, un profesional, que en
vez de tirar slo bronca y crticas al sistema educativo, se juega con una pasin y regala alegra a sus
alumnos y a nosotros a travs de este libro.
Muchos socilogos, historiadores y filsofos estn analizando esta etapa de la humanidad como
un momento de inflexin, de cambio, en que el pensamiento de estos siglos -competitivo, monetarista,
individualista- est vinindose a pique. Una cada lenta de un planteo econmico y existencial que,
mientras se derrumba, arrasa al planeta con una tremenda injusticia.
La propuesta de este libro prepara a las prximas generaciones para un pensamiento en el cual el
arte no es consumo, ni siquiera ornamento, sino tica. Ante la realidad de exclusin que motiva la
desocupacin y la denigracin de vivir con los sistemas de valores destruidos por la globalizacin, nos
plantea una nueva forma de estudiar msica para la inclusin de las personas; para que podamos
recuperar la alegra en nuestros lugares de trabajo.
rara quin es este material?
Para el percusionista que da clases o se interesa en la mstica africana y sus producciones.
Para el profesor de lenguaje musical o audioperceptiva, a quien le interese reubicar el concepto
de la rtmica y tomar ideas prcticas.
Para el maestro de msica en general, aunque no sea percusionista.
Para el coordinador de grupos de percusin y murga.
Para el coordinador de juegos grupales, recreacin y campamento.
Para el maestro de grado, de escuela, que quiera integrar grupalmente a sus alumnos.
Para el que se mat estudiando piano en un conservatorio y nunca pudo tocar y cantar... Una
oportunidad para reencontrarse con su ser msico.

PEPA VIVANCO
Compositora, docente dedicada a la formacin y capacitacin de profesores.
Especialista en educacin musical y prcticas sociales.

11
 FRICA EN EL AULA

PRESENTACIN

El fxito es una. historia de fracasos...

Promediando mi formacin docente en la Escuela de Msica Popular de AvellJ-neda an no haba
tenido experiencia como docente de msica en escuelas. Hasta ese momento yo slohaba tenido una
formacin como msico y mi actividad educativa se limitaba a clases particulares de batera.
Con ansiedad, expectativa y, por cierto, algunos temores lleg el da de las prcticas. Mi primera
eAl)eriencia fue en el primer grado de una escuela en Sarandi -prov. de Bs.As.-. Para ese entonces,
todos mis compaeros del magisterio estaban trabajando en escuelas y posean cantidad de materiales,
actividades y experiencias. Sin dudarlo me apoy en ellos y segu sus consejos con respecto a qu
actividades desarrollar. El da de la primera prctica yo haba seleccionado una cancin de entre los
muchos cancioneros, mtodos, tarjetas; casetes y lminas que me haban facilitado; la haba tocado en
el piano, la haba repetido mil veces, la'haba transportado a varias tonalidades y consultado acerca de
su efectividad entre todos mis compaeros, ya que a m no me terminaba de convencer:
"S, est buena... para qu edades? ... s, s, funciona", me dijeron. "No puede fallar", pens y all
fui... Con la esperanza de hacer msica con mis desconocidos alumnos.
Luego de una breve presentacin, me puse a cantar. Al principio algunos chicos me acompaaron
pero enseguida sobrevino el caos. Intent contar un cuento relacionado con la cancin, luego la cant con
una guitarra, despus acompandome con un palo de lluvia, pero ya era tarde; los chicos se escondan
bajo las sillas, gritaban, jugaban. Sent que me ignoraban, que no me entendan... iFue te-rrible!
Despus de esta desencantadora primera clase tuve una charla con Pepa Vivanco quien, enterada
de mi fracaso, se me acerc y me dijo unas palabras que fueron una especie de... electroshock. .. pero
que, luego, permitieron que me reencontrara.
- Qu sos?- me pregunt.
- lCmo "qu soy"?- le contest.
- Claro, yo creo que sos un excelente msico, que tenes mucho para decir, no es as?
- S- contest tmidamente, sin terminar de entender a qu se deba semejante cumplido cuando
vena de una experiencia tan lamentable.
- Entonces, cmo lo vas a decir, de qu manera? ne la manera en la que lo hacen los dems o de
la manera en la que vos crees que debera ser?
Pepa hablaba de m con un conocimiento que yo mismo no tena. La charla sigui en ese sentido:
-Si sos percusionista, si sos baterista, si te gusta determinada msica... qu hacs cantando una
cancin que ni vos mismo tolers? Hac algo de lo que sos, de lo que sabs hacer y ponete en el lugar del
otro, del alumno...

13
Augusto PE!rez c}uarnieri

Estas palabras quedaron reverberando en n1 por mucho tiempo, pero durante'esa semana ms
que nunca. La prctica siguiente puse los coloridos materiales que me haban prestado en una caja de
archivo y prepar una clase con consignas percusivas. En lugar de pedir silencio haca una llamada
con los palillos sobre la mesa; en lugar de gritar los haca tocar. Tocamos un samba batucada y nos
divertimos muchsimo.
As comenz frica en el Aula; luego de un cachetazo que me indic deba salirme de lo instituido;
entender que hay tantas formas de educar como alumnos y docentes existan. Porque a pesar de
dedicarnos a la msica, a lo expresivo, a lo creativo, nosotros tambin sufrimos estereotipos y nosotros
tambin tenemos un "corte de raza". Es muy fcil plantarse en este rol crtico y arrojar un estudio
detallado de las problemticas que nos aquejan pero... para qu?
El trabajo que aqu comparto es el fruto de mis e1.1)eriencias en bsqueda de otra forma de hacer las
cosas; me moviliza la conviccin de que ob:a forma es posible. No creo poseer ninguna verdad absoluta y
mucho menos que sta sea "la" forma de educar. La verdadera innovacin se relaciona con propuestas
concretas de aplicabilidad directa, que sean emergentes de situaciones de cambio real. A m me result
interesante plantear una innovacin protagonizada por msica africana, aunque cabe aclarar que no creo
que sea sta la nica msica capaz de oxigenar el aletargado ambiente de nuestra educacin musical.
La primera necesidad, esa que nos urge, esa que desde chicos venimos imaginando "...me gustara
ser Profesor y dar esta materia de tal otra manera... " se relaciona con cuestiones que superan lo estilstico
y se posicionan en lo ideolgico. Qu es la msica? Quines pueden hacer msica? cul debera ser
el objetivo de la educacin musical para cada uno de los distintos niveles? Acaso nos debemos limitar
a formar oyentes? Q debemos nosotros fomar roqueros, o msicos medievales, o percusionistas, o
estrellas pop? Todas estas preguntas surg a la hora de hablar de educacin musical y deben estar
claras sus respuestas en momentos en los que asistimos a una realidad educativa signada por cierto
anacronismo en las Instituciones formadoras -que parecieran desconocer las necesidades de los futuros
docentes y msicos-. Necesitamos restitucin, renovacin, integracin, accin, adecuacin.
S positivamente que en muchos lugares se estn desarrollando proyectos muy interesantes en
ese sentido y que cada uno de los lectores posee un potencial para cambiar las cosas que nos hacen falta.
Si estas palabras sirven para que ustedes se animen... iadelante! Si ya estn haciendo algo... icuntenlo!
Simplemente tengo la necesidad de dar a conocer esta experiencia maravillosa, considerando que en
nuestra educacin musical est todo por hacer.
Ahora bien, muchos se preguntarn, por qu un trabajo sobre msica africana?
A pesar de que la pregunta es difcil de contestar sintticamente, me gustara adelantar algo de lo
que se tratar en este libro.
Hablamos de msica y nos referimos a un fenmeno universal' que forma parte de la esencia
misma del ser; una herramienta e1.1)resiva imprescindible que excede cualquier medicin. Murray Schafer
nos dice: "la msica existe porque nos eleva de nuestro cautiverio vegetal a una vibrante vida"2

1 Universal en el sentido de constituirse como una expresin de todas las culturas aunque es bueno aqu aclarar
que hay tantas msicas como culturas existen.
2 Schafer, R.Murray. El rinoceronte en el aula, Buenos Aires, Ricordi, 1988,
Pag.33.

14
 A.FRICA EN E:L AULA

Este trabajo propone una reivindicacin de esta concepcin ontolgica-vivencia[ de la msica y

es desde este punto de vista que creo necesaria una revisin del rol educativo, social y cultural de la
msica. Una mirada que nos permita revalidar la msica, reencontrarla, resignificarla.
Drante mucho tiempo, la educacin musical ha estado originando marcos tericos que
fundamentan la inclusin de la msica en la educacin desde su caracterstica de objeto medible,
cuantificable y susceptible -por ende- de ser estudiado; buscando ubicarla en un pie de igualdad con el
resto de las asignaturas, mediante la ponderacin de sus aspectos analticos. Pues bien, aqu es donde
se pierde lo perceptivo, lo vivencial, lo expresivo y lo creativo.
Mi propuesta no reniega del anlisis, no elude lo conceptual, no saltea lo sistemtico, sino que lo
utiliza como herramientas; como un medio para un fin: tocar, hacer, vivenciar, percibir, sentir.
p0r qu msica africana? La msica africana me ha hecho percibir este aspecto expresivo como
ninguna otra. Me ha cautivado, me ha apasionado, me ha hechizado, me ha permitido conocer ms de
m y del mundo. Me apasiona estudiarla, hacerla, escucharla, vivirla. Me impresiona la gran capacidad
de supervivencia cultural que ha evidenciado -es increble sintonizar cualquier radio y escuchar
elementos africanos en cuanta cancin se est reproduciendo-. Me resulta increble sentir como el
ritmo -la vida misma- est all afuera, esperando que lo descubramos a partir de esta msica. Me
emociona la respuesta de mis alumnos; el compromiso que, finalmente, demuestran ser capaces de
asumir; la cohesin y la energa que generan.
Por todo esto aqu estoy, trayendo una propuesta concreta que intenta mejorarnos e integrarnos
al mundo; que intenta descubrir nuestros ritmos, buscar nuestro ser, hacer vibrar nuestra existencia...
hacer sonar nuestros tambores.

OCR por:

Biblioteca
Erik Satie

1ra edicin
Octubre 2016

Comunidad Digital Autnoma

bibliotecaeriksatie.blogspot.com.ar

15
 --
Augusto Prez r}uarnieri

"Tambor" ungston Hugties3

Recuerda
que la muerte es un tambor
que suena para siempre
hasta que vienen los ltimos gusanos
a responder a su llamado,

hasta que las ltimas estrellas caen,

hasta que el ltimo tomo se estrelle en el universo,
hasta que el tiempo se pierda
y no haya aire
y aun el espacio
no sea nada en parte alguna...

3 Jahn, J., "Muntu: Las culturas neoafricanas". Mxico DF, Fondo de Cultura Econmica, 1963, pg.157.

16
 FRICA EN EL AULA

,1
He estado trabajando estos aos con msica de distintas partes del frica negra o lo que el
africanista Jahn denomina Agysimbia4 , fundamentalmente de las regiones occidental y central. He tenido
la oportunidad de hacerla, de compartirla con grupos de alumnos y docentes de diversas edades. No me
atrevera a decir que hacemos msica africana pero s que nos inspiramos en ella o, mejor dicho, que la
producimos a travs de los mismos medios: grupo-percusin-cuerpo-voz.
Mis experiencias con sta dentro de las aulas han permitido que me conectara con mis alumnos,
conectarlos a ellos conmigo de una manera imposible de describir o de alcanzar mediante otra msica
y/o disciplina.
Hablamos de frica y hablamos del nico territorio que habitaron nuestros antepasados hasta
hace unos dos millones de aos.
Hablamos de frica y hablamos de sociedades que han sabido mantener una tradicin ligada a la
solidaridad y al sentido comunitario.
Hablamos de frica y hablamos de una msica que est ntimamente arraigada al ser, a la
comunidad, al mundo.
Hablamos de frica y hablamos de una cultura que forma parte de nuestra identidad
latinoamericana y de una msica que nos permite integrarnos al mundo; reencontrarnos para expresar
lo que somos o lo que fuimos_y_, en algn momento, nos inhibimos de ser.
El trabajo que se desarrolla, a continuacin, intenta describir la cultura africana para comprender
su manifestacin musical y su potencialidad como recurso educativo.
La cultura africana posee caractersticas que le son propias y que la hacen nica, diferente, especial.
Su msica es comunitaria, funcional. Exi.ste porque es parte de la vida misma y por ello todos los integrantes
de la comunidad la practican; es vital para el funcionamiento del ncleo social. Para hacer msica no hace
falta ser msico ni subirse a un escenario ni sobresalir en la ejecucin de un sofisticado instrumento.
Familiarizar a los alumnos con esta msica presenta innumerables ventajas, que en muchos aspectos
superan lo estrictamente musical. A partir de una investigacin de sus caractersticas, orgenes e influencia,
el proyecto propone la implementacin de la msica africana en el aula y describe sus consecuentes
beneficios en un marco institucional interdisciplinario. No se limita a un planteo terico de conocimientos
acerca de otras culturas, sino que se traduce en la implementacin de un mtodo de percusin que solo
requiere la utilizacin del pupitre en el aula. Se trata de un material accesible y de fcil comprensin que
no slo permite a los alumnos variedad de ritmos y que incentiva sus potencialidades creativas tanto
individuales como grupales; fomenta la participacin y la integracin social.
La divisin de este trabajo en diferentes partes obedece a mi necesidad de ofrecer un anlisis que
nos permita comprender mejor el contexto del cual emerge esta fantstica manifestacin cultural. Esta
divisin quizs atente contra la concepcin orgnica-integral que el africano posee del mundo, aunque
el lector sabr interpretar que el trabajo intenta rescatar en todo momento la integracin de todos los
aspectos analizados.

4
. Resulta difcil hacer una definicin cultural del territorio referido, algunos autores hablan del "Africa al sur del
Sahara", la definicin Agysimbia la brinda Jahn en "Las literaturas neoafricanas", Madrid, Guadarrama, 1971,
pgs. 3 1-35.

17
 La parte I de este trabajo consiste en la fundamentacin del proyecto que permite comprender
sus orgenes, sus objetivos, sus alcances e implicancias.
En la parte II se incluye el material de trabajo ulico con ejercicios e ideas sobre ritmos y melodas,
en lo qu'e constituyen propuestas concretas de accin.
La parte III contiene la propuesta traducida en ejercicios tcnicos, adaptaciones rtmicas y melodas.
Espero que lo disfruten.

El autor

18
FUNDAMENTOS DEL PROYECTO DE EDUCACION MUSICAL
 FRICA EN EL AULA

IntroducciOin

El proyecto se fundamenta en la intencin de revertir las problemticas educativas planteadas y

descriptas en este primer apartado y que abordaremos desde dos perspectivas: por un lado, desde el contexto
social en el que estamos educando y, por otro, desde el campo especfico de la educacin musical.

La desvalorizacin de fo social

No podemos dejar de observar -como problemtica social incidente en el sistema educativo- el

afianzamiento de la uniformidad y del individualismo como la caracterstica cultural sobresaliente en
nuestra sociedad, que se traduce a los distintos mbitos de la vida humana. En la escuela, concretamente,
se detecta en las dificultades de aprendizaje que los alumnos exhiben: pobreza de lenguaje y una prdida
paulatina de la creatividad y la expresivi,dad.
El ritmo frentico impuesto por las ciudades, la sobre-exigencia laboral que pesa sobre el grupo
familiar y la consecuente indiferencia constante hacia la naturaleza y sus costumbres; hacia la
imaginacin y la creacin, da lugar a que las capacidades de nios y jvenes se vean limitadas a roles
mayormente pasivos que, casi siempre, se desarrollan frente a la pantalla de un televisor o frente a un
monitor de PC. La interaccin social de los mismos es mayormente generada por los gustos compartidos
promovidos desde los uniformantes medios de comunicacin -por ejemplo, a travs de los reality shows
que producen estrellas pop-.
Ante esta realidad meditica tan poco creativa, los jvenes no tienen muchas ms alternativas
que establecer desde all su forma de inclusin, de pertenencia y su identidad en edades en las que la
bsqueda de la identidad es importante y es una bsqueda grupal.
La uniformidad, entonces, se expresa a partir de la vestimenta, el lenguaje, la msica; una msica
que tiende a simplificarse y a exacerbar el metro -marcado por sonidos graves que pegan en el estmago,
que hacen vibrar a la muchedumbre en la misma sintona-. Parece no haber lugar a una interpretacin
individual. Resulta imposible vibrar, percibir, moverse en otro sentido que no sea el indicado
Constituira toda otra discusin plantear si es sta una caracterstica natural o inducida del ser
contemporneo; lo que est claro es que constituye una de las problemticas que debera tener en cuenta
la labor docente ya que, en definitiva, es la msica que consumen y demandan los alumnos.
El individualismo fluye como herram_ienta de adaptacin en una sociedad que de a poco pierde el
sentido comunitario y delega la solidaridad en organismos que se encargan especficamente de eso.
Pareciera ser que la nica forma de ser solidario es mediante un aporte mensual o un llamado a un
0800 -claro, a cambio de participar en algn sorteo o de obtener un servicio-. Hasta la misma solidaridad
es utilizada como estrategia de marketing de las empresas.

21
 La burla, la discriminacin y la intolerancia: entre los alumnos se han naturalizado, debido a que
las familias comparten su mesa con programas televisivos donde rerse a costa del otro es el nico
recurso de comicidad y tambin, debido a que es difcil que en las instituciones se unifiquen criterios y
se genere una coherencia suficiente entre los adultos a cargo de los alumnos que permita establecer
pautas de convivencia claras que establezcan cul es el lmite entre rerse con y del otro. En directa
relacin con la problemtica descripta, nos encontramos con alumnos a los que les cuesta establecer
vnculos fuertes y duraderos, comunicarse, cohesionarse.
Ante esta desvalorizacin de lo social, el mbito educativo dista mucho de ser el ideal para la
enseanza y para el aprendizaje.
Como educadores debemos considerar esta realidad y ejercer nuestro rol fomentando la tolerancia,
el respeto y la comunicacin mediante estrategias que permitan un hacer reflexivo orientado hacia los
valores, la convivencia, la concertacin grupal, independientemente de la especialidad que dictemos.
Por eso, las escuelas deberan intentar generar actividades tendientes a destacar la importancia
de las relaciones interpersonales para la obtencin de logros y constituirse en espacios orientados hacia
un rescate del sentido comunitario.
Todos estos principios son generalmente enunciados en los proyectos institucionales bajo
ambiciosos ttulos, como "formacin tica y ciudadana" o "contenidos actitudinales", pero finalmente
se burocratizan, pierden sentido, nadie se hace cargo de ellos. En el trabajo ulico se prioriza lo especfico
de cada materia y lo social brilla por su ausencia. Es decir, los docentes se ocupan nicamente de sus
reas de conocimiento, sin interesarse en las problemticas emergentes del grupo de personas que tienen
a su cargo. Para ellos, dejar de lado el programa y la asignatura por un rato y escuchar a los alumnos
parece implicar una prdida de tiempo Acaso alguno de ustedes nunca escuch a un docente
preocupado slo por no llegar a dar todo z progama?-.
Me resulta difcil comprender este abordaje metodolgico -y si se me permite el juego de palabras
prefiero hablar de "abortaje"-. Creo que sin contencin y sin concepto comunitario dentro del aula no
hay vivencia ni aprendizaje posible.

La desvalorizacin de la msica. en la escuela

Es increble, pero la msica como asignatura, como espacio institucional, se ha ido desvalorizando
hasta ser considerada una materia "aburrida, tediosa" o "recreativa, ornamental; una hora libre".1 Indagar
y profundizar acerca de los motivos de esta realidad demandara un espacio ms importante que excedera
la introduccin de este libro e ira por fuera de los concretos propsitos de este trabajo -aunque sera
bueno que todos aquellos que nos sintamos comprometidos con la educacin musical podamos
concretarlo en algn momento-'-.
Es posible que estas miradas peyorativas sobre la enseanza musical tengan que ver con ciertas
dicotomas, separaciones, divisiones -lo clsico y lo popular; lo terico y lo prctico; lo tradicional y lo

1 Una profesora de Ingls, mientras yo le explicaba mi Proyecto, me corrigi: " No, querido, ests equivocado: la
msica en la escuela siempre fue aburrida".

22
 FRICA EN EL AULA

moderno; lo ajeno y lo propio- que se han planteado en nuestro mbito educativo; conceptos que
aparecen empobreciendo la vida ulica en la medida que implican priorizar un estilo musical por sobre
otros, la anteposicin de lo terico a lo prctico, el conservadurismo de tradiciones culturales alejadas
de nuestra propia identidad.
Deberamos evitar los rtulos para definir nuestras clases -si son tericas o prcticas-, las
planificaciones burocrticas, los proyectos irrealizables e ir hacia un accionar pedaggico que est
condicionado por lo que realmente llena de contenido una clase: el emergente del grupo que, en par
ticular, nos toque; 2 por sus capacidades, por sus respuestas, sus motivaciones, sus necesidades.
La diferencia entre lo que los alumnos quieren y necesitan y lo que los docentes brindamos se
origina justamente cuando intentamos condicionar la accin de nuestros alumnos a esa absurda
planificacin realizada para satisfacer una demanda administrativa institucional -y en la cual lo
pedaggico como herramienta de accin brilla por su ausencia-.
Existen estereotipos docentes muy instalados. El docente tradicional de msica: rgido, exigente,
cuyas clases se resumen en exposiciones verbales sobre aspectos histricos de la msica. Y el docente
moderno, que deja que sus alumnos se recreen, se diviertan, pasen el rato sin arribar a concepto alguno.3
Estos son los extremos entre los que deambula, a la deriva, la prctica docente actual. En ella se observa
una fragmentacin total entre la teora y la prctica, motivada por las antagnicas e irreconciliables
propuestas pedaggicas mencionadas. En ambos casos, el alumno se enfrenta a contenidos con los
cuales no puede establecer vnculos significativos.
El escenario que describo nos presenta una situacin desalentadora: una desvalorizacin de la
materia en crecimiento y alumnos poco .motivados para crear, para hacer, por una demanda insatisfecha:
la necesidad de hacer msica, de toca(instrumentos.
Esto se debe, principalmente, a una larga serie de distintas razones: falta de instrumentos y
recursos adecuados en cantidad y calidad; falta de espacio fsico apropiado para la prctica instrumen
tal; cursos habitualmente numerosos -30 alumnos es el promedio-; baja carga horaria asignada a la
especialidad; grandes diferencias entre la msica del entorno de los alumnos y la msica propuesta por
los docentes y a la falta de capacitacin docente en cuanto a metodologas que propicien la creacin, la
expresin, la reflexin y la dinmica de grupos.
Resulta difcil encontrar propuestas que trabajen integralmente, que partan de producciones, de
vivencias directas sobre las cuales se puedan entretejer redes conceptuales a partir de la reflexin. Y entiendo
que es con propuestas concretas que se erradica la indolencia, que se le gana al desencanto generalizado.

2Perez Guarnieri, Augusto. " La planificacin y el emergente del grupo". En www.educ.ar. 2005.
3Estas problemticas tambin han sido tratadas por la Direccin de Educacin Artstica de la Prov. de Bs.As. en
diversos documentos que pueden consultarse en www.abc.gov.ar

23
Augusto Perez 1}uarnieri

Uri,a propuest de educiin :m.usil

Frente a la situacin recin descripta, este trabajo propone la implementacin de la msica africana
en el aula desde una perspectiva multicultural e integral. Es importante, entonces, e:x1)licitar de qu se
tratan cada uno de estos trminos.

Educacin Musical Multicultmal

Este concepto se relaciona con el requerimiento de incluir -en los planes de estudios musicales
msica de distintas culturas, descartando la idea de circunscribir la educacin musical al estudio de un
gnero especfico, nico y/o superior al resto.
Descartar esta idea implica tomar posicin y actuar contra el fomento de prejuicios y
encasillamientos respecto de los estilos musicales. Es decir, considerar a la msica como un fenmeno
comunicacional universal y evitar las divisiones entre lo clsico y lo popular, lo bueno y lo malo, etc. ;
divisiones conceptuales que debemos erradicar de una buena vez por todas.
Estos objetivos trascienden lo musical y apuntan a formar alumnos tolerantes, con amplitud de
criterio. Estas expectativas de logro son, a menudo, enunciadas dentro de los contenidos actitudinales
pero la mayora de las veces no pasan de ser enunciados desprendidos de la red de contenidos. Para ser
ms claro: qu espritu crtico vamos a fomentar en los alumnos cuando en los programas se incluye
un nico estilo musical durante todos los niveles educativos? Por otro lado, qu relacin tiene la msica
postulada en los programas con la que esuchan los alumnos? Trabajar en el aula con un nico estilo
musical evidencia una visin parcelada d)a realidad, una triste negacin de otras culturas, contextos y
tiempos, que arroja como resultado el fomento de la intolerancia, generalmente dirigida hacia la propia
msica que se pretende imponer desde los programas.
La educacin musical multicultural ha sido abordada por diversos investigadores y educadores,
quienes coinciden en sealar mltiples implicancias sociales y musicales a partir del mismo. Entre
otros trabajos, podemos citar a Giraldez4, quien fundamenta el multiculturalismo desde lo social y lo
musical. A nivel social, porque contribuye al desarrollo de una conciencia multicultural asentada en la
comprensin mutua y en la tolerancia; promueve un mayor entendimiento y aceptacin entre las per
sonas de diferentes culturas; favorece una mentalidad ms abiertayayuda a erradicar prejuicios raciales
ygeneracionales. A nivel musical, agudiza las habilidades auditivas, el pensamiento crticoyel desarrollo
motor; aumenta la tolerancia ante msicas poco familiares y desarrolla una percepcin ms sensible
frente a las msicas ms prximas.
S. Campbell5 , -como resultado de diversos estudios sobre programas con perspectivas
interculturales- destaca la mejora de las aptitudes de escucha y de interpretacin, la comprensin de las

ill'. 'T- \5.Y'A?ilili''t''.Sfj=i1.<tt'K'' 'J!\.Vlll' ,'T.>t5.'f'i?illi'V+V'.Slf=i1<'K'' -,,

ITI'l -J,s'A\.ilf"'l.lil....l!i.Al!..A-'I 4flYOYl "}:-A--ilf"'l.lil....D.Al!.IA:D;I. fY
4 G i raldez, A. " Educacin Musical desde una perspectiva multicultural: diversas aproximaciones" , ponencia
presentada en el 1 1 1 Congreso de la Sociedad Ibrica de Etnomusicologa, Benicassim, mayo de 1 997, publicada en
http://www.sibetrans.com/trans/transiberia/g iraldez.htm
5 Shehan Campbell, P. " La diversidad de culturas y los mundos musicales en las escuelas americanas" en Eufona.
Didctica de la msica, N 6 ( 1 997), Pgs. 7-1 4.

24
 FRICA EN EL AULA

,1
comunidades musicales, el inters y la motivacin hacia el aprendizaje, en general, y la autoestima, la
prdida de perjuicios gracias al conocimiento y aprecio de la msica de los pueblos. Por su parte, Walker6
relaciona al multiculturalismo con el fomento del respeto, la comprensin y aceptacin entre las diferentes
culturas: Occidente comprendiendo al Este; lo urbano a lo aborigen, etc. El deseo de promover el progreso
de la educacin musical en el mundo debera basarse en la comprensin de las profundas diferencias que
existen y fomentar el florecimiento de todas las formas de diversidad cultural.

Educacin Musical Integral

Hemos descrito, dentro las problemticas que originan este trabaj o, una variedad de situaciones
en que se ausentan los criterios globalizadores -y que se relaciona con la ya mencionada dicotomizacin
de todos los aspectos educativos- y las consecuencias que sta arrastra. Por eso aqu se apela a una
Educacin Musical Integral.7
Integral porque debe estar slidamente fundamentada en la necesidad del hombre de expresarse
singularmente, de posicionarse y actuar en su contexto.
Integral porque debe superar las dicotomas y reconsiderar el concepto de msica como emergente
de una cultura y por tanto debera integrar lo clsico, lo popular, lo occidental, lo oriental, etc., de acuerdo
a las necesidades y a las realidades de los alumnos.
Integral porque debe generar acciones concretas que estn orientadas hacia un hacer reflexivo,
integrando lo terico y lo prctico.
Integral porque en los planes de estudios debera evitarse aplicar el criterio separatista que
promueve la descomposicin de la ml}sica en ritmo, meloda, armona, audioperceptiva, apreciacin,
composicin, etc., para ir hacia un lugar en el cual la produccin musical sea el ncleo prioritario; la
accin que otorgue significatividad al estudio.
Integral porque en momentos en los que todos hablan de significatividad, pocos rescatan el hecho
de que el aprendizaje significativo es de por s un aprendizaje globalizado, integrado. cmo podemos
hablar de significatividad sin generar espacios de integracin de contenidos y asignaturas? Y ms an ...
sin generar espacios que integren a los alumnos entre s; a la institucin y a la sociedad ... que les permita
estar en y con su contexto.
Integral porque durante muchos aos estuvimos sometidos a prescripciones ajenas, a estudiar
msicas que no nos son propias y a las que nos hicieron adaptar mediante propuestas y metodologas
alejadas de la vivencia o del hacer musical.
Integral porque, citando a P.Freire8 -quien propuso en su obra una alternativa pedaggica de
ruptura, de cambio y de transformacin total-, nos referimos a la integracin del hombre en su contexto;
es decir, el desarrollo de la capacidad de ajustarse a la realidad y transformarla. Esto se suma a la capacidad

flATfl1ll5.t"i?illm1,rs.,4,Y,1'.r'\Vl'ATfffi5.=f"'\?illz,'v+vcS.'14'Ylf1'r :lll
IYl'li."' .D ....".....f"iJi.,.."',J:itJP ""t!"lGYlA 't.1,:-t"lfif"l.....f"iJi."""'J'I ....
7
Guillermina Denevi. " Educacin Musical Integral", entrevista realizada a Augusto Prez Guarnieri, en www.educ.ar
mayo de 2005.
8 Freire, Paulo. La Educacin como Prctica de la Libertad, Buenos Aires, Siglo XXI, 2004, pg. 31.
6
Walker, R. "Msica y Multiculturalismo". En V. Hemsy de Gainza (Eds.), La educacin musical frente al futuro
( 1986) Bs. As: Guadalupe. Pgs. 89- 103.

25
Augusto Prez Guarnieri

de optar, que se origina en la crtica, en la reflexin permanente, en la autonoma para la toma de decisiones.
Un hombre integrado es un hombre capaz de decidir singularmente, de posicionarse y achiar en su contexto,
es un hombre sujeto. El hombre que no posee la capacidad de optar, de decidir autnomamente y que,
simplemente, se somete a prescripciones ajenas, no se integra; se adapta. Nos referimos as a la adaptacin
como un concepto pasivo, un mero acomodamiento, un ajuste a la realidad que no implica una
transformacin de sta sino que, por el contrario, una autotransformacin en pos de adaptarse.
La capacidad de integracin resulta ser una caracterstica esencialmente humana que debe
ejercitarse, desarrollarse y perfeccionarse a partir de una conciencia crtica que otorgue sentido a la
historia y a la cultura. Un hombre que no posee la libertad de pensar y repensar su historia, su cultura,
no es un hombre integrado. Esta falta de integracin inhibe la singularidad, la autonoma y la apertura
-aspectos sobresalientes de todas y cada una de las personas, independientemente de su edad, nivel de
estudios o pertenencia social-.
Integral, entonces, porque debemos integrar la msica a la vida de las personas, insertando lo
artstico en la sociedad como factor de cambio, como generador de personas autnomas, libres,
sensibles y comunitarias.

26
 FRICA EN EL 8.UL8.

"Despus de la plegaria del amanecer, los agricultores y sus hijos -algunos elegidos para llevar
pequeos tambores tang-tang y souraba- fueron al campo y esperaron con la cabeza ladeada, escuchando.
Por fin son el gran tambor tobalo de la aldea y entonces se pusieron manos a la obra. A medida que el
jaliba y los otros tambores iban caminando entre ellos, tocando un ritmo para acompaar sus
movimientos, los agricultores empezaban a cantar. De vez en cuando, como seal de regocijo, algn
agricultor tiraba al aire su hoz a un golpe de tambor y la atrapaba al siguiente [...].9
Nuestra formacin cultural nos lleva a atomizar los conocimientos, a separar la msica en:
ritmo, meloda y armona; las disciplinas en: sociales, literarias, exactas, naturales y artsticas. Y, a su
vez, dentro de estas divisiones, otras nuevas -por ejemplo al ritmo se lo separa en pie, metro y acento
. Pero la msica africana implica pensar necesariamente en relaciones interdisciplinarias, ya que
forma parte de la vida misma: acompaa todos los actos de los hombres, est integrada a la sociedad
y cumple un rol vital en los labores y quehaceres diarios. No es una msica destinada al disfrute
esttico como en nuestra cultura occidental, en la cual la msica se ejecuta en mbitos especialmente
preparados para ello: teatros, salas, bares, etc., con una infraestructura que al menos prev butacas y
amplios sectores para la ubicacin del pblico.
En frica, la msica se hace en todo lugar y momento; en ella participa todo el grupo social,
incluso el visitante. El africano no acude a escuchar msica sino a hacerla y a disfrutarla.
Este hacer musical no puede separarse de la accin que lo genera. Es decir, siempre se hace
msica para algo. Puede ser para transmitir un mensaje, para invocar un Dios, para trabajar, para curar
un enfermo, para festejar un nacimient9, para contar una historia, etc. Por ello decimos que es funcional,
porque acta como un medio para un determinado fin. Funcional al trabajo, a prcticas religiosas o
profanas, a cada uno de los captulos de la vida; es una necesidad vital.

Funcionalidad

Esta es una de las principales caractersticas de la msica africana y est relacionada con una
concepcin del mundo en la que cada grupo social esta conformado por hombres vivos, hombres muertos,
hombres divinizados, deidades y el Dios creador. Es decir, una concepcin orgnica en la cual los vivos
y los muertos constituyen un todo, una unidad.
Un relato de la creencia de los tammariba -tribu de Togo; frica Central- sirve para ilustrar este
mundo de los vivos y los muertos:
"[...] si bien la noche est del lado de los muertos como el da del lado de los vivos, ella pertenece
tambin a los verdaderos amos del lugar, los de bajo tierra, que se manifiestan en forma de viento.
Durante el da esos espritus subterrneos permanecen agazapados en las races de los rboles, en el
fondo de las fuentes, bajo las rocas. Se acurrucan en los repliegues de Za piel espesa de la tierra [...]
desde su ms temprana edad, un tammariba sabe que al atardecer debe bajar la voz y caminar con
sigilo. Al caer la noche, los espritus subterrneos, con forma de yeguas blancas, vuelven a tomar posesin

9 Haley, Alex. Races, Buenos Aires, Emec, 1979, pg.29.

27
Augusto Prez r}uarnieri

de su territorio: rboles, rocas, arroyos amados. Aborrecen los ruidos de los seres humanos: sus voces
altisonantes, sus pasos torpes, el martilleo de los morteros, de la maza del herrero. Pero lo toleran con la
nica condicin de que no se hagan or de noche. El mundo vuelve a ser tal como antes, todava hermoso
en el silenci, cuando solo se oa al viento barriendo la superficie de la tierra". 10
Es msica circunstancial, ya que slo tiene lugar en un momento determinado, en un contexto
sociodramtico que le otorga una significatividad tal, que su sentido ms profundo se pierde al escucharla
fuera del mismo. 11 Por ejemplo: un ritmo como el sikyie -de la tribu Ashanti de Ghana- se ejecuta en
una ceremonia religiosa con la participacin del grupo social. Durante la misma se unen ritmos, cantos,
danzas, vestuario, colores y olores con un sentido ritual. El ritmo puede recrearse en otro contex'to -de
hecho es un ritmo que tocamos frecuentemente en las clases- pero su funcionalidad, su sentido, su
esencia generatriz se pierde, o en todo caso, cambia.
Francis Bebey"' -escritor cameruns mencionado en la obra de Roberts- admite esta particular
caracterstica de la cultura africana cuando seala que la msica y el hombre estn tan unidos; son
trminos tan imbricados, que no se pens en darle a sta un nombre en particular.
"En casi ninguna lengua africana (hay alrededor de mil) existe un trmino que signifique msica". 13
El concepto de msica como pura experiencia esttica es ajeno a frica. Los africanos extraen placer de
su msica, pero el elemento esttico es para ellos una consecuencia nada ms. La msica no es tanto
buena como eficaz.
No es un fenmeno esttico sino tico: importa ms el cmo se participe. La msica no constituye
un fin en s mismo. No existe el sentimiento de vergenza por ser un msico malo o mediocre. Para
hacer msica no hace falta ser msico, ni subirse a un escenario, ni sobresalir en la ejecucin de un
sofisticado instrumento.

ocialidad

"Cuando hay uno que no

tiene nada, la comida no gusta
a nadie. Refrn Yoruba". 14 La
socialidad. Es un rasgo dis
tintivo, sobresaliente, de
esta cultura. El arte refleja la
integracin comunitaria del
hombre africano. Todos los
integrantes de la comunidad
participan del hecho artstico.

10 Smadja, Myriam. " Un vnculo misterioso" en El correo de la UNEsco, mayo de 1996, pg. 15
11 Acosta, Leonardo. Msica y descolonizacin, Mxico DF, Presencia Latinoamericana, 1982, pg.186.
12 Roberts, John Storm. La m sica negra afro-americana, Buenos Aires, Vctor Ler, 1978, pg. 14

1 3 Vallejo, Polo "Hacer msica sin saber msica: frica como modelo" en Eufona. D idctica de la msica, n 6,
Madrid, mayo de 1997, pgs.37-43.
1 4 Jahn, J. Las literaturas neoafricanas, Madrid, G uadarrama, 1971, pg.188.

28
 FRICA EN EL AULA

Lo construyen, lo viven cotidianamente. Las funciones que cumple cada actor sodal se reflejan en las
producciones, en las que cada uno realiza su aporte musical a travs de timbres, sonidos y ritmos
distintivos. Cada tambor, cada instrumento, se siente como una persona y posee su sonido y funcin
individual. Por citar un ejemplo, en la tribu Ewe (sudeste de Ghana) el "kaganu" pequeo tambor con
pitch alto, representa la voz de los nios; el mediano "kidi" la de un hermano mayor; el gran "sogo" la de
su madre y el ms grande y grave "atsimevu" representa la voz el padre. 15
Para lograr comprender mejor el fuerte sentido comunitario de la sociedad tradicional africana
se citan, a continuacin, algunos fragmentos de la profusa documentacin producida por la UNEsco -
organismo que ha trabajado muchsimo en pos de la valorizacin de sta y otras culturas-.
"Hay quienes afirman que, si los pases en vas de desarrollo no consiguen su despegue econmico,
ello es esencialmente a causa de factores culturales. Segn tales personas, las resistencias al cambio se
deben especialmente al carcter no competitivo de las sociedades tradicionales; a una organizacin
social basada en la solidaridad y a determinadas reglas religiosas. Es probable que la competicin, tal
como se entiende y se valora en Occidente, no exista en las sociedades tradicionales. Pero, no sera ms
justo considerarla no como una causa del desarrollo o del subdesarrollo, sino como una caracterstica
propia del sistema econmico occidental? En efecto, el individualismo no aparece en aquellas sociedades
cuyas estructuras eliminan las fuerzas centrfugas e imponen la cohesin y la solidaridad [...]". 16 Este
documento reconoce, en otro prrafo del mismo documento que: "[...] la dinmica de la sociedad africana
se funda en el florecimiento de la personalidad colectiva y no en el xito individual y el beneficio, de
igual modo que es propio de las culturas africanas el ser populares y democrticas".
La sociedad tradicional africana est hecha de intercambios que crean una corriente de simpata, la
solidaridad es un flujo vital que circula n todas las aldeas. Al respecto, Camara Laye describe: "En kurusa
el nio no perteneca a su padre ni a s madre: era propiedad del linaje, de la aldea de la que dependa y
que se encargaba de su educacin.
El individuo se mantena vinculado al grupo: habindole sido transmitida por l la vida, por l
continuaba viviendo. Que un aldeano enfermaba? Hombres y mujeres, antes de trasladarse a los cam
pos por la maana, iban a visitarle. Lo mismo hacan a su regreso, por la tarde. Pero la cohesin de la
aldea de Kurusa se mostraba aun ms admirable con ocasin de los falleci-mientos. Todo el mundo
abandonaba entonces sus ocupaciones para ir a rodear al muerto y a su familia".17
La msica, necesidad vital del ser humano, naturalmente expresa esta unin de la comunidad.
No es una expresin individual, aislada, solista, ya que el individualismo no es, en la sociedad africana,
la caracterstica cultural saliente. La prctica comunitaria de la msica, la participacin de la totalidad
del grupo social, causa un gran efecto integrador entre quienes participan, creando lazos sociales,
indefectiblemente. En ocasiones, incluso, "la msica acta como disuasor de cualquier elemento negativo
que altere el equilibrio vital de un poblado (sequa, enfermedad, guerra, etc.)". 18
Es interesante descubrir el magara para entender mejor el fuerte sentido comunitario de la
sociedad tradicional africana. Esta palabra no tendra una traduccin directa pero s una

lll' . ,Tftt>iiii':f'\aJ ,;-v+v.s tf4p,ljf9i.r' r . . ''lVl'j' ,7'8!15.F\aJ zv+v;s ,;p,'-!fifiWt'.r''\i

iYlii, A, 'fl.)it.P'IJI.,.. 4J!f'lftYX'. l.A...!tf"'I.)fD.PiJiliM "";{" Nlt
15 Hartigan, Roya l . West African Rhythms for Drumset, Miami, M a n hattan M usic, 1 995, pg.9.
1 6 UNESCO. "frica en su cultura " en El correo de la UNESCO, mayo 1 977, pg. 8.
17 Laye, (amara. " U na infa ncia african a " en El correo de la UNEsco, m ayo-j u n io de 1 986, pg. 40.
18 Val l ejo, Polo. O p.cit., pg .40

29
Augus to Prez 1}uarnieri

conceptualizacin. Es la fuerza espiritual y vital del hombre vivo, expresada en su /entimiento de

bienestar y felicidad. Aumenta en l gracias a la influencia de los antepasados, procede de ellos. A su
vez, a travs de la adoracin, la oracin y el sacrificio los antepasados reciben magara. El magara es el
derecho que el hombre tiene a una vida plena, feliz. De all se entiende que la necesidad y la preocupacin
sean consideradas por los africanos una suerte de enfermedades.
La cantidad de magara de un hombre depende ciertamente del influjo de otro. Magara es un
derecho del hombre pero presupone un deber: reconocer la interdependencia de todas las fuerzas. Esto
implica que un hombre slo pueda ser feliz en la medida en que los dems tambin lo sean. El crecimiento
individual slo es posible dentro -y junto a- el crecimiento de la sociedad.
Cuando la vida de un hombre es privada de esta felicidad es considerada como una "muerte en
vida"; entonces, surge un derecho a la solidaridad comunitaria y el grupo social al que pertenece el
damnificado tiene la obligacin de actuar, para restituir el magara y propiciar su fortalecimiento. En
caso de que sea la comunidad toda la que sufre la prdida de magara, la comunidad se autosocorre con
la magia, movilizando a todas las fuerzas espirituales.

Oralidad

Roberts, en su obra La msica negra afro americana, cita una frase de Jean-Baptispe Obama:
"los rasgos principales y esenciales de la msica africana, sus caractersticas meldicas, armnicas y
rtmicas, estn relacionadas con la fabricacin del instrumento esencialmente parlante". 19
La palabra posee para la cultura africana un significado mgico. Es el dominio sobre la palabra lo
que diferencia a las fuerzas pensantes -hombres vivos, difuntos, espritus, deidades, dios creador- del
resto de las fuerzas -cosas, lugar-tiempo, modalidad-.
"La palabra es acto. Procede desde lo ms profundo de uno mismo. Compromete, vale su peso en
oro (proverbio Akan)".2 En este poder de la palabra hablada se fundamenta la utilizacin de la tradicin
oral para la transmisin y conservacin de la historias y conocimientos de cada grupo social. La palabra
hablada posee un significado, un poder tal que excede las posibilidades de cualquier tipo de notacin
en la que se utilice un medio no-sonoro -por ejemplo un papel- porque ste es considerado una cosa
incapaz de transmitir y conservar el verdadero poder de la palabra. Un medio que s es jerrquicamente
equivalente a la palabra hablada es el tambor - que tiene un lenguaje; que es capaz de hablar-. Los
tambores y otros instrumentos -como la kora y la marimba- se utilizan para transmitir la palabra,
imitando la voz humana, en lo que constituye una funcin comunicativa esencial y efectiva. A estos
instrumentos, dada su funcionalidad, la musicologa los denomina parlantes.
En la tribu Ashanti de Ghana se toca un ritmo llamado Akom. Entre otros instrumentos se
utiliza un tambor llamado atumpan, que se toca con dos palos en forma de "v", produciendo patrones
rtmico tonales utilizados para enviar seales, recitar genealogas e historias, proverbios; para hablar
el lenguaje de la tribu. Por esta caracterstica, son instrumentos de gran poder y los jefes los poseen
como smbolo de status.21

,vri""
4
1G""Al2:,.li f"\?iZ'Vtl'i5.1fff,'5fJf'r' -.,'\'flll4,' . 'T>i5.f"\t!zv+vi5.tti '5fl<.-'f; '.. - ,
1
,!A--'htA...i!!.Affl".IA Ivcv 1;A"ll...1/?."""11.IA.Ji 1J'lftd
=

19 Roberts, J.S. Op.cit , pg 1 5

20 Smadja, Myriam "De boca del Anciano, preguntas a Christophe Wondji" en El correo de la UNEsco, mayo
1 996, pg. 1 O
21 Hartigan, R. Op.cit., pg.80

30
 FRICA EN EL AULA

La oralidad, entonces, se pone de manifiesto en uno de los aspectos funcioales de la msica: la

comunicacin -a partir de estructuras que, respondiendo a una tradicin cultural vinculada con lo
socio/comunitario, conservan lo que se denomina canto antifonal o responsorial-. Esto significa que
hay un lder que canta y un coro que le responde. Se establece as un dilogo entre voces, instrumentos
y danzas -y esta caracterstica se perpeta en todos los estilos derivados de esta cultura-. Este
dialoguismo no se limita a la voz cantada, sino que se observa en todos los instrumentos.

- Msica y lenguaje

"La particularidad ms importante de la msica africana con respecto a este punto es que las
entonaciones del lenguaje hablado no slo inciden sobre el canto, sino muy notablemente sobre los
tambores, que como es sabido pueden hablar y servir de medio de comunicacin a grandes distancias.
Y este lenguaje de los tambores no consiste en un cdigo especial -como el morse-, sino justamente es
la transcripcin directa de la lengua; es decir, que se basa en su simple reproduccin, slo que en un
medio sonoro distinto al de la voz humana". 22
Durante mucho tiempo, varios autores han calificado a las culturas africanas como grafas; es
decir, carentes de una grafa de su lenguaje, de su medio de comunicacin. A1 respecto J.Jahn ex-plica:
"La escritura constituye el medio de comunicacin ms importante de la cultura occidental, y durante
varios miles de aos sta careca de todo otro medio. Los africanos, por el contrario, no tenan necesidad
de la escritura de letras como medio de comunicacin, pues en su lugar desarrollaron el lenguaje del
tambor, que como medio de comunicacin es superior a la escritura. Es ms rpido que todo mensajero
a caballo y puede comunicar sus noticias simultneamente a un grupo mayor de gente que el telgrafo
y el telfono [... ] Si ampliamos el concepto de escritura un poco ms de lo que est contenido en la
palabra derivada de escribir y, siguiendo la costumbre europea de entender el concepto no a partir de la
manera sino a partir de su finalidad, definimos la escritura como signos producidos que el hombre
utilizapara comunicarse, nos encontramos con que el lenguaje del tambor es una escritura. Vista desde
este punto de ngulo, la cultura africana, por lo tanto, no es una cultura grafa. Tanto la cultura occidental
como la africana posean la escritura; aquella, la escritura alfabtica; sta, la escritura del tambor. La
escritura alfabtica puede conservar por mayor tiempo las noticias; la escritura del tambor puede difundir
las noticias con mayor rapidez."23 A1 tratarse de lenguas fnicas, la reproduccin de las palabras a travs
del alfabeto latino resulta extremadamente difcil, con infinidad de signos fonticos -acentos agudos,
medios, graves, cedillas, etc.-. La pronunciacin de una misma palabra con diferente acentuacin cam
bia radicalmente su sentido.
Lo significativo es el sonido. Los tambores hablan, transmiten, expresan, poseen su propio lenguaje
que, en frica, es la reproduccin inmediata y natural de la lengua, comprensible para toda persona que
tenga la prctica suficiente. Se trata de una codificacin acstica, de un lenguaje destinado nicamente
al odo, no a la vista. Quien toca el tambor est hablando y quien lo escucha lo est interpretando.
Por otro lado, la tradicin oral de las sociedades africanas lleva a reunir al grupo social al pie del
rbol de las palabras, donde los ms jvenes escuchan fbulas, leyendas e historias que los instruyen

22 Acosta, L. Op.cit., pg. 190

23 Jahn, J. Muntu: las culturas neoafricanas, Mxico DF, Fondo de Cultura Econmica, 1963, pgs. 260-261.

31
Augus to Prez Guarnieri

moral y ticamente. Durante estos encuentros, la msica acompaa permanentemente las historias,
ayudando muchas veces a conservarlas -a travs de la repeticin de un coro y, de nuevo, todos participan
del hacer musical-.

- La Palabra

"Nada hay que no haya; todo aquello para lo que tenemos un nombre lo hay" (Sabia frase de
viejos Sacerdotes Yorubas). 24
Dentro de la concepcin filosfica del africano, la palabra nommo posee una significacin mgica,
ya que es aquello por lo cual el hombre -muntu- puede manifestarse y actuar, otorgndole vida a las
cosas -kintu-. Es un don exclusivo del hombre; es lo que lo diferencia del resto de las fuerzas que
integran el Universo, el poder de la palabra, el poder mgico del nombramiento, lo que le da el dominio
sobre las cosas. Quien ordena a las cosas con palabras hace magia; crea, engendra, otorga vida. Si no
existiese la palabra no habra vida.
El nombramiento es un acto creador, un conjuro. El poder de la palabra de los Dioses es ms
poderoso que el de los hombres. A su vez, entre los hombres existen jerarquas determinadas en cuanto
al poder de la palabra. Los hechiceros poseen un poder superior al resto, por ello se los convoca para
curar enfermos o para alejar peligros de una aldea.
En la clsica novela Races, Alex Haley reconstruye la historia de su antepasado Kunta Kinte; un
africano tomado como esclavo en Gambia y transportado hacia los Estados Unidos.
En muchas situaciones creadas por el autor -en la primera parte de la novela que transcurre en
Juffure, aldea de Gambia- se pueden comprender las costumbres de estas sociedades. Citaremos a
continuacin un extracto en el que se observa la relacin msica-lenguaje que estamos analizando. "Hasta
los adultos de Juffure se apresuraban a terminar la comida para poder reunirse afuera, en el crepsculo, y
gritaban, aplaudan y tocaban el tambor a la salida del cuarto creciente, que simbolizaba a Al.
Pero cuando las nubes ocultaban la luna nueva, como suceda esa noche, los habitantes de la aldea
se dispersaban, alarmados, y los hombres entraban en la mezquita para pedir perdn, porque una luna
nueva amortajada por las nubes significaba que los espritus celestiales estaban enojados con la gente de
Juffure. Despus de rezar, los hombres llevaban a las atemorizadas familias al baobab, donde eljaliba ya
estaba sentado junto a un pequeo fuego, golpeando furiosamente la piel de cabra de su tambor mensajero.
Kunta se restreg los ojos, que le escocan por el humo, acordndose de las innumerables ocasiones
en que los tambores de varias aldeas, que transmitan mensajes por la noche, no le haban dejado dormir
tranquilo. Se despertaba y se pona a escuchar. Los sonidos y los ritmos eran tan parecidos a los del
lenguaje que, por ltimo, llegaba a entender algunas palabras que hablaban de plagas o de hambre, o de
invasin e incendio de alguna aldea cuyos habitantes eran asesinados o hechos prisioneros.
Colgada de una rama del baobab, junto aljaliba, haba una piel de cabra con inscripciones en rabe
hechas por el arafang. A la luz vacilante del fuego, Kunta observaba cmo eljaliba coga los curvos palillos,
llenos de nuds, y con gran rapidez golpeaba distintas zonas del tambor. Era un mensaje urgente al hechicero
ms cercano para que se apresurara a ir a Jufure a ahuyentar los mayores espritus.

24 Jahn, J. Op.cit., pg. 1 83

32
 FRICA EN EL AULA

Sin atreverse a mirar la luna, la gente se fue rpidamente a sus casas para abastarse, temerosa.
Pero esa noche, a intervalos, tambores distantes se hicieron eco de la llamada de Juffure y se requiri la
presencia de un hechicero en otras aldeas. Temblando bajo la piel de vaca, Kunta adivin que para ellos
la luna nueva tambin haba estado cubierta [ ... ]". 25
El lenguaje del tambor difunde las noticias con mayor rapidez, mientras que la escritura alfabtica
las conserva por ms tiempo. Pues bien, debemos aclarar que en frica el medio por el cual se conservan
las historias, las leyendas es la tradicin oral.
"Las tradiciones orales son todos los testimonios orales, narrados, concernientes al pasado". 26
Entre los diversos modos de transmisin que se utilizan podemos citar los mnemotcnicos -aquellos
que no hacen uso de objetos materiales-, dentro de los cuales se encuentran los cantos y los ritmos de
tambor. Las palabras y las frase pueden ser transpuestas en seales
de tambor, en las lenguas en las que la altura del tono juega
un papel fonolgico.
Este medio de expresin basado en la trans-misin
oral de saberes de toda una civilizacin se integra
permanentemente a la vida social, desem-peando
funciones de memorizacin, entendimiento
colectivo, normacin tica y expresin esttica.
Profundamente arraigada en la sociedad, explica el
mundo, la historia, los ritos, el contorno natural, la
organizacin social.21

- Los Griots

"Adems de msico, el griot africano es el narrador,

trovador y genealogista. Depositario de las tradiciones de su
pueblo, las conoce de memoria y ha asimilado su humor y su
sabia moral. Ciertamente el griot no representa toda la
msica africana, pero cuando canta hasta el sol se detiene
para escucharle, afirma un dicho."28
Los griots son poetas y msicos que poseen la misin
de conservar la memoria colectiva de su pueblo. Para ello
participan en todas las ceremonias de la vida social,
memorizando y transmitiendo tradiciones ancestrales, can
tos de gesta, genealogas de reyes, hechos histricos y can
tos de alabanza a reyes y dioses. Son los "cronistas de las
sociedades grafas africanas y, como tales, verdaderas
bibliotecas ambulantes" .29

25 Haley, Alex, Op.cit, pgs. 26-27

26 Vansina, Jan. La tradicin oral, Barcelona, Editorial Labor, 1 966, pg. 33-34
27 UNESCO. p.cit., pg. 9.
28
Mbabi Katana, Salomn. "Una msica para acompaar la vida" en El correo de la UNEsco, mayo 1 977, pg. 27.
29
Acosta, L. Op.cit., pg. 1 24

33
Augusto PE:!rez Guarnieri

,1
Reciben una formacin de cinco aos separados de su grupo social, aprendiendo los secretos de la
palabra, la danza y la msica. Una vez que sus maestros griots le han revelado todos los secretos vuelven
a integrarse a la vida social con una funcin clave y especfica: conservar viva la historia del grupo.
El griot es un artesano de la palabra, cuya formacin comienza en la infancia y es transmitida de
padre a hijo por ser un oficio hereditario. Son una casta que comprende a los trovadores, a los poetas y a
los msicos, como asimismo a los genealogistas que cantan los parentescos y los hechos importantes de
los antepasados de una familia.
Mencionamos al griot en este trabajo, ya que este concepto del cuenta historias facilita mucho la
comprensin de la funcionalidad de la msica y los ritmos africanos. La participacin del grupo social
que mantiene viva la historia de sus ancestros -utilizando muchas veces la msica para ello- puede
manifestarse mediante frases rtmicas en un tambor o mediante melodas en un balafn -especie de
marimba-. De hecho, las marimbas, la kora -arpa utilizada por los griots- se aprenden a tocar a partir
de frases del lenguaje del clan.
Muchas veces la funcin improvisatoria de algunos tambores -dentro del ensamble de percusin,
que aqu estn estudiadas en el mtodo de percusin ulica- se relaciona con la tradicin oral, en la
medida en que los tambores cuentan historias. Por ello es muy difcil encontrar discursos musicales
que puedan escribirse y reinterpretarse fcilmente. No siempre existe la multiplicidad de signos,
simbologas y figuraciones que se requieren para registrar grficamente estos discursos.
"En algunas ocasiones, los tamboreros asumen la funcin del griot, ya que ciertos tambores africanos
tienen su lenguaje, hablan y pueden desempear la funcin de conservar la memoria del grupo o entonar los
cantos de alabanza a divinidades o antepasaos. Esta funcin especfica de algunos tambores es posible por
el carcter de lenguas fnicas o tonales de mchos idiomas africanos, en los que el significado de las palabras
depende en parte considerable de la entonacin".30
El canto posee una enorme importancia en las sociedades africanas, en las que poesa, msica, danza
ypantonima aparecen constantemente unidas. Los griots cuentan sus historias utilizando todos estos recursos.

Naturalidad

"El fin de esta msica no es hacer sonidos agradables sino vivir las acciones de la vida diaria por
medio del sonido"3 '
La bsqueda sonora -originada en la relacin orgnica hombre-naturaleza- se orienta hacia la
expresividad de cada sonido y no hacia su pureza, abundando diferentes tipos de emisin de voces y
sonidos.
El hombre no puede separarse de su entorno natural y social; existe en cuanto se relaciona con
sus pares y con su medio ambiente. Esta comunin da como resultado una msica cuyos sonidos se
emparentan directamente con los sonidos de la naturaleza.
De la misma manera, esta relacin genera una msica que refleja la complejidad del entorno
sonoro natural de la selva y la sabana africana: vientos que mueven la espesa y diversa vegetacin,

30 Acosta, L. Ibdem., pg. 125

31 Acosta, L. I bdem, pg.185

34
 A.FRICA EN EL AULA

animales que emiten todo tipo de sonidos, tierra, agua, piedras ... Todo ello funcionando en ciclos vitales
de variada intensidad y duracin. Todo un concierto de la naturaleza del cual el hombre forma parte y
en el que no puede participar aisladamente. Debe tenerse en cuenta este punto, tambin, para la
comprensin del carcter polirrtmico y polifnico de la msica africana que se explica ms adelante.

Religiosidad

La vida de la sociedad tradicional africana es esencialmente religiosa. La msica es funcional a las

prcticas religiosas en las que el hombre invoca a sus Dioses o antepasados divinizados. Los ritmos, los
cantos y los movimientos actan como vehiculizadores de esta relacin entre el hombre vivo y su complejo
cosmognico. La comunidad entera participa de estas prcticas en las que el poder mstico-religioso -
ash- se transmite, se conserva, se desarrolla a travs de la vivencia, de la ex1)eriencia directa y cotidiana.
Esta representacin de lo sagrado -de lo hecho por los antepasados, de su enseanza- posee la
funcionalidad de fijar valores y normas de todas las actividades humanas significativas -el trabajo, la
alimentacin, la educacin, etc.-. Ello se manifiesta en la prctica religiosa, profundamente arraigada
en la sociedad, donde lo profano -aquello que los hombres hacen por su propia iniciativa- es considerado
una accin vana e ilusoria.32 La msica, al formar parte de esta prctica, se sacraliza.

El complejo cosmognico del africano est constituido por:

Dios Creador
deidades
seres divinizados
hombres muertos
hombres vivos

La visin orgnica del mundo compuesto por todos estos seres requiere de una comunicacin
permanente entre ellos, que se logra a travs de ritos en los que la msica posee un rol importantsimo.
El Dios Creador -Nya Murunga, Maa N' Gala, Olorun, Amma y diversos nombres que recibe de
acuerdo a la regin- no establece una relacin directa con los seres humanos vivos. stos deben dirigirse
a sus antepasados; a sus ancestros, algunos de los cuales pueden divinizarse al ser venerados por muchos
hombres y hasta incluso alcanzar la categora de dioses o deidades, orichas, para los yorubas.
Este culto a los muertos -eggun gun- vara de acuerdo a las regiones. De hecho, cada grupo
social posee su propio panten de deidades y, por ende, gran diversidad de cantos y toques. Esta prctica
fue trasladada a Amrica por los esclavos, originando el vud en Hait, la santera en Cuba y el cadombl
en Brasil, que resultaron medios privilegiados de supervivencia cultural para los millones de seres
humanos que protagonizaron esta oscura parte de la historia.
Como podemos observar, los conceptos a los que hacemos referencia se interrelacionan unos a
otros continuamente. Esto es debido a la concepcin orgnica-integral que en todos los aspectos posee
el hombre africano.

32 El iade, M i rcea . Lo sagrado y lo profano, Colombia, Labor, 1 994, pgs. 84-86

35
Augu sto Perez 1}uarnieri

,rn" 33

Escucha ms frecuentemente
a las cosas que a los seres.
La voz del fuego se oye,
oye la voz del agua.
Escucha en el viento
el arbusto en llanto:
es el aliento de los ancestros.
Aquellos que murieron no partieron nunca,
estn en la sombra que se alumbra
y en la sombra que se espesa.
Los muertos no estn bajo tierra
estn en el rbol que se estremece,
estn en el rbol que gime,
estn en el agua que corre,
estn en el agua que duerme,
estn en la choza,
estn en la multitud.
Los muertos no estn muertos.
Escucha ms frecuentemente
a las cosas que a los seres ...

33 Diop, Birago. Los cuentos de Amadou Koumba. 2000, B uenos Aires, Del Sol, pgs. 1 57-1 59. Extracto del cuento
"Sarza n " que puede ayudar a il ustrar mejor esta manera de ver el mundo en el que conviven los vivos y l os muertos.

36
 FRICA EN EL AULA

Repeticin

'.' Se trata de una msica cclica, ya que simboliza el ciclo mismo de la vida humana. Y porque es
cclica su materia consiste en microciclos, especie de tomos sonoros que se liberan por doquier en
frases musicales extremadamente cortas, siempre iguales a s mismas, que el msico canturrea o toca
sin cesar, lo cual desilusiona y a veces desespera al europeo, quien llega a la conclusin tajante de que es
una msica montona".34
La funcionalidad de esta msica determina su carcter cclico-repetitivo, ligado a los ciclos vitales
de la naturaleza, al trabajo, al lenguaje y a todas las actividades diarias. La repeticin se constituye en
un medio para el logro del objetivo de esta msica: la accin. Cuando se trabaja en la cosecha, cuando se
invoca un Dios, cuando se intenta dormir a un nio, se hace msica. No se obtienen grandes sinfonas
con diversidad instrumental y actoral; simplemente se repiten frases, melodas y ritmos que le son
imprescindibles al accionar del que se trate.
Su mltiple funcionalidad -su propsito, su carcter teleolgico- impide una cabal comprensin
de quienes estn acostumbrados a considerar la msica slo en su aspecto artstico. La msica es accin,
no distraccin. Es la repeticin la caracterstica que lleva muchas veces al oyente a opinar peyorativamente
sobre esta msica, dado que la repeticin es para el odo occidental un smbolo de "pobreza imaginativa".

Polimtmia y polifona

A partir de la comprensin del carcter socio-comunitario de esta msica se hace evidente que
otras de las caractersticas de la msica africana son la polirritmia y la polifona, ya que en su msica el
pueblo africano vuelca las funciones de todos los integrantes de la tribu. Existen diferentes voces,
instrumentos, danzas y roles musicales para cada uno de ellos. Los ensambles de percusin son como
una familia cuyas voces fusionadas reflejan, en una unidad, el tono de su lenguaje. Esto produce en el
oyente lo que denominaremos una mltiple perspectiva rtmica; es decir, al existir numerosos ritmos y
superposiciones de stos, existe la posibilidad de ser escuchados en ms de una forma, dependiendo
exclusivamente de la percepcin de los distintos puntos de inicio.

- El ritmo y la religin

Existe una directa relacin entre los movimientos realizados por las personas posedas por alguna
deidad y los ritmos que resultan de acompaar esos movimientos. Al tratarse de religiones politestas,
se considera la veneracin de "diversos Dioses",35 cada uno con sus caractersticas. El rito consiste en
ejecutar diversos toques de tambor mediante los cuales se invocan a estos Dioses. Los mismos se hacen
presentes a travs de la posesin de algunas de las personas que comparten el rito. A partir de all, cada
Dios, encarnado en una persona, se expresa mediante la danza. Sus movimientos reflejan su personalidad.

34 Acosta, L. Op.cit., pg. 184

35El entrecomillado se debe a que este punto es motivo de discusin a nivel antropolgico. Los sistemas religiosos
africanos poseen la figura de " Dios Creador", que delega su relacin con los hombres en un grupo de deidades.

37
Augusto Prez r}uarnieri

.1
El punto que me interesa resaltar tiene que ver con establecer una directa rlacin entre los
movimientos realizados por las personas posedas por alguna deidad y los ritmos que, acompaando
esos movimientos, resultan. En algunos ritos se dan posesiones mltiples y simultneas, corno en el
vud haitiano. En otros, las deidades son invocadas secuencialmente y nunca se hacen presentes de
forma simultnea.
Los tambores solistas improvisan en base a los movimientos de los danzantes, al existir muchos
de ellos, cada uno movindose y comportndose independientemente. Se originan rtmicas de gran
complejidad que slo pueden ser comprendidas dentro de este conte:\.1:0 y en estrecha relacin con el
movimiento. Las polirritrnias y polimetras que se originan -tan caractersticas de estas msicas- no
son generadas por un pensamiento lgico matemtico corno aquellas mtricas y figuraciones complejas
utilizadas por los compositores occidentales contemporneos.
Esta interpretacin explicara tambin el porqu de la permanente bsqueda de la unicidad
mtrica de la msica occidental; nacida en el seno de la religin catlica, con la veneracin y aceptacin
de un nico Dios. Para homenajearlo, para alabarlo se ejecutan odas organizadas en base a un nico
ritmo uniforme y permanente. Es interesante observar cmo en estilos afroamericanos -corno por
ejemplo el spiritual estadounidense-, la imposicin del cristianismo genera la prohibicin de la danza
y el tambor, la creencia en un nico Dios -a quien los esclavos invocaban: "oh, Lord! " - y la prdida
de la polirritrnia.s6

- El ritmo y el entorno natural

Los sonidos de las selvas y los paisajs africanos son mltiples; se trata de paisajes sonoros natu
rales complejos. La relacin entre el hombre y la naturaleza es privilegiada en las sociedades tradicionales
africanas. Su msica es reflejo de dicha relacin. En todo caso, es el resultado natural del contexto, del
entorno. Un entorno donde se escuchan sonidos de animales de todo tipo, brisas, ventarrones que agitan
la vegetacin produciendo variedad de sonidos que se superponen y conviven cclicarnente. 37
El ritmo con el cual se producen estos fenmenos sonoros es complejo, variado, mltiple. En este
contexto no podra jams originarse una msica con un ritmo mtrico, preciso.

- El ritmo y el entorno social

Corno ya hemos mencionado, el sentido comunitario de la sociedad tradicional africana est muy
arraigado en ella. La cohesin, la solidaridad, el compartir el trabajo, la religin y todos los aspectos de
la vida cotidiana, obviamente genera la participacin de toda la comunidad en el hacer musical, cada
uno con su respectiva funcin adecuada a sus posibilidad.

36 Jahn, J. Op.cit., pags.183-186.

37 Staforini, Hctor P. "Apreciacin Musical", en Apuntes de Ctedra del Centro de Estudios Musicales, 2004.

38
 FRICA EN EL AULA

La improvisacin y la libertad de la.forma

Las formas musicales que se infieren de todas estas caractersticas son muy abiertas, permitiendo
el agregado de diferentes partes a la forma bsica sin alterar la estructura, que no depende del equilibrio
entre partes sino del agregado o intensificacin de elementos iguales o similares. Esto se demuestra y se
observa en la mencionada forma antifonal o de llamada y respuesta.
Estas formas abiertas o sueltas se basan en una msica desprovista de leyes explcitas, que no fue
concebida para ser escrita, sino que es concebida e interpretada simultneamente; es circunstancial. Se
transmite y se conserva en forma oral, siendo la memoria el nico soporte -caracterstica por la cual la
msica tiene una increble supervivencia a las inclemencias histricas-.
La libertad en cuanto a las formas nos induce a destacar la improvisacin que configura uno de
los procedimientos ms utilizados en la msica mundial actual y con grandes implicancias educativas
para la bsqueda creativa.38

38 Para quien quiera indagar al respecto, sugiero consultar dos textos que amplan el tema: Nachmanovitch, S. Free

39
Augus to Prez Guarnieri

El ritmo en Afri y. en Occidente

La concepcin africana

"[ ... ] la obra musical de los africanos nace del encuentro de varios individuos que la conciben
colectivamente con la preocupacin constante de integrarla a la vida y de hacer de manera que desempee,
dentro del contexto general, la funcin de coordinacin y de regulacin que es la propia del ritmo. El
griot cita el recuerdo de las victorias y todos los hechos pasados de la tribu. El ritmo pulsa el tiempo
presente y futuro [ . . . ]. Si el canto inmoviliza la accin en el pasado, el ritmo, gracias a la alquimia del
movimiento, impulsa al hombre hacia el porvenir". 39
El concepto de ritmo reviste para el presente trabajo un valor importantsimo. A travs de una
cabal e integral comprensin de los aspectos sociales, histricos y filosficos que construyen el significado
del ritmo, seguramente podremos rever y revalorizar las inexploradas dimensiones que ste nos brinda.
A continuacin revisaremos los aspectos generadores del ritmo para la cultura africana, intentando
establecer posibles vnculos con las concepciones imperantes en nuesho propio acervo cultural occidental.
Comenzaremos transcribiendo la definicin que sobre el ritmo nos da L. Senghor: "El ritmo es la
arquitectura del ser, el dinamismo interno que le da forma, es la expresin pura de la fuerza vital. El
ritmo es el choque que produce la vibracin, es la fuerza que a travs de los sentidos nos conmueve en
la raz misma del ser. El ritmo se expresa con los medios ms materiales: con lneas, colores, superficies
y formas en la arquitectura, en la escultura o en la pintura; con acentos en la poesa y en la msica, con
movimientos en la danza. Al hacer esto reionta todo a lo espiritual. El ritmo ilumina el espritu en la
medida en que se materializa sensiblemente".40
Los estudios que, sobre la filosofa africana, han realizado autores como Tempels, Griaule, Dieterlen,
Deren, Kagame -recopilados por Jahn en su excelente obra Muntu: las culturas neoafricanasl'- explican
que el hombre domina las cosas mediante el uso de la palabra; la palabra es un don exclusivo del hombre,
posee la funcin creadora de conceder vida a las cosas mediante el acto de nombrarlas.
El ritmo le es imprescindible a la palabra,42 porque permite que sta sea activa, es su elemento
procreador. "Es el ritmo el que le da a la palabra la plenitud eficaz, es la palabra de Dios, es decir, la palabra
rtmica, la que cre el mundo".43 Por ello, la primera de las artes africanas es la poesa, arte procreador.
Esta relacin palabra-ritmo es inseparable, el ritmo es la modalidad a partir de la cual la palabra
obtiene su sentido, su significado. En el tambor se hallan presentes por igual el sentido y el ritmo, que
resumen el estilo de toda la cultura africana. De acuerdo con esta concepcin del mundo, el ritmo vendra
a ser algo as como la estructura dinmica interna de la realidad y de la vida, la expresin pura de la fuerza
vital y del dinamismo del universo que -desde sus orgenes- se encuentra en una constante renovacin.

Play. La importancia de la improvisacin en la vida y en el arte, Buenos Aires, Planeta, 1991. Y Prieto, R. "Pedagoga
de la improvisacin musical" en Eufona, Didctica de la Msica, n 22, Barcelona, Grao, 2001, pgs. 91-103.
39
Acosta. Op.cit., pg. 191
40
Jahn, J. Op.cit., pg. 227
41
Jahn, J. Op.cit., 1963
42 Este tema ha sido tratado en Msica y lenguaje

43 Jahn, J. Op.cit., pg. 227

40
 FRICA EN EL AULA

El ritmo de los instrumentos de percusin es ms esencial que el de la palabra, es un lenguaje

privilegiado, es la palabra de los antepasados. Asimismo, la obra artstica africana -ya sea pintura o
escultura- recibe su significado a la hora de su nombramiento. Este significado se expresa con signos
determnantes ordenados por el ritmo que, adems, aumenta su fuerza expresiva. Nuevamente aqu es
el ritmo el que le otorga sentido a la obra.
"La diferencia entre nuestra concepcin rtmica y la de los africanos consiste en que nosotros
captamos el ritmo a partir del odo, mientras que ellos lo captan a partir del movimiento. Este abordaje
corporal de los africanos se nos presenta como un xtasis en el sentido ms autntico de la palabra [ ... ]
Vista de esta manera, la preocupacin ms ntima de la msica africana consiste en provocar un xtasis
ininterrumpido mediante configuraciones rtmicas de gnero especfico".44
La concepcin de ritmo para el africano es integral.45 El ritmo atae al lenguaje, a la msica, a la
religin, a los eventos sociales, a la historia, al trabajo. No es un elemento exclusivamente musical que
se presente escindido de la vida social; existe una retroalimentacin constante ritmo-lenguaje-msica
religin-educacin-trabajo, como ya hemos detallado anteriormente. El ritmo le es imprescindible a
todas y a cada una de las expresiones vitales del ser humano. Esto propicia una vivencia rtmica constante,
cotidiana, que genera infinidad de tramas, superposiciones y distintos grados de complejidad a los que
el hombre accede sin necesidad de una educacin formal.

La concepcin occidental

"Hasta hace poco se sola caracterizar toda la msica negra bajo la simplista definicin de msica
sincopada [ ... ] Las msicas negras dsconocen la llamada cuadratura rtmica, que ha ejercido un
dominio tirnico sobre la msica occidental clsica y ha sido asimilada por la msica pseudopopular,
difundida por los medios comerciales de difusin. Esto es lo que hace que el musiclogo de formacin
occidental, que parte de la aceptacin de la cuadratura como un hecho natural, considere la msica
negra como sincopada". 46
En o ccidente existe una concepcin totalmente distinta del ritmo. Se trata del ritmo
subordinado a la msica, al servicio de la meloda y la armona. Se encuentra ubicado dentro de
una estructura j errquica en la que la msica no ocupa un lugar ms que el de entretenimiento,
pasatiempo. Es un ritmo medido, cuantificado, independizado de la palabra y dems expresiones.
Conceptualizado a partir de breves estructuras clasificadas por duraciones e intensidades, el ritmo
occidental se elabora sobre una pulsacin regular muy marcada y bsicamente con relaciones
matemticas que han influido a tal punto nuestra cultura que existe una tendencia uniforme a la
subdivisin binaria. El estudio y la medicin del ritmo arrojan como resultados la clasificacin de
rtmicas regulares e irregulares. Desde la misma nomenclatura, se dej a entrever un criterio
secesionista entre lo normal, lo aceptado, lo susceptible de ser divulgado y aquello que no. Quizs
esta generalizacin que acabo de hacer sea exagerada, pero los llamados valores irregulares son
prcticamente descartados por la mayora de las obras que marcan a fuego las preferencias estticas

IJ!' ,'l.'9,!\iAzv+vj}!fPt:YJf -r r .'d1,,,\.W/ll.M;' ,'l.'d,!\5.A?IZ'V+ft iYjilf19!'r'.,,

iY1 "'""itP'l...T.."".111.,J 41:f'lm "'""it.A...T.ll.l!i,;.1& - ,rc
44
Jahn, J. O p.cit 1963, pg.48
45
Ver esquema
46
Acosta. Op.cit., pgs.234-235.

41
Augus to Prez 1}uarreri

,1

Concepcin lv1trica del Ritmo

Jerarquizacin

Sist m
Concepcin Integral del Ritmo
e no
Retroalimentacin

ontexto
biental

42
 FRICA EN EL AULA

,1
de nuestra cultura. Podramos decir que la diferencia entre regular e irregular la sido interpretada
ms bien como normal y anormal. Con este criterio no slo se clasifican los ritmos de acuerdo a la
distancia temporal que se pueda establecer entre cada uno de los sonidos pertenecientes al elemento
organizador -pulso- sino a las subdivisiones de ste -figuras-. Por lo tanto es muy frecuente ver
que los valores llamados irregulares -por ejemplo un tresillo o un quintillo- son descartados por
un sistema educativo ortodoxo que le teme a lo diferente.
Esta es una de las causas por las cuales la msica de otras culturas no ha sido incluida dentro de los
planes de estudios en las instituciones educativas, a pesar de los beneficios que en trminos de un abordaje
multicultural producira -por los motivos que fueron sealados en numerosos trabajos, incluido ste-.
El conocimiento del ritmo es transmitido slo a aquellos que deciden estudiar formalmente un
instrumento y lo que las instituciones conciben como ritmo es algo muy diferente a lo descrito en la
cultura africana -vivido, transmitido y conservado en la msica popular-.

Ritnw versus metro

"El sonido ha sido nombrado de distintas formas de acuerdo a diferentes culturas. Algunas lo
llaman sonido semilla, el Uno, el pulso del corazn del universo. Los hindes lo llaman Nada Brahma;
nosotros preferimos llamarlo big bang. En los inicios estaba el ruido. Una de las pocas cosas que sabemos
acerca de nuestro universo es que todo en l se encuentra vibrando, est en movimiento, tiene un ritmo.
Cada molcula, cada tomo esta bailando su propia y nica danza, cantando su propia cancin. Lo que
llamamos vista es aquel limitado espectro de vibraciones que nuestros ojos son capaces de percibir; lo
que llamamos sonido es aquel limitado.espectro de pulsaciones que nuestros odos pueden escuchar. Y
este ruido engendr el ritmo, y el ritmo engendr todo lo dems. Esta es una historia acerca del
descubrimiento que, en algn lugar de los inicios del tiempo, nosotros -pequeas criaturas simil simias
llamadas horno sapiens- hemos hecho respecto del sonido, de cmo aprendimos a manipularlo para
crear nuestros propios ritmos, y acerca de las extraordinarias herramientas que hemos desarrollado
para explorar este descubrimiento. Esta es una historia acerca de tambores, acerca de la primera
experiencia de la percusin. Usted no simplemente toca un tambor, lo golpea, lo agita, le extrae la
vibracin, contraccin y expansin de la membrana que nos brinda un estruendo que contiene el eco de
aquel otro, ocurrido quince a veinte billones de aos atrs, cuando de repente el universo, condensado
en un rea de materia y energa, explot. Y la danza comenz" .47
Es constante la confusin que existe respecto a estos dos conceptos. El ritmo existe desde el
inicio del universo; all donde hubo vida, previamente hubo ritmo. Como expresa la cita de este apartado,
el big bang fue una vibracin que engendr un sonido, que engendr un ritmo, que engendr todo lo
dems. Para todas las culturas este punto de inicio del universo tuvo ritmo. Para los catlicos Dios cre
el Universo con ritmo, como podemos apreciar en el inicio de la "secuencia rtmica de creacin" segn
lo cuenta el Gnesis 1 de la Sagrada Biblia: "Al principio cre Dios los cielos y la tierra. La tierra estaba
confusa y vaca y las tinieblas cubran la haz del abismo, pero el espritu de Dios se cerna sobre la

47 Mickey Hart Planet Drum,San Francisco, Harper, 1997, pg.4.

48 Gnesis / Sagrada Biblia. Madrid, Editorial Catlica, 1955.

43
Augu sto Perez Guarnieri

,1
superficie de las aguas. Dijo Dios: "Haya luz"; y hubo luz. Y vio Dios ser buena la luzr y la separ de las
tinieblas; y a la luz llam da, y a las tinieblas noche, y hubo tarde y maana, da primero" .48
Las clulas se reproducen rtmicamente. El ritmo no slo es msica -herramienta cultural surgida
del intento del hombre por comunicarse con su grupo social y con el cosmos-; es movimiento en el
transcurrir del tiempo. El ritmo es la vida misma.
A partir del intento del hombre por escribir el fenmeno del ritmo en la msica y de su utilizacin
para la transmisin y la composicin musical comenz a generarse un proceso de confusin entre el
ritmo -ciclo vital que caracteriza a la msica y todas las manifestaciones vividas- y el metro -sujecin
del ritmo a un concepto terico-matemtico escrito-. Esto deriva en una disfuncin del ritmo; es decir,
lo que se entiende occidentalmente por ritmo, lo que se estudia en los conservatorios, lo que se transmite
en las escuelas es metro; es todo aquello que desde la teora puede tocarse, todo lo permitido. Y lo que la
teora postula es que existen determinada cantidad y calidad de figuras que el alumno debe respetar al
ejecutar un instrumento.
El ritmo, que es algo tan amplio, tan rico, tan vasto, queda circunscripto a un sistema estandarizado
de ordenamiento: el metro. Lo que se toca no puede salirse de ello. Y es aqu que se disfuncionaliza el
ritmo, pues slo se toca aquello que puede escribirse, aquello que est contemplado en el sistema.
Cualquier ritmo que no se adapte a la mtrica es calificado de irregular y a partir de su escritura se
regulariza y se cambia su esencia.

El ritmo y el concepto del tiempo

La concepcin africana del tiempo es1ndiscutiblemente dinmica. No existe una nocin del tiempo
matemtico y fsico contabilizado, medid; el tiempo es lo vivido, lo social.
No es la duracin que impone un ritmo al destino individual sino el ritmo respiratorio de la
comunidad."No es un ro que fluye en una sola direccin desde una fuente conocida hacia una desembocadura
conocida. El tiempo tradicional africano abarca e incorpora la eternidad en ambas direcciones".49
Este eterno presente; este dinamismo del universo -sntesis de una concepcin dinmica y so
cial del tiempo- se expresa mediante el ritmo y abarca todas las actividades del hombre.
Por otro lado, la concepcin occidental del tiempo se aleja primariamente de lo social, se mide, se
contabiliza, se individualiza, se programa. Tambin en este caso el ritmo expresa esa caracterstica y lo hace
desde figuras acordadas, estandarizadas, cuantificables. Pues ese es nuestro concepto de tiempo: medido.

El ritmo en la educacin musical; una ausencia histrica.

Creo que existe una ausencia histrica del ritmo en la educacin musical. Su papel ha sido
relegado, subordinado al desarrollo del campo meldico-armnico. Dentro de las aulas se plantean
objetivos ambiciosos en cuanto a registro, afinacin y repertorio vocal, lecto-escritura convencional,
fuentes sonoras y una interminable lista de contenidos, entre los que el ritmo se constituye nicamente

49 B u b u Hama, l(i-Zerbo, J. "Tiempo m tico y tiempo h istrico en frica " en El correo de la UNEsco, agosto 1 979,
pgs. 1 2- 1 4.

44
 FRICA E'., EL AULA

,j
en un enunciado. A continuacin, algunas reflexiones orientadas hacia la revisi:n de la didctica del
ritmo y una propuesta.

Un poco de histo-da. , .

Recuerdo que una vez, durante mi escuela primaria, nos llevaron al aula de msica y nos hicieron
cantar el arroz con leche. Mientras cantbamos la profesora de msica posicionaba su odo a unos
pocos centmetros de nuestra boca y, uno por uno, iba escuchando nuestras voces. Aquellos que, segn
su criterio, tenan linda voz eran agrupados a un costado del aula para integrar el coro. Aquellos que
ramos descalificados observbamos cmo la profesora meneaba la cabeza con un gesto de desaprobacin
y pasaba al siguiente; as se formaban los coros. Desde ese entonces y hasta muy entrada mi adolescencia
me avergonz muchsimo mi voz cantada, por lo cual nunca disfrut al cantar himnos, marchas o
canciones escolares. Al igual que muchos de mis -"inservibles para la msica"- compaeros, slo
hacamos mmica para no obtener un gesto de reprobacin por no cantar.
Ms all de lo anecdtico, este comentario creo que sirve para hacer dos lecturas: la primera tiene
que ver con las discutibles concepciones tradicionales an imperantes en la educacin musical, que
consideran al arte como un producto del talento, de capacidades innatas. La segunda, se podra formular
como una sucesin de preguntas: por qu siempre se han formado coros y nunca un ensamble de
percusin? Alguno de ustedes fue evaluado alguna vez para integrar un coro? y un ensamble de
percusin? Y entonces son estos interrogantes los que no hacen ms que fundamentar el ttulo del
presente apartado del libro. Porque la educacin musical siempre ha ponderado los aspectos meldicos
por sobre los rtmicos; no existe una cnciencia del ritmo y de sus implicancias educativas.

Elp1'oblema

Como se ha analizado anteriormente, una de las ms alarmantes problemticas educativas en el

mbito musical5 0 resulta ser la creciente desvalorizacin de la materia; su utilizacin en trminos
recreativo-ornamentales y/ o enciclopdico-tediosos, con la consecuente ausencia de significatividad
por parte de los alumnos.
Las actividades rtmicas se desarrollan mayormente en los niveles iniciales donde el juego y la
recreacin estn avaladas por la importancia que adquiere lo ldico en el inicio del proceso creativo.
Lamentablemente, estas actividades son reemplazadas por otras ms serias, ms dif.ciles, socialmente
aceptadas, que, se supone, acompaan el crecimiento cronolgico51 de los alumnos: ya son grandes
para jugar.
De esta forma, encontramos lo que he decidido llamar el ritmo musical escolar; 52 categora de
ritmo mtrico, medido, inducido, cuya inclusin en la planificacin de la tarea ulica se fundamenta en

50
Ver Introduccin.
51
Digo cronolgico y no evolutivo, porque es otro sndrome endmico considerar y planificar actividades tendientes
a no respetar la evolucin natural individual de cada uno de los alumnos.
52
Esta categorizacin se puede sumar al trabajo de E. Williams. El ritmo musical, Buenos Aires, Eudeba, 1 964, en
el cual el autor describe distintos tipos de ritmos (musical, sonoro, plstico, inorgnico, etc).

45
Augus to Perez Guarnieri

la famosa frase: "el ritmo es un elemento ms de la msica". Claro que lo es, pero des/e esta perspectiva
el ritmo es entendido como un medio para un fin y no se considera la posibilidad de hacer msica a
partir de lo rtmico.
El concepto generalizado del ritmo es el que lo considera un elemento primitivo de la msica.
Existen grandes prejuicios con respecto a hacer msica sin alturas determinadas, sin armonas y estos
hacen que las actividades rtmicas vivenciales slo sean propuestas para los ciclos de iniciacin. En los
ciclos superiores se transforman en enigmticos acertijos matemticos, en los que los alumnos deben
interpretar figuras con triples puntillos, semifusas, quintillos y mtricas culturalmente inexistentes.
Nada ms alejado del ritmo y la msica.
El problema principal es que lo que los docentes transmiten y ensean como ritmo no es ritmo,
sino mtrica. Muchos se guan por mtodos que descomponen el ritmo en partes, las clasifican, las
ordenan y sistematizan rigurosamente. Luego, a partir de stos, plantean actividades analtico
matemticas en las que los alumnos deben discernir cul es el metro, el pie, el acento, el comps, de una
determinada obra y volcarlo en un papel. Algunos profesores los hacen tocar cada uno de los elementos
en los que acaban de descomponer al ritmo: este grupo toca el pulso, aquel el acento, etc., creyendo que
lo que estn haciendo es transmitir una vivencia rtmica, que estn propiciando el hacer musical. Pero
de esta forma se introducen previamente los conceptos; luego la vivencia, a la que se condiciona y se le
quita la esencia, posicionando a los alumnos en una situacin de pensamiento lgico matemtico alejado
de lo musical perceptivo.
La mayora de los docentes no han vivenciado el ritmo, no lo conocen. Lo han estudiado, lo vieron
por escrito, lo reprodujeron en un examen y se han quedado con esa relacin terica con l. Es eso lo
que transmiten a los alumnos; nada ms. alejado del ritmo que ello.
Por otro lado, es frecuente encontrarse -durante seminarios, charlas y en la misma cotidianeidad
escolar- con el concepto: sentido del ritmo, que sera la capacidad innata que cada individuo posee para
hacer ritmos y cuyo desarrollo no es posible para cualquiera. De esta manera, los alumnos pueden dividirse,
segn algunos docentes, entre aquellos que poseen el sentido rtmico y aquellos que no. Dichosos de
aquellos que lo poseen porque quienes no son calificados como arrtmicos, tratados como lo que podramos
denominar: alumnos ritmicamente descartables. Para qu le voy a e:\.plicar si no tiene ritmo?
Claro; esta arbitraria divisin, generalmente realizada delante de los mismos alumnos, no slo
adquiere caractersticas traumticas para los alumnos sino que est emparentada con la dominante
teora del don innato para hacer msica; del genio creativo; de la santa inspiracin. Esta postura no
considera que tanto el ritmo como la msica en general requieren para su aprendizaje de un proceso
individual, de etapas, y que no todas las personas lo vivencian de la misma forma.
Es frecuente encontrar docentes que poseen un discurso en todo de acuerdo con estas lneas y
que, luego, en la prctica alica, se contradicen -quizs por falta de experiencia, quizs por falta de
capacitacin o simplemente por desgano-. Sabemos: es ms fcil pasar por alto los problemas
individuales de cada alumno y trabajar con quienes no evidencian inconveniente alguno para responder
a las consignas, pero esa es, tambin, una forma de enseanza que colabora a los segregacionismos ya
descriptos entre los alumnos y una prctica discriminatoria.

46
 AFRICA EN EL AULA

La difi.cildctica de la polirritmia

Una de las tantas confusiones con respecto a la didctica del ritmo lo constituye el concepto de
polirritmia. Por empezar, al igual que con los valores irregulares, se considera a la polirritmia como algo
extremadamente difcil y por ende se la ubica en ltima instancia, dentro de la secuencia de aprendizaje.
Justamente, esto se debe al abordaje sistemtico no vivencia! y calculado de rtmicas de esta naturaleza.
Cuando se propone un abordaje vivencia! est demostrado que la polirritmia puede internalizarse,
reproducirse y que se puede crear a partir de la misma -si mayores requerimientos que la actitud de
participar y comprometerse con la actividad-. Recientemente estbamos trabajando unas especies rtmicas
de Ghana -denominadas Akom,53 en la versin tomada del excelente libro de Hartigan-. Este ritmo se
presenta de dos formas: una en 3/ 4 y otra en 4/ 4. El ritmo en 3/ 4 posee una clave que se manifiesta
claramente - J JlJlJ -. Sin embargo, la funcin grave lleva un patrn que quiebra esa estabilidad - )))) t))J)_
y, tranquilamente, el oyente tiende a ubicar su punto de inicio en ste y percibir el ritmo en 4. Este ritmo
lo trabajo sin inconvenientes con alumnos de 14 aos que jams han tenido estudios musicales formales.
Una vez un alumno me dijo: "Profesor... ya hicimos el alrnm en tres y el akom en 4. Para cundo
el akom en 5?" Les propuse, entonces, una clave y un patrn en 5 y se hizo. iEstbamos tocando en 5!
Nosotros culturalmente aferrados a lo binario y ternario y un grupo de adolescentes -que ni siquiera
tenan nocin de los conceptos que, durante sus estudios formales en la escuela obligatoria, haban
querido inculcarles: metro, pulso, pie, acento, etc.- estaban tocando en 5.
No es ms difcil, es simplemente diferente. El grado de complejidad no est dado por la mtrica,
que no es ms que el resultado del estudio y la medicin del ritmo de la msica occidental. Pregntenle
a un africano o a un hind: cul es el metro de lo que est usted tocando? No le va a poder contestar,
porque su concepcin de la msica y del tiempo excede esa sistematizacin.

53 Ver este ritmo en Parte 11.

47
Augu sto Perez 1}uarnieri

El proyecto frica en el aula investiga y promueve los beneficios de la inclusin de la msica

africana en los programas, plantea la vivencia de un material rtmico -mtodo de percusin ulica
para que, luego, esas experiecias se diversifiquen en las aulas, se expandan, se contagien, se dispersen
entre los alumnos. Partimos de la conviccin de que el ritmo, como objeto de aprendizaje, posee -en el
mbito escolar- beneficios an no potenciados.
Esta propuesta resulta altamente motivador para los alumnos y, sin dudas, su insercin en las
aulas posee numerosas implicancias ya probadas y documentadas.
Los ritmos permiten un acceso a la msica sin grandes requerimientos tcnicos ni econmicos ni
estructurales. Todo es posible y aplicable a la cotidianeidad. Como veremos ms adelante, el mtodo de
percusin ulica es una secuencia de aprendizaje que utiliza el banco o pupitre de aula como instrumento,
funcionando como disparador de actividades y propuestas que apuntan a repensar y reivindicar la funcin
del ritmo en la educacin musical, cuyas implicancias an no han sido exploradas.

La inclusin de la msica africana en el aula funciona como un mltiple generador de actividades.

Su sentido comunitario en cuanto a la participacin de la totalidad del grupo social y la concepcin
orgnica en cuanto a la integracin de lo que nosotros occidentalmente consideramos disciplinas
escindidas -msica, plstica, expresin corporal, religin, historia, educacin, etc.- sumado a que la
prioridad es el hacer musical, otorgan a esta-msica un potencial educativo que merece ser explorado y
difundido desde diversas pticas.

Implicancias musicales

Hacer msica africana en el aula permite trabajar una gran variedad de contenidos. La vivencia
del material es concreta, directa e inclusiva. Todos los alumnos hacen msica, participan del hacer.
Esta capacidad de inclusin de la totalidad de los alumnos se relaciona tambin con la posibilidad de
hacer msica sin mayores requerimientos materiales y/o tcnicos. Durante las clases se plantea la
sensibilizacin del grupo por medio de la metodologa taller: invitar a los alumnos a desestructurarse, a
darse permiso, a jugar, a manipular el ritmo y los sonidos, a vivenciar la msica, a corporizarla, a hacerla
propia para luego expresarla mediante producciones grupales y subgrupales, sobre las cuales se pueden
trabajar diferentes aspectos conceptuales -de acuerdo a las necesidades de los alumnos y los contenidos
planteados para el nivel del que se trate-.
El nivel de complejidad de los ritmos y melodas que se presentan puede adaptarse de acuerdo a
las capacidades y necesidades de cada grupo. Los ritmos poseen diversas funciones -como ser: clave,
base, solista- con diseos fijos y variables; de acuerdo al grupo que el docente coordine pueden
profundizarse diferentes aspectos de la ejecucin: velocidades, volmenes y cantidad de funciones
puestas en juego. Si bien la experiencia se ha iniciado en escuelas de nivel secundario, luego se extendi
al nivel inicial y terciario. En este ltimo caso, ha sido de gran utilidad para trabajar la didctica del
ritmo en las ctedras de lenguaje musical y la integracin ritmo-cuerpo-voz para instrumentistas, entre
otros aspectos (Instituto Superior Centro de Estudios Musicales -Dipregep).

48
 FRICA EN EL AULA

,ef

Implicancias sociales-psicopedaggicas

El planteo de las actividades se da en un marco de accin protagnica grupal e individual, en un

espacio donde se combina el trabajo individual personalizado y la tarea grupal colectiva a travs de la
vivencia, la reflexin y la conceptualizacin. Mediante esta metodologa de taller, se promueve la
participacin de la totalidad de los alumnos, fundamentada en el carcter colectivo de la msica africana,
que entre otras cosas, constituye un modelo para la transmisin de valores democrticos al requerir que
cada persona explore sus propias posibilidades y realice una contribucin especial y nica. Cada uno debe
aprender a dejar espacio a los dems y a definir su propia funcin dentro de la ejecucin.54 Esta funcin,
este aporte individual, adquiere una importancia vital para la produccin del grupo, siendo sta una
circunstancia que promueve la autoestima -lo que yo hago es importante-, el compromiso -el grupo me
necesita-, y el sentido de pertenencia -pertenezco a l-. Asimismo, requiere de mucha concentracin y
del desarrollo de la capacidad de organizacin para el trabajo en equipo; la concertacin grupal.
La interaccin e integracin grupal que se logra a travs de las actividades que involucran esta
msica poseen un potencial inagotable que favorece en los alumnos la construccin de normas sociales.
La tarea grupal genera efectos teraputicos y educativos en tanto posibilita la superacin de conflictos
personales; facilita la comunicacin y la apropiacin del objeto de conocimiento; el transformar y
transformarse, el aprender a pensar y aprender a aprender55 El autor tambin destaca que las
interacciones sociales pueden cumplir un rol constructivo y favorecer los aprendizajes en el aula.

La gfobalizacin de los ap1enfi_izajes

Como hemos visto, la concepcin orgnica de la cultura africana nos lleva a realizar un abordaje
integral de la misma. No podemos comprender sus manifestaciones sin conocer e indagar el conte:x-to
que las origina. De esta manera, la transversalidad de los contenidos surge naturalmente y pueden
plantearse nexos entre el rea de msica, el de plstica, el de expresin corporal, la antropologa, la
sociologa, la historia, la literatura, etc. El proyecto propicia el acercamiento a toda una cultura, por lo
que puede enriquecerse desde diversas pticas.
Se han realizado experiencias de integracin con plstica, mediante un trabajo sobre mscaras
africanas. Con literatura -literatura oral: narracin de fbulas y cuentos africanos-Se han realizado
trabajos sobre tpicos que remiten a preocupaciones propias de Humanidades: cosmogona de las
sociedades tradicionales, historia, conquista, transculturacin, evolucin, entre otros. En expresin
corporal, teatro y literatura -mediante la adaptacin y puesta en escena de las obras "El Corazn de las
tinieblas" y "Una avanzada del Progreso" de J. Conrad- se ha celebrado una conexin transdisciplinaria
en el marco de la Educacin Musical. (Colegio del Sol, entre los aos 2003-2005).

5
Espi-Sanchis, P. " El Tubo de riego, manantial de la msica africana" en Eufona, Didctica de la msica, n 6,
"

pgs.31-36.
55
Boggino, N. Globalizacin, redes y transversalidad de los contenidos en el aula, Rosario, Horno Sapiens, 1997,
pgs. 70-77.

49
Augu sto Prez r}uarnieri

Este proyecto puede valorarse desde distintos enfoques: ,1

desde lo humanstico : analizando los aspectos filosficos, antropolgicos, histricos,

sociolgicos, socio-econmicos, religiosos entre otros de la cultura africana y de los procesos de
aculturacin, transculturacin y deculturacin;
desde lo psicopedaggico: haciendo un seguimiento de la evolucin social de los integrantes
del taller, de su relacin individual con el grupo y los posibles cambios que manifiesten a partir
de esta experiencia;
desde lo expresivo: teatralizando y representando grfica y corporalmente la msica surgida
del proyecto. Utilizando sta para la puesta en escena de una obra completa. El corazn de las
tinieblas, Joseph Conrad;
desde lo tecnolgico: fomentando la construccin de instrumentos, lo cual podra ser encargado
a alguna institucin de enseanza tcnica de la zona. Tambin se pueden realizar experiencias
multimediticas con las producciones; estos es, registrar audio y video de las creaciones.

Recursos del proy.ecto

La utilizacin de materiales alternativos pma crem msica

Una leccin importante que nos ensean estas tradiciones musicales reside en el modo en que
utilizan los materiales de que disponen. No existe una industrializacin de instrumentos, una tecnologa
aplicada a la construccin de los mismos ni nda por el estilo. Se trata de tcnicas artesanales ancestrales
y de una actitud de hacer msica con lo quse encuentre. En ese sentido es que se desprende el sub
proyecto de percusin con el banco y elementos descartables.
"Algunos instrumentos de frica pueden denominarse sociales, porque renen a un nutrido grupo
de msicos que tocan el mismo instrumento".56 Esa identificacin con el otro a travs de un instrumento
musical, un ritmo, un coro o un paso de baile resulta, a mi entender, mucho ms significativo y trascendental
si lo comparamos con la identificacin a travs de la vestimenta, los lugares de moda que frecuenta o la
msica impuesta que ese escucha. El banco, la mesa, es algo que puede unificar a los alumnos de cualquier
escuela, es un elemento comn a la educacin, un elemento a travs del cual todos se pueden sentir
involucrados. Por medio del proyecto podemos animarlo, darle vida, otorgarle un lenguaje y expresarnos
a travs de l, de la misma forma que existen los tambores parlantes en frica.
Como resultado de un trabajo sistematizado con prueba y ensayos en el aula se lleg a la confeccin
de un material que funciona como una "gua prctica de percusin para el banco del aula": 57 el banco de
clase. El mismo cuenta con un sistema de notacin musical no convencional desarrollado especialmente
a partir del cual los alumnos acceden de forma muy sencilla, clara y rpida a leer, escribir y tocar una
variedad de ritmos africanos y afroamericanos.
La idea es que tambin se utilicen botellas de vidrio de 200 cm3 de gaseosa, con las que se form
una escala pentatnica que surge de rellenar con distintos niveles de agua cada una de ellas y soplndolas
de manera transversal.

56 Espi-Sanchis, P. Op.cit. Pg.32.

57 Ver Parte 1 1.

50
 FRICA EN EL AULA

,1
La tcnica interpretativa con la cual se trabaja se denomina hocket. En la misma cada instrumento
toca una de las notas que conforman una meloda o esquema meldico. 58 Se trata de un ejercicio de
escucha selectiva, interactivo y unificador de msica y danza, que puede resultar vigorizante al crear
mltiples melodas a partir de la repeticin de un simple ciclo de notas. 59 Esta tcnica se ha desarrollado
en diferentes poblaciones del frica -donde se forman conjuntos de flautas o trompetas- como los
pigmeos de los bosques pluviales de centro del continente y los Nyungwe de Mozambique.
Este procedimiento de ejecucin con un abordaje particularmente rtmico ofrece resultados
meldicos maravillosos. A su vez, permite un nivel de acceso muy sencillo a la msica, ya que no demanda
el dominio de una tcnica instrumental o vocal, cada persona toca slo una nota en determinados
momentos pautados en un cuadro de fcil lectura. Lo social, lo comunicativo, se pone de manifiesto
permanentemente mediante esta forma de hacer msica.
El trabajo meldico en este sentido propicia, por ejemplo, la participacin en la ejecucin meldica
de alumnos con problemas de inhibicin para cantar. Esta inhibicin se emparenta con la accin de
cantar y tambin con el contenido de las palabras o vocablos que deben ejecutar. Al tocar estas melodas,
los alumnos se alejan del contenido, del significado de las palabras, ponen su atencin en el ritmo y las
alturas. Creo que este procedimiento les incentiva un pensamiento ms musical de lo que escuchan,
porque les permite sacar el foco de atencin -siempre- del contenido de las letras.
Los recursos propuestos resultan sumamente eficaces en cuanto a que no implican inversin alguna
y brindan a los alumnos la posibilidad de trabajar los ejercicios tanto en el aula como en sus casas.

El docente

Se requiere de docentes creativos, con la capacidad de trabajar este material. Por este motivo es
que dentro de este proyecto se propone una capacitacin docente, a partir de la cual se propone la
vivencia del material como disparador de estrategias didcticas vinculadas con la valorizacin del hacer6 .
Esta experiencia resultar sin dudas significativa para incentivar en ellos la capacidad y la actitud
para generar cambios, desarrollando metodologas que propicien la produccin e integren procesos de
realizacin, reflexin e interpretacin.

La propuesta de un taller

La metodologa de abordaje propuesta se enmarca dentro de la didctica de taller, entendida

como una herramienta pedaggica de accin que nos permite a los docentes generar los cambios
necesarios para favorecer los aprendizajes de los alumnos. El hacer, la vivencia del material, son los
medios utilizados para dicho fin, tomando como punto neurlgico la accin protagnica y responsable
individual y grupal, siendo el factor humano el eje esencial del ensear-aprender61

58 Kwabena N ketia, J . H . " Enfrentarse a l os cambios y d iversidad de l a m sica african a " e n Eufona, Didctica de la
msica, n 6, 1 997, Barcelona, G rao, pgs 1 5-29.
59 Espi-Sa nch is, P. O p.cit.
60 Proyecto presentado a nte la Direccin Provincial de Capacitacin Docente para su i ncorporacin a la Red Federal
de Formacin Docente Conti nua. 2004.
61 Lespada, J . Carlos. Aprender haciendo, B uenos Ai res, Humanitas, 1 990, pg. 21 .

51
Augusto Prez Guarnieri

.1
Por qu un taller? Si estamos de acuerdo en la existencia -dentro de cualquier' grupo de perso-
nas- de diferencias sustanciales de personalidad, grado de desarrollo, capacidad de atencin y resolucin
de problemas, etc.; entonces no encuentro objeciones a este tipo de propuestas, las que resultan
alternativas a las tradicionales experiencias que tienden a la uniformidad, propician la rivalidad y slo
ponderan las producciones ms cercanas al ideal esttico del docente.
Existen diferentes alumnos, por eso no debernos circunscribir la tarea docente a incentivar en los
alumnos una nica y ejemplar competencia, juzgada con arbitrarios criterios estticos. Existen tantas
formas de explorar, crear, e:,tpresar e interpretar una produccin corno alumnos existan.
A travs de esta metodologa podernos plantear un verdadero trabajo creativo, con objetivos
relacionados al descubrimiento del potencial de la personalidad propia y la capacidad que cada uno
posee para hacer su propia msica.
El desarrollo de esta capacidad creativa implica un proceso; no se trata de una intuicin
momentnea. En l participan todos las personas que estn comprometidos con la tarea -maestros,
alumnos, padres-. Esto, en cierta forma, significa interpretar la realidad desde pticas alternativas; un
descubrir constante.
Mucho se ha hablado acerca de esta metodologa aunque pareciera existir tambin aqu un
malentendido que creo necesario aclarar: hablar de taller no es algo menos serio, algo meramente
vivencia!, una prctica irreflexiva. El taller resulta ser una alternativa que cuando se coordina corno
corresponde, integra el hacer y el pensar a partir de actividades generadas por un grupo de personas.
Nos referamos anteriormente a las problemticas educativas y la continua separacin entre teora
y prctica; pues bien, el malentendido al que pacemos referencia se origna en esta dicotoma y se expresa
a travs de un pensamiento colectivo que plantea al taller corno algo divertido, sin planificacin,
totalmente diferente a la clase convencional y patrimonio casi exclusivo del rea artstica. De hecho,
creo que todas las reas de conocimiento pueden trabajarse por medio de esta metodologa.
Por otro lado, en virtud de las modas y de la necesidad de innovacin permanente, muchas veces
se denomina taller a espacios que distan de serlo. Esto ocurre fundamentalmente cuando las propuestas
de taller se dan en un marco en el que ideolgicamente no existen convicciones respecto a este partir
del otro. El verdadero cambio empieza all rns posible planificar una actividad y contemplar al emergente
del grupo? Es posible empezar por saber qu es lo que el otro sabe y cree necesitar? Si slo creo en la
omnipotencia institucional-docente, qu tipo de taller creo estar en condiciones de coordinar?
Casualmente decirnos esto en momentos en los que asistirnos a una restitucin de los discursos
educativos. Con slo leer los documentos oficiales y los proyectos institucionales de las escuelas se
puede observar corno todos estarnos de acuerdo en la necesidad de generar inters por el conocimiento
en un marco de contencin y personalizacin. Pero, qu relacin hay entre eso que se escribe y lo que
se vive a diario en las escuelas?
Seguramente quedan ms incertidumbres que certezas. No es objetivo de este trabajo hacer un
amplio desarrollo de esta metodologa sino, corno ya se ha repetido, proponer acciones concretas. Por ello
se han incluido algunos relatos de clases en los que el lector podr encontrar e inferir aspectos
metodolgicos. En estos, el accionar protagnico del grupo y el trabajo con los emergentes ulicos permiten
hacer msica involucrando el cuerpo y la voz, relacionarla con un contexto y expresarla sin inhibiciones.

52
 FRICA EN EL AULA

CONCLUSIONES

La msica africana posee un potencial educativo inmenso. Hemos intentado en este trabajo
sintetizar los conceptos que le dan origen y que la hacen tan particular. En este mltiple abordaje he
intentado dar a conocer sus caractersticas y sus implicancias educativas. Algunas de ellas ya han sido
sealadas. Quedara entonces por reconocer algunas otras. Entre ellas, la adaptabilidad a distintas
realidades institucionales -que se relaciona con los materiales utilizables-. Otra cuestin importante
es su adaptabilidad a distintos niveles educativos -es variable la complejidad de los contenidos a plantear
en los programas-.
Su potencialidad como solucin de problemticas psicopedaggicas es poco despreciable teniendo
en cuenta los problemas descritos en la primera parte de este trabajo. En ese sentido, creo que es
interesante plantear una propuesta que sea, adems, una propuesta en cuanto a dinmicas de grupos,
autoestima, compromiso, etc.
De la misma forma, su potencialidad para el tratamiento de los contenidos de educacin musical -la
vivencia directa de la msica posibilita la conceptualizacin de los contenidos bsicos- es sumamente valiosa.
Por ltimo, esta propuesta pretende generar la posibilidad de resignificar el aporte de la cultura
africana a la constitucin de nuestra identidad latinoamericana.
Desde hace mucho tiempo los educadores musicales sentimos la necesidad de llevar adelante un
cambio en cuanto al desarrollo de nuestra actividad. Esta es una propuesta para allanar el camino hacia
una educacin musical innovadora, en fa cual los docentes de una vez por todas podamos hacer msica
junto con nuestros alumnos, reflexionando, analizando y conceptualizando sobre las producciones.
Esta es, creo yo, la forma de promover que cada alumno -cualquiera sea su edad o nivel de estudios
descubra su potencial creativo. La idea final es que esta creatividad le permita enfrentar el mundo,
desenvolverse en l, adaptarse, innovar, existir.
Se construye desde el hacer creativo, cotidiano y reflexivo; no desde un hacer espordico,
momentneo ni desde un tratado de cultura musical o cualquier mtodo estereotipado. Ser creativo
significa animarse al cambio, romper con lo pensable y no someterse a prescripciones ajenas ni mandatos
forneos respecto de mtodos que nada tienen que ver con nuestra propia realidad. Somos nosotros
quienes conocemos mejor que nadie nuestro lugar, nuestra escuela, a nuestros alumnos.
Es momento de cambiar, de innovar, de hacer. Espero que esta propuesta signifique un aporte
concreto para ello y que, a partir de esta lectura, se generen ms y mejores proyectos.

53
 11

PROPUESTAS DE ACCION
 FRICA EN EL AULA

Introduccin

En la primera parte de este libro se fundamenta la implementacin de la msica africana en los

programas educativos a partir de haber diagnosticado la necesidad de los alumnos de hacer msica y la
carencia de materiales y recursos didcticos para satisfacer dicha demanda. La propuesta es concreta,
directa, gil, abierta, flexible; un disparador de mltiples actividades para docentes y alumnos.
En este apartado encontrarn ustedes una gua prctica destinada al trabajo ulico cotidiano.
Creo necesario aclarar que la lectura de la primera parte es recomendable para optimizar la
implementacin de la propuesta.

El banco como instrumento

El banco o pupitre de clase puede utilizarse en el colegio como un instrumento de percusin

magnfico. La siguiente propuesta se basa en un planteo de la realidad: cules son los materiales
didcticos con los que contamos los educadores musicales para desarrollar el potencial creativo de
nuestros alumnos? La respuesta no es difcil de contestar. Los recursos son cada vez ms escasos e
insuficientes para cubrir las expectativas de alumnos y docentes.
Cada vez que inicio un proceso con un curso tengo por costumbre charlar acerca de los contenidos
que ellos esperan, incluso les solicito me entreguen sus respuestas por escrito. Entre los pedidos ms
frecuentes figura, insistente, la frase: tocar instrumentos. cmo hacemos para satisfacer esa demanda?
cmo hacemos para compartir una guitarra, un bong y dos teclados entre treinta chicos?Cmo van
a hacer esos chicos para practicar si tampoco poseen instrumento en sus casas?
Por eso pens un instrumento que est al alcance de todos, con el que los chicos puedan practicar
en sus casas, que puedan compartir, que les exija concentracin, atencin, que les sirva como disparador
de ideas creativas y en el cual ni el colegio ni los padres deban invertir un solo centavo. Y as surgi la
idea de utilizar el banco-pupitre como instrumento.
El banco se utiliza musicalmente para acompaar cnticos de protesta o festivos en todo momento.
Es el instrumento que los alumnos tienen a su alcance inmediato y lo utilizan casi de forma inconsciente.
Desde mis primeras experiencias como docente utilic los recursos rtmicos para intentar acercarle
a los alumnos otra forma de aprender msica alternativa a las increblemente tediosas clases de msica
que recib durante mi paso por el sistema escolar.

57
Augus to PE:!rez Guarnieri

De a poco fuimos construyendo'ritmos, tocando

batucadas, con sus respectivas partes y llamadas.
Observar la respuesta de los alumnos -su alto grado
de atencin, sus expresiones de regocijo, el
funcionamiento grupal del cual el docente forma parte
indisoluble- me ayud a descubrir el potencial que el
ritmo posee dentro de la educacin musical y me
motiv a investigar cada da ms y ms para llevar
adelante esta propuesta. Cuando se proponen estas
actividades todos participan, todos disfrutan, todos
hacen msica. Todos se animan. Todos tocan. Y ese
es el objetivo: que los chicos hagan msica, que toquen, que exploren y descubran su potencial creativo.
No hace falta, no alcanza con poseer instrumentos de calidad en cantidad. Me refiero a una cuestin
actitudinal: hay que incentivar el hacer. Es por ello que dentro del proyecto frica en el Aula se incluyen
contenidos y actividades que trascienden lo estrictamente musical, abarcando una red interdisciplinaria.

Bienvenidos @l, percusin

Para aquellos que estn incursionando por primera vez en el estudio de un instrumento de
percusin, quisiera establecer algunos criter_ios orientadores.
El banco es un instrumento de perc].sin de altura indeterminada o no afinable, es decir; no
podemos obtener notas definidas, por lo que no vamos a estar trabajando con melodas y armonas. La
tarea es rtmica y dentro de sta tenemos que explorar otros procedimientos que nos permitan enriquecer
los ritmos que vayamos a ejecutar. Me refiero a los procedimientos de:
digitacin: con qu manos vamos a tocar, en qu orden.
orquestacin: qu sonidos vamos a tocar, cmo los combinamos.
acentuacin: qu sonidos vamos a priorizar dinmicamente (volmenes).

Funciones rtmicas

Al abordar la msica desde la percusin, podremos escuchar y considerar distintas funciones

instrumentales.
clave: diseo fijo. Elemento organizador, sntesis del total estructural, referente inmediato.
base: Ritmos regulares que sirven de base para la improvisacin.
solista: Improvisa sobre las dems funciones. Generalmente emparentado con la danza o el
canto.
llamada: Frases/motivos utilizadas como seales a cargo de una u otra funcin que anuncia
cambios en la estructura de mdulos rtmicos (cambios de tempo, de dinmicas, inicio/fin, etc).

58
 A.FRICA EN EL AULA

Diversidad timbrica

Para expresar el ritmo se utilizan sonidos e instrumentos variados. Esta diversidad tmbrica
distingue cada una de las funciones que integran el ensamble de percusin. Los instrumentos pueden
ser divididos en metales, maderas y cueros, a cada uno de los cuales se le puede extraer gran variedad de
sonidos de acuerdo a cmo dnde y con qu se los toque:
pitch: alto-medio-bajo. Depende del lugar donde percuta se pueden obtener diversas alturas.
tonos: abiertos-muteados. Golpeo y dejo resonar o golpeo y presiono. Se extraen distintos sonidos
de acuerdo a cmo se toca.
Tipos de golpe: mano-pie-palo -depende de lo que se use para tocar-.

A su vez, las funciones generalmente se emparentan con timbres caractersticos:

clave: maderas o metales. Pitch alto.
base: cueros, parches. Pitch bajo-medio.
Solista/llamada: cueros, parches. Pitch medio, alto.

En el caso del banco vamos a estar trabajando bsicamente con dos sonidos: uno abierto, grave y
fuerte (palma); otro ms agudo y suave (dedos); intentando reproducir los sonidos producidos por
instrumentos con parche de cuero (ej.: tumbadoras) o producidos por aquellos como el cajn peruano
(instrumento folklrico de madera en forma de caja que se ejecuta sentado sobre ste).

Luego de explorar y probar distintas alternativas mecnicas/tmbricas, la propuesta se basa en

dos tipos de golpe:'

golpe de palma: La palma de la mano golpea enteramente la superficie central del banco. El
objetivo es buscar altura, movimientos de mueca y antebrazo. Evitar golpear los dedos. Pro
duce un golpe fuerte y grave.

golpe de dedos: Los dedos 2, 3, 4 y 5 golpean sobre el borde del banco. El dedo 1 (pulgar) debe
permanecer lo ms atrs y relajado posible (no golpea). Los dems dedos deben moverse en
conjunto y mantenerse unidos (como una esptula). Produce un golpe suave, ms agudo que
el de palma.

golpe de dedos acentuado: es el mismo golpe de dedos pero mediante la bsqueda de mayor
altura e impulso. Se obtiene un sonido ms fuerte. 2

;Yl4""'\
,1,kTJtSY' F\b?;aJ+tid",1wtriP'\'\V.lA7'}'.iA<iAaJ+m'i
1;"'..i.. :1A"1MF1.!J).::1,.1.lfl.Aff!.1A'\i ..t.,.'I r"l\rrov1Y.Y4""'\
-A...
il11tt'r'\
F1.!J).:.... z.lfl.AR.IA'li ..!a. 1:.,, ...1
1
Se estudiaron y aplicaron tcnicas de diversos instrumentos de percusin. La resultante son dos tipos de golpe
similares a lo que en tumbadoras se denominan golpe abierto y golpe de punta de dedos (el acentuado se acerca
al denominado "gal leta").
2
Este golpe slo se incluye en algunas de las adaptaciones rtmicas, no en los ejercicios tcnicos.

59
Augusto Prez Guarnieri

,1
Mecnicas-movimientos

Para golpear quebrar las muecas hacia arriba y hacia atrs. Independizar los movimientos de
mueca de los del brazo. Evitar tensin.

Digitaciones

Una misma frase o motivo rtmico puede ser ejecutado con diferentes combinaciones entre mano
izquierda y mano derecha. Cada una de estas combinaciones se denomina digitacin.
El sentido de una frase o motivo, cambia radicalmente cuando se utilizan distintas digitaciones,
tambin el grado de complejidad en la ejecucin.
En los ejercicios se incluyen slo aquellas que creo ms convenientes para la secuenciacin
propuesta. Estas pueden ampliarse o modificarse a criterio del docente.

Digitaciones p1'opuestas

En los ejercicios tcnicos se proponen hasta 4 digitaciones:

4.
1
a) D D D D D D D /Todo con derecha.
con izquierda.
Derecha e izquierda a lternadas.
Mano derecha toca golpes de palma;
Mano izq uierda golpes de punta de dedos.

De esta manera, la secuencia se resume en el trabajo individual de cada mano (empezando por la
ms hbil) y luego la alternancia entre ambas.

Para las secuencias, las digitaciones se dividen en dos grupos:

7. X Golpes a lternados simples (D+D-1). Esta digitacin va a

resu ltar ms compleja en un principio, pero ser de m ucha
t / ayuda practicarla, sobre todo para ritmos que requieran
a) D D D 1 mayor velocidad.

Mano l der = Golpe de palma, Mano dbil = Golpe de dedos

b) D D 1 , sta, en cambio, resu lta generalmente de fcil acceso, ya
, que se asocia cada mano con un tipo de golpe. Aseg ura la
d iferencia sonora entre los golpes, pero posee u n l m ite en
cua nto a l a velocidad.

Para las ejemplificaciones y adaptaciones rtmicas se proponen las digitaciones que creo ms
convenientes segn cada caso.

60
 FRICA EN EL AULA

Notacin Rftmi
Los ejercicios son presentados de dos formas:

SISTEMA D E NOTACIN M U SICAL NO CONVENCIONAL:

A travs de este sistema diseado especial mente para el mtodo, los a l u mnos acceden de
forma m uy senci l la, clara y rpida a leer, escribir y tocar los ritmos. Se trata de casi l leros
agru pados de a 3 o de a 4, dependiendo de la rtmica, dentro de cada uno de los cuales se
establecen smbolos ind icativos de la ejecucin.

Frikyiwa

Agyegyewa
X X X
D D D D

High-
Tamalin m
ir,;
#. W97#. 0'

D D D D

Medium-
Tamalin X

D D D

En el caso de 3 casi l le ros, d ebe contarse:

1 , 2, 3 Referencias:

XX Banco

Golpe
T.icho/31dc

Centro
Cuerpo

Pecho
Vi::rbaltuciCn

y en el d e 4 casi l leros: de

----
Palma
1, 2, 3, Cua

X
Golpe Borde Muslos TA
de
Dedos

E n este ejemplo se cuenta secuencialmente

del 1 al 4 y se golpea sl o en el 1 y 3 : * Sonido simil metal (lapicera,
palo o llave en el cao del
banco).

1 2 3 Cua
Silencio.

t Ubicacin del pulso para que los

alumnos lo ejecuten con el pie.

XX
D 1 1
"
Mano derecha.

/
D

Mano izquierda.
Las letras D e H bajo los casi l leros i n d ican
con qu mano tocar.

61
Augusto Prez Guarnieri

SISTEMA D E N OTACIN CONVENCIONAL:

Se i ncl uye j u nto a l a n otacin no convencional a m a nera de g u a para l os docentes. A l argo
plazo, se p l a ntea e l o bjetivo de natura l izar a los a l u m nos con ste cd igo, e l sistema no
convencional servira como un puente, un nexo hacia el mismo. De esta m a nera, el a l u m no
esta blece Un vncu l o p lacentero con la lectoescritura, entendindola como una herra m ienta,
un medio para un fi n : Tocar.

Frikywa

Agyegyewa

High-Tamalin

Medium-Tamalin

Metodologra de prctica.
Velocidad: los ejercicios debern ser practicados de forma muy lenta, asegurando un sonido parejo
entre ambas manos. Una vez internalizados l9s movimientos y el ritmo, podemos acelerar gradualmente
en busca de mayor velocidad.
Dinmicas: debemos asegurar una igualdad de volmenes entre los golpes del mismo tipo y un
contraste entre los golpes de palma y dedos.

Expansin T mbrica. Accesorios

Tal como se dijo anteriormente, las funciones rtmicas se identifican con diversos timbres y sonidos.
Al trabajo fundamental del banco le vamos a adicionar toda una serie de sonidos que van a enriquecer el
trabajo y a relacionarse directamente con las funciones mencionadas. Obviamente, tambin aqu se
buscaron soluciones que no implican inversin alguna. Todos los ejercicios pueden ser estudiados de
acuerdo al "instrumento" que se quiera. Para ello, al final del captulo encontrarn un glosario de smbolos.

Recursos rtmicos

sonidos metlicos )( : generalmente utilizados para destacar la funcin de la clave. Pueden

utilizarse manojos de llaves, botellas, latas y el cao del banco. Las tcnicas pueden ser de
entrechocado o golpendolos con palillos o lapiceras. Durante la bsqueda encontr muy buenos
sonidos golpeando aerosoles que contengan algo de lquido en su interior. Mientras se toca
algn patrn se puede agitar marcando el pulso y se obtienen timbres variados que asemejan a
instrumentos como el berimbau brasilero o el tama africano3 Si se lo coloca sobre el banco se
puede amplificar el sonido producido.

62
 AFRICA EN EL AULA

palmas-cuerpo: naturalmente surgen sonidos producidos por las palmas, por)6s pies, chasquidos
de dedos, etc, que pueden incorporarse a las producciones. palmas-banco: muchos alumnos
estn familiarizados con la ejecucin de ritmos utilizando golpes de palma sobre la mesa y
entrechoque de palmas (segn me han dicho, son ritmos utilizados durante colonias de
vacaciones). Pueden ejecutarse los ritmos de esta manera: golpe de palma = centro de la mesa;
punta de dedos = entrechoque de palmas.
Baldes-tachos: pueden realizarse los ejercicios y los ritmos percutiendo con palillos en diferentes
partes de la base de un balde o tacho de pintura de la siguiente forma: golpe de palma = centro
de la base; punta de dedos = borde; punta de dedos acentuado = borde acentuado (canto).
Palillos :Con cualquier tipo de palo/palillo de madera, se utilizan sonidos producidos por la
accin de stos sobre la tabla del banco o sobre alguna de las patas.

Recwsos meldicos

Botella de gaseosa: buscando recursos econmicos que produzcan melodas descubr las
capacidades tmbricas de las botellas de vidrio de gaseosas de 237 cm 3 Igualmente, este tipo de sonidos
puede obtenerse de las ms variadas fuentes y materiales, por ejemplo: otro tipo de botellas, tubos y
caos. Con las botellas llegu a obtener una smil-escala pentatnica mediante el agregado de agua a las

n
botellas que luego son sopladas por el cuello de forma transversal.
Los resultados de esta experimentacin arrojan las siguientes pautas y medidas: 5

' r
.

Agua ha

Sexta Mayor (6 ) / 9 cm
\

/gua hast

'
Qui nta Justa (5 ) 7,5 cm

Ag ua hasta
Tercera Mayor (3 ) 5,5 cm

Agua hasta
Seg unda Mayor (2 )
3,3 cm
1 t
Tnica (T) Botella
vaca

3
Me refiero a instrumentos de percusin que tienen la posibilidad de variar la afinacin, el pitch, de forma
gradual mientras se los ejecuta.
4
Ver El cuerpo, en su apartado Percusin corporal.
5 La medida del agua es tomada desde la base de la botella hasta la lnea.

63
Augusto Prez 1}uarnieri

.,;
La propuesta es trabajar con la tcnica hocke t, erl. la que cada
instrumento toca una sola de las notas que, sonando en conjunto,
conforman una meloda o esquema meldico. Para su lectura e
interpretacin se han diseado unos cuadros muy sencillos -similares
a los utilizados para la notacin rtmica- donde tenemos una lnea para
cada nota, en la cual se registra con el dibujo de una botella, el lugar
que ocupa la nota en el esquema rtmico correspondiente. 6

En este ejemplo, la 2 toca en el primero, el quinto y el noveno tiempo.

Activida.des

El primer paso es organizarse a travs de la bsqueda del pulso del grupo. Esto se logra marcando
el pulso con los pies, las manos y/o algn instrumento. Expresarlo corporalmente reforzar la identidad
de ese pulso mediante lo visual. Una vez establecido el pulso del grupo (sincronizar los pulsos internos
de cada uno de los integrantes en un pulso organizativo nuevo, nico, propiedad del grupo), cada uno
de los integrantes explorar y propondr distintos ritmos y frases.
Se sugiere evitar que todos toquen lo mismo e invitar a los alumnos a expresar su personalidad;
su forma de interpretar la realidad, el contexto a travs de la msica. Uno toca lo que es. Cada uno debe
buscar su lugar, su momento, su ritmo, dejando lugar al de los dems y compartindolo.

Adaptaciones 1-itmicas

Recomiendo trabajar cada funcin por separado, empezando por la clave y luego lo que a criterio
de cada uno resulte ms accesible. Todos los alumnos deben tocar cada una de las funciones y luego

WJJ,i,;,t,' . ,Ti,s.'l'f"i'ilz.:'+''Stff4!fit,i.,T' ,v- ,T}JS.: .nv vS4 7Ylf.,r ,,

ll'l -.\.!lf"l....l!l.f'\J!l!... f'lftYi i,tA\.li.!i.Rh. JJ.'Jifil
6
Esta tcnica me fue presentada por el Profesor investigador ingls Trevor Wiggins del Dartington College of
Arts - U K, durante un seminario en el ao 1995.

64
 FRICA EN EL AULA

,,'
stas se irn repartiendo a eleccin del docente y los alumnos, en busca de un s0nido integrador que,
ob viam ente, surgir tambin de la comodidad con la que cada integrante desempee su funcin.
Suele ocurrir que haya funciones bsicas que aparenten ser ms fciles que otras; son las que
algunos alumnos se niegan a ejecutar. Es fundamental que se comprenda que todas las funciones son
importantes y necesarias para lograr el sonido grupal. No existen funciones superiores a otras.
Los ritmos estn presentados respetando una secuenciacin que -en mi experiencia- resulta
ptima, en la que se va graduando la complejidad, porque es comn encontrar dificultades al trabajar,
por ejemplo, con rtmicas ternarias.
Por eso mismo, podrn ustedes apreciar una serie de ritmos que, trabajados junto a los ejercicios
tcnicos y combinaciones, permiten desarrollar al mci'l:imo el potencial de los alumnos y descubrir la
belleza de los ritmos.

Melodas con botellas

El docente puede dar algunas pautas, por ejemplo: que cada alumno toque dos notas. Comienzan
de a uno, el siguiente debe escuchar el aporte anterior y sumar el suyo, encajando sus dos notas. As es
como cada uno va aportando sus notas y la msica se va entretejiendo entre todos. Luego de estos
juegos improvisados -que involucran diversas capacidades- pueden trabajar con las melodas
propuestas. Al igual que con los ritmos, las botellas requieren de un tiempo de adaptacin para la
adquisicin del sonido. iPaciencia!
Lo importante es integrarse al r_esto del grupo y desempear las distintas funciones que hacen
viable una comunidad.

El cuerpo

Introducirnos al ritmo desde una perspectiva corporal resulta fundamental no slo con el objetivo
de obtener la peridiocidad, la mecnica, la digitacin de que se trate -es decir, la naturalizacin e
incorporacin vivencial del ritmo- sino que a travs de este medio puede lograrse simultneamente la
sincronizacin del ritmo con los dems integrantes; la socializacin, la identificacin con el otro a travs
del movimiento fruto de ese ritmo. Al corporizar el ritmo lo hago propio, lo internalizo.
Los ritmos que estaremos abordando se ejecutan en un contexto -ritual o pagano- en el que las
danzas y los cantos aparecen tambin y forman parte de un todo. Danzas rituales, ceremoniales o
profanas; originals o espontneas, pueden incorporarse a las producciones.
O tro factor importante a considerar -y que tiene estrecho vnculo con el cuerpo- es la
coordinacin. La coordinacin entre msica y movimiento es sumamente importante y resulta una
exigencia para los ejecutantes, a la vez que proporciona a los oyentes mltiples perspectivas sonoras
desde donde escuchar las producciones y, por ende, mltiples interpretaciones de las mismas.

Percusin c01"P01ral

Podemos establecer algunas pautas para percutir sobre el propio cuerpo, resultando una actividad
integradora muy interesante, a la vez que adecuada a espacios reducidos o con problemas de aislacin

65
Augus to Perez 1}uarnieri

,
acstica, ya que el volumen de las producciones es sumamente inferior al trabajo cor; el banco. A cada
tipo de golpe le corresponde una parte del cuerpo a percutir:

golpe de palma = pecho;

punta de dedos = muslos;

punta de dedos acentuado = entrechoque de palmas.

La Voz
Para internalizar los ritmos se puede apelar a la verbalizacin de acuerdo a su figuracin y
estructura tmbrica. Pueden utilizarse palabras del lenguaje cotidiano -esto resulta motivante para los
alumnos ms pequeos- o establecerse algunas pautas como se propone para la percusin corporal. A
cada tipo de golpe le corresponde un vocablo:

golpe de palma = tu;

punta de dedos = ta;

punta de dedos acentuado = te.7

1 J J
Tamalin
Medium-

TA TA TU TA TU TU
Ejemplo: Sikyi - Mdium Tamalin.

1 1 1
Gangocui

PA PA LA YA LA

Ejemplo: Ageshe - Gangoqui.

7"Si lo pods decir, lo pods tocar" Este procedimiento es muy utilizado en frica y muchos autores resaltan su
importancia. Las pautas explicitadas son similares a las propuestas por el autor M. Vidrohi Weitze en Tam Tam. 4
Rhythmen Mit Solos, Variationen & Gesang aus Westafrika, Stuttgart, M. Vidrohi Weitze ediciones, 1999.

66
 FRICA EN EL AULA

Voces

En esta msica no se encuentra la finalidad del sonido puro sino que se pondera la expresividad
sonor por lo que pueden utilizarse todo tipo de emisiones y efectos de voz, sonidos guturales, falsettos,
zumbidos. Me refiero a la voz como un recurso tmbrico, no meramente meldico. Por ejemplo, la
bsqueda de sonidos selvticos con la voz arroja resultados interesantsimos.

Canto, danza

Por otro lado, existen diversidad de cantos de santera, danzas y rituales que pueden adaptarse e
integrarse a la propuesta. Siempre pensando en todos estos recursos como enriquecedores del factor
rtmico y trabajndolos de forma integral. Junto a las adaptaciones rtmicas se han transcripto algunos
de los coros que han ido surgiendo y con los que trabaj amos en clase. A veces toman alguna idea de la
versin original y muchas otras son simplemente melodas que emergen durante la prctica. Las danzas
complementan. Los distintos elementos combinados -canto, danza, percusin- permiten que surja de
la msica el sentido integral, cultural, de reunin que la msica tiene en frica.

Creativi dad
Cada produccin realizada a travs de estos procedimientos resulta nica e irrepetible. Pueden
sugerirse pautas para:
el trabajo textural (entrada/salida de instrumentos de forma gradual o sbita);
el trabajo dinmico (variaciones de volmenes de forma gradual o sbita);
el trabajo formal (establecindose diferentes partes: introduccin-desarrollo-final, etc);
la improvisacin individual o colectiva en relacin con la forma, las texturas, las dinmicas, el
carcter, etc.;
la integracin de todos estos aspectos con los trabajados en el mtodo de percusin. Tocar una
meloda, agregarle un ritmo, improvisar. As los chicos ya estaran haciendo msica.

Relatos de clase
Para aclarar an ms las estrategias didcticas necesarias para llevar adelante esta propuesta se
detallan, a continuacin, algunas situaciones de clase. La inclusin de estas crnicas intenta transmitir
aspectos metodolgicos ms concretos, que sean orientadores de la accin pedaggica y n o
determinantes.

Grupo de 25 chicos de 7 aos

Entro al aula; los chicos me esperan con ansiedad. Los ojos les brillan al verme llegar con un
tambor a cuestas, lo quieren tocar. Los ms osados se atreven, lo hacen vibrar, gritan, se sorprenden, se
movilizan, descubren la magia del tambor. Nunca deja de sorprenderme este fenmeno entonces no lo

67
Augu sto Prez Guarnieri

.1
impido. Slo trato de que no haya incidentes; siguen, mientras voy charlando con ellos. Me siento,
agarro el tambor y se produce un silencio . . . una espera . . . Los alumnos se convierten en un auditorio
expectante. Lo hago sonar muy suave y lentamente, toco algn ritmo que permita describir su riqueza
tmbrica, elijo un samba reggae, que es bastante movilizador. Le meto mucho el cuerpo, lo acompao
gestualmente, los chicos se involucran, responden a cada sonido, a cada movimiento, nos fundimos en
un todo musical-teatral. Canto algo, ellos lo repiten. Un simple coro, una slaba, una vocal, dos notas
(por ejemplo; na, na, eh). No les hablo, nos comunicamos gestualmente. No paro el ritmo para explicar
nada, seguimos adelante, de a poco todo se convierte en msica, un tambor y muchas voces. Me paro y
comienzo hacer movimientos, ellos me siguen, nos agachamos, cantamos ms fuerte, ms suave,
impostamos la voz, nos divertimos mucho. Terminamos de tocar, nos aplaudimos.
Nos sentamos todos y comienzo a contarles la historia del universo rtmico, un delirio que se me
ocurri en el trayecto a la escuela mientras pensaba como poda hacer para ensearles el samba-reggae.
Es algo as: "en los comienzos del universo haba muchsimas criaturas que ahora son dif.ciles de
encontrar. Cada una de ellas, como ustedes sabran, se mova de una manera particular y emita
cierto sonido. Al igual que ahora, en aquel momento, podan escucharse todos los sonidos mezclados.
Pero haba ciertas criaturas que tenan unos movimientos y unos sonidos que hacan bailar hasta al
mismsimo perezoso. Ellos eran surdo, racataca y uncutaca. El surdo era una animal muy grande de
cuatro patas que tenia dos patas ms cortas que las otras, por lo que al caminar se balanceaba de
esta manera, les muestro... y sonaba as: "Sur-Do" (suave-fuerte). Vamos a hacerlo...
El uncutaca era un pjaro que se ocupaba de comerle los piojos al surdo. Iba arriba de ste,
saltando... Vamos a hacerlo. Con voz nasal digan: un cu ta ta. Ahora vamos a hacer ms fuerte el
tata: un cu TA TA. Y ahora vamos a tocar elTA TA con las palmas.
El racataca era un cuadrpedo que acompaaba al surdo y al uncutata de manera festiva.
Trotando a su lado, sus patas parecan apenas acariciar el suelo. Tenia un estilo un tanto saltarn,
cmico. Lo hacemos. Decimos: racataca, y acompaamos tocando sobre la mesa o sobre los muslos
as: derecha - izquierda - derecha - izquierda".
As vamos armando el entramado rtmico; los chicos, al finalizar la clase, me preguntan si tengo
fotos de los animales, entonces les pido que las hagan ellos. As surgen infinidad de versiones pictricas
de cada uno de nuestros nuevos animales y se inicia todo un proyecto de animales rtmicos.

Grupos de 30 chicos de 15 aos

a) Primera clase. Samba reggae: No puedo hablarles de animales, ya estn grandes. Entro y, sin
hablar, les toco una llamada para que contesten:

Ellos van respondiendo al sonido . . . No hablo, hasta que todos estn concentrados en el ritmo.
Lo mismo que con los chicos ms chicos: hay expectativa, concentracin, sorpresa, brillo en los ojos.
Les doy la bienvenida, me presento, hago algn chiste, ellos se distienden, se aflojan. Les hablo del
carnaval de Ro, les cuento porqu es importante la funcin de la llamada con la que comenzamos.

68
 AFRICA EN EL AULA

"Imagnense que somos una scola de samba, tenemos que salir al sambdra,;;10 y andan todos
perdidos por ah. Los chicos mirando a las garotas, las chicas a los gartos... Ustedes, los de all,
con esas caras ... seguramente estaran tomando caipiria y yo intentando que vinieran". Toco la
llamada; todos responden.
Empezamos con el ritmo. Y lo paso. Surdo, redoblante, tamboril. Tocamos todos cada una de las
funciones. Luego nos separamos en columnas y ya est; se arm. Le agregamos movimientos corpo
rales, algn coro... Nos paramos, nos mezclamos, bailamos, nos divertimos. De aqu en adelante somos
un grupo, una unidad generadora de energa.

Tres meses despus entro al aula. Pocos se enteran de mi presencia. Con este grupo ya estamos
trabajando hace un tiempo, conocen mis llamadas. Toco una de ellas, el grupo responde dispersamente;
no hablo, toco, corrijo con la mirada. Toco, ellos deben contestar.
"Buenos das, chicos. Vamos a trabajar un poco con ejercicios tcnicos, vamos a ver secuencias
de 3 golpes". Escribo una en el pizarrn. "Para los que tienen el material, estamos en la pgina 33".
Describo la secuencia. Vamos a tocar un golpe de palma y dos de punta de dedos. El golpe de
palma con la derecha y los otros con la izquierda. Muestro muy lento. Cuento tres y lo hacemos todos.
Circulo entre ellos corrigiendo, felicitando, etc. Cuando veo alguien que le cuesta trato de que lo ayude
algn compaero. As, vamos armando el ejercicio, empieza a sonar. El mismo ritmo empuja a todo el
grupo, al que le cost hacerlo individualmente le sale al escuchar el resultado del grupo. Se produce una
inercia que todolo atrae. Vamos trabajando con volmenes, velocidades, los variamos sbita y
gradualmente. Hacemos msica con lo que tenemos. Les cuesta mucho, en un principio, mantener el
pulso con el pie en aquellos ejercicios ct1yo acento no cae en l. Insisto en que lo hagan -por momentos
parezco un instructor, grito mucho, los empujo, intento contagiarles entusiasmo, los motivo- nos remos,
nos cargamos -con respeto-, pondero mucho los logros.
La segunda parte de la clase corresponde a las adaptaciones rtmicas. Trato de seguir trabajando
en el mismo tipo de secuencias con el que iniciamos la clase... Si empezamos con las de tres, entonces
puedo empezar con un Ageshe. Primero pasamos la clave; en este caso la verbalizamos "Papa pela la ya
la"; la bailamos; la dividimos. Un grupo hace pa-pa; otro, pela; otro, la y otro ya-la. Les agregamos
diferentes alturas con la voz; es muy divertido. Luego introducimos una funcin base: la hacemos todos
mientras un pequeo grupo -previamente diagnosticado; sin problemas con la clave- mantiene la clave.
Dividimos el curso en dos: unos hacen clave, los otros hacen base. Intercambiamos. Ajustamos los
errores, empezamos lento, pero a una velocidad cmoda en la que el ritmo se entienda -algunos ritmos,
al tocarlos muy lento, suelen costar ms-. La idea es que esta misma clase suene, se arme. Dos funciones;
no ms -salvo que el grupo las capte enseguida-. Entonces le agregamos alguna llamada y algn coro.
Se separan en subgrupos y empiezan a trabajar en producciones con forma, dinmicas, etc. Les doy
tiempo -entre 20 y 40 minutos-. Si la escuela tiene otros espacios lo ideal es separarlos lo mximo
posible, para que puedan concentrarse en lo suyo. Durante ese lapso, yo voy acercndome a cada grupo
y ofrecindoles ayuda en lo que necesiten, dando sugerencias y, obviamente, voy registrando el
funcionamiento del grupo; quines trabajan, quines no, quines evidencian dificultades con algn
aspecto, cmo se relacionan socialmente, etc. El trmino de la clase es la muestra de las producciones y
una reflexin final como cierre.

69
Augusto Prez r}uarnieri

El respeto por la individualidad

En la parte I proponamos una educacin musical que promueva la integracin de cada uno de
los alumnos con y en su conte:Kto, para lo que se requiere de una educacin personalizada. Esto es,
fundamentalmente, una educacin que se basa en el respeto por la singularidad, la autonoma y la
apertura de cada uno de los alumnos y grupos de alumnos. Nuestro objetivo es el de descubrir el potencial
creativo de cada uno de ellos, lo que nos lleva a considerar y a respetar sus necesidades, tiempos,
condicionamientos, fortalezas y debilidades.
Este grado de personalizacin requiere diversas estrategias para conocer a nuestros alumnos y a
actualizarnos permanentemente con respecto a los logros alcanzados (ver evaluacin) .
Durante las clases hay alumnos que comprenden y realizan los ejercicios ms rpido que otros,
es natural que esto suceda. Por esto, es deseable que el docente acompae las diferencias de rendimiento,
compensndolas. Aquellos alumnos que evidencien facilidad pueden ayudar a sus compaeros que no
la tengan, desempeando, de alguna manera, un rol docente. Esto sirve mucho, sobre todo en grupos
numerosos. Si el alumno toma en serio su tarea va a elevar su autoestima, va a estar ayudando a su
compaero y en un futuro quizs alguno de ellos sea quien coordine las producciones del grupo.
Siempre les digo que en una primera etapa soy yo quien dirige pero al cabo de un tiempo van
surgiendo, naturalmente, lderes que hacen las llamadas, deciden los cambios, cortes.
De esta manera, se promueve tambin una sana competencia, un nivel de exigencia que crece
cotidianamente y que genera un grado de compromiso y motivacin con las actividades, que resulta
trascendental para los avances del proyecto.
Aclaro esto: tradicionalmente, se busca frenar el avance desmesurado de aquellos alumnos que
evidencian una capacidad ya adquirida respecto del trabajo en clase creyendo que, de esta forma, se
resguarda a aquellos alumnos que poseen dificultades. No pretendamos que al realizar un ejercicio
todos lo hagan al mismo tiempo; este es uno de los grandes errores en los que desde hace tiempo incurre
la mayora de los docentes de msica cuando insisten en que 30 alumnos toquen la misma meloda, al
unsono, por ejemplo con la mal utilizada flauta dulce. 8
Una vez que el docente ubica a un grupo de alumnos con facilidades los puede distribuir en el
aula para facilitar su trabajo. Al realizar las adaptaciones rtmicas, vamos a trabajar con una variedad
de funciones que las componen. Cuando hablamos de funciones hablamos de diferentes ritmos, a cada
uno de los cuales le corresponde un movimiento, una verbalizacin, una digitacin, un sonido singular.
Cada alumno posee su particular forma de vibrar, sentir, hacer y comprender estas funciones. Nos
llevar un tiempo que el alumno vaya pasando por todas y cada una de la funciones hasta encontrar la
que le resulte ms cmoda. Pero una vez llegado a este punto, los ritmos comienzan a ensamblarse
perfectamente; es algo fisiolgico.
Se busca el funcionamiento orgnico del grupo y la cooperacin, desempeando un rol protagnico.

8
Digo mal utilizada, ya que su inclusin en la educacin musical ha sido fundada solo en que es barata y porttil,
pero hemos cado en un nivel de estandarizacin tan alto, que solo se escuchan melodas al unsono; melodas
que deprimen a los ejecutantes y sus auditorios, en lo que constituye una expresin ms de la uniformidad a la
que son sometidos nuestros alumnos al ingresar al sistema escolar.

70
 FRICA EN EL AULA

Propongo una evaluacin integral, compuesta por diferentes pautas que involucran lo actitudinal,
lo individual, lo grupal y lo especficamente musical. Las producciones funcionan como sntesis del
trabajo cotidiano y constituyen un verdadero reto a la creatividad de los alumnos.
Por un lado, trabajo con fichas de seguimiento individual, en las que pre-establezco las pautas de
trabajo. Luego, a cada una de esas pautas le pongo una nota diagnstica al iniciar, otra durante y otra al
:finalizar cada perodo.
El trabajo en clase consiste en trabajos grupales y subgrupales en los que los alumnos deben
poner en juego todo lo trabajado en funcin de una produccin. Puede ser algo pautado o libre. Puede
ser una versin de un ritmo, con ciertos requerimientos de forma, te:xi:ura, dinmicas, duracin. El
disparador puede ser un cuento, una leyenda, una palabra, una cancin, una obra de teatro, una escena
de una pelcula.
Les cuento que una vez, mientras intentaba explicarles a mis alumnos el porqu de la funcionalidad
de la msica africana y ellos me miraban sin comprenderlo muy bien, decid leerles un fragmento de El
corazn de las tinieblas, de Joseph Conrad. En dicho fragmento los tripulantes de un barco, en ex-pedicin
por el ro Congo, reciban un ataque de una tribu nativa que se senta invadida. El ataque consisti en
un grito ensordecedor en medio de una opaca cortina de niebla que impeda a los e:x-pedicionarios ver la
procedencia de los sonidos. La escena, cargada de suspenso, culmina con sonidos de canoas que se
acercan, generando pnico entre los tripulantes del barco, hasta que el timonel -en un ltimo y
desesperado instinto de supervivencia- hace sonar la sirena del barco, provocando la huda de los nativos.
Debido a la fascinacin de los alumnos al escuchar este fragmento decid ir ms all y terminamos
haciendo una puesta en escena de la obra completa.
A raz de esta experiencia se me ocurre proponer que un modo de evaluacin se de luego de una
actividad que consista en realizar, en grupos, una produccin propia, una versin grupal de la escena
leda en clase, incluyendo sonidos, ritmos, cantos, etc. Cada grupo podra mostrar su produccin, explicar
cmo se organizaron y luego, recibir una calificacin, una nota final determinada por los otros grupos
de alumnos; por sus propios compaeros.

De acuerdo al trabajo -la experiencia relatada anteriormente u otras- pueden corresponder unas
u otras pautas, a continuacin les sintetizo algunas de las que evalo en una produccin:
comprensin y utilizacin de recursos rtmicos, meldicos, vocales, corporales, tcnicos,
formales, texturales, dinmicos, escenogrficos;
actitud creativa;
ensamble, ensayo, compromiso con el trabajo.
A cada una de ellas le corresponde una nota cuantitativa. Siempre incluyo una instancia de
autoevaluacin y otra de evaluacin de la materia y del profesor. Esto ltimo es muy bueno para
reconducir o reafirmar nuestros proyectos.

71
Augus to Prez Guarnieri

Los ejercicios se presentan secuenciados de la siguiente forma:

Ejercicios tcnicos, secuencias y combinaciones: son ejercicios diseados para la internalizacin

de posturas y movimientos adecuados para tocar los diferentes tipos de golpe. Estn separados
en grupos de 4 y grupos de 3, cada grupo trabaja sobre subdivisiones binarias y ternarias
respectivamente.
Adaptaciones rtmicas: se presenta una gran variedad de rtmicas africanas y afrolatinas de
diversos orgenes con el detalle de cada uno de los instrumentos y funciones para la concertacin
y la ejecucin grupal. Estn separadas en 2 grupos: binarias y ternarias.
Melodas: una propuesta de melodas para ejecutar grupalmente con botellas

No existe una nica forma de secuenciar las actividades. Recomiendo no separar en el tiempo los
ejercicios tcnicos de las adaptaciones rtmicas; pueden trabajarse simultneamente y otorgarle
significado al aprendizaje -los ejercicios tcnicos deben realizarse para mejorar el sonido y emprolijar
la ejecucin de las adaptaciones rtmicas-.
En cada una de las partes e1.'iste una secuenciacin propuesta, pero cada alumno, cada docente,
cada grupo, elegir los ejercicios, ritmos y melod!3-s que gusten, en el momento que prefieran. Suele
ocurrir que mientras se hacen ejercicios tcnicos surjan cantos u otros ritmos, dando lugar a producciones
no planificadas, emergentes del grupo ... iExc_elente! Propiciar que cada grupo descubra su propia msica
es el camino propuesto: lo importante es que todo este trabajo sirva para ihacer msica!

72
 FRICA EN EL AULA

GLOSARIO DE S!MBOLOS

B a nco Tacho/B a lde Cuerpo Verba I izacin

G o l pe d e
Centro Pecho TU
Pa lma
Punta de
Borde Muslos TA
Dedos
Pu nta de B orde
Entrechoque
Dedos acentuado TE
de Pa lmas
Acentuado (canto)

Son ido Metlico. Cao / pata del banco, o mesa.

Palillos sobre el banco.

D Mano Derecha.

Mano Izqu ierda.

Referencia para marcar el Pulso.

Silencio.

73
 111

EJERCICIOS T!i!CNICOS
 FRICA EN EL AULA

GRUPOS DE 4

a) D D D D D D D D

e) D I D I D I D 1

2.
:,..

D D D

e) D I D I D I D 1

3.

a) D D D D D D D D

e) D I D I D I D 1

4.

a) D D D D D D D D

e) D I D I D I D 1

77
Augusto Perez r}uarnieri

5.

a) D D D D D D D D
---
1 1
e) D D D D 1
D D

6. ' ((

a) D D D D D D D D

e) D D D D

7. 2 11
11 4 . ,j, ll1JJ1J
, , , , . 11

a) D D D D D D D D

e) D D D D

78
 A.FRICA EN EL AULA

SECUENCIA: GRUPOS DE 4

1. -'----'-1--'-- +.-:-....:....,:;..X,<
_..::q. -H I J J J 1 J J l : 1
t J
a) D D D D

b) D

2.
J 1
a) D D D D

b) D

3. 11 l 11: J J j J ;j J J J
. 1

7 7
a) D D D D

b) D

4.
1 t
a) D D D D

b) D

79
Augusto Perez Guarneri

,,'

5.

a) D I D I D I D 1

b) D I D 1

6.
t
a) D D D D 1

b) D D

7. -H l 11: j J j j J :J J J :11

a) D I D D I D

b) 1 D I D 1

o.
o 11 l 11: JJ J JJ J J J :11
1 1
a) D D D D

b) 1 D D

80
 FRICA EN EL AULA

9.

a) D I D I D I D 1

b) D 1 D 1

1 0.

a) D I D I D I D 1

b) D 1 1 D 1

11.

a) D I D I D I D 1

b) D I D

1 2.

a) D D I D I D 1

b) 1 D 1 1 D

81
Augusto Prez Guarnieri

1 3.
f . J
a) D I D I D I D 1

b) D D

1 4. 11: nJ n
J .J J : 11

a) D I D I D I D 1

b) D D D D 1

1 5.
t t
a) D D D D 1

b) D D D

1 6.
J t
a) D D D D

b) D D D

82
 FRICA EN EL AULA

1 7.
1 1
a) D D I D D
L__
. -
- -------------'----------

b) D D

1 8.
1 1
a) D D D D

b) D D D D

1 9.
J t
a) D D D D

b) D D D

20 .
1 1:,..
J
a) D D D D

b) D D D

83
Augus to Prez 1}uarnieri

21 .
t t
a) D D D D 1

b) D D

22.
t t
a) D D D D 1

b) D D D D

23.
f f
a) D D D D

b) D D D

24.
f t
a) D D D D

b) D D D

84
 AFRIC8. EN EL AUL8.

25.

a)
'
D D
XX X
1
D D

b) D I D

26.
t
a) D D D D

b) D D D D

27.
J t
a) D D D D

b) D D D

28.
t J
a) D D D D

b) D D D

85
Augus to Prez Guarnieri

29.
J 1
a) D I D D D

b) D D D

30.
J J
a) D D D D

b) D D D D D D

31. -u 11: lilJj j ;J J : 11

J J
a) D D D D

b) D D D D

32.
J
a) D D D D

b) D D D D

86
 FRICA EN EL AULA

COMBINACIONES: GRUPOS DE 4

1 XV
VV

1 1 t
a) D D D D D D D D

b) D D D D D D

2.
t t 1 J
a) D D D D D D D D

b) D D D D D D D D

87
Augus to Prez r}uarnieri

Inventa tus combinaciones 1

3. 11 1 1 1 11 11 1 1 111 1 1 1 11 t1 1 1
a)

b)

4 1f 1 1 1 11J1 1 1 11J 1 1 1 11J1 1 1 1

a)

b)

88
 FRICA EN EL AULA

EJERCICIOS TCNICOS: GRUPOS DE 3

1.

a) D D D D D

e) D D D

2.
!,..

a) D D D D D D D

3. 6
I 8 . , r:rJ j J J I

t t
,< ,, ,, i
j

a) D D D D

e) D D D

4. u 6 1 1,
:4
m J J J . ,
, , ,< ,< 1

t
:::,
!,..

a) D D D D

e) D D D

89
Augus to Prez Guarnieri

5.

a) D o D D D D

e) D D D

6. -H--11: J:Jlj_J J '

i
11
t t
a) D D D D D D

e) D D D

7.

a) D D D D D D

e) D I D D 1

8.
t t
a) D D D D D D

90
 FRICA EN EL AULA

SECUENCIAS: GRUPOS DE 3

1.
t t
a) D D D
--------------- - -
b)
"

2. -H 6 I1
8,
r11 rn : 1
t t
a) D D D

b) D

3. 6 11.
n 8 J ] ,,J J,, J,, . rn
"J "
t t
a) D D 1 D

b) D

4. -u g 11 :
t t
a) D D D

b) D D

91
Augusto Prez Guarnieri

5.

a) D I D I D 1

b) 1 D 1 1 D 1

6. -H 1 1 : .J :J J j J
a) D I D I D 1

b) 1 1 D 1 1 D

7.
t t
a) D I D I D 1

b) D 1 1 1 D 1

8.
t
a) D I D I D 1

b) D 1 1 1 1 D

92
 FRICA. EN EL AULA

9.

a) D D D

b) D D D

1 0.

a) D D D

b) D D D

1 1.

a) D D D

b) D D D

1 2. HH
l1J
6 I''
8 !
:J jJ_JJ] : 11

a) D D D

b) D D

93
Augu sto Prez r}uarnieri

1 3,
t j
a) D I D D

b) D D D

1 4. ' 1 111L
,
J

a) D I D I D 1

b) D D I D

1 5.
t t
a) D I D D

b) D 1 D

1 6.

a) D D D

b) D 1 D D

94
 E'RICA ;.;N ;.;1 AULfl..

1 7 ,

a) D D D

b) D D

a) D D D

b) D D

1 9. 41 g 11: J .J l1J J : rn
a) D D D

b) D D D

20.

a) D D D

b) D D D

95
Augusto Prez Guarnieri

.1

21 . J
1
a) D D D

b) D D D

95
 FRICA EN EL AULA

COMBINACIONES: GRUPOS DE 3

1.
1 1
a) D D D D D D

b) D D D D D D

2.
1 1 t
a) D D 1 o D D D

b) D D D D D D

3.
t t
a) D D D D D D

b) D D D D D D

u 6 1, .
.lfli
8 ,.
J J J :J LJ , J J
1 '
J J .J .J : 11

97
Augusto Perez r}uarnieri

.4

Inventa tus combinaciones

4 1 t 1 1 1 1 t 1 1 1 1 J l. 1 1 1 ' 1 1 1
a)

b)

S. 1t 1 1 1 1t 1 1 1 1t 1 1 1 1t 1 1 1
a)

b)

11 g 11: 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 i I l : 11

6 1t 1 1 1 1t 1 1 1 1t 1 1 1 1t 1 1 1
a)

b)

H g 11: 1 1 1 1 ., : 11

98
ADAPTACIONES RITMICAS
 FRICA EN EL AULA

Tribu Ashanti - r}hana

Frikyiwa

Agyegyewa

High
Tamalin

Medium
Tamalin

D D

F11l<yvC1 ' -j____

H . J----j:--------------t

High-TC111,cli11

.J
1
J

{ V U

-}--e- . , -..._;:-
-}- -(/J. -e- # .__;;
OH BEM BE R_ UA OH BEM BE R_
: V,

# .c;J. -eJ- -(/J.

SI KYI ! SI KYI !

1 01
Augusto Perez 1}uarnieri

ko: . . n Tribu Ashanti - r}hana

Dawuro 1

Dawuro 2

Aqyeqyewa

D D D D D D
Apentemma

D D D D

Dawuro 1

Dawuro 2

Agyegyewa

Apentemma

BA BA_ EH ______ BA BA_ EH_ E EH

1 02
 B'RICA EN EL AULA

k n 3 Tribu Ashanti - Ghana

{6=J:>
-'*'
:$.

1
1

_.,,J
1

4
9q9
1 -.;i
1
1

ci
r 1 tj

X
g,
A-i),

T T
"'F "'F
T
..,..
,..
"F "F
l3

e i
>-
N
o
l..
E
E
..,i;:
(l)
::s ::s

e, e, >-
$ $ 13) (l)

fp,, 13 13 (l)

13) (l)

<(

';=:,

::
t:l

>-
t:l

2:s 2:s .8:::

$


N

13)

>-
t:l
$
t:l
$
C, C, <( <(
13)

1 03
Augusto Perez r}uarnieri

hu Tribu Ewe - Ghana

Gcmgoki 1

Gangoki 2

Kaganu

Kidi
(Tambor
D D D D D D D
medio)
a)

b) D D D D D D

Sogo
(Tambor X
D D
grC1Ve)

Ganqoki 1

Ganqoki 2

Kaqam-1

Kidi

Soqo

1 04
 FRICA EN EL AULA

nkum Tribu A.kan - r}hana

Dawuro

Ganqoki

Frikyiwa

Palmas

Dawuro ; ; '
e,,
.,

.,
Ganqoki

; ;
Frikyiwa

Palmas
- -

1 05
Augusto Perez Guarnieri

Ghana

Gcmgoqui

Axatse 1

Kaganu 1

Axatse 2

Kaqanu 2

C-an9oqui Ht--<,,_,_____ _,,_,--------------t1

Axatse 1

l<a9am,e 1

Axatse 2
.,

l<a9anu 2

UO OH_ OH _ OH OH OH_ OH_ UO OH_ OH_ OH OH OH _ OH!_

UO OH_ OH_ OH OH OH_ OH_ UO OH_ OH_ OH OH OH_ OH!_

106
 FRICA EN EL AULA

sh Tri.bu Ewe - r}hana

Gcmgocui

Axcitse

Kciqcinu

'1 '1
Gangoc-ui

Axatse
>- >- >- >- >-

Kaganu

1 07
Augusto Perez r}uarnieri
K<*rtt,iii+,rit1;i::;;yJV>111K(ii1+1@';t1JJ;e.1

h1 :
,1

Cencerro 1

Cencerro 2

Agog

Grave 1

Grave 2

Ce11cerro 1

Ce11ce1-ro 2 J. J.

Aqoq
.,

_J J :

.,
Este es un ritmo que utilizamos mucho en las clases; surgi como una mixtura entre el Ageshe y el
Iyes (ritmo afrocubano).

MU A LO BI MA__

MU A LO BI M_ MU A LO BI M_

108
 ADAPTACIONES RirntICAS
v'vv'v'V'0_&v''v'v''vv'v'VV{&v'vv'vv'v'V'0,&'v

Ritmos Afroamericanos
 AE'RICA EN EL AULA

Brasi l

Tambonm

Redoblante

Surdo

Tamborim
..
Referencias:
> >

Sonido muteado
Redoblante producido por la mano.

S1.,n-do r Sonido abierto

producido por un palo.

111
Augus to Prez Guarnieri

tu d
,;

Agog

Redoblante

Tamborim

Surdo

Agog

>- >- >-

Redoblante

Tamborim

Surdo

* AGOG: Instrumento metllico que posee dos alturas: grave / agudo. Se puede reproducir tocando
con un palillo sobre el cao del banco en diferentes alturas.

1 12
 AFRICA E N EL AULA

To, f oco lombi no

.

Tambor
Salidor

Conga

Bombo

"

J _J J _J
;,f

Ce11ce1To
Grave

Ce11cei-i-o
AgL1do
'! .n ., .n '!

.J J j .J .J .J .J _J ) .l
> > > > > > > >

Gi o r J J .J

Tw1-1\xidoi-ci ' .J .J _J

Variacin:

Variacin son : ----'C-a---;,

Este es un ritmo que sirve como acercamiento a tumbados centroamericanos como el de la "cumbia de
tambores" y funciona muy bien para trabajar un ritmo de cumbia con una trama ms compleja y no
tan uniforme como la que estamos habituados a escuchar, que son los ms difundidos desde los medios
de comunicacin.

1 13
 Augusto Perez r}uarnieri

Rep blica Dominicana - Centro AmE'rica

Clave

Tambor 1

Tambor 2

Tambor 3

D D D D D

Clave (canoas)

Congo 1

Congo 2

Congo 3

114
 1 1 t
J 11

Redoblante 1
(Hi-Hat)

1 1 1 1 a

Redoblante 2 p.
-su
(Palmas) 11111 1x1111 11111 1x111x1 p.

1--1)

a
Bombo 1 lr-'\llr-\11 l" lll"'\I ll"'\lr-\.11 l"lllI
-
su
fil

Bombo 2 17'117'11 11117'1 111,1 l,.#lw,I trj
co
.+
su
p.
a
Redoblcmte 1 1- J_J_j_ J_j_j_j co
J J J J_J_rn e
2.
p.
Redoblcmte 2 a
(palmas) co
e r-11 ,._ i;'
;:u
'\"''; H

Bombo 1--n-n---al J o/' /') :' L-oJ rn &;

j;rj
z
j;rj
t-<
<.n ::::=
: r r=- tr f=]d =ll t-<
l'M IN EVE - RY DAY PEO- PLE ... ::r,
 Augusto .Prez ,}uarnieri

Uruguay

Clave

Chico

Piano 1

Piano 2

Piano 3

Repique 1

Repique 2

D D D

Clave

Chico

Piano 1

Piano 2

Repique 1

Repique 2

116
 FRICA EN EL AULA

,j

Santiago de l Estero , Tucum".n - Noroe ste

cte la Argentina - SudamErica

X X
mX
X
m
X
X
m
X

X
X
X

X
X
-
'" N
E ilJ

:
o o
ti
:: ..o ..o
o Eo
.o ;s Eo
E "ti
o
:o :o
ti
1- c:t:

ilJ

o
E .
:: '"
:
N

..o
o
..o
o ti
U\

..o
o
E Eo ti
E
E
:o :o o
o
Sl
1 17
Augusto Prez ,}uarnieri

To ut cu tico
J ,

_r ., .r:

:
Este es un ritmo que hemos utilizado para la puesta en escena del Corazn de Tinieblas, de Joseph
Conrad, en una parte en la cual necesitbamos simular sonidos de canoas que atacaban a un barco. Para
ello se confeccionaron tambores de agua:

Balde / lata con

agua GRAVE AGUDO
El recipiente flotando enteramente El recipiente emergido.
en el agua.

118
 ADAPTACIONES RITl\iICAS

Orquest.a Mandinga,

Hacia el final proponernos ritmos de origen Mandinga, con adaptaciones de la agrupacin que incluyen
dos djernbs, que hacen las llamadas y entretejen ritmos que acornpaanan las danzas y una serie de
tambores que hacen la funcin base:
SANGBA; KENKENI; DUNDUUN. Estos, ademas de ejecutarse con el palo en el parche y ofrecer
sonoridades graves, poseen una campana con la cual tambin se hacen claves. Esto presupone una
habilidad un poco rns compleja, ya que stararnos necesitando coordinar dos lneas por alumno. Claro
que no es imposible, y es un paso que hay que dar una vez que ya se haya trabajado bastante.
Se trata de los ritmos: Wasulunke, Triba, Soli y Makourou.
Los djernbs lideran, llaman e improvisan sobre la base exttica del dundun. Ahora... ia divertirse tocando!
 FRICA EN EL AULA

u lunk Tribu Wasulunke 1 Si kas so - Mali

Cencerro D

Dtmdim
(Tambor GrC1Ve)

Sanqba
(Tambor GrC1Ve)

Djemb1

Djemb2

Cencerro
D-undun

Scmgba

Djemb 1

Djemb 2

Blanc, Serge. African Percussion, The Djembe. International, Percudanse, 1997, pg-47

121
Augus to Prez Guarnieri

Ti Susu - Bok , <}uinea

Djemb1

Djemb2

Scmqba

Cencerro

Dunclun

Djemb 1

Djemb 2

Sanqba

Cencerro
Dundim

Blanc, Serge. African Percussion, The Djembe. International, Percudanse, 1997, pg.47

1 22
 FRICA EN EL AULA

li
,j

Mandingas Mali
j

Kenkeni
(Tambor Gmve)

Cencerro D

Sangba

Cencerro

Dunclun

Djemb1

Djemb2

Cencerro
Kenkeni

Cencerro
Sangba

Cencerro
Dundun

Djemb 1

Djemb 2

Vidrohi Weitze, M. Tam Tam. 4 Rhythmen Mit Solos, Variationen & Gesang aus Westafrika. Stuttgart:
M. Vidrohi Weitze, 1999, pg-43 .

123
 Augusto Prez i}uarnieri

1\ r.
!\111 kou u Mandinga s , Mali

Campcma

Kenkeni

Canpana

Sangba

Campana

Dundun

Djembn XX XX
Djembr2
lIXIX lI
Djembr3

Cencerro ----__,.__,____,,____,,__..,.____,__,.,___,,._----tt
l<enkeni HJ-:;.---------0-------------+1

Cencerro f-U--'--;i----->f-----+--------K- -><---->f--------;.;---

Sangba f-tl-'r-d-------<11-----<>------o-- --t1

Djemb 1

Vidrohi Weitze, M. Taro Taro. 4 Rhythmen Mit Solos, Variationen & Gesang aus Westafrika. Stuttgart:
M. Vidrohi Weitze, 1999, pg. 33.

1 24
ADAPTACIONES RTMICAS

tielodfas con botellas

 FRICA EN EL AULA

M l di 1

1 27
Augusto Prez Guarnieri

M lod f 2
" .

1 28
 FRICA EN EL AULA

T. hikon

ti ==
. " V, UJ ::. = u"

@)

ti
. '
" V, - ::. ::. ::.
IV

- -
l

n
-

- n
(' (' (' ('

-
l u.

I "" (' (' I Cf1I

1
Espi-Sanchis, P . El Tubo de riego, manantial de la msica africana. Eufona. Didctica de la msica
n % , 1997, pg.36

129
Augusto Prez Guarnieri

M 1 d 1. 3
5

- -
.=,- ..u.-- "' - - - ...
/)
5 - .
,o

" A

@)

fl

. -.. ,,,, .
,,,,
.,
..,I ..,I .
e-
2 "
u
,,
I & I

fl
Cifil

T D\
,,
.. ". ..I.
e- "'
w.
':. " ......
@) 4)- lli!I !JJ I I

1 30
 AFRICA EN EL AULA

M lo d i

ll
6

' "
@)
... - - 1
.,.,
- .,.,
I - - ,;g
L

ll
- - - -
5
h<
-
ll

_, -
ll
E!)

- - .., ...
3 h<
'
@)
- - - .... -
ll
. ...
..,
..
-,
.,,, .
2
@) I I I I

ll
fil' G?

... .,
-,
T
-eJ. I -J. I I I -J. -fil."

131
Augusto Pre z r}uarnieri

M loct r
6

6
- .. -
f ,. l

@)

f
-

5 ,

3
- ..
f

- -
@) I I (' J

"" "" ""

l
2
@) (' I Sil I l

-= .
f
T .,
4 I 4 (' I

132
 AF RICA EN EL AULA

-
1
A2

G2

E2

D2

(2

_,
- .. -l
,,'
... - l

-- - -
=
- -
f
BW

A2 ' .,
u
N

@)

.-- -.. - - -
-
- -- - - -
f
nv
G2 u,
a.,,

-
4'

@)

. --
-. --
f

- "' -..., -...,

,V

E2 u,

@.,

_,
- .. --
f
' '
., ...,., ..., ...,
,u

D2 u.
,
<i!!P ti/ C/111 t
a.,,

@) I I I
1W f!/j1

-
..
f

., -,,,
C2 -, .,u,u
-tJJ. -tJJ. -tJJ. -tJJ.
,,
@) ("

2
Wiggins, Trevor. Carpeta de apuntes del Seminario Msica y Ritmos Africanos. Buenos Aires, 1995.

1 33
 FRICA EN EL AULA

Sobre los ritmos

Siky.P
El Sikyi es una danza ashanti que evoca la interaccin social a travs de la relacin hombre-mujer. Es
uno de los primeros ritmos que enseo, le hemos agregado coros, llamadas y arreglos. El desafo es
tocarlo muy rpido y mantener las funciones bien claras.

Akom4
El Akom es una danza religiosa que acompaa ritos de invocacin y curacin. Los ritos consisten en la
invocacin y el trance de los practicantes, por lo que los estilos del Akom generalmente son intensos, extticos.
El Akom en 4 es ms lento que el Akom en 3, ambos poseen una clave muy definida por el dawuro
(doble campana de metal, igual al ago-g). Los coros que se transcriben fueron creados en clase,
inspirados en la historia de Ma N' Gala, Dios Creador, segn la tradicin bambara del Komo -escuela
de iniciacin del mand, en Mali-.
En el Akom en 3 se genera una superposicin rtmica muy interesante y difcil. La clave nos da un 3
muy definido, pero los tambores graves (apentemma y agyegyewa) hacen un juego de encastre en el que
llevan un dos y dos que nos remite a un 4.

Gahu5
Danza social recreativa que propicia el encuentro entre la gente.

Adenkum6
Este estilo ha sido desarrollado y caracterizado por ensambles femeninos de voces, metales, palmas y
un instrumento similar a la marmbula (caja de madera con teclas metlicas) llamado "prepensua". Es
muy interesante como introduccin a las rtmicas ternarias y como ejemplo de hibridacin entre lo
binario y lo ternario (presten atencin al Dawuro, creern estar escuchando la clave del Sikyi).

Neporu7
Este ritmo, presentado por Trevor Wiggins en su Seminario, posee una interesantsima hibridacin. Se
trabaja en tres, pero ac la perspectiva rtmica nos lleva hacia el Candombe, escuchen elA.xats 2, tirando
una clave 3:2 y el Kaganu 2 proponiendo un tumbado muy "latino". La meloda que surge es de Joe
Zawinul, tema "Pursuit of the Woman with the Feathered Hat" Disco "Mr.Gone" de Weather Report.

3
Hartigan, R. West A frican Rhythms far Drumset. Miami, Manhattan Music, pg . 1 7.
Wiggins, Trevor. Carpeta de apuntes del Seminario Msica y Ritmos African os. Buenos Aires, 1 995.
4
Hartigan, R. Op.cit., pg .. 81 -82.
5
Hartigan, R. Op.cit. Pg.59.
6
Hartigan, R. Op.cit. Pg.5 1 .
7
Wiggins, T. Op.cit

135
Augusto Prez Guarnieri

A.geshe8
Los Ewe habitan una regin ubicada entre el ro volta (Ghana) y la frontera oriental entre Togo y Benin.
Muchos de sus grupos sociales (Yeve, Afa) poseen cultos adaptados de los Yorubas de Benin y Nigeria.
Poseen una tradicin musical muy extensa, que incluye una danza utilizada en ocasin de los funerales
llamada Agbadza. Dentro de esta danza, el Ageshe es el estilo ms rpido. Estas danzas poseen ciertos
estilos que slo son ejecutados en ocasin de funerales de ancianos clebres.

A.geshisQ:
Este es un ritmo que surgi durante mis clases como fusin entre el Ageshe y el Iyes. Este ltimo es un
ritmo afrocubano ejecutado por los tambores Iyes, hechos de tronco ahuecado y parche de cuero,
ejecutados con palo y mano. Iyes es la denominacin de un grupo tnico africano que durante la
esclavitud lleg a Cuba y a Brasil. Es en Cuba donde se registran toques de santera con este cuarteto de
tambores (segundo, tercero, caja y bajo).
Cantos de la tribu "mende", Mandingas, frica occidental
La visin orgnica del africano respecto del mundo en el que hombres vivos, muertos, seres divinizados
y deidades forman parte de un todo, se pone de manifiesto en ocasin de los ritos fnebres, donde se
celebra la muerte y se rinden honores al fallecido. En este ritmo incluimos cantos fnebres mendes.
Tambin es interesante saber que los funerales son utilizados por muchas tribus como ocasiones
especiales para hacer y traspasar msica (tal es el caso de los Anlo-Ewe -Ghana, estudiados por
Sullivan, Kevin9) .

Samba reggae
El samba reggae es un ritmo que se populariz en los carnavales de ro y que toma componentes del
samba (principalmente en la figura del surdo, que acenta el segundo tiempo) y del reggae jamaiquino
Oas ltimas dos semicorcheas de un grupo de cuatro, en contratiempo) Brasil. Sobre este ritmo solemos
cantar diversas canciones, como Ion lion zion o No woman no cry, de Bob Marley; Regatta de blanc, de
The Police; Eu quera, de Caetano Veloso y muchas otras que siempre dan vueltas en el imaginario
colectivo.

Samba batucada.10
El carnaval -festividad introducida al continente por los europeos, que un principio era patrimonio
exclusivo de los blancos- fue incorporndose a las clases trabajadoras hasta convertirse en una expresin
mayoritaria del afroamericanismo. Los ensambles de percusin armados para la ocasin responden a la
organizacin y concepcin afro del ritmo. Complejos ritmos que todos los participantes entretejen y

8 Wiggins, T. Op.cit;
Hartigan R. Op.cit., pg . . 68. Segn este autor, el patrn del gangoki es un ritmo llamado "Gadzo Ganugbagba"
de la Tribu GA, Ewe- Ghana.
Malabe, F; Weiner, B . (1 990). Afrocuban Rhythms far Drumset. Miami, FL: Manhattan Music, Pg. 34
Desarrollan la clave (gangoki) de este ritmo dentro de estilos Afrocubanos, especficamente del "Bembe".
9 www.dancedrummer.com
1 Da Fonseca, D; Weiner, B. Brazilian Rhythms far Drumset. Miami, Manhattan Music, 1 99 1 , pg. 1 0.

1 36
 AFRICA EN EL AULA

originan estilos como el Samba Batucada, el Samba Do Enredo. Las "escolas de samba" brasileras, las
"comparsas" y las "llamadas" rioplatenses son conformadas por gran cantidad de personas que con un
despliegue musical, teatral y corporal, desfilan con una puesta escnica que demanda meses de
preparacin para el carnaval, pero no slo hacen msica para esa ocasin, sino que comienzan a
cotidianizar sus prcticas, la msica emerge naturalmente.
Este fenmeno posee dos grandes exponentes, el Samba brasilero y el Candombe uruguayo.

Congo
La palabra congo est generalmente asociada a "brujera", a "magia negra" Congo se denominaba a las
brujeras, entre los esclavos coloniales. Este ritmo hecho por inmigrantes congoleos en Repblica
Dominicana posee una clave con un patrn muy familiar para todo Latinoamrica, que podemos
encontrar en el tumbado afrocubano, en la milonga rioplatense, el shotis brasilero y el tambor piano del
candombe uruguayo. Esta familiaridad rtmica permite trabajarlo con grupos de nivel inicial tambin,
adaptando la complejidad de las llamadas que se transcriben.
Las primeras experiencias con este ritmo surgieron de la audicin de un fragmento de una Cumba (culto
a los muertos) a partir de la cual los alumnos debieron reconstruir la historia de "Timb", una mrtir
dominicana. Para esto investigaron la esclavitud: fechas, lugares, contextos, trabajos, comunidad, etc.

Rap
En las sociedades tradicionales africanas los griots son los encargados de mantener viva la historia de la
tribu. La historia se conserva a travs de la tradicin oral. En relacin a esta funcionalidad de la msica
observamos como muchos estilos se han utilizado para narrar historias, para reclamar derechos, para
expresar el sentimiento oprimido de una cultura de su proceso de desarraigo. El rap surge en los suburbios
norteamericanos como canto de protesta. Toma elementos musicales del soul y del rock. Solemos cantar
sobre estos ritmos canciones de grupos como Arrested Development que poseen un compromiso con la
negritud muy fuerte -en este caso se transcribe un fragmento de Everyday people, debajo del ritmo-.

Cha.carera
Diversos autores coinciden en sealar la influencia Afro sobre la chacarera. Es una de esas
manifestaciones que nos permiten aseverar que ac en la Argentina hubo una gran presencia negra y
que si bien no se ven personas con rasgos fsico negroides caminando por Capital, ellos s estn en el
fluido rtmico de ritmos como la Chacarera, la Zamba, el Tango y la Milonga. Este ritmo nos muestra
claramente la polirritmia 6/8-3/4 que atraviesa todos los folklores latinoamericanos, una verdadera
cordillera rtmica.

37
 A.FRICA EN EL AULA

BIBLIOGRAF!A

Acosta, Leonardo. Msica y descolonizacin, Mxico DF, Presencia Latinoamericana, 1982.

Berendt, Joachim. El Jazz. De nueva Orlens a los aos ochenta, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 1998.
Blanc, Serge. A.frican Percussion, The Djembe. Internacional, Percudanse, 1997.
Boggino, Norberto A. Globalizacin, redes y transversalidad de los contenidos en el aula.
Rosario, Horno Sapiens, 1997.
Bubu Hama, M.; Ki-Zerbo, Joseph. "Tiempo mtico y tiempo histrico en frica", en El correo de
la UNEsco, agosto-septiembre 1979.
Da Fonseca, Duduka; Weiner, Bob. Brazilian Rhythmsfor Drumset, Miami, Manhattan Music, 1991.
Diop, Birago. Los cuentos de Amadou Koumba, Buenos Aires, Del Sol, 2000.
Eliade, Mircea. Lo sagrado y lo profano, Colombia, Labor, 1994.
Espi-Sanchis, P. "El Tubo de riego, manantial de la msica africana", Eufona. Didctica de la
msica, n 6, 1997. Barcelona, Grao.
Giraldez, Andrea. "Educacin Musical desde una perspectiva multicultural: diversas
aproximaciones". Presentacin al III Congreso de la Sociedad Ibrica de Etnomusicologa,
Benicassim, mayo de 1997. En http://www.sibetrans.com/trans/transiberia/giraldez.htm
Gonzlez Cuberes, Mara Teresa. El taller de los talleres, Buenos Aires, ngel Estrada y Ca. S.A. , 1987.
Hartigan, Royal . West A.frican Rhythmsfar Drumset, Miami, Manhattan Music, 1995.
Mickey Hart. Planet Drum, San Francisco, Harper, 1997.
Hurbon, Laennec. Los misterios del vud, Barcelona, Gallimard, 1998.
Jahn, Janheinz. Muntu: las culturas neoafricana,.Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1963.
Jahn, Janheinz. Las literaturas neoafricanas, Madrid, Guadarrama, 1971.
Nketia, J.H. Kwabena "Enfrentarse a los cambios y diversidad de la msica africana", Eufona.
Didctica de la msica, n 6, 1997, Barcelona, Grao
Laucirica, Ana. "Limitaciones perceptivas que obstaculizan la introduccin de mensajes sonoros de
otras culturas en el curriculum musical", Eufona. Didctica de la msica, n 18, Barcelona, Grao, 2000.
Laye, Camara. "Una infancia africana", en El correo de la UNEsco, mayo-junio 1986, n 40, 1979.
Lehmann, Paul. "Panorama de la educacin musical en el mundo", en V. Hemsy de Gainza
(Editora), La educacin musical.frente al futuro, Buenos Aires, Guadalupe, 1988.
Lespada, Juan Carlos. Aprender haciendo, Buenos Aires, Humanitas, 1990.
Malabe, Frank; Weiner, Bob. Afrocuban Rhythmsfor Drumset, Miami, Manhattan Music, 1990.
Mbabi Katana, Salomn. "Una msica para acompaar la vida", en El correo de la UNEsco, mayo
1977, n 27, 1977.
 Moreira, Airto; Mattingly, Rick. The spirit ofPercussion, New Jersey, 21st Century Music
Production, 1985.
Nachmanovitch, Stephen. Free Play. La importancia de la improvisacin en la vida y en el arte,
Buenos Aires, Planeta, 1991.
Ortiz Oderigo, Nstor. Aspectos de la Cultura Africana en el Ro de La Plata. Buenos Aires,
Plus Ultra, 1974.
Prez Guarnieri, Augusto. "La msica africana en el aula: Un abordaje novedoso con mltiples
implicancias" Encuentro de Investigacin en Arte y Diseo 2002. Facultad de Bellas Artes. La Plata, UNLP.
- "La planificacin y el emergente del grupo", en www.educ.ar, 2004.
Picotti C., D.V. La presencia africana en nuestra identidad, Buenos Aires, Ediciones del Sol, 1998.
Prieto, R. "Pedagoga de la improvisacin musical", Eufona. Didctica de la msica, n 22,
Barcelona, Grao, 2001.
Roberts, John Storm. La msica negra afro-americana, Buenos Aires, Vctor Ler, 1978.
Schafer, R. Murray. El rinoceronte en el aula, Buenos Aires, Ricordi, 1988.
Shehan Campbell, P. "La diversidad de culturas y los mundos musicales en las escuelas
americanas", Eufona. Didctica de la msica, n 6, Barcelona, 1997.
Smadja, Myriam. "De boca del Anciano, preguntas a Christophe Wondji", en El correo de la
UNESCO, mayo de 1996.
Smadja, Myriam. "Un vnculo misterioso", en El correo de la UNEsco, mayo de 1996.
Staforini, Rector P. Apuntes de la Ctedra de Apreciacin MusicaL, La Plata, Centro de Estudios
Musicales, 2004.
Tallo, Miguel. Introduccin a la percus.in afrocubana, Buenos Aires, Ellysound, 1997.
UNESCO (1977). "frica en su cultura". El correo de la UNEsco, mayo de 1977.
Uribe, Ed. The essence ofBrazilian Percussion and Drumset. Miami, Cpp/Belwin, 1993.
Vallejo, Polo. "Hacer msica sin saber msica: frica como modelo". Eufona. Didctica de la
msica, n 6, Barcelona, Grao, 1997.
Vansina, Jan. La tradicin oral, Barcelona, Editorial Labor, 1966.
Vidrohi Weitze, M. Tam Tam. 4 Rhythmen Mit Solos, Variationen & Gesang aus Westafrika.
Stuttgart, M. Vidrohi Weitze, 1999.
Walker, Robert. "Msica y Multiculturalismo", en V. Hemsy de Gainza (Eds.), La educacin
musicalfrente al futuro, Buenos Aires, Guadalupe, 1986.
Wiggins, Trevor. Carpeta de apuntes del Seminario Msica y Ritmos Africanos. Buenos Aires, 1995.
 FRICA. EN EL AULA.

CONTACTO

Para recibir ms informacin, materiales, ej emplos de audio y contacto:

perezguarnieri @yahoo.com.ar www.cem.edu.ar

Centro de Estudios Musicales

instituto superior incorporado a la enseanza oficial
DIPREGEP 6470
Capacitacin Docente
Av. 7 N 1429 www.cem.edu.ar
La Plata (1900) Buenos Aires - Argentina
info@cem.edu.ar / 424-8987