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Introduccin

Los docentes de todos los niveles educativos abordan sus procesos de enseanza aprendizaje desde
ciertos modelos. Dichos modelos estn ms o menos articulados y se fundamentan en teorizaciones que permiten a los profesores, con
mayor o menor xito, ejercer su profesin. Se calcula que al ao impartimos entre 300 y 900 sesiones de clase y, sin lugar a
dudas, detrs de ellas se pretenden estimular a los alumnos, resolver los problemas que se plantean, proponer actividades y evaluar
los resultados. Estas teorizaciones de la prctica, estn articuladas difusamente y pueden obedecer a mltiples necesidades
emanadas de campos completamente distintos. Estas necesidades no son nuevas para los tericos de la enseanza. As, por ejemplo,
Herbart estipulaba que si unas experiencias siguen a otras, hay que seguir los pasos que permitan asociar, conectar y crear nuevos
conocimientos. En esta misma direccin, durante los 50 en Europa sobre todo, se proponen unos pasos altamente
formalizados en los que se destacan la recepcin, el procesamiento y la evaluacin. La concepcin tcnica de los 50, se ve criticada en
los aos 6070 censurndose los procesos tan formalizados pues, se estima, que son un obstculo para el desarrollo de los procesos de
enseanza aprendizaje y se proponen situaciones ms intuitivas en
las que se cuiden los mbitos de la percepcin, la memoria, la cognicin y la pluralidad de resultados . En este mismo periodo se abre con
fuerza el mbito constructivo que preconiza el aprendizaje situado, el afianzamiento de la instruccin, y el aprendizaje compartido,
teniendo en cuenta la singularidad que cada situacin tiene. Como sntesis de estos procesos se precisa que cualquier modelo debera
de disponer de un proceso referencial general y de la posibilidad de adaptarse a diferentes contextos, niveles, formas de
aprendizaje, contenidos y control de los mismos. 4 Igualmente, hemos de considerar que no existe un nico camino para el xito
pedaggico, ni la solucin sin esfuerzo de los complejos problemas docentes, ni la descripcin del modo mejor de ensear. No
podemos entender los principios de la enseanza como dogmas estticos, sino como interacciones dinmicas con las metas
cognoscitivas y sociales, con los procedimientos que subyacen a las teoras del aprendizaje y con las caractersticas personales e
individuales del binomio profesor alumno. La fuerza de la educacin reside en la utilizacin inteligente de una variedadde enfoques,
adaptndolos a los diferentes objetivos y a las caractersticas del alumnado. La competencia docente surge de la capacidad de
acercarse a nios diferentes creando un medio multidimensional y rico. As, se necesita disear centros de aprendizaje y curricula que
ofrezcan a los alumnos una variedad de alternativas educativas que nuestra sociedad necesita desarrollar creando nuevas formas de
educacin, nuevas oportunidades educativas que sustituyen a los mtodos actuales. Mucha gente cree que la buena enseanza
es algo que se puede reconocer a primera vista aunque sea difcil de explicar y razonar, propiciando la idea de que una enseanza
es mejor que otra sin ms matizaciones. La cuestin no es tan sencilla. Existen trabajos de investigacin que han abordado el estudio
de algunos mtodos hallando divergencias precisamente en los objetivos pretendidos. Aunque los resultados de
estos trabajos no sean excluyentes, no podemos afirmar la existencia de un enfoque nico ptimo, seguro y de objetivos mltiples. La
experiencia nos demuestra que ningn mtodo conocido tiene xito con todos los alumnos ni alcanza todos los objetivos. Nuestra tarea
consistir pues, en aportar un medio ambiente de enseanza en el que poder educar a los alumnos con una variedad de modos que
faciliten su desarrollo. El problema de elegir modelos adecuados de enseanza es diferente si, en vez de perseguir el modelo nico
y ptimo, nos concentramos en las posibilidades de la variedad de ellos que nos ofrece la experiencia.
Conclusin
Igualmente, hemos de tener en cuenta que atender a lo personal, pero no a lo social, o a lo informativo, pero no a lo personal es algo que
no tiene sentido en la vida del alumno que progresa y aprende. Los alumnos deben mejorar en todos los campos y esto no podemos
alcanzarlo desde un nico modelo. Por eso, el progreso de la enseanza consiste en el dominio creciente de una variedad de modelos y
en la capacidad de usarlos con eficacia. La formacin del profesorado debiera recoger esta realidad y preparar a lo futuros profesores en el
dominio de un repertorio bsico de seis u ocho modelos con los que hacer frente a sus futuras necesidades, creando en ellos la conciencia
de la flexibilidad y la creatividad que debe caracterizar el desarrollo de la enseanza. Desarrollar un repertorio de modelos equivale a
desarrollar flexibilidad y competencia profesional, ya que, todo profesor se enfrenta con una amplia gama de problemas, cuanto mayor
sea su repertorio de modelos, ms amplias y creativas sern las soluciones que podr generar. La bsqueda de un modelo perfecto que
resuelva todos los problemas educativos, est en contra de la realidad educativa del aula, pues, la existencia del
modelo nico por muy atractivo que este se presente a primera vista, es una utopa, ya que no hay modelo capaz de hacer frente a todos
los tipos y estilos de aprendizaje, de enseanza, de alumnos, de profesores. Los modelos existentes hemos de
entenderlos como la base de un repertorio de enfoques alternativos que los profesores pueden usar para ayudar a los alumnos,
diversos entre s, a alcanzar los objetivos, adaptndolos o combinndolos, en la medida de lo que racionalmente sea posible, a la
realidad concreta de su aula.
INTRODUCCION
Mtodos y tcnicas que enseanza: constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada, metdica
y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos,
pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la
escuela pretende proporcionar a su alumno.
Mtodo es el planeamiento general de la accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas.
Tcnica de enseanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didcticos para un efectivizacin del
aprendizaje en el educando.
Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.
Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos.
El mtodo es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atae a la
presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma.
Mtodo didctico es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l
desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje.
Los mtodos, de un modo general y segn la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos
Mtodos de investigacin: Son mtodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos.
Mtodos de organizacin: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se
desea realizar.
Mtodos de transmisin: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales tambin reciben el nombre de mtodos de enseanza,
son los intermediarios entre el profesor y los alumnos en la accin educativa que se ejerce sobre ste ltimo
CONCLUSION
Importancia del metodo en la enseanza aprendizaje
La asignatura en s es inerte para provocar el aprendizaje, es nicamente una fuerza potencial, que enseada con buen mtodo se hace
rica, sugestiva y eficaz, al dinamizar la mente y abrir e inspirar nuevas perspectivas de vida y estudio.
Para el porvenir del alumno es ms importante el mtodo que empleamos, que la asignatura que le explicamos, porque auxiliado por un
buen mtodo, sabr aprender lo que necesita.
Debemos lograr que nuestros alumnos aprendan a aprender ms y mejor.
Aquellos profesores que no cuidan del mtodo, no slo consiguen que los alumnos detesten la asignatura, sino ser mirados con aversin,
adems de crear un sentimiento de frustracin de stos, al no haber recibido la formacin adecuada