Diniz Pereira

A prtica como componente curricular na formao de professores
Jlio Emlio Diniz-Pereira*

Resumo
Este artigo discute a prtica como componente curricular na formao de pro-
fessores a partir de trs perspectivas: 1) uma anlise dessa expresso na atual
legislao educacional brasileira, ou seja, nos documentos legais sobre Educa-
o que foram produzidos, no Pas, a partir da aprovao da Lei de Diretrizes
Nacionais da Educao Nacional (Lei no. 9.394/96), de 1996; 2) uma discus-
so, baseada nos trabalhos de John Dewey, sobre as origens das dificuldades
de se compreender e se seguir o princpio da indissociabilidade teoria-prtica na
formao docente e, por fim, 3) a apresentao de algumas possibilidades colo-
cadas pelo movimento pela profissionalizao do trabalho docente um movi-
mento iniciado nos anos 1980, nos Estados Unidos e Canad, e que tem como
princpios: conceber o ensino como uma atividade profissional apoiada em um
slido repertrio de conhecimentos, entender a prtica profissional como um
lugar de formao e de produo de saberes pelos prticos e estabelecer liga-
o entre as instituies universitrias de formao e as escolas da Educao
Bsica.
Palavras-chave: formao de professores; prtica como componente curricular;
trabalho docente.
Practice as a curriculum component in teacher education programs in

Brazil
Abstract
This article discusses practice as a curriculum component in teacher education
from three perspectives: 1. an analysis of this expression at the current Brazilian
educational legislation, that means, in the legal documents on Education written,
in Brazil, after the National Educational Law was approved in 1996; 2. the
discussion, based upon John Deweys work, about the origins of the difficulties
to both understand and follow the principle of no separation between theory and
practice in teacher education and, finally, 3. the presentation of some possibilities
through the so-called movement for the professionalization of teaching work a
movement started in the 1980s, in the United States and Canada, and which
* Professor Doutor da Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao, Departa-

mento de Mtodos e Tcnicas de Ensino. Belo Horizonte, Minas Gerais Brasil.
Educao, Santa Maria, v. 36, n. 2, p. 203-218, maio/ago. 2011 203

Jlio Emlio Diniz-Pereira
has principles such as: to conceive teaching as a professional activity based

upon a solid knowledge foundation; to understand professional practice as an
educational setting and as a place for practitioners produce knowledge; and to
establish links between university institutions and elementary, middle and high
schools.
Keywords: Teacher education; Practice as a curriculum component; Teaching
work.
Introduo
A partir da crtica ao modelo da racionalidade tcnica e orientadas

pelo modelo da racionalidade prtica, definem-se hoje outras maneiras de repre-
sentar a formao docente. As atuais polticas para preparo dos profissionais da
educao, no pas, parecem consonantes com esse outro modo de conceber
tal formao. As propostas curriculares elaboradas, desde ento, procuram romper
com o modelo anterior, revelando um esquema em que a prtica entendida
como eixo dessa preparao. Por essa via, o contato com a prtica docente
deve aparecer desde os primeiros momentos do curso de formao. Desse
envolvimento com a realidade prtica se originam problemas e questes que
devem ser levados para discusso nas disciplinas tericas. Os blocos de forma-
o no se apresentam mais separados e acoplados, como no modelo anterior,
mas concomitantes e articulados. A ideia da prtica como componente curricular
ganha destaque nessa proposta e o tema central deste artigo.
Este texto se divide, ento, em trs partes: na primeira parte, discuto

de onde surge a expresso prtica como componente curricular na recente
legislao educacional brasileira. Na segunda, baseado em textos de John
Dewey, fao algumas breves consideraes sobre as origens das dificuldades
de se compreender e se seguir o princpio da indissociabilidade teoria-prtica na
formao docente. Por fim, apresento brevemente algumas possibilidades de
discusso dessa temtica a partir do chamado movimento pela profissionalizao
do trabalho docente.
De onde surge a expresso prtica como componente curricular na

atual legislao educacional brasileira?
A expresso prtica como componente curricular surgiu, de maneira

explcita, na Resoluo CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, que instituiu a
durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de
formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior. O texto, em
seu primeiro artigo, diz o seguinte:
Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de Pro-
fessores da Educao Bsica, em nvel superior, em cur-
so de licenciatura, de graduao plena, ser efetivada
204 Educao, Santa Maria, v. 36, n. 2, p. 203-218, maio/ago. 2011

mediante a integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil

e oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica
garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as
seguintes dimenses dos componentes comuns:
I 400 (quatrocentas) horas de prtica como compo-
nente curricular, vivenciadas ao longo do curso;
II 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular su-
pervisionado a partir do incio da segunda metade do
curso;
III 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os con-
tedos curriculares de natureza cientfico-cultural;
IV 200 (duzentas) horas para outras formas de ativida-
des acadmico-cientfico-culturais. (grifos meus)
A Resoluo anterior (Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de

2002), que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena, apesar de insistir na articulao das dimensoes tericas e
prticas na formao docente, no utilizou a expresso prtica como compo-
nente curricular em seu texto.
Como podemos ver nas prximas citaes de documentos recentes

da legislao educacional brasileira, a principal inteno com a adoo dessa
expresso foi esclarecer a diferena, na lei, entre prtica de ensino e estgio
curricular supervisionado, alm de reforar o princpio da articulao teoria e
prtica na formao de professores.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96)

est escrito em seus artigos 61 e 65:
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de
modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e
modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase
do desenvolvimento do educando, ter como fundamen-
tos:
1. a associao entre teorias e prticas, inclusive me-
diante a capacitao em servios;
2. aproveitamento da formao e experincias anterio-
res em instituies de ensino e outras atividades.
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao
superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, tre-
zentas horas. (grifos meus).
O artigo 65 da LDBEN criou, na verdade, uma grande confuso a res-

peito do termo prtica de ensino, o que levou a Cmara de Educao Superior
do Conselho Nacional de Educao a aprovar um Parecer, cuja relatora foi a
professora Silka Weber, com orientaes para o cumprimento do artigo 65 da

Lei n. 9.394/96 (Parecer CES 744/97). Esse texto esclarecia:

A prtica de ensino constitui o espao por excelncia
da vinculao entre formao terica e incio da
vivncia profissional, supervisionada pela instituio
formadora.
A prtica de ensino consiste, pois, em uma das oportu-
nidades nas quais o estudante-docente se defronta com
os problemas concretos do processo de ensino-apren-
dizagem e da dinmica prpria do espao escolar. (grifos
meus)
importante ressaltar que o Parecer CES 744/97 trazia, ao final, um

Projeto de Resoluo que fixava orientaes para o cumprimento do artigo 65
da Lei 9.394/96 (sobre a obrigatoriedade das 300 horas de prtica de ensino).
Ele dizia:
Art. 1 A prtica de ensino definida como as ativida-
des desenvolvidas com alunos e professores na escola
ou em outros ambientes educativos em, no mnimo, 300
horas, sob acompanhamento e superviso da institui-
o formadora;
[...]
Art. 2 A prtica de ensino dever constituir o elemento
articulador entre formao terica e prtica pedaggi-
ca com vistas reorganizao do exerccio docente em
curso;
Art. 3 A prtica de ensino dever incluir, alm das
atividades de observao e regncia de classe, aes
relativas a planejamento, anlise e avaliao do proces-
so pedaggico;
Art. 4 A prtica de ensino dever envolver ainda as
diversas dimenses da dinmica escolar: gesto,
interao de professores, relacionamento escola/comu-
nidade, relaes com a famlia. (grifos meus)
Dois anos depois da publicao desse Parecer, um outro documento

(Parecer CNE/CP 115/99, de 10 de agosto de 1999), tratando das Diretrizes
Gerais para os Institutos Superiores de Educao, foi divulgado e procurou
explicitar a concepo de prtica de ensino como articulador do processo de
formao dos professores, conforme se v a seguir:
A prtica de ensino como elemento articulador do pro-
cesso de formao dos professores tem como objeti-
vo, exatamente, atingir necessria integrao entre
teoria e prtica, em ambas as vertentes.
De fato, a prtica de ensino desenvolvida na escola,
como parte de sua formao profissional, que pode
desvelar ao aluno docente problemas pedaggicos con-
cretos, que precisam ser resolvidos no cotidiano do pro-

cesso de ensino e aprendizagem desenvolvido no ensi-

no fundamental. O seu enfrentamento objetivo, sob a
superviso da instituio formadora, estimular o futuro
professor a desenvolver reflexo crtica sobre os conte-
dos curriculares que ministra e sobre as teorias a que
vem se expondo, ao mesmo tempo que suscitar
redirecionamentos ou reorganizao da atividade peda-
ggica que vem efetivando.
Nesse processo de aprender fazendo, o aluno docente
tanto aprimora e reelabora seus conhecimentos sobre
os contedos curriculares pelos quais responsvel e
aprofunda o seu entendimento das especificidades dos
diferentes momentos de aprendizagem e das caracte-
rsticas prprias dos alunos das diversas etapas da
Educao Bsica, como amplia necessariamente a sua
compreenso da complexidade do processo educativo
formal, que envolve no apenas a relao entre profes-
sor e aluno, mas tambm a prpria dinmica da escola,
configurada no seu projeto pedaggico, e expressa nas
relaes estabelecidas entre os diferentes segmentos
escolares e com a comunidade [...]. (grifos meus)
Todavia, a primeira vez que apareceu, na recente legislao educacio-

nal brasileira, alguma referncia mais explcita expresso prtica como com-
ponente curricular foi no texto do Parecer do Conselho Pleno do Conselho Na-
cional de Educao (Parecer CNE/CP 009/2001, de 8 de maio de 2001), que
tratava das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao
plena. Ele dizia:
Uma concepo de prtica mais como componente
curricular implica v-la como uma dimenso do conhe-
cimento, que tanto est presente nos cursos de forma-
o nos momentos em que se trabalha na reflexo so-
bre a atividade profissional, como durante o estgio nos
momentos em que se exercita a atividade profissional.
Apesar da evoluo na compreenso da ideia de prtica como com-

ponente curricular nos documentos anteriores, o Parecer CNE/CP 21/2001, de
6 de agosto de 2001, e o Projeto de Resoluo, anexado a tal documento, que
trata da durao e carga horria dos cursos de Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena,
continuaram utilizando a expresso prtica de ensino em seus textos, como
se pode ver a seguir:
Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de Pro-
fessores da Educao Bsica, em nvel superior, em
curso de graduao plena, ser efetivada mediante a
integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocen-
tas) horas com a garantia das seguintes dimenses
dos componentes comuns:

I 400 (quatrocentas) horas de prtica de ensino,

vivenciadas ao longo do curso;
II 400 (quatrocentas) horas de estgio supervisiona-
do, sob forma concentrada ao final do curso;
III 1800 (mil e oitocentas) horas para os contedos
curriculares de atividades acadmico-cientfico-culturais
em sala de aula;
IV 200 (duzentas) horas para outras formas de ativida-
des acadmico cientfico-culturais. (grifos meus)
Porm, algo parecia claro na cabea dos legisladores at aquele mo-

mento: uma coisa era a prtica como componente curricular e outra coisa era
a prtica de ensino e o estgio supervisionado. O Parecer CNE/CP 28/2001,
de 2 de outubro de 2001, deu nova redao ao Parecer CNE/CP 21/2001, esta-
belecendo a durao e a carga horria dos cursos de Formao de Professores
da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao
plena, e esclareceu, de uma vez por todas, o que pretendia dizer o dispositivo
legal do artigo 65 da LDBEN a obrigatoriedade das 300 (trezentas) horas de
prtica de ensino. Por ser de fundamental importncia para o esclarecimento
das questes aqui colocadas, resolvi reproduzir a seguir uma longa parte do
Parecer CNE/CP 28/2001.
[...] dada sua importncia na formao profissional de
docentes, consideradas as mudanas face ao
paradigma vigente at a entrada em vigor da nova LDB,
percebe-se que este mnimo estabelecido em lei no
ser suficiente para dar conta de todas estas exign-
cias em especial a associao entre teoria e prtica
tal como posto no Art. 61 da LDB.
S que uma ampliao da carga horria da prtica de
ensino deve ser justificada.
A prtica no uma cpia da teoria e nem esta um
reflexo daquela. A prtica o prprio modo como as coi-
sas vo sendo feitas cujo contedo atravessado por
uma teoria. Assim, a realidade um movimento consti-
tudo pela prtica e pela teoria como momentos de um
dever mais amplo, consistindo a prtica no momento
pelo qual se busca fazer algo, produzir alguma coisa e
que a teoria procura conceituar, significar e com isto ad-
ministrar o campo e o sentido desta atuao.
Esta relao mais ampla entre teoria e prtica recobre
mltiplas maneiras do seu acontecer na formao do-
cente. Ela abrange, ento, vrios modos de se fazer a
prtica [...]
Assim, h que se distinguir, de um lado, a prtica como
componente curricular e, de outro, a prtica de ensino
e o estgio obrigatrio definidos em lei. [...]
A prtica como componente curricular , pois, uma
prtica que produz algo no mbito do ensino. [...] As-

sim, ela deve ser planejada quando da elaborao do

projeto pedaggico e seu acontecer deve se dar desde
o incio da durao do processo formativo e se esten-
der ao longo de todo o seu processo. Em articulao
intrnseca com o estgio supervisionado e com as ati-
vidades de trabalho acadmico, ela concorre conjun-
tamente para a formao da identidade do professor
como educador.
Esta correlao teoria e prtica um movimento con-
tnuo entre saber e fazer [...].
A prtica, como componente curricular, que ter ne-
cessariamente a marca dos projetos pedaggicos das
instituies formadoras, ao transcender a sala de aula
para o conjunto do ambiente escolar e da prpria edu-
cao escolar, pode envolver uma articulao com os
rgos normativos e com os rgos executivos dos
sistemas. [...]. Pode-se assinalar tambm uma presen-
a junto a agncias educacionais no escolares [...].
Professores so ligados a entidades de representa-
o profissional cuja existncia e legislao eles de-
vem conhecer previamente. Importante tambm o co-
nhecimento de famlias de estudantes sob vrios pon-
tos de vista, pois eles propiciam um melhor conheci-
mento do ethos dos alunos.
fundamental que haja tempo e espao para a prti-
ca, como componente curricular, desde o incio do cur-
so e que haja uma superviso da instituio formado-
ra como forma de apoio at mesmo vista de uma ava-
liao de qualidade.
[...] ao mnimo legal de 300 horas deve-se acrescer mais
100 horas que, alm de ampliar o leque de possibilida-
des, aumente o tempo disponvel para cada forma de
prtica escolhida no projeto pedaggico do curso. As
trezentas horas so apenas o mnimo abaixo do qual
no se consegue dar conta das exigncias de qualida-
de. Assim, torna-se procedente acrescentar ao tempo
mnimo j estabelecido em lei (300 horas) mais um ter-
o (1/3) desta carga, perfazendo um total de 400 horas.
Por outro lado, preciso considerar um outro compo-
nente curricular obrigatrio integrado proposta peda-
ggica: estgio curricular supervisionado de ensino
entendido como o tempo de aprendizagem que, atravs
de um perodo de permanncia, algum se demora em
algum lugar ou ofcio para aprender a prtica do mesmo
e depois poder exercer uma profisso ou ofcio. Assim, o
estgio curricular supervisionado supe uma relao
pedaggica entre algum que j um profissional reco-
nhecido em um ambiente institucional de trabalho e um
aluno estagirio. Por isso que este momento se cha-
ma estgio curricular supervisionado.

[...]
Tendo como objetivo, junto com a prtica, como compo-
nente curricular, a relao teoria e prtica social [...] o
estgio curricular supervisionado o momento de efeti-
var, sob a superviso de um profissional experiente, um
processo de ensino-aprendizagem que tornar-se- con-
creto e autnomo quando da profissionalizao deste
estagirio.
Entre outros objetivos, pode-se dizer que o estgio
curricular supervisionado pretende oferecer ao futuro li-
cenciado um conhecimento do real em situao de tra-
balho, isto , diretamente em unidades escolares dos
sistemas de ensino [...]
O estgio curricular supervisionado pois um modo
especial de atividade de capacitao em servio e que
s pode ocorrer em unidades escolares onde o estagi-
rio assuma efetivamente o papel de professor, de outras
exigncias do projeto pedaggico e das necessidades
prprias do ambiente institucional escolar testando suas
competncias por um determinado perodo. [...] que este
tempo supervisionado no seja prolongado, mas seja
denso e contnuo. [...]
Neste sentido, indispensvel que o estgio curricular
supervisionado [...] se consolide a partir do incio da se-
gunda metade do curso, como coroamento formativo da
relao teoria-prtica e sob a forma de dedicao con-
centrada.
Assim, o estgio curricular supervisionado dever ser
um componente obrigatrio da organizao curricular
das licenciaturas, sendo uma atividade intrinsecamente
articulada com a prtica e com as atividades de trabalho
acadmico.
Ao mesmo tempo, os sistemas de ensino devem propi-
ciar s instituies formadoras a abertura de suas es-
colas de Educao Bsica para o estgio curricular su-
pervisionado [...] por meio de um acordo entre instituio
formadora, rgo executivo do sistema e unidade esco-
lar acolhedora da presena de estagirios. Em con-
trapartida, os docentes em atuao nesta escola pode-
ro receber alguma modalidade de formao continua-
da a partir da instituio formadora. [...] participao de
carter recproco.
[...] Sendo uma atividade obrigatria, por sua caracters-
tica j explicitada, ela deve ocorrer dentro de um tempo
mais concentrado, mas no necessariamente em dias
subsequentes. Com esta pletora de exigncias, o est-
gio curricular supervisionado da licenciatura no poder
ter uma durao inferior a 400 horas. (grifos meus)

Para finalizar esta parte do artigo, tem-se a seguir um quadro-resumo

das principais orientaes contidas na legislao educacional atual sobre a
prtica como componente curricular, de um lado, e o estgio curricular super-
visionado, de outro:
"prtica como componente

"estgio curricular supervisionado"
curricular"
mnimo de 400 horas mnimo de 400 horas
desde o incio do curso a partir da segunda metade do curso
"ao longo de todo o processo formativo" em "um tempo mais concentrado"
em outros espaos (secretarias de

educao, sindicatos, "agncias em escolas (mas no apenas em salas
educacionais no escolares", de aula)
comunidades)
orientao/superviso da instituio orientao da instituio formadora e

formadora superviso da escola
orientao/superviso articulada ao orientao articulada prtica e ao

trabalho acadmico trabalho acadmico
tempo de superviso: que no seja

tempo de orientao/superviso: no
prolongado, mas seja denso e contnuo
definido
tempo de orientao: no definido
Tendo esclarecido o que a recente legislao educacional brasileira

entende por prtica como componente curricular, prtica de ensino e estgio
curricular supervisionado, passo a discutir, mesmo que brevemente, as origens
das dificuldades de se compreender e se seguir, nas nossas instituies de
ensino superior, o princpio da indissociabilidade teoria-prtica na formao de
professores.
Origens das dificuldades de se compreender e se seguir o princpio da

indissociabilidade teoria-prtica na formao docente
Em um texto, de 1904, The Relation of Theory to Practice in the

Education of Teachers, John Dewey foi categrico ao afirmar que a formao
profissional adequada dos professores no exclusivamente terica, mas en-
volve determinada quantidade de trabalho prtico. Ele estava convencido de
que a formao terica, meramente terica, incompreensvel, remota [] relati-
vamente intil para o professor.

Nesse texto, ele continuou defendendo a sua posio ao dizer que h

algo de errado no lado acadmico da formao profissional, se, por meio dele,
o estudante no obtiver, constantemente, lies prticas da mais excelente
qualidade. Por fim, em termos da formao de professores, Dewey advogou
pela formao de hbitos laborais [que] possuem uma aprovao emprica, em
vez de uma aprovao cientfica.
Apesar de seu convencimento a respeito da natureza terico-prtica

da formao de professores, Dewey tinha plena conscincia das dificuldades de
se traduzir, em termos de propostas curriculares, o princpio da indissociabilidade
entre teoria e prtica nos cursos de formao docente. Como veremos a seguir,
recebemos uma herana cultural muito forte que tende a separar e hierarquizar
as atividades de cunho terico e intelectual, de um lado, e as atividades prti-
cas, manuais e laborais, de outro.
John Dewey publicou, em 1916, o livro Democracy and Education: an

Introduction to the Philosophy of Education e discutiu no Captulo 19 Trabalho
e Lazer as origens da separao entre teoria e prtica na cultura ocidental: tal
separao identificada, por Dewey, na Grcia clssica (V-IV a.C.), onde havia
uma ntida diviso social entre classes trabalhadoras e classes ociosas. Ele
cita Aristteles (384-322 a.C.) para mostrar a concepo da relao teoria e
prtica que se tinha naquela poca, naquela sociedade:
[...] os escravos, os artesos e as mulheres so utiliza-
dos no fornecimento dos meios de subsistncia, de
modo que outros, adequadamente equipados com inte-
ligncia, possam viver sua vida de lazer, ocupando-se
de coisas que realmente compensam. (p. 115)
Portanto, os cidados, no precisando trabalhar, podiam dedicar-se ao

lazer, s artes e filosofia.
A esses dois modos de ocupao, que se distinguem em atividades (ou

artes) livres e servis, correspondem dois tipos de educao: a bsica ou mec-
nica (tambm chamada de subalterna) e a liberal ou intelectual. A liberal ou livre
designa a educao que no visa a formao profissional. Dewey, ao analisar a
separao e a hierarquizao entre teoria e prtica na cultura ocidental, afirma:
Quanto menos o conhecimento se relacionar com as-
suntos prticos, com manufatura ou com produo, mais
adequadamente ele concerne inteligncia. [...] Quanto
mais elevada a atividade, mais puramente mental ela ,
menos diz respeito s coisas materiais ou ao corpo;
quanto mais puramente mental, mais independente ou
autosuficiente ela se torna. (p. 118)
Dessa maneira, Dewey conclui que a dicotomia entre o mental (a

teoria) e o material (a prtica), associando o primeiro ao que superior e o
segundo ao que inferior, uma caracterstica da educao grega clssica.

Assim, a filosofia grega, bem como a educao dela decorrente, formalizou a

primazia da razo como algo absolutamente separado dos afazeres prticos o
conhecimento como pura contemplao.
Por fim, mesmo que a legislao educacional brasileira, no que tange

formao de professores, tenha avanado ao insistir no princpio da
indissociabilidade teoria-prtica na preparao desses profissionais e, para tal,
determinado um aumento significativo da carga horria terico-prtica nas licen-
ciaturas, isso no garante que as nossas instituies de ensino superior segui-
ro tal princpio e traduziro em propostas curriculares tal ideia. As origens das
dificuldades de se compreender e de se seguir esse princpio, como vimos por
meio dessa breve e incompleta discusso, baseada em alguns escritos de John
Dewey, remontam ao perodo da Grcia clssica, bero da nossa civilizao, e
esto, portanto, profundamente arraigadas em nossa cultura.
Sendo assim, por mais de um sculo, advoga-se a favor da prtica

como fonte de aprendizagens mltiplas sobre a docncia. Porm, ainda hoje se
observa, principalmente nos meios acadmicos, uma grande resistncia em
reconhecer isso e, nas instituies de ensino superior, de se utilizar tal princpio
para orientar as reformas dos cursos de formao de professores. importante
enfatizar, todavia, que tal resistncia no necessariamente negativa. Vrios
grupos progressistas e comprometidos com a questo da formao de profes-
sores nas universidades temem que a nfase na dimenso prtica possa refor-
ar as ideias conservadoras e retrgradas que limitam a formao docente ao
mero treinamento de habilidades necessrias ao ensino, ou seja, concepes
meramente tcnicas e instrumentais sobre a formao de educadores.
Para finalizar este artigo, apresento, em linhas gerais, alguns princ-

pios comuns do chamado movimento pela profissionalizao do trabalho do-
cente. Como veremos a seguir, esse movimento traz fundamentos tericos im-
portantes para a defesa do princpio da indissociabilidade entre teoria e prtica
na formao de professores e, por via de consequncia, novas possibilidades
para se repensar a formao de professores no mundo e em nosso Pas.
Movimento pela profissionalizao do trabalho docente: possibilidades
Iniciou-se na dcada de 1980, nos Estados Unidos e no Canad, o

movimento reformista da formao acadmico-profissional de professores da
Educao Bsica que buscou refletir sobre a profissionalizao do trabalho do-
cente. Esse movimento se espalhou nos pases de cultura anglo-saxnica, na
Europa francfona, como tambm em vrios pases latino-americanos (TARDIF,
2000). Entre os princpios comuns desse movimento, tm-se: conceber o ensi-
no como uma atividade profissional apoiada em um slido repertrio de conheci-
mentos, entender a prtica profissional como um lugar de formao e de produ-
o de saberes pelos prticos e estabelecer ligao entre as instituies univer-
sitrias de formao e as escolas da Educao Bsica.

A discusso acerca dos saberes docentes foi iniciada, no Brasil, por

meio do artigo de Tardif e colaboradores (Os professores face ao saber. Esboo
de uma problemtica de um saber docente, 1991), publicado na revista Teoria &
Educao. Esboo, a seguir, uma tentativa de dilogo entre trs pesquisadores
representativos desse campo de conhecimento: Lee Shulman, Maurice Tardif e
Clermont Gauthier.
Shulman (1986), no artigo Those who understand: Knowledge Growth

in Teaching, distingue trs categorias de conhecimentos presentes no desen-
volvimento cognitivo do professor. So eles: Subject matter content knowledge
conhecimento sobre a matria ensinada; Pedagogical content knowledge co-
nhecimento didtico da matria; Curricular Knowledge conhecimento curricular.
Shulman explicitou e detalhou essas trs formas de conhecimento,

mas reconheceu a existncia de vrias outras. Todas elas se manifestariam de
trs modos: por meio do conhecimento proposicional, conhecimento de caso e
conhecimento estratgico.
O conhecimento proposicional, de carter assertivo, se manifesta de

trs maneiras no ensino: por meio dos princpios, mximas e normas. Os prin-
cpios seriam fatos empiricamente ou filosoficamente discutidos, as mximas
derivam da experincia prtica e as normas so raciocnios ticos. Vou me ater
s mximas que so ideias que nunca foram confirmadas por pesquisa e se-
riam em princpio difceis de demonstrao. No entanto, essas mximas repre-
sentam a sabedoria acumulada da prtica e em muitos casos so guias to
importantes para a prtica como a teoria ou princpios empricos (SHULMEN,
1986, p.11). As mximas podem ser identificadas como conselhos, proposies
sobre e para a prtica pedaggica. Podemos perceber a semelhana entre o
que Shulman chamou de mximas e o que Tardif denominou saberes
experienciais.
Recordamos que essas so formas entre as quais
cada uma das categorias gerais de conhecimento dis-
cutidas anteriormente contedo, pedagogia e currcu-
lo podem ser organizadas. (Existem outras categorias
importantes de conhecimento, como por exemplo: as
diferenas individuais entre os alunos, os mtodos de
organizao e gesto da sala de aula, a Histria e Filo-
sofia da Educao e a administrao escolar, para citar
apenas algumas. Cada uma dessas categorias pode-
ro ser subdivididas e exprimveis atravs das formas
de conhecimento discutidas aqui. (SHULMAN, 1986,
p.10)
Segundo Tardif (2002), os saberes docentes tm uma origem plural.

Dentre as diversas origens (saberes pessoais, da formao escolar, dos progra-
mas e livros didticos, da formao profissional, etc.), destaco os saberes pro-
venientes da experincia na profisso, os saberes adquiridos por meio da prti-

ca. O autor explica que os saberes da experincia ou da prtica so aqueles

adquiridos e consolidados por intermdio da prtica cotidiana da profisso do-
cente e que no provm dos cursos de formao ou currculos. Esse saber pode
ser transmitido ou trocado entre os pares, os professores em exerccio. A troca
de experincias uma das formas em que o saber da experincia objetivado e
assim passvel de ser registrado.
atravs das relaes com os pares e, portanto atravs
do confronto entre os saberes produzidos pela experin-
cia coletiva dos professores, que os saberes
experienciais adquirem uma certa objetividade: as cer-
tezas subjetivas devem ser, ento, sistematizadas a fim
de se transformarem num discurso de experincia ca-
paz de informar ou de formar outros docentes e de forne-
cer uma resposta a seus problemas. (TARDIF, 2002, p.
32)
O trabalho de Tardif e colaboradores concentra-se na categorizao e

na anlise das origens dos saberes docentes, destacando a pluralidade e
heterogeneidade destes. Gauthier e colaboradores (1998) defendem um ofcio
feito de saberes e constroem um repertrio de saberes, classificando e reorga-
nizando os resultados de pesquisas realizadas em sala de aula (principalmente
norte-americanas) que buscam investigar os conhecimentos dos professores
por meio de suas interaes com seus alunos.
Para Tardif, esses conhecimentos podem tambm ser estudados por

intermdio da relao entre pares (os professores em exerccio). Segundo ele,
professores experientes e iniciantes trocam saberes entre si e nessa troca os
saberes so objetivados e passveis de serem pesquisados.
Gauthier et al. (1998) defendem uma profissionalizao do trabalho

docente, destacando a importncia de se organizar um repertrio de conheci-
mentos do ensino construdo a partir da prtica dos professores. Esse repertrio
no seria normativo ou prescritivo, mas consultivo. A ideia no transformar os
resultados levantados em normas a serem seguidas pelos professores, mas
sim em senhas, guias que podem merecer um exame atencioso pelo docente.
Assim como Tardif, Gauthier argumenta que no se deve fazer uma simples
compilao dos conhecimentos, mas antes submet-los a uma validao cien-
tfica. Em sua organizao, Gauthier inclui uma categoria para os saberes
experienciais que foram tornados pblicos e testados: os saberes da ao pe-
daggica.
Portanto, como vimos, o movimento pela profissionalizao do traba-

lho docente disponibiliza, por meio de suas pesquisas conceituais e empricas,
uma fundamentao terica de qualidade para a defesa do princpio da
indissociabilidade teoria-prtica na formao de professores e traz,
consequentemente, novas possibilidades para a implementao de inovaes

curriculares, que sigam esse princpio, nos cursos de formao docente.
Consideraes finais
guisa de concluso, importante ressaltar que, em funo da ne-

cessidade urgente de se habilitar aqueles que, hoje, no Pas, esto em sala de
aula, exercendo o magistrio, corre-se o risco de as recentes polticas educacio-
nais para formao docente favorecerem a improvisao no preparo dos profissi-
onais da educao. Em nome dessa urgncia, a prtica, que deve ocupar um
espao significativo nas grades curriculares dos cursos de licenciatura, pode
ser compreendida erroneamente como formao em servio. As horas trabalha-
das em sala de aula, sem, necessariamente, um planejamento e uma
intencionalidade formativa, podem, assim, ser contabilizadas nos novos cursos
de licenciatura pelos profissionais j em exerccio na escola. Como consequncia,
diminui, significativamente, a carga horria dos cursos de formao inicial de
professores, o que, obviamente, no desejvel e representa um imenso retro-
cesso em termos da preparao desses profissionais.
Do mesmo modo, o descuido com o embasamento terico na forma-

o de professores, indispensvel no preparo desse profissional, extrema-
mente prejudicial aos cursos de licenciatura. O rompimento com o modelo que
prioriza a teoria em detrimento da prtica no pode significar a adoo de es-
quemas que supervalorizem a prtica e minimizem o papel da formao terica.
Assim como no basta o domnio de contedos especficos e/ou pedaggicos
para algum se tornar um bom professor, tambm no suficiente estar em
contato apenas com a prtica para se garantir uma formao docente de quali-
dade. Sabe-se que a prtica pedaggica no isenta de conhecimentos teri-
cos e que estes, por sua vez, ganham novos significados quando diante da
realidade escolar.
Referncias
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 20 de-
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recer CNE/CES 744/97. Orienta sobre o cumprimento do Artigo 65 da Lei n.
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115/99 de 10 de agosto de 1999. Sobre as Diretrizes Gerais para os Institutos
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______. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP 009/2001 de 09 de maio de 2001.
Sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura.


21/2001, de 06 de agosto de 2001. Durao e carga horria dos cursos de
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena.
28/2001 de 02 de outubro de 2001. D nova redao ao Parecer CNE/CP 21/
2001, estabelecendo a durao e a carga horria dos cursos de Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena.
______. Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP 01/2002 de 18 de fevereiro de
2002. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Profes-
sores de Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de gradua-
o plena.
______. Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP 02/2002 de 19 de fevereiro de
2002. Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de gradu-
ao plena, de Formao de Professores da Educao Bsica em nvel superi-
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consequncias em relao formao para o magistrio. Revista Brasileira
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TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Editora
Vozes, 2002.
Notas
Refiro-me aos documentos legais sobre educao que foram produzidos no Pas a partir da
elaborao e aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96),
em 1996.

Esta parte do texto foi escrita com a colaborao da minha orientanda de Mestrado, Mariana
Costa Lopes da Silva.
Correspondncia
Jlio Emlio Diniz-Pereira Rua Castelo de W indsor, 206 Apt. 501, Bairro Castelo, Belo
Horizonte, Minas Gerais, 31.330-180, Brasil.
E-mail: juliodiniz@ufmg.br
Recebido em 17 de maro de 2011

Aprovado em 21 de junho de 2011

Diniz Pereira

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A prtica como componente curricular na formao de professores

A prtica como componente curricular na formao de professores

Jlio Emlio Diniz-Pereira*

Practice as a curriculum component in teacher education programs in

* Professor Doutor da Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao, Departa-

Educao, Santa Maria, v. 36, n. 2, p. 203-218, maio/ago. 2011 203

has principles such as: to conceive teaching as a professional activity based

A partir da crtica ao modelo da racionalidade tcnica e orientadas

Este texto se divide, ento, em trs partes: na primeira parte, discuto

De onde surge a expresso prtica como componente curricular na

A expresso prtica como componente curricular surgiu, de maneira

204 Educao, Santa Maria, v. 36, n. 2, p. 203-218, maio/ago. 2011

mediante a integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil

A Resoluo anterior (Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de

Como podemos ver nas prximas citaes de documentos recentes

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96)

O artigo 65 da LDBEN criou, na verdade, uma grande confuso a res-

Educao, Santa Maria, v. 36, n. 2, p. 203-218, maio/ago. 2011 205

Lei n. 9.394/96 (Parecer CES 744/97). Esse texto esclarecia:

importante ressaltar que o Parecer CES 744/97 trazia, ao final, um

Dois anos depois da publicao desse Parecer, um outro documento

206 Educao, Santa Maria, v. 36, n. 2, p. 203-218, maio/ago. 2011

cesso de ensino e aprendizagem desenvolvido no ensi-

Todavia, a primeira vez que apareceu, na recente legislao educacio-

Apesar da evoluo na compreenso da ideia de prtica como com-

Educao, Santa Maria, v. 36, n. 2, p. 203-218, maio/ago. 2011 207

I 400 (quatrocentas) horas de prtica de ensino,

Porm, algo parecia claro na cabea dos legisladores at aquele mo-

208 Educao, Santa Maria, v. 36, n. 2, p. 203-218, maio/ago. 2011

sim, ela deve ser planejada quando da elaborao do

Educao, Santa Maria, v. 36, n. 2, p. 203-218, maio/ago. 2011 209

210 Educao, Santa Maria, v. 36, n. 2, p. 203-218, maio/ago. 2011

Para finalizar esta parte do artigo, tem-se a seguir um quadro-resumo

"prtica como componente

mnimo de 400 horas mnimo de 400 horas

desde o incio do curso a partir da segunda metade do curso

"ao longo de todo o processo formativo" em "um tempo mais concentrado"

em outros espaos (secretarias de

orientao/superviso da instituio orientao da instituio formadora e

orientao/superviso articulada ao orientao articulada prtica e ao

tempo de superviso: que no seja

Tendo esclarecido o que a recente legislao educacional brasileira

Origens das dificuldades de se compreender e se seguir o princpio da

Em um texto, de 1904, The Relation of Theory to Practice in the

Educao, Santa Maria, v. 36, n. 2, p. 203-218, maio/ago. 2011 211

Nesse texto, ele continuou defendendo a sua posio ao dizer que h

Apesar de seu convencimento a respeito da natureza terico-prtica

John Dewey publicou, em 1916, o livro Democracy and Education: an

Portanto, os cidados, no precisando trabalhar, podiam dedicar-se ao

A esses dois modos de ocupao, que se distinguem em atividades (ou

Dessa maneira, Dewey conclui que a dicotomia entre o mental (a

212 Educao, Santa Maria, v. 36, n. 2, p. 203-218, maio/ago. 2011

Assim, a filosofia grega, bem como a educao dela decorrente, formalizou a

Por fim, mesmo que a legislao educacional brasileira, no que tange

Sendo assim, por mais de um sculo, advoga-se a favor da prtica

Para finalizar este artigo, apresento, em linhas gerais, alguns princ-

Movimento pela profissionalizao do trabalho docente: possibilidades

Iniciou-se na dcada de 1980, nos Estados Unidos e no Canad, o

Educao, Santa Maria, v. 36, n. 2, p. 203-218, maio/ago. 2011 213

A discusso acerca dos saberes docentes foi iniciada, no Brasil, por

Shulman (1986), no artigo Those who understand: Knowledge Growth

Shulman explicitou e detalhou essas trs formas de conhecimento,

O conhecimento proposicional, de carter assertivo, se manifesta de

Segundo Tardif (2002), os saberes docentes tm uma origem plural.