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INFLUENCIA DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE DE PROFESORES

EN LAS PRCTICAS PEDAGGICAS DE INDAGACIN CIENTIFICA EN


ESTABLECIMIENTOS CON Y SIN ESTAS COMUNIDADES

Leonardo San Martn Gaete


Loreto Cienfuegos Castillo
Gigliola Vicencio Vicencio
Marta Curamil Morales
INTRODUCCIN

PARTE I. APROXIMACIN TERICA

CAPTULO I. FUNDAMENTOS TERICOS

1.1. Marco Terico Referencial

El estado del arte

A lo largo de las ltimas dcadas se han desarrollado innumerables planes y programas


de mejora escolar, a pequea y a gran escala, de manera aislada o desde un enfoque
sistmico, con una mayor o menor autonoma de los centros. Sin embargo, la mayora de
estas propuestas no han conseguido, desde una u otra vertiente, alcanzar mejoras
sustanciales en la calidad de los centros y, con ello, en el aprendizaje de los estudiantes
(Krichesky & Torrecilla 2011)

Centrados en el tema del aprendizaje del profesorado, la principal leccin obtenida


consisti en entender que la escuela no mejorar si los profesores no evolucionan tanto
individual como colectivamente. Aunque los docentes realizan parte de su trabajo en
solitario, si el centro en su conjunto pretende evolucionar deben existir muchas
oportunidades de desarrollo del profesorado en el que los docentes aprendan juntos. De
esta forma, el nfasis en la formacin individual del profesorado evolucion hacia un
concepto de aprendizaje colectivo (Vescio et al 2008)

En la ltima dcada del siglo pasado, se desarrollaron algunos importantes estudios sobre
modelos de trabajo colaborativos entre los docentes. Desde estos y otros planteamientos
similares fue surgiendo paulatinamente la idea de comunidad como elemento discursivo y
propuesta de trabajo en las escuelas, que apuntaba a combatir la alienacin y a facilitar la
tarea frente a las crecientes complejidades con las que se fueron enfrentando los
profesores en su trabajo diario. En conclusin, los nuevos enfoques de formacin docente
y a la idea de comunidad en las escuelas tuvieron una significativa impronta en la
conformacin de la propuesta de las Comunidades Profesionales de Aprendizaje (en
adelante, CPA) El desarrollo de las CPA en las escuelas y, en ltima instancia, la
transformacin de la escuela en su conjunto en una gran CPA consiste una herramienta
de reforma que se nutre de factores tan esenciales como el liderazgo distribuido, la cultura
de trabajo colaborativa, el desarrollo profesional basado en las necesidades de
aprendizaje del alumnado, la indagacin y la reflexin sobre la prctica y el trabajo
sistemtico con evidencia, entre otros. (Krichesky & Torrecilla 2011)

Actualmente existe abundante literatura acerca de la importancia de las CPA


fundamentalmente relacionadas con las ventajas en la organizacin escolar y la
maximizacin de los tiempos en el desarrollo profesional docente, pero solo
recientemente se han estudiado los cambios que producen estas comunidades en las
prcticas pedaggicas y en el aprendizaje de los estudiantes (Vescio et al 2008).

En este sentido, Gonzlez-Weil y colaboradores (2014) sealaron a partir de un estudio


que cont con la presencia de un grupo de docentes escolares y universitarios de ciencia
que el trabajo colaborativo de las CPA tiene un efecto positivo en la reflexin para la
transformacin de las prcticas pedaggicas, donde destacan aspectos como el
reconocimiento de debilidades y fortalezas, el escuchar y aprender de la experiencia de
otros y el cambio de prcticas concretas de aula. Vescio et al en el 2008 realizaron una
revisin de 11 estudios relacionados con los CPA y concluyen que en todos los estudios
las CPA tienen un impacto positivo tanto en las prcticas de la enseanza como en
rendimiento de los estudiantes. Es as como Louis, Kruse y colaboradores (1995)
encontraron que en las escuelas con CPA los estudiantes incrementan la motivacin por el
aprendizaje durante la clase y Andrews y Lewis (2007) (ambos trabados citados por
Vescio et al 2008) tambin encontraron que profesores que pertenecen a una CPA tienen
un impacto significante sobre el trabajo en clases de los estudiantes. Dune et al (2000), al
comparar un grupo de profesores de un establecimiento que no cuenta con CPA con otro
que s tiene, encontraron que estos ltimos realizan sus clases centrndose en el
estudiante, debido al uso de tcnicas como flexibilidad durante la clase mediante cambios
de ritmo en la entrega de las instrucciones para adaptarse a la variacin de los distintos
dominios de los contenidos de los estudiantes.

Finalmente el supuesto que subyace en el modelo de las CPA radica en que el


conocimiento necesario para mejorar las prcticas de enseanza est situado en las
propias experiencias cotidianas de los profesores, y que para alcanzar una mejor
comprensin de dicho conocimiento se requiere de reflexiones crticas y socializadas.

1.1.1 Etapas de funcionamiento de las comunidades profesionales de aprendizaje


de profesores.

A continuacin, se presenta una descripcin de las etapas de funcionamiento de las CPA;


de cmo se deben abordar para obtener los resultados deseados a travs de la
implementacin de las mismas (Krichesky & Torrecilla 2011).

1. Se identifican y definen las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Se


determinan objetivos basados en los resultados de aprendizajes esperados. Para
ello, se debe trabajar con evidencia, datos provenientes del propio centro que sean
objeto de anlisis sistemtico por parte de los profesores implicados. El desafo
consiste en convertir los datos de la realidad en informacin valiosa, relevante y
til para los profesores.

2. Se especifican las prioridades de mejora a partir de los datos. Sobre la base de


una anlisis riguroso de la evidencia, se determinan las reas a mejorar y se
acuerdan los aspectos prioritarios entre el equipo docente.

3. Se seleccionan prcticas o programas especficos. Los profesores estudian


distintas alternativas para poder seleccionar estrategias o programas especficos
que permitan mejorar los aprendizajes del alumnado en relacin a las necesidades
identificadas anteriormente. Esta es la instancia en la que el profesorado decide
adoptar una innovacin, ya sea como estrategia planificada por el propio equipo o
bien como recurso aprendido de alguna otra experiencia.

4. Se establecen las necesidades de formacin. Una vez definida la estrategia o


innovacin, los profesores deben aceptar y acordar sus necesidades de formacin
profesional, de modo que esto les habilite a implementar nuevos conocimientos o
prcticas en la enseanza. Todo proceso de innovacin requiere de algn tipo de
capacitacin en este sentido y es fundamental que el profesorado sea quien
decida y acuerde cul es la forma ms adecuada de incorporar estas nuevas
competencias.
5. Se define la formacin profesional. El profesorado determina lo que debe aprender
y cmo va a hacerlo. Todos los miembros participan activamente en este proceso
de adopcin de estrategias formativas. Es importante que en el marco de una CPA
el centro y en particular su equipo directivo acompae y apoye las decisiones
adoptadas por el cuerpo docente.

6. Se implementan las innovaciones. Los profesores implicados deben una vez


finalizada la instancia de formacin implementar las nuevas estrategias elegidas
para procurar mejorar el aprendizaje del alumnado.

7. Se evala el proceso de implementacin. Se revisa y analiza la implementacin


para evaluar y hacer un seguimiento de la incidencia de estas innovaciones y as
valorar el impacto que estas tienen sobre el aprendizaje de los estudiantes.

8. Se establecen nuevas necesidades de mejora. En funcin de los posibles


reajustes que exija el proceso de desarrollo e implementacin o segn surjan
nuevas reas de mejora, los profesores pueden detectar sus necesidades de
formacin, reiniciando as el ciclo de mejora.

Las etapas anteriormente descritas configuran una gua a grandes rasgos para la
implementacin de las CPA. En primera instancia se deben determinar las necesidades
de aprendizaje para luego capacitar al personal de acuerdo a ellas; este es el punto de
partida para que la comunidad educativa pueda notar los cambios y as mejor el
rendimiento acadmico.
1.2. Marco Terico Conceptual

1.2.1. Aproximacin al concepto de comunidades profesionales de aprendizaje de


profesores.

La convivencia de mltiples interpretaciones de lo que son las Comunidades


Profesionales de Aprendizaje hace que sea realmente complejo aportar una definicin
mnimamente consensuada. Algunas de las ideas ms difundidas sobre el significado y
naturaleza de las CPA en educacin, organizadas en funcin de su principal enfoque, son
las siguientes (Krichesky & Torrecilla 2011):

Desde una visin de comunidad escolar ms amplia: las CPA son una estrategia
organizativa muy poderosa que alienta y empodera a los profesores y a otros miembros
de la comunidad a aprender y a trabajar de manera conjunta para mejorar la calidad de
vida de todos los participantes. En esta lnea, las CPA son tambin una forma de vida en
la que prevalece la preocupacin por el desarrollo integral del alumnado pero tambin por
el bienestar de todos los miembros de una comunidad. Por ello destaca que las CPA
deben ser comunidades inclusivas, que sepan dar respuesta a la diversidad que traen los
alumnos, comprometidas con los ideales de la justicia social, y obligando al gobierno y a
sus burocracias a que tambin se hagan responsables de esta misin.

Desde una visin centrada en la escuela: una CPA es una escuela comprometida con
el desarrollo de una cultura de aprendizaje colectivo y creativo, caracterizada por unos
valores y una visin en comn, signada por un liderazgo distribuido y por normas de
trabajo colaborativas que fomenten la indagacin sobre la prctica en condiciones
organizativas que facilitan todos estos procesos.

Desde una visin centrada en los profesores: la CPA puede definirse como un grupo
de personas compartiendo e interrogndose crticamente sobre su prcticas pedaggicas
de modo continuo, reflexivo, colaborativo, inclusivo y orientado hacia el aprendizaje de los
alumnos.
1.2.2. Qu se entiende por prcticas pedaggicas?

Evidencias de investigaciones recientes sealan que los buenos maestros marcan una
clara diferencia en los aprendizajes que logran sus alumnos, en sus rendimientos y, en
definitiva, en el xito escolar que estos alumnos puedan tener; que los docentes varan
sustancialmente en su efectividad (si se compara entre distintos docentes, a un mismo
docente a lo largo de su vida o a un mismo docente en distintas escuelas); y que las
diferencias entre los aprendizajes de los estudiantes son frecuentemente mayores dentro
de una misma escuela que entre escuelas distintas. Estos hallazgos contribuyen a dar
cuenta de que las prcticas pedaggicas no constituyen un todo homogneo sino por el
contrario, suponen una gran diversidad. Cualesquiera sean las caractersticas de dichas
prcticas, estas producen efectos innegables sobre los actores involucrados en una
relacin pedaggica, sus aprendizajes efectivos y potenciales y tambin sobre la dinmica
del contexto en el cual se sita dicha interaccin (Latorre 2004).

El efecto de la prctica pedaggica que realiza un maestro no acta como una influencia
aislada sino que se adiciona y combina con el efecto de las prcticas pedaggicas de los
dems profesores que tiene un alumno junto con los efectos que provienen de las
prcticas de gestin institucional en la escuela a la que el alumno asiste. Por lo tanto, el
efecto de las prcticas pedaggicas y particularmente de las estrategias de enseanza
aplicadas es el resultado del conjunto de efectos producidos por las variables intra-
escuela combinados entre s. En este sentido, las prcticas pedaggicas generadas a
partir de estas variables intra-escuela deben ser reflexivas y colaborativas y en lo posible
emanadas desde las comunidades de aprendizaje de profesores (Gonzlez-Weil et al
2014, citando a valos 2011). El docente es el responsable de revisar sus prcticas
pedaggicas, llevarla a las comunidades de aprendizaje y posibilitar la transformacin de
stas.

Este cambio de paradigma propone como primer actor al aprendizaje por sobre la
enseanza, o sea al sujeto de enseanza, al estudiante, y la habilidad que ste debe
desarrollar para lograr el aprendizaje, y no al concepto que debe aprender propiamente
tal; lo que no es ms que la idea fundamental sobre la que se desarrollan las CPA en
educacin. Comprometiendo a todos los actores, desde la concepcin del currculo hasta
el docente que lo materializa en la sala de clases, situando al profesor ya no como un
dador de conocimientos sino como un profesional capaz de generar sus propias prcticas
y ser parte tambin de quienes dictan los lineamientos generales de la educacin en su
comunidad, no un tcnico sino que un profesional creativo y facilitador (Gonzlez-Weil et
al, 2014).

1.3. Marco Terico

1.3.1. Indagacin cientfica en el aula como prctica pedaggica.

Un informe de la Academia Chilena de Ciencias (2005) indica que la formacin cientfica


del alumno ha girado tradicionalmente en torno de una enseanza desagregada o
disciplinaria del saber cientfico, una instruccin enciclopedista, un aprendizaje
memorstico de conocimientos atomizados, datos fragmentarios e informaciones
puntuales, con una comprensin de la ciencia descontextualizada del mundo cotidiano y
de las necesidades de la vida social. A partir de este panorama, se hace indispensable
una transformacin en las prcticas de enseanza de las ciencias, que estn orientadas a
entregar a los alumnos un rol mucho ms protagnico, en donde el aprendizaje es
entendido como un proceso activo en el cual la exploracin, la reflexin y la resolucin de
problemas ocupan lugares centrales (Gonzlez-Weil et al, 2012)

Una manera innovadora de concebir la enseanza de las ciencias se relaciona con el


concepto de indagacin cientfica. En el mbito de la educacin en ciencias el trmino
indagacin es a menudo entendido como uno de los objetivos de aprendizaje o, ms
comnmente, como una metodologa de enseanza. Existen, en esta perspectiva,
diversas definiciones para este concepto. As, por ejemplo, Windschitl define indagacin
cientfica como un proceso en el cual se plantean preguntas acerca del mundo natural, se
generan hiptesis, se disea una investigacin, y se colectan y analizan datos con el
objeto de encontrar una solucin al problema, entendiendo que este proceso estara
presente tanto en el trabajo de generacin de conocimiento cientfico, a nivel de
comunidad cientfica, como en la generacin de conocimiento cientfico escolar, a nivel de
aula. Ms concretamente an, y refirindose especficamente a la actividad de aula, un
proceso de indagacin cientfica implicara el hacer observaciones, exhibir curiosidad,
definir preguntas, recopilar evidencia utilizando tecnologa y matemticas, interpretar
resultados utilizando conocimientos que derivan de investigacin, proponer posibles
explicaciones, comunicar una explicacin basada en evidencia y considerar nuevas
evidencias (Programa ECBI,1 2007). En cualquier caso, se trata de una enseanza
centrada en el alumno, en donde el docente orienta la construccin de conocimientos
cientficos en el alumnado a travs de actividades concretas que involucran el poner en
juego una serie de competencias relacionadas con el quehacer cientfico (Gonzlez-Weil
et al, 2012).

1.3.2. Presencia de las comunidades profesionales de aprendizaje de profesores en


Chile.

En Chile existen algunas experiencias exitosas de implementacin de enseanza de las


ciencias a travs de la indagacin cientfica por parte del programa ECBI (Enseanza de
las Ciencias Basada en Indagacin), del Ministerio de Educacin, la Universidad de Chile
y la Academia Chilena de Ciencias y del Modelo de desarrollo profesional docente entre
pares, para fortalecer la calidad de la enseanza de las Ciencias Naturales en Kinder y
Enseanza Bsica, de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso MECIBA, los
cuales han contribuido a la implementacin de este tipo de enseanza a nivel de
educacin bsica. No obstante, aunque los programas ECBI y MECIBA estn colaborando
de manera importante al mejoramiento de la enseanza de las ciencias en nuestro pas,
su cobertura es limitada, tanto en nmero de escuelas dentro de los programas como al
nivel educativo en el que estn enfocados. Adems, se encuentra en desarrollo el
programa de Indagacin Cientfica para la Educacin en Ciencias, ICEC, que es una
iniciativa del Ministerio de Educacin y que es ejecutada por distintas universidades del
pas (Cofre et al 2010).

Todos estos proyectos se encuentran actualmente asociados a comunidades de


aprendizaje de profesores de manera que el profesor difunda lo aprendido al interior de su
grupo de trabajo. En este sentido, el concepto de indagacin adquiere un significado ms
all de su posible implementacin en el aula, el ser comprendido como un enfoque
indagatorio, en donde los profesores se cuestionan sus propios conocimientos y su
quehacer y colaboran en el cuestionamiento de otros, para transformar su prctica desde
una postura crtica. La Indagacin a este nivel, constituye una orientacin hacia la
reflexin, donde el docente, indaga sus propias prcticas, para luego trasladar este
proceso a la construccin de conocimiento cientfico por parte de sus alumnos (Intanama
and Wongwanichb, 2014; Cortez et al 2013).

Considerando estos aspectos, se propone que las CPA constituye una manera pertinente
de abordar un proceso de formacin, a la vez que presenta sinergia con el concepto de
indagacin cientfica. Las CPA permite la bsqueda de nuevas comprensiones y
conocimientos de su prctica pedaggica, al mismo tiempo que les permite resolver
problemas convirtindose en un espacio para la reflexin, el dilogo entre pares y la
construccin conjunta. Bajo este contexto, la apuesta es conformar una comunidad de
profesores aprendices que construyan colectivamente la comprensin de sus quehaceres
profesionales, mediante la reflexin deliberativa colaborativa donde los guas de la
capacitacin tengan un perfil prctico reflexivo, que ayude a que sean los propios
docentes quienes diagnostiquen sus dificultades y avancen hacia posibles soluciones
(Gonzlez-Weil et al, 2013).

PARTE II. ESTUDIO EMPRICO

CAPTULO II. METODOLOGA

2.1. Planteamiento del problema

Influyen las comunidades profesionales de aprendizaje de profesores en las prcticas


pedaggicas de indagacin?

2.1.2. Justificacin.

Si bien se puede decir que Chile es uno de los pases latinoamericanos con mejor
desempeo en las pruebas internacionales que miden competencias cientficas en
estudiantes de enseanza bsica y media, no es menos cierto que en trminos
internacionales nuestro pas est muy por debajo del promedio de los pases
desarrollados y en vas de desarrollo de Asia, Oceana y Medio Oriente. Especficamente
los resultados de la ltima prueba PISA 2003, en la cual Chile particip, evidenciaron que
el desempeo promedio de los alumnos de 2 medio evaluados est asociado a ser
capaces de recordar conocimientos cientficos simples y a usar conocimiento cientfico
comn para elaborar o evaluar conclusiones. Adems, existen evidencias que los malos
resultados de estudiantes en pruebas internacionales y nacionales estn muy
relacionados al nivel socioeconmico de los estudiantes, lo que a su vez deja en
evidencia la inequidad del sistema chileno. A pesar de los malos resultados de nuestros
estudiantes a nivel mundial, tambin existe evidencia de que los estudiantes chilenos
reconocen la importancia del conocimiento cientfico y ven en la adquisicin de
habilidades cientficas una oportunidad para surgir y obtener beneficios sociales. Esto
coincide con la apreciacin que tienen estudiantes de otros pases en desarrollo,
especialmente en el Medio Oriente, Europa Oriental y frica, y contrasta con una
tendencia de desinters por la actividad cientfica que tienen estudiantes de pases
industrializados como Inglaterra, Finlandia, entre otros (Cofre et al 2010)

Los anlisis referidos a los resultados escolares identifican, en trminos generales, dos
conjuntos de variables que pueden contribuir a explicar por qu se producen tales
resultados; de una parte, estn las variables relacionadas con el nivel socio-econmico y
cultural de origen y pertenencia de los estudiantes y, de otra, aquellas que dicen relacin
con las caractersticas y el efecto que ejercen las escuelas a las que estos estudiantes
asisten. Esta ltima variable se trata, en definitiva, de los elementos que pueden ser
considerados como 'alterables por la escuela, es decir, caractersticas y condiciones
susceptibles de ser directamente modificadas por cada escuela en particular. Entre estas
variables alterables, existe una de la cual la escuela puede y debe responsabilizarse: las
prcticas pedaggicas y, ms especficamente, las prcticas de enseanza que llevan a
cabo los docentes en las aulas; es por este motivo que es necesario cambiar el
paradigma conductista que impera en las clases de ciencias pasando a un modelo
constructivista para formar estudiantes crticos y con competencias cientficas y para
lograr tal objetivo, se conjugan dos factores: i) la capacidad e intencin de los docentes
para implementar en sus prcticas pedaggicas un modelo indagatorio, el cual requiere
un amplio dominio en los contenidos para entregar las herramientas adecuadas a los
estudiantes para que resuelvan problemas y no se queden en slo hacer una indagacin,
la que tal vez resulte de forma errnea, ii) una instancia de reflexin y capacitacin
pedaggica que permita retroalimentar estas prcticas de manera colectiva con el resto
de los docentes a travs de una comunidad de aprendizaje (Latorre, M., 2005).
Por este motivo, el anlisis de las practicas pedaggicas indagatorias en las clases de
ciencias y su relacin con las comunidades de aprendizaje que promuevan la interaccin
y tiempo de reflexin entre los docentes puede contribuir a mejora, en forma parcial, los
resultados de los aprendizajes de los estudiantes que, como se menciona anteriormente,
no son alentadores.

2.2. Objetivos de la investigacin.

2.2.1. Objetivos generales.

Establecer las influencias de las comunidades de aprendizaje de profesores en las


prcticas pedaggicas de indagacin cientfica en la asignatura de ciencias naturales en
establecimientos educacionales con y sin estas comunidades de aprendizaje.

2.2.2. Objetivos especficos.

1. Determinar las prcticas pedaggicas de la asignatura de ciencias naturales en ambos


tipos de establecimientos educacionales.

2. Identificar los mbitos de competencia cientfica que los profesores de ciencias naturales
desarrollan durante sus clases, en ambos tipos de establecimientos educacionales.
3. Identificar la interaccin profesor-estudiante que se logra en la clase de ciencias naturales
y su interaccin con el aprendizaje, en ambos tipos de establecimientos educacionales.
4. Determinar el grado de motivacin de los estudiantes provocados por las prcticas
pedaggicas aplicadas por el profesor de ciencias naturales, en ambos tipos de
establecimientos educacionales.

2.3 Tipo de investigacin

Estudio no experimental abierta de caractersticas descriptivas, con un diseo transversal.

2.4. Poblacin y muestra

Para el estudio se utilizaron dos grupos de colegios. El grupo A est constituido por
aquellos establecimientos que no presentan comunidades de aprendizaje de profesores.
El grupo B, en tanto, son aquellos establecimientos que s poseen comunidades de
aprendizaje de profesores. Cada grupo est formado por 15 establecimientos,
respectivamente. El tamao poblacional o del universo de los 30 colegios es de 900
profesores (N=90). De este universo, se encuestaron a los 2 profesores de Ciencias
Naturales con que cuenta cada establecimiento, representando al 100% de los profesores
de ciencias del universo.

El criterio de inclusin de los sujetos o profesores al estudio fue el reconocimiento del


establecimiento como docente y responsable de la asignatura de Ciencias Naturales.

2.5. Variables

2.5.1. Variable dependiente.

Prcticas pedaggicas Indagacin.

2.5.2. Variable independiente.

No hay variable independiente en este estudio debido a que no se manipularon ninguna


de las condiciones.

2.6. Instrumento para evaluar la influencia de las CPA sobre las prcticas de
indagacin cientfica.

El instrumento utilizado en este estudio fue extrado del trabajo titulado La indagacin
cientfica como enfoque pedaggico: estudio sobre las prcticas innovadoras de docentes
de ciencia en EM (Regin de Valparaso), publicado el ao 2012 por Gonzlez-Weil et al
en la revista Estudios Pedaggicos N 2: 85-102) (Ver anexo n1).

2.6.1. Descripcin.
La encuesta, segn Gonzlez-Weil et al 2012, tiene un enfoque cualitativo empleado en
la presente investigacin corresponde a la Teora Fundamentada (Grounded Theory), la
cual permite el desarrollo de un conjunto de conceptos integrados ofreciendo una
explicacin terica detallada y precisa del fenmeno en estudio, trascendiendo del nivel
meramente descriptivo y generando modelos explicativos del objeto de investigacin.

De esta forma, el instrumento consiste en entrevistas abiertas sobre concepciones


pedaggicas, de modo de apreciar la relacin entre creencias y prcticas docentes. Las
preguntas que orientaron esta investigacin fueron: Qu actividades se realizan en la
sala de clases y cmo se estructuran? Qu mbitos de competencia cientfica aborda el
docente en su clase (capacidades, conocimientos, actitudes)? Qu caractersticas tiene
la interaccin profesor-alumno y de qu manera apoya esta interaccin el aprendizaje?

El instrumento entrega informacin acerca de tres dimensiones evaluadas:

1. DIMENSIN 1: SECUENCIA DIDCTICA


2. DIMENSIN 2: COMPETENCIA CIENTFICA
3. DIMENSIN 3: INTERACTIVIDAD

2.6.2. Objetivos de utilizacin.

Determinar si las comunidades profesionales de aprendizaje de profesores influyen en las


prcticas pedaggicas de indagacin cientfica en la asignatura de ciencias naturales.

2.6.3. Protocolo de elaboracin.

Este instrumento fue elaboradas y aplicado por Gonzlez-Weil et al, en el trabajo La


indagacin cientfica como enfoque pedaggico: estudio sobre las prcticas innovadoras
de docentes de ciencia en EM (Regin de Valparaso), publicado en Estudios
Pedaggicos N 2: 85-102 (2012).
En el artculo, los cientficos sealan que el instrumento fue elaborado y aplicado bajo los
marcos de los proyectos FONDECYT N 11080267 (2008) y FONIDE F310876 (2009),
ambos adjudicados por la autora del artculo.
2.6.4. Protocolo de aplicacin

La aplicacin del instrumento se realiz siguiendo el protocolo sealado por Gonzlez-


Weil et al (2012). Para esto se realizaron entrevistas abiertas en donde los docentes
responden a las preguntas del instrumento.

A partir del proceso de codificacin abierta de las entrevistas, las respuestas fueron
categorizadas hasta alcanzar la saturacin terica, para luego realizar un anlisis de
Codificacin Axial, que permite establecer relaciones entre las categoras obtenidas y las
respuestas de los docentes. Las categoras que permiten reorganizar los datos para
comprender el fenmeno son informadas en el Anexo N 2.

2.6.6 Fiabilidad.

El instrumento se encentra validado a partir de su publicacin el ao 2012 en la revista


Estudios Pedaggicos. Esta revista tiene un carcter cientfico interdisciplinario en las
ciencias de la educacin. Por otra parte, el artculo ha sido citado por 12 trabajos
publicados en distintas revistas de corriente principal, 3 de las cuales ocurrieron durante el
presente ao.

Adems, la pertinencia y fiabilidad del instrumento, para satisfacer los objetivos del
trabajo, fueron corroboradas por la licenciada en biologa, magister en didctica de las
Ciencias, asesora cientfica de la Corporacin Educacional Del Arzobispado de Santiago e
impulsora de las comunidades de aprendizaje de profesores en esta institucin, la seora
Pauline Oliger Gonzales.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Latorre M. (2004). Aportes para el anlisis de las racionalidades presentes en las
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Vescio V., Ross D., Adams A. (2008). A review of research on the impact of professional
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ANEXOS

ANEXO N 1

ENCUESTA: REFLEXIONANDO ACERCA DE NUESTRAS PRCTICAS


PEDAGGICAS

Fecha: ____/____/____
Cdigo del entrevistado:_____
Cdigo del establecimiento: _______
Curso: ________
Grupo: ______

Instrucciones:

A continuacin encontrar tres preguntas destinadas a conocer las prcticas pedaggicas


que realiza en sus clases de Ciencias Naturales.
Lea estas preguntas y respndalas de manera detallada, mientras mayor cantidad de
informacin entregu esta podr ser utilizada de mejor manera durante el anlisis de las
respuestas.
Es importante sealar que toda la informacin ser confidencial (no ser identificado su
nombre), la cual ser usada nicamente para los fines de esta investigacin, y protegida
de manera que solo los investigadores puedan acceder a ella.
Si tiene alguna duda sobre la investigacin o sobre tu participacin, tendr todo el
derecho a contactarse con el encuestador o al investigador principal, quienes estarn
disponibles para aclarar tus consultas.
Para ello puedes contactarlos al telfono o correo electrnico que se le ha entregado al
comienzo de la entrevista
Esperamos contar con su sinceridad y confianza, desde ya muchas gracias.
DIMENSIN 1: SECUENCIA DIDCTICA

1.- Qu actividades se realizan en la sala de clases y cmo se estructuran?


DIMENSIN 2: COMPETENCIA CIENTFICA

2. Qu mbitos de competencia cientfica aborda el docente en su clase?


DIMENSIN 3: INTERACTIVIDAD

3. qu caractersticas tiene la interaccin profesor-alumno y de qu manera apoya


esta interaccin el aprendizaje?
ANEXO N 2

PREGUNTAS Y CATEGORAS

DIMENSIN 1: SECUENCIA DIDCTICA

1.- Qu actividades se realizan en la sala de clases y cmo se estructuran?

A) Una actividad medular la cual est organizada, principalmente, en torno a


experiencias de acceso directo al aprendizaje (SANMART, 2002), como el trabajo
en laboratorio o salidas a terreno, las cuales contemplan la utilizacin de variados
recursos, donde los alumnos son los protagonistas en la construccin del
conocimiento.
B) Momentos de la clase flexibles (inicio, desarrollo y final) los que se ajustan a las
necesidades del alumno y se ponen al servicio del desarrollo de la actividad.
C) Un ritmo activo de la clase, dado por un monitoreo y desplazamiento permanente
del docente en el aula.
D) Un proceso de orientacin explcita de la actividad, donde el docente explica y
reitera instrucciones, explicita los objetivos a alcanzar, supervisa el trabajo del
alumnado y gestiona de manera eficiente el tiempo.
E) Al trmino, el docente acta como gua durante la clase, interactuando y
retroalimentando a sus estudiantes.

DIMENSIN 2: COMPETENCIA CIENTFICA

2. Qu mbitos de competencia cientfica aborda el docente en su clase?

A) Promocin de conocimiento, capacidades y actitudes, las cuales se trabajan de


manera interrelacionada. En relacin al conocimiento, ste se construye en torno a
conceptos cientficos y, en menor medida, a la comprensin de la naturaleza de las
ciencias. El mbito de las capacidades est enfocado al trabajo de procedimientos
caractersticos del quehacer cientfico como formular y resolver problemas. Como
mbito actitudinal se promueve, entre otros, el desarrollo de una actitud crtica y
rigurosa y, en menor medida, la preocupacin por el entorno.
B) Cmo se ensean estas competencias, se observan dinmicas centradas en los
alumnos, los cuales organizados de manera grupal y guiados por el docente,
realizan experimentos, leen y resuelven problemas, entre otros.

DIMENSIN 3: INTERACTIVIDAD

3. qu caractersticas tiene la interaccin profesor-alumno y de qu manera apoya


esta interaccin el aprendizaje?

A) Presencia de un proceso activo y sistemtico de negociacin y construccin con


los estudiantes, caracterizado por una relacin simtrica en lo normativo entre el
docente y los alumnos, diversos ciclos de interaccin, lo que se ve posibilitado por
la actitud de los estudiantes en relacin al compromiso que presentan hacia el
aprendizaje, y por el traspaso de autonoma desde el docente hacia el alumno a
medida que transcurre la clase.
B) Monitoreo intencionado y sistemtico que realizan estos docentes durante la
clase.
C) Andamiaje a partir de los requerimientos de los estudiantes, prestando apoyo
pedaggico permanente durante toda la clase.
D) En ltima instancia, se observa la utilizacin recurrente de refuerzos sociales hacia
los estudiantes para disponerlos positivamente al aprendizaje