Comprensin lectora

La comprensin lectora es una de las denominadas destrezas lingsticas, la que se

refiere a la interpretacin del discurso escrito En ella intervienen, adems del
componente estrictamente lingstico, factores cognitivos, perceptivos, de actitud y
sociolgicos. En consecuencia, se entiende como una capacidad comunicativa que
rebasa el plano estrictamente lingstico y abarca el proceso completo de interpretacin
del texto, desde la mera descodificacin y comprensin lingstica hasta la
interpretacin y la valoracin personal. En la lectura el lector no slo extrae informacin,
opinin, deleite, etc. del texto, sino que, para su interpretacin, tambin aporta su
propia actitud, experiencia, conocimientos previos, etc. Es, ciertamente, una destreza
tan activa como la expresin escrita. Tal como elucida Grellet (1981), la lectura es un
proceso de adivinacin constante y lo que el lector aporta al texto es, a menudo, ms
importante que lo que encuentra en l.

El Marco europeo de referencia incluye la comprensin lectora entre las actividades

comunicativas de la lengua. El documento trata las actividades y estrategias de
comprensin lectora y ofrece pautas para la fijacin de objetivos y evaluacin de esta
destreza.

Tradicionalmente, en didctica de la LE (igual que en la lingstica terica) se emplea un

enfoque sinttico (bottom up), lo que en la actividad de la lectura implica comenzar el
proceso de comprensin por las palabras su pronunciacin, valor semntico,
morfologa, etc., para despus ir accediendo a unidades ms extensas sintagmas,
oraciones, frases, prrafos y finalmente llegar a interpretar el texto; luego, el mensaje
global del texto se considera la suma de la informacin contenida en cada prrafo; la
interpretacin de ste viene determinada por la interpretacin previa de cada frase; y
as sucesivamente. Como alternativa diametralmente opuesta a este modelo, se plantea
un enfoque analtico (top down) que sostiene la conveniencia de comenzar el proceso de
comprensin, precisamente, por los aspectos ms generales del texto el ttulo, la idea
bsica de cada prrafo, etc. y slo posteriormente (incluso en una segunda lectura)
adentrarse en los pormenores y matices de las unidades lingsticas menores. Por
ltimo, cabe mencionar un tercer modelo, el modelo interactivo, que reconcilia los dos
modelos lineales anteriores, al considerar que uno y otro no son mutuamente
excluyentes, sino perfectamente compatibles, y que actan de forma coordinada y
simultnea.

Como punto de partida para la didctica de la comprensin lectora se plantean estas

tres cuestiones: qu leemos?, para qu leemos? y cmo leemos? Existe una clara
interrelacin entre las tres preguntas: lo que leemos viene determinado por el para qu
de la lectura, y ambos condicionan tambin el cmo. Vemoslo con un par de ejemplos.
Leemos literatura para cultivarnos y deleitar el intelecto; empezamos por la primera
pgina y vamos leyendo pgina por pgina, la lectura de una obra completa suele durar
horas; si, p. ej., se trata de una novela, a medida que leemos, vamos reflexionando
sobre la posible evolucin de los personajes. Leemos un manual de instrucciones de un
aparato de DVD para informarnos de sus caractersticas y actuar en consecuencia; del
ndice seleccionamos los apartados que nos interesan y al tiempo que leemos vamos
manipulando el aparato y comprobando las funciones bsicas, dejamos para otra
ocasin las secciones reservadas a usuarios avanzados.

En realidad, antes de empezar a leer, el lector ya ha empezado a formarse una idea

sobre el texto, sirvindose, por una parte, de las caractersticas del mismo (tipografa,
formato, lugar en que se halla el texto, etc.) y, por otra, de sus conocimientos del
mundo, muy en especial, del tema que aborda el texto. As, por una parte, los
esquemas mentales de conocimiento condicionan la percepcin y procesamiento de la
informacin contenida en el texto (conceptos, actitudes, valores ticos, etc.) y, por otra,
el contenido del texto va remodelando y actualizando dichos esquemas.
stos son algunos tipos de lectura:

1. Lectura globalizada (skimming): pasar la vista por un texto, conformndose con

captar la esencia; generalmente, es as como uno lee el diario.

2. Lectura focalizada (scanning): buscar uno o varios datos incluidos en un texto,

sin atender a la totalidad de la informacin, p. ej., cuando alguien busca en su
agenda el telfono de un amigo.

3. Lectura extensiva: leer textos largos, buscando una comprensin global, p. ej.,
cuando se lee una novela en la L1. Este tipo se suele emplear en la LM para
desarrollar la fluidez.

4. Lectura intensiva: leer textos para extraer informacin especfica, p. ej., cuando
se lee el libro de texto. Este tipo se suele emplear en la LM para aumentar la
correccin.

5. Lectura crtica: leer con el propsito de evaluar el texto, analizando la calidad

literaria, la actitud del autor, etc. Un ejemplo sera cuando el profesor lee un
ejercicio escrito por los alumnos.

stos son algunos de los principios que proponen F. Grellet (1981) y R. Williams (1986)
para el desarrollo de la comprensin lectora en el aula:

1. Tomar el prrafo o el texto (no la frase) como unidad de trabajo.

2. Usar textos autnticos, en la medida de lo posible.

3. El texto debe ser interesante para el aprendiente y, a ser posible, tambin para
el profesor, ya que as se aumenta la motivacin.

4. Partir de la comprensin global e ir avanzando hacia los pormenores, lo que

ayuda a desarrollar la comprensin de la organizacin del texto as como la
capacidad de anticipar, inferir, etc.

5. La labor en el aula debe ser un reflejo de la naturaleza de la lectura real: con un

propsito determinado e interactiva, es decir, reconstruyendo el mensaje del
autor.

6. En la clase de lectura la actividad fundamental debe ser la lectura de unos textos

determinados, no escuchar al profesor, ni hablar sobre el texto.

7. Las actividades deben ser flexibles y variadas; la variedad fomenta la

motivacin.

8. La lectura intensiva debe compaginarse con la lectura extensiva, adaptada al

nivel del aprendiente.

9. La funcin del profesor no es tanto explicar el texto y dar informacin, como

organizar y asesorar.

10. Explicarles a unos alumnos el significado de un texto no equivale a desarrollar

su comprensin lectora; para esto es preciso ayudarles a desarrollar las
estrategias cognitivas que les permitan reconstruir el mensaje original del autor,
interpretarlo y valorarlo. Por ejemplo, antes de leer una factura, un lector
competente identifica el tipo de texto y activa unos esquemas de conocimiento
relativos a la organizacin e informacin que caracteriza el texto en cuestin:
 NIF de la empresa y del cliente, lista de artculos, precios, importe total, fecha,
sello de la empresa, etc.

11. Integrar la comprensin lectora con las dems destrezas.

Como ejercicios tpicos para el desarrollo de la comprensin lectora, se pueden citar:

contestar preguntas sobre el texto, rellenar huecos, emparejar palabras o fragmentos
de frases, recomponer textos, comparar textos, poner un ttulo a un texto, resumirlo,
etc.

En funcin del nivel de los alumnos y de los objetivos especficos del curso, la
evaluacin de la comprensin lectora puede centrarse en algunas de las siguientes
microdestrezas:

1. leer con fluidez y a una velocidad acorde con su nivel;

2. deducir el significado y uso de unidades lxicas poco frecuentes;

3. entender informacin implcita;

4. captar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la irona,

etc.;

5. distinguir la idea principal de los detalles secundarios;

6. discernir entre opinin, conjetura y hecho demostrable o comprobado;

7. transcodificar informacin, p. ej., de un texto a un grfico;

8. captar el estado de nimo y la actitud del autor.

Otros trminos relacionados

Actividades y estrategias de comprensin; Aducto; Estructuras textuales; Mtodo de la

lectura.

Bibliografa bsica

1. Consejo de Europa (2001). Marco comn europeo de referencia para las

lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (cap. 4.4.).
(http://cvc.cervantes.es/obref/marco). Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte - Instituto Cervantes - Editorial Anaya, 2003.

2. Corts Moreno, M. (2000). Gua para el profesor de idiomas: didctica del

espaol y segundas lenguas. Barcelona: Octaedro.

3. Mendoza Fillola, A. (1998). T, lector. Barcelona: Octaedro.

4. VV. AA. (2000). La comprensin lectora en el aula de E/LE. Carabela, 48.

Madrid: SGEL.

Bibliografa especializada

1. Carrell, P., Devine, J. y Eskey, D. (1988). Interactive Approaches to Second

Language Reading. Cambridge: C.U.P.
2. Garrido, A. y Montesa S. (1992). El texto como lugar de encuentro. Lectura y
textos literarios: consideraciones metodolgicas. Cable 9, pp. 22-26.

3. Grellet, F. (1981). Developing Reading Skills: A Practical Guide to Reading

Comprehension Exercises. Cambridge: C. U. P.

4. Halliday, M. A. K. (1989). Spoken and Written Language. xford: O. U. P.

5. Williams, R. (1986). Top Ten Principles for Teaching Reading. En ELT

Journal, 40/1, pp. 36-52. xford: O. U. P.

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/comp
rensionlectora.htm

Actividades y estrategias de comprensin

En didctica de la lengua extranjera se entiende por actividades de comprensin

aquellas actividades de la lengua, relacionadas con escuchar o leer, que realizan los
alumnos utilizando unas competencias y desarrollando unos procesos lingsticos
(procesos neurolgicos y fisiolgicos) de comprensin auditiva o lectora, con el
propsito de alcanzar unos objetivos concretos aprender unos conceptos, informarse
del estado de salud de un familiar, etc.. Las estrategias de comprensin, por su parte,
son unos recursos comunicativos que les ayudan a llevar a cabo con xito la actividad
lingstica en cuestin.

En mayor o menor medida, dichas actividades y estrategias de comprensin reproducen

las que realizan los usuarios nativos de la lengua fuera del aula, en una serie de
situaciones y circunstancias diversas. El Marco Comn Europeo de Referencia para las
Lenguas (MCER) describe las actividades y estrategias de comprensin en el apartado
4.4., donde tambin se tratan los dems tipos de actividades y estrategias: de
expresin, de interaccin y de mediacin.

Si bien determinadas actividades comunicativas, tales como la conversacin y la

correspondencia, son procesos interactivos, en los que los participantes se van turnando
en la produccin y recepcin de discurso, en otros casos, como cuando uno escucha una
cancin, lee el peridico o ve una pelcula, el proceso lingstico es unidireccional: el
oyente-lector-espectador recibe descodifica, interpreta y evala un texto (oral,
escrito o audiovisual) que contiene unas ideas, unos sentimientos, un mensaje, etc.
Algunos de los ejemplos de actividades de comprensin auditiva y de objetivos
concretos que cita el MCER son los siguientes:

escuchar un aviso pblico para captar la esencia de lo que se dice,

escuchar un programa de radio para obtener una informacin especfica,

escuchar una conferencia para conseguir una comprensin detallada del tema.

Como ejemplos de actividades de comprensin lectora, se pueden citar:

leer un artculo periodstico para captar la idea general,

leer una obra de consulta para informarse sobre el tema que trata,

leer un manual de instrucciones para aprender a manejar una cmara de vdeo,

leer una novela por placer.

Por ltimo, cabe mencionar las actividades de comprensin audiovisual, en las que el
usuario recibe informacin simultnea por dos canales, el auditivo y el visual. Como
ejemplos de estas actividades, el MCER cita, entre otros:

leer un texto en voz alta,

ver una pelcula con subttulos,

utilizar un cederrn interactivo.

Con el fin de optimizar los procesos de comprensin, el usuario de la lengua recurre a

una serie de estrategias comunicativas. Es cierto que en determinados casos, las
estrategias van encaminadas a compensar una carencia en la lengua extranjera; ahora
bien, en muchos otros casos, los fines son bien distintos, y se trata de estrategias de
comunicacin idnticas a las que emplean los nativos en su propia lengua materna, por
ejemplo, cuando activan unos esquemas mentales como preparacin para ver una
pelcula policaca (prevn que habr algn villano que cometer algn delito contra una
vctima, pero que al final recibir su castigo).

Existen varias estrategias de comprensin, cada una apropiada para un momento

determinado del proceso de comprensin. En la fase inicial de planificacin interviene la
estructuracin: identificar el contexto total (lingstico y no lingstico) y los
conocimientos del mundo adecuados a ese contexto, recuperar de la memoria unos
esquemas mentales acordes con l, adaptarlos a las circunstancias particulares
actuales, ponerlos en funcionamiento y establecer unas expectativas en relacin con el
texto que se va a recibir y procesar: todo eso se denomina encuadre. Durante la fase
siguiente de ejecucin se elabora una hiptesis sobre el posible contenido del texto y la
intencin comunicativa que subyace en l. A medida que se va procesando el texto, se
van captando las ideas principales y las complementarias, y se van matizando los
contenidos del mensaje. Mediante procesos de inferencia, paulatinamente se van
rellenando los huecos de informacin y detalles pendientes, algunos de ellos causados
por limitaciones lingsticas, por ruidos o interferencias en la comunicacin, por escasez
de conocimientos sobre el tema, etc. Tras la realizacin de la actividad, propiamente
dicha, se llega a la tercera fase, de evaluacin, que consiste en una comprobacin de la
hiptesis: se verifica si las claves cotextuales y contextuales encajan en el esquema
configurado al principio; en caso afirmativo, queda ratificada la validez del proceso
llevado a cabo y del producto obtenido. Si, por el contrario, se detecta un desajuste, es
 preciso volver al principio y reajustar el encuadre; esta revisin de la hiptesis es propia
de la fase final de autocorreccin.

El tratamiento que se les da a las actividades y estrategias de comprensin en

el MCER constituye una aportacin relevante a la didctica de las lenguas extranjeras.
Por un lado, propone unas escalas ilustrativas que facilitan la definicin del nivel
concreto que tiene cada alumno y/o del progreso que va logrando en la realizacin de
actividades comunicativas de comprensin; el propsito de dichas escalas es servir de
base para la elaboracin de escalas de capacidad lingstica. Entre otras, sugiere una
escala para cada una de estas actividades: comprensin auditiva en general,
comprender conversaciones entre hablantes nativos, escuchar conferencias y
presentaciones, comprensin de lectura en general, leer correspondencia, leer
instrucciones, ver televisin y cine. Por otro lado, el documento pone de relieve el papel
positivo y decisivo que desempean las estrategias en el proceso de aprendizaje y uso
de las lenguas extranjeras. Resulta interesante que el documento incluya, junto a las
actividades y estrategias de comprensin auditiva y lectora (tipificadas y recogidas en la
bibliografa sobre didctica desde hace ya varias dcadas), las actividades y estrategias
propias de la comprensin audiovisual, hecho que supone una puesta al da, en
consonancia con el uso masivo y creciente de las TIC y los materiales audiovisuales y
multimedia en las sociedades del siglo XXI.

Otros trminos relacionados

Comprensin auditiva; Comprensin lectora.

Bibliografa bsica

1. Garca Santa-Cecilia, . (2002). Bases comunes para una Europa plurilinge.

Marco comn europeo de referencia para las lenguas. En El Espaol en el Mundo.
Anuario del Instituto Cervantes. Barcelona: Plaza-Jans y Crculo de Lectores, pp. 13-
34.

2. Instituto Cervantes (2001). Marco comn europeo de referencia para las

lenguas: enseanza, aprendizaje y evaluacin. En
[http://cvc.cervantes.es/obref/marco/].

Bibliografa especializada

1. VV.AA. (2005). Marco comn europeo de referencia para las lenguas:

enseanza, aprendizaje y evaluacin. Propuestas para la enseanza
de ELE (I), Carabela 57, Monogrfico.

Centro Virtual Cervantes Instituto Cervantes, 1997-2017. Reservados todos los

derechos. cvc@cervantes.es