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TIC

Los desafos
de las TIC para
el cambio educativo
Roberto Carneiro
Juan Carlos Toscano
Tamara Daz
Coordinadores

Metas
Educativas
2021

Organizao Organizacin
dos Estados de Estados
Ibero-americanos Iberoamericanos

Para a Educao, Para la Educacin,


a Cincia la Ciencia
e a Cultura y la Cultura
Del texto: Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)
C/ Bravo Murillo, 38
28015 Madrid,
Espaa www.oei.es

Las opiniones de los autores expresadas en este libro no representan


necesariamente los puntos de vista de la OEI.

La coleccin METAS EDUCATIVAS 2021 es una iniciativa de la OEI en


colaboracin con la Fundacin Santillana.

Impreso en Espaa por

ISBN: 978-84-7666-197-0
Depsito legal:
Aprender y ensear con las TIC:
expectativas, realidad y potencialidades
Csar Coll

El objetivo de este captulo es analizar el impacto de las TIC en la educacin escolar a partir de
una revisin de los estudios sobre la incorporacin de estas tecnologas (ordenadores, disposi-
tivos y redes digitales) a la educacin y de sus efectos sobre los procesos de enseanza y apren-
dizaje. El nfasis recae en el desfase existente entre, por una parte, las elevadas expectativas de
cambio y mejora de la educacin escolar generadas por estas tecnologas y, por otra, los
limitados avances conseguidos hasta el momento. Nuestro argumento principal, sin embargo, es
que este desfase no debe llevarnos a rebajar las expectativas depositadas en la capacidad de las
TIC para transformar la enseanza y mejorar el aprendizaje. Al contrario, las expectativas
estn, a nuestro juicio, plenamente justificadas. Lo que sucede es que la capacidad de
transformacin y mejora de la educacin de las TIC debe entenderse ms bien como un
potencial que puede o no hacerse realidad, y hacerse en mayor o menor medida, en funcin del
contexto en el que estas tecnologas son efectivamente utilizadas. Son, pues, los contextos de
uso, y en el marco de estos contextos la finalidad que se persigue con la incorporacin de las
TIC, los que determinan su capacidad para transformar la enseanza y mejorar el aprendizaje.
Con el fin de argumentar y desarrollar este planteamiento, hemos organizado el captulo en cua-tro
apartados. En el primero se revisan algunas afirmaciones habituales relativas al impacto de las TIC
sobre la educacin formal y escolar. Son afirmaciones que se sitan a medio camino entre la
descripcin de procesos de cambio (supuestos o reales), la manifestacin de expectativas y la
formulacin de predicciones. En el segundo, tomando como referencia los resultados de algu-nos
estudios recientes de seguimiento y evaluacin de la incorporacin y el uso de las TIC en la
educacin primaria y secundaria en diferentes pases, se aportan algunos datos que ponen de
manifiesto un claro desfase entre expectativas y realidad. En el tercero, apoyndonos en la idea
vygotskiana de las TIC como instrumentos psicolgicos, se argumenta por qu este desfase no debe
llevarnos a rebajar las expectativas puestas en la capacidad de estas tecnologas para trans-formar la
enseanza y mejorar el aprendizaje. Partiendo de estos argumentos se propone adems un esquema
para la identificacin y anlisis de los usos educativos de las TIC que puede ayudar a valorar y
ponderar su potencial transformador. Finalmente, en el cuarto apartado se propone ampliar el foco
de anlisis situando el tema abordado en el marco de una reflexin ms amplia sobre el alcance y la
finalidad de la incorporacin de estas tecnologas a la educacin escolar y su presencia e impacto en
el currculo.

EL IMPACTO DE LAS TIC EN LA EDUCACIN: DISCURSOS Y EXPECTATIVAS


El primer y principal argumento sobre el impacto esperado de la incorporacin de las TIC a la
educacin tiene que ver con el papel de estas tecnologas en la llamada sociedad de la informa-

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Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades

cin (SI). Nos estamos refiriendo al argumento segn el cual en el nuevo escenario social,
econ-mico, poltico y cultural de la SI facilitado en buena medida por las TIC y otros
desarrollos tec-nolgicos que han venido producindose desde la segunda mitad del siglo xx
el conocimiento se ha convertido en la mercanca ms valiosa de todas, y la educacin y la
formacin en las vas para producirla y adquirirla.
En este escenario la educacin ya no es vista nicamente como un instrumento para promover
el desarrollo, la socializacin y la enculturacin de las personas, como un instrumento de cons-
truccin de la identidad nacional o como un medio de construccin de la ciudadana. En este
escenario la educacin adquiere una nueva dimensin: se convierte en el motor fundamental del
desarrollo econmico y social. Tradicionalmente, la educacin ha sido considerada una
prioridad de las polticas culturales, de bienestar social y de equidad. En la SI la educacin y la
formacin se convierten adems en una prioridad estratgica para las polticas de desarrollo,
con todo lo que ello comporta.
Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la centralidad creciente de la educacin y la for-
macin en la SI ha estado acompaada de un protagonismo igualmente creciente de las TIC en
los procesos educativos y formativos. El objetivo de construir una economa basada en el cono-
cimiento comporta la puesta en relieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como
social, y en este marco las TIC se presentan como instrumentos poderosos para promover el
aprendiza-je, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Por una parte, estas
tecnologas hacen posible, mediante la supresin de las barreras espaciales y temporales, que
ms personas puedan acceder a la formacin y la educacin. Por otra parte, gracias a las
tecnologas multimedia e Internet, se dispone de nuevos recursos y posibilidades educativas.
Pero, adems, la utilizacin combinada de las tecnologas multimedia e Internet hace posible el
aprendizaje en prcticamente cualquier escenario (la escuela, la universidad, el hogar, el lugar
de trabajo, los espacios de ocio, etc.). Y esta ubicuidad aparentemente sin lmites de las TIC
(Weiser, 1991), junto con otros factores como la importancia del aprendizaje a lo largo de la
vida o la apari-cin de nuevas necesidades formativas, est en la base tanto de la aparicin de
nuevos escenarios educativos como de los profundos procesos de transformacin que, a juicio
de muchos analistas de la SI, han empezado a experimentar y continuarn experimentando en
los prximos aos los espacios educativos tradicionales (ver, por ejemplo, Feito, 2001; Luisoni,
Instance y Hutmacher, 2004; Tedesco, 2001).
Centrndonos en el primero de estos aspectos, el de la transformacin de los escenarios educati-vos
tradicionales, la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar es a menudo justi-ficada,
reclamada o promovida, segn los casos, con el argumento de su potencial contribucin a la mejora
del aprendizaje y de la calidad de la enseanza. Sin embargo, este argumento no ha en-contrado
hasta ahora un apoyo emprico suficiente. Aunque las razones de este hecho son proba-blemente
muchas y diversas, lo cierto es que resulta extremadamente difcil establecer relaciones causales
fiables e interpretables entre la utilizacin de las TIC y la mejora del aprendizaje de los alumnos en
contextos complejos, como son sin duda los de la educacin formal y escolar, en los que intervienen
simultneamente otros muchos factores. De este modo, los argumentos en fa-vor de la
incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar devienen en realidad a menudo un axioma
que o bien no se discute, o bien encuentra su justificacin ltima en las facilidades que ofrecen para
implementar unas metodologas de enseanza o unos planteamientos pedaggicos

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Csar Coll

previamente establecidos y definidos en sus lineamientos esenciales. Sucedi as, primero, con los
ordenadores, despus con las tecnologas multimedia e Internet, y ahora con el software social y las
herramientas y aplicaciones de la llamada Web 2.0 (ver, por ejemplo, Cobo y Pardo, 2007).
La dificultad de establecer relaciones causales ms o menos directas entre la utilizacin de las
TIC y la mejora del aprendizaje ha llevado a algunos autores (ver, por ejemplo, Cognition and
Technology Group at Vanderbilt, 1996; Jonassen et al., 2003; Twining, 2002) a desplazar el
foco de atencin hacia el estudio de cmo la incorporacin de las TIC a los procesos formales y
escolares de enseanza y aprendizaje pueden modificar, y modifican de hecho en ocasiones, las
prcticas educativas. El razonamiento que subyace a este cambio de perspectiva es que no
tiene mucho sentido intentar establecer una relacin directa entre la incorporacin de las TIC y
los procesos y resultados del aprendizaje, ya que esta relacin estar siempre modulada por el
amplio y complejo abanico de factores que conforman las prcticas educativas. Lo que hay que
hacer, se propone, es ms bien indagar cmo, hasta qu punto y bajo qu circunstancias y
condiciones las TIC pueden llegar a modificar las prcticas educativas a las que se incorporan.
Las implicaciones de este cambio de perspectiva son claras. Por una parte, el inters se despla-
za desde el anlisis de las potencialidades de las TIC para la enseanza y el aprendizaje hacia
el estudio emprico de los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de estas tecnologas
en el transcurso de las actividades de enseanza y aprendizaje; y por otra, se vinculan las
posibles mejoras del aprendizaje de los alumnos a su participacin e implicacin en estas
actividades, en las que la utilizacin de las TIC es un aspecto importante, pero solo uno, entre
los muchos as-pectos relevantes implicados. En sntesis, de acuerdo con este planteamiento no
es en las TIC ni en sus caractersticas propias y especficas, sino en las actividades que llevan a
cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicacin, intercambio, acceso
y procesamiento de la informacin que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves
para comprender y valorar su impacto sobre la enseanza y el aprendizaje.

SOBRE LOS USOS DE LAS TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS


Y EN LAS AULAS
Los estudios realizados hasta el momento sobre la incorporacin de las TIC a la educacin escolar y
los usos que el profesorado y el alumnado hacen de estas tecnologas muestran con claridad que, en
general, las expectativas y los discursos que acabamos de comentar estn sensiblemente alejados de
lo que ocurre en los centros educativos y en las aulas. Por un lado, los estudios com-parativos
internacionales y regionales (ver, por ejemplo, Balanskat, Blamire y Kefala, 2006; Bena-vides y
Pedr, 2008; Kozma, 2003, 2005; Ramboll Management, 2006) indican que hay enormes
diferencias entre pases en lo que concierne a la incorporacin de las TIC a la educacin y a la
conexin de los centros educativos a Internet. As, mientras que en algunos pases la mayora o
incluso la prctica totalidad de los centros educativos cuentan con un alto nivel de equipamien-to y
disponen de conexin de banda ancha a Internet, en otros entre los que se encuentran no pocos
pases iberoamericanos siguen existiendo carencias enormes en ambos aspectos. Estas diferencias
adems no se dan solo entre pases o entre regiones, sino que a menudo se detectan tambin dentro
de una misma regin o incluso de un mismo pas. La incorporacin de las TIC a la educacin est,
pues, lejos de presentar un panorama tan homogneo como se supone en oca-siones y sus efectos
benficos sobre la educacin y la enseanza distan de estar tan generalizados como se da a entender
algunas veces, entre otras razones porque en la mayora de los escenarios

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Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades

de educacin formal y escolar las posibilidades de acceso y uso de estas tecnologas son
todava limitadas o incluso inexistentes. Las palabras de Benavides y Pedr, extradas de su
reciente tra-bajo sobre el estado de la cuestin en los pases iberoamericanos (op. cit., p. 65),
son ilustrativas a este respecto:
Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de
que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar, por
lo me-nos en los pases de la OCDE, y probablemente en un nmero creciente de Estados
latinoamericanos. Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas
iniciales. Es posible que tanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los
equipamientos, como la inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de
peso, pero probablemente no las nicas.

Pero, por otro lado, y lo que es quiz an ms importante desde la perspectiva de este captulo,
todos los estudios, tanto los de mbito internacional y regional como los de mbito nacional
(ver, por ejemplo, el trabajo del Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo, 2007, con
datos sobre la situacin en Espaa; el de Sigals, Momin y Meneses, 2007, referido a
Catalunya; el de Conlon y Simpson, 2003, referido a Escocia; el de Gibson y Oberg, 2004,
sobre la situacin en Canad; o aun los de Cuban, 1993, 2001, 2003, sobre la situacin en
Estados Unidos), coinciden en destacar dos hechos que, con mayor o menor intensidad segn
los casos, aparecen de forma extendida. El primero tiene que ver con el uso ms bien
restringido que profesores y alumnos ha-cen habitualmente de las TIC que tienen a su
disposicin. Y el segundo, con la limitada capacidad que parecen tener estas tecnologas para
impulsar y promover procesos de innovacin y mejora de las prcticas educativas.
Todo parece indicar, por lo tanto, que el desfase constatado entre expectativas y realidades no
puede atribuirse nicamente a problemas de acceso. Ciertamente, el acceso del profesorado y
del alumnado a las TIC es una condicin necesaria que est an lejos de cumplirse en muchos
pases, muchas escuelas y muchas aulas, por lo que es imprescindible seguir haciendo esfuerzos
en este sentido; sin embargo, los estudios revisados indican tambin que en ningn caso pue-de
considerarse una condicin suficiente. Incluso cuando se dispone de un equipamiento y una
infraestructura que garantiza el acceso a las TIC, profesores y alumnos hacen a menudo un uso
limitado y poco innovador de estas tecnologas. Las siguientes afirmaciones de Cuban,
referidas a los Estados Unidos, pero que podran aplicarse con ms o menos matices segn los
casos a pases y centros educativos en los que el acceso del profesorado y del alumnado a las
TIC est garantiza-do en trminos generales, no dejan lugar a la ambigedad:
Los hechos son claros. Tras dos dcadas de introduccin de los ordenadores personales en la nacin, con
cada vez ms y ms escuelas conectadas, y billones de dlares invertidos, algo menos de dos de cada diez
profesores utilizan habitualmente (varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas. Tres o cuatro
son usuarios ocasionales (los utilizan una vez al mes). Y el resto cuatro o cinco de cada diez no los
utilizan nunca para ensear. Cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estas potentes tecnologas
acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de textos y como aplicacio-nes de bajo nivel
que refuerzan las prcticas educativas existentes en lugar de transformarlas. Despus
de tantos aparatos, dinero y promesas, los resultados son escasos (Cuban, 2003, p. 1/6.).

Ante esta constatacin, los trabajos sobre los usos de las TIC se han ido orientando progresiva-
mente en el transcurso de estos ltimos aos hacia el estudio de cmo los actores del acto educa-
tivo en especial, el profesorado y el alumnado se apropian de las TIC y las integran en las acti-

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vidades de enseanza y aprendizaje, de las condiciones que hacen posible la puesta en marcha de
procesos de innovacin con TIC en las aulas y de los factores que inciden sobre el mayor o menor
grado de xito de estos procesos (ver, por ejemplo, Area, 2005; Cuban, 2001; Hernndez-Ramos,
2005; Sigals, 2008; Sung y Lesgold, 2007; Tearle, 2004; Waserman y Milgram, 2005; Zhao et al.,
2002; Zhao y Frank, 2003). As, por ejemplo, en lo que concierne a la frecuencia de uso de las TIC
en las aulas, la mayora de los estudios coinciden en destacar la importancia de factores como el
nivel de dominio que los profesores tienen o se atribuyen de las TIC, la formacin tcnica y,
sobre todo, pedaggica que han recibido al respecto y sus ideas y concepciones previas sobre la
utilidad educativa de estas tecnologas. En cambio, en lo que concierne a los tipos de usos, como
destaca Sigals (2008) en un trabajo reciente sobre el tema, tanto la revisin de los estudios reali-
zados hasta el momento como el anlisis de sus propios resultados, apuntan ms bien hacia la im-
portancia de los planteamientos pedaggicos que tienen o se atribuyen los profesores. En otras
palabras, los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos
pedaggicos y su visin de los procesos de enseanza y aprendizaje. As, los profesores con una
visin ms transmisiva o tradicional de la enseanza y del aprendizaje tienden a utilizar las TIC para
reforzar sus estrategias de presentacin y transmisin de los contenidos, mientras que los que tienen
una visin ms activa o constructivista tienden a utilizarlas para promover las actividades de
exploracin o indagacin de los alumnos, el trabajo autnomo y el trabajo colaborativo.
Sera, sin embargo, un error a nuestro juicio concluir a partir de aqu una especie de determinis-mo
pedaggico o didctico en el sentido de que el potencial de las TIC para transformar, innovar y
mejorar las prcticas educativas depende directamente del enfoque o planteamiento pedaggi-co en
el que se inserta su utilizacin. Las relaciones entre tecnologa, por un lado, y pedagoga y
didctica, por otro, son mucho ms complejas de lo que hemos supuesto tradicionalmente y se
compadecen mal tanto con el reduccionismo tecnolgico como con el pedaggico. Ciertamente, los
resultados de los estudios indican que ni la incorporacin ni el uso en s de las TIC compor-tan de
forma automtica la transformacin, innovacin y mejora de las prcticas educativas; no obstante,
las TIC, y en especial algunas aplicaciones y conjuntos de aplicaciones TIC, tienen una serie de
caractersticas especficas que abren nuevos horizontes y posibilidades a los procesos de enseanza
y aprendizaje y son susceptibles de generar, cuando se explotan adecuadamente, es decir, cuando se
utilizan en determinados contextos de uso, dinmicas de innovacin y mejora imposibles o muy
difciles de conseguir en su ausencia.

Conviene pues que nos detengamos brevemente en estas caractersticas especficas de las TIC
que justifican, a nuestro juicio, que sigamos manteniendo unas expectativas elevadas sobre su
poten-cial para la enseanza y el aprendizaje. A ello, y a presentar y comentar un esquema
conceptual susceptible de ayudarnos a analizar y comprender mejor los contextos y los tipos de
usos de las TIC y su mayor o menor impacto sobre la enseanza y el aprendizaje escolar,
dedicaremos el siguiente apartado.

EL POTENCIAL DE LAS TIC PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

Las TIC como instrumentos psicolgicos


El argumento fundamental para seguir manteniendo un elevado nivel de expectativas en el poten-
cial educativo de las TIC, pese a lo limitado de los efectos que han podido documentarse hasta el
momento, es a nuestro entender su toma en consideracin como herramientas para pensar, sentir

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Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades

y actuar solos y con otros, es decir, como instrumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano
de la expresin (Kozulin, 2000). Este argumento se apoya en la naturaleza simblica de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en general, y de las tecnologas digitales en
particular, y en las posibilidades inditas que ofrecen para buscar informacin y acceder a ella,
representarla, procesarla, transmitirla y compartirla.
En realidad, la novedad de las nuevas TIC o TIC digitales no reside en su naturaleza de tec-
nologas para la informacin y la comunicacin. Los seres humanos hemos utilizado siempre
tecnologas diversas para transmitir informacin, comunicarnos y expresar nuestras ideas, senti-
mientos, emociones y deseos, desde las seales o smbolos tallados en la piedra o en la corteza de
un rbol y las seales de humo, hasta el telgrafo, el telfono, la radio o la televisin, pasando por
los gestos y los movimientos corporales, el lenguaje de signos, el lenguaje oral, la lengua escrita o
la imprenta. La novedad tampoco reside en la introduccin de un nuevo sistema simblico para
manejar la informacin. Los recursos semiticos que encontramos en las pantallas de los orde-
nadores son bsicamente los mismos que podemos encontrar en un aula convencional: letras y
textos escritos, imgenes fijas o en movimiento, lenguaje oral, sonidos, datos numricos, grficos,
etc. La novedad, en definitiva, reside ms bien en el hecho de que las TIC digitales permiten crear
entornos que integran los sistemas semiticos conocidos y amplan hasta lmites insospechados la
capacidad humana para (re)presentar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de
informacin con cada vez menos limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi instantnea y
con un coste econmico cada vez menor (Coll y Mart, 2001).
Ahora bien, todas las TIC, digitales o no, solo devienen instrumentos psicolgicos en el sentido
vygotskiano cuando su potencialidad semitica es utilizada para planificar y regular la
actividad y los procesos psicolgicos propios y ajenos. En este sentido, la potencialidad
semitica de las TIC digitales es sin duda enorme. Y, en consecuencia, su potencialidad como
instrumentos psicolgi-cos mediadores de los procesos intra e inter-mentales implicados en la
enseanza y el aprendizaje tambin lo es. Ahora bien, lo que nos interesa destacar aqu es que
la potencialidad mediadora de las TIC solo se actualiza, solo se hace efectiva, cuando estas
tecnologas son utilizadas por alum-nos y profesores para planificar, regular y orientar las
actividades propias y ajenas, introduciendo modificaciones importantes en los procesos intra e
inter-psicolgicos implicados en la enseanza y el aprendizaje.
En resumen, la capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicolgicos es una poten-
cialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva en mayor o menor medida, en
las prcticas educativas que tienen lugar en las aulas en funcin de los usos que los participan-
tes hacen de ellas. Cmo podemos identificar y describir estos usos, y de qu depende que los
participantes en un proceso educativo determinado hagan unos u otros usos de las tecnologas
disponibles, son dos preguntas que estn actualmente en el punto de mira de un buen nmero
de investigaciones y trabajos. Por nuestra parte, pensamos que los esfuerzos dirigidos a buscar
respuestas a estas cuestiones deben contemplar tres niveles distintos, aunque complementarios,
de indagacin y anlisis (Coll, 2004; Onrubia, 2005; Coll, Onrubia y Mauri, 2007).

Herramientas tecnolgicas y prcticas educativas: del diseo al uso


En primer lugar, los usos que los participantes hagan efectivamente de las TIC dependern en
buena medida de la naturaleza y caractersticas del equipamiento y de los recursos tecnolgicos
puestos a su disposicin. En este primer nivel, el del diseo tecnolgico, lo que cuenta son las

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Csar Coll

posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y
compartir informacin. Las aplicaciones de software informtico y telemtico herramientas de
navegacin, de representacin del conocimiento, de construccin de redes semnticas, hiperme-dia,
bases de datos, sistemas expertos, de elaboracin de modelos, de visualizacin, de comuni-cacin
sncrona y asncrona, de colaboracin y elaboracin conjunta, micromundos, etc. varan
enormemente en cuanto a esas posibilidades y limitaciones. Y esta variacin, a su vez, establece
restricciones distintas en cuanto a las actividades y tareas que, mediante el uso de dichas aplica-
ciones, van a poder desarrollar profesores y estudiantes; es decir, en cuanto a las posibilidades y
limitaciones que ofrecen a profesores y alumnos para organizar las actividades de enseanza y
aprendizaje: la forma de plantearlas y abordarlas, sus exigencias, su duracin, las modalidades de
participacin, las responsabilidades de los participantes, las fuentes y formas de ayuda y anda-miaje
que van a poder recibir los estudiantes durante su desarrollo, el seguimiento que va a poder efectuar
el profesor del progreso y de las dificultades de los estudiantes, el seguimiento que van a poder
realizar los estudiantes de su propio proceso de aprendizaje, las caractersticas de los resul-tados o
productos esperados, los criterios y procedimientos de evaluacin, etc.
En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo concreto que in-
corpora las TIC, su diseo tecnolgico resulta prcticamente indisociable de su diseo pedaggico
o instruccional, lo que nos conduce al segundo nivel de anlisis propuesto. En efecto, los entornos
de enseanza y aprendizaje que incorporan las TIC no solo proporcionan una serie de herra-mientas
tecnolgicas, de recursos y de aplicaciones de software informtico y telemtico, que sus usuarios
potenciales pueden utilizar para aprender y ensear. Por lo general, las herramientas tecnolgicas
van acompaadas de una propuesta, ms o menos explcita, global y precisa segn los casos, sobre
la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseanza y
aprendizaje. Lo que los usuarios suelen encontrar, de hecho, son propuestas que in-tegran tanto los
aspectos tecnolgicos como los pedaggicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseo
tecno-pedaggico o tecno-instruccional con los siguientes elementos: una pro-puesta de contenidos,
objetivos y actividades de enseanza y aprendizaje, as como orientaciones y sugerencias sobre la
manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnolgicas, y una serie de sugerencias y
orientaciones sobre cmo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseanza
y aprendizaje.
En tercer lugar, pese a su importancia indudable como elemento condicionante de los usos de las
TIC, el diseo tecnopedaggico es solo un referente para el desarrollo del proceso formativo, y
como tal est inevitablemente sujeto a las interpretaciones que los participantes hacen de l. La
manera como profesores y estudiantes organizan y despliegan su actividad es en s misma el
resultado de un proceso de negociacin y de construccin conjunta, de manera que tanto las formas
de organizacin de esta actividad que se van sucediendo a lo largo del proceso formativo, como los
usos que en ellas se hace de las herramientas tecnolgicas, no pueden entenderse como una simple
traslacin o un mero despliegue del diseo tecnopedaggico previamente establecido. Cada grupo
de participantes redefine y recrea de hecho los procedimientos y normas tericas de uso de las
herramientas tecnolgicas incluidas en el diseo, a partir de una serie de factores conocimientos
previos, expectativas, motivacin, contexto institucional y socio-institucional, etc. entre los que
ocupa un lugar destacado la propia dinmica interna de la actividad conjunta que despliegan sus
miembros en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Y es precisamente en esta recreacin y
redefinicin donde la potencialidad de las herramientas tecnolgicas como instrumentos
psicolgicos termina hacindose o no efectiva. El anlisis de las formas de organiza-

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Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades

cin de la actividad conjunta que adoptan los participantes es decir, de lo que hacen y dicen unos y
otros, de la interrelacin entre sus actuaciones y de las reglas o normas implcitas o explcitas que
las presiden y de los usos efectivos que hacen de las TIC en el marco de esas formas de orga-
nizacin constituye de este modo el tercer nivel de anlisis propuesto en nuestra aproximacin.

Hacia una tipologa de los usos de las TIC en la educacin formal


Una vez establecido y justificado el principio de que los usos efectivos que profesores y alumnos
hacen de las TIC dependen tanto del diseo tecnopedaggico de las actividades de enseanza y
aprendizaje en las que se involucran, como de la recreacin y redefinicin que llevan a cabo de los
procedimientos y normas de uso de las herramientas incluidas en dicho diseo, conviene ahora que
volvamos a la cuestin de cmo podemos identificar y describir estos usos. Las propuestas de
clasificacin de los usos educativos de las TIC son relativamente abundantes, aunque poco
satisfactorias en general a juicio de la mayora de los autores que han estudiado el tema (ver, por
ejemplo, Sigals, 2008; Tondeur, van Braak y Valcke, 2007; Twining, 2002).
En un trabajo ya clsico y frecuentemente citado sobre el uso del software educativo, Squires y
McDougall (1994) aluden a la existencia de tres grandes sistemas de clasificacin utilizados
habitualmente para identificar y describir este tipo de materiales: los que utilizan como criterio
de clasificacin el tipo de aplicaciones que permiten los paquetes de software (procesadores de
textos, bases de datos, hojas de clculo, simulaciones, programas tutoriales, programas para la
elaboracin de grficos, para la representacin visual de los contenidos, de ejercicios, etc.); los
que utilizan como criterio las funciones educativas que supuestamente permite cumplir el soft-
ware (motivar a los estudiantes, proporcionarles informacin, estimular su actividad, facilitares
la realizacin de ejercicios y prctica, secuenciar los contenidos o las actividades, proporcionar
retroalimentacin, etc.); y los que utilizan como criterio la compatibilidad o adecuacin global
de los usos del software con grandes enfoques o planteamientos educativos o pedaggicos
(enfoques instructivos, emancipadores, objetivistas, transmisivos, constructivistas, etc.). De los
argumentos expuestos a lo largo del captulo se sigue que las tipologas de usos basadas
exclusivamente en las caractersticas concretas de las herramientas tecnolgicas y en sus
potencialidades genricas para la educacin y el aprendizaje como es el caso de las dos
primeras descritas por Squires y McDougall son claramente insuficientes; y lo mismo cabe
decir de las tipologas basadas en los grandes planteamientos pedaggicos o didcticos lo que
es el caso de la tercera, aunque algu-nas hayan tenido un impacto considerable y sean an hoy
referencias ineludibles en este campo (por ejemplo, Cognition and Technology Group at
Vanderbilt, 1996; Jonassen, Carr y Yueh, 1998; Salomon, Perkins y Globerson, 1993).
De los argumentos expuestos hasta aqu se sigue ms bien la necesidad de una tipologa de usos de
las TIC que tenga en cuenta al mismo tiempo las caractersticas de las herramientas tecnol-gicas y
las principales dimensiones de las prcticas educativas. El inters de este planteamiento, sin
embargo, corre parejo con su complejidad, entre otras razones porque la elaboracin de una
tipologa con estas caractersticas obliga a disponer previamente de un modelo de las prcticas
educativas escolares que indique con claridad sus dimensiones esenciales. La tipologa que pre-
sentamos seguidamente es el resultado, todava provisional, de una serie de intentos sucesivos que
hemos realizado en esta direccin (Coll, 2004; Coll, Mauri y Onrubia, 2008). Se trata de una
tipologa que, por una parte, est fuertemente anclada en una visin socio-constructivista de la
enseanza y el aprendizaje, que se utiliza como referencia para identificar las dimensiones princi-

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pales de las prcticas educativas; pero, por otra parte, las categoras de anlisis as establecidas no
excluyen a priori ninguno de los usos educativos que pueden hacer los profesores y los estudian-tes
de las TIC, ni prejuzgan la adecuacin o la bondad educativa de estos usos, aunque s propor-cionan
elementos para valorar su alcance y su impacto sobre la enseanza y el aprendizaje.
Dos son las ideas fundamentales que estn en la base de la propuesta. La primera es que, por
sus caractersticas intrnsecas, las TIC pueden funcionar como herramientas psicolgicas
suscepti-bles de mediar los procesos inter e intra-psicolgicos implicados en la enseanza y el
aprendizaje. La segunda, que las TIC cumplen esta funcin cuando la cumplen mediando las
relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo alumnos, profesor, contenidos y
contribu-yendo a conformar el contexto de actividad en el que tienen lugar estas relaciones. La
tipologa resultante, que se encuentra todava en una fase de contraste y revisin, contempla
cinco grandes categoras de usos que enumeramos seguidamente, junto con algunos ejemplos
representativos de cada una de ellas.
1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos
(y tareas) de aprendizaje. Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta
categora son la utilizacin de las TIC por los alumnos para:
buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje;
acceder a repositorios de contenidos con formas ms o menos complejas de organizacin;
acceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y sistemas de
represen-tacin (materiales multimedia e hipermedia, simulaciones, etc.);
explorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje (utilizando bases de
datos, herramientas de visualizacin, modelos dinmicos, simulaciones, etc.);
acceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor grado de interactividad;
realizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados aspectos o partes de las
mismas (preparar presentaciones, redactar informes, organizar datos, etc.).
2. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los
contenidos (y tareas) de enseanza y aprendizaje. Algunos ejemplos tpicos y relativamente
habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC por parte de los profesores para:
buscar, seleccionar y organizar informacin relacionada con los contenidos de la enseanza;

acceder a repositorios de objetos de aprendizaje;


acceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de enseanza y aprendizaje;

elaborar y mantener registros de las actividades de enseanza y aprendizaje realizadas, de


su desarrollo, de la participacin que han tenido en ellas los estudiantes y de sus
productos o resultados;
planificar y preparar actividades de enseanza y aprendizaje para su desarrollo posterior
en las aulas (elaborar calendarios, programar la agenda, hacer programaciones, preparar
clases, preparar presentaciones, etc.).

121
Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades

3. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos
o entre los alumnos. Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora
son la utilizacin de las TIC para:
llevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y alumnos no directamente
rela-cionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseanza y aprendizaje
(presenta-cin personal, solicitud de informacin personal o general, saludos, despedidas,
expresin de sentimientos y emociones, etc.);
llevar a cabo intercambios comunicativos ente los estudiantes no directamente relaciona-
dos con los contenidos o las tareas y actividades de enseanza y aprendizaje (presentacin
personal, solicitud de informacin personal o general, saludos, despedidas, expresin de
sentimientos y emociones, informaciones o valoraciones relativas a temas o asuntos ex-
traescolares, etc.).
4. Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y
alumnos durante la realizacin de las tareas o actividades de enseanza aprendizaje. Algunos
ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC:
como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor (explicar, ilus-
trar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentacin, comunicar valoraciones crti-
cas, etc., mediante el uso de presentaciones, simulaciones, visualizaciones,
modelizaciones, etc.);
como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de los alumnos (hacer
apor-taciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los avances y los
resultados de las tareas de aprendizaje, etc.);
para llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos por parte
del profesor;
para llevar a cabo un seguimiento del propio proceso de aprendizaje por parte de los
alumnos;
para solicitar u ofrecer retroalimentacin, orientacin y ayuda relacionada con el
desarrollo de la actividad y sus productos o resultados.
5. Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de
aprendizaje. Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la
utilizacin de las TIC para:
configurar entornos o espacios de aprendizaje individual en lnea (por ejemplo, materiales
autosuficientes destinados al aprendizaje autnomo e independiente);
configurar entornos o espacios de trabajo colaborativo en lnea (por ejemplo, las herra-
mientas y los entornos CSCL, Computer-Supported Collaborative Learning);
configurar entornos o espacios de actividad en lnea que se desarrollan en paralelo y a los
que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo con su
propio criterio.

122
Csar Coll

Tres comentarios an que pueden ayudar a valorar mejor el alcance y las limitaciones de esta tipo-
loga. En primer lugar, y al igual que sucede con todos los sistemas de clasificacin de fenmenos
complejos y muldimensionales y las prcticas educativas y los usos de las TIC pertenecen sin duda
a este tipo de fenmenos, las fronteras entre algunas categoras son ms borrosas de lo que puede
parecer a simple vista y en ocasiones resulta difcil establecer con claridad a qu categora pertenece
un uso concreto de una herramienta TIC; cuando ello sucede, es aconsejable contem-plar ese uso en
el marco ms amplio de la actividad de enseanza y aprendizaje en el que aparece y de su desarrollo
temporal. Recordemos que, en la tipologa presentada, lo que define el tipo de uso que se hace de
las TIC es su ubicacin en el entramado de relaciones que se establecen entre los tres elementos del
tringulo interactivo profesor, estudiantes y contenido mientras se llevan a cabo las actividades de
enseanza y aprendizaje en el aula. Ahora bien, a menudo estas relacio-nes no son estables, sino que
evolucionan y se modifican en uno u otro sentido a medida que el profesor y los estudiantes
desarrollan las actividades y tareas de aprendizaje, por lo que es lgico suponer que los usos de las
TIC, en tanto que instrumentos que median esas relaciones, pueden experimentar tambin una
evolucin. La dimensin temporal es bsica en el anlisis de los usos de las TIC; exactamente igual,
por lo dems, que lo es en el anlisis de las prcticas educativas.
En segundo lugar, las cinco categoras descritas no reflejan un orden desde el punto de vista de su
valor educativo o de su capacidad para promover procesos de transformacin, innovacin y mejora
de la educacin. Dicho de otra manera, ninguna de las cinco categoras de usos puede ser
considerada a priori y en trminos absolutos ms innovadora, ms transformadora o mejor que las
otras. En todas ellas, incluidas las tres primeras, podemos encontrar usos concretos innovado-res y
transformadores (por ejemplo, cuando los alumnos utilizan las TIC como herramientas de la mente,
en el sentido de Jonassen, en su aproximacin a los contenidos de aprendizaje); y en todas ellas
tambin, incluidas las dos ltimas, podemos encontrar usos que no suponen ningn valor aadido
para la enseanza y el aprendizaje (por ejemplo, cuando se utiliza un entorno virtual de aprendizaje
como repositorio de contenidos o para difundir lecciones y conferencias). Podramos decir que en
las cinco categoras es posible encontrar usos de las TIC que no comportan novedad alguna en las
prcticas educativas en las que aparecen, o que la novedad que introducen no es imputable a las
herramientas TIC y podra darse igualmente en ausencia de ellas; e inversamente, en las cinco
categoras es posible encontrar usos que introducen cambios y transformaciones en las prcticas
educativas que es imposible imaginar en ausencia de las TIC.
No obstante, una vez establecido lo anterior como principio general, conviene tambin subrayar
que la potencialidad de las TIC para influir en los procesos inter e intra-psicolgicos
implicados en los procesos de enseanza y aprendizaje ser tanto ms elevada cuanto mayor
sea su inciden-cia en la manera como profesores y alumnos organizan la actividad conjunta en
torno a los con-tenidos y tareas de aprendizaje. Es, pues, sobre todo en los usos que median las
relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo, ya sea condicionando y
determinando las formas de organizacin de la actividad conjunta (categora cuatro), ya sea
conformando un entorno o es-pacio de enseanza y aprendizaje (categora cinco), donde cabe
esperar, a nuestro juicio, que se manifieste con especial intensidad el potencial de las TIC para
transformar e innovar las prcticas educativas. Esta afirmacin, sin embargo, no pasa de ser en
la actualidad una hiptesis que ser necesario contrastar empricamente en el futuro.
Ahora bien y es el tercer comentario, los estudios de seguimiento y evaluacin de la incorpora-
cin de las TIC a la educacin formal y escolar revisados en este mismo captulo indican precisa-

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Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades

mente que la mayora de los usos identificados y descritos corresponden a las dos primeras cate-
goras de nuestra clasificacin (usos de las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones
entre los alumnos y entre los profesores y los contenidos y tareas de aprendizaje). Los usos que
podran corresponder a las otras tres categoras son muy poco frecuentes y en algunos estudios ni
siquiera han podido ser documentados. A ello hay que aadir adems la coincidencia de la mayora
de los estudios en destacar el escaso efecto transformador de las prcticas educativas que la
incorporacin de las TIC ha tenido hasta el momento. Estos hechos refuerzan, a nuestro entender, la
hiptesis que vincula la potencialidad transformadora de las TIC con su uso como instrumentos
mediadores de las relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo, y ms concretamente
como instrumentos mediadores de la actividad conjunta que despliegan pro-fesores y alumnos en
torno a los contenidos y tareas de aprendizaje.
Pero ha llegado ya el momento de cerrar el captulo con unos breves comentarios sobre los
obje-tivos de la incorporacin de las TIC a la educacin escolar y su presencia en el currculo.

LA INCORPORACIN DE LAS TIC A LA EDUCACIN: RETOS Y DESAFOS


La valoracin del estado actual de la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar y de
su impacto sobre la enseanza y el aprendizaje, as como las previsiones de futuro a este res-pecto,
vara en funcin de la potencialidad educativa que se atribuye a estas tecnologas y tambin de los
objetivos que se persiguen con su incorporacin. Comenzando por el primero de estos aspectos, si
las TIC se contemplan como herramientas de comunicacin y de bsqueda, acce-so, procesamiento
y difusin de la informacin cuyo conocimiento y dominio es absolutamente necesario en la
sociedad actual; es decir, si se contemplan como contenidos curriculares, como objeto de enseanza
y aprendizaje, la valoracin es relativamente positiva y las perspectivas de futuro optimistas. Todos
los indicadores apuntan en la direccin de una incorporacin creciente de las TIC al currculo
escolar y no hay razn para pensar que la enseanza y el aprendizaje del manejo y dominio de estas
tecnologas vaya a presentar mayores dificultades que la enseanza y el aprendizaje de otros
contenidos curriculares. La nica duda de fondo, aunque ciertamente no es menor, reside en las
previsibles consecuencias negativas que puede tener la incorporacin de nuevos contenidos
curriculares a unos currculos ya considerablemente sobrecargados.
Una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la educacin escolar con el fin de hacer
ms eficientes y productivos los procesos de enseanza y aprendizaje , aprovechando los recursos y
posibilidades que ofrecen estas tecnologas. En este caso, los datos de los estudios evaluativos y de
seguimiento son menos positivos. Recordemos la coincidencia en sealar que las TIC en ge-neral, y
las tecnologas multimedia e Internet en particular, se utilizan todava poco, muy poco, en la
mayora de las aulas y que, cuando se utilizan, a menudo es, tanto por parte del profesorado como
del alumnado, para hacer lo que de todos modos ya se haca: buscar informacin para preparar las
clases, escribir trabajos, hacer presentaciones en clase, etc. De todos modos, cabe ser relativamente
optimistas en el sentido de esperar que, a medida que se subsanen las carencias de equipamiento y
de infraestructuras que, como hemos sealado, siguen siendo muy importantes en muchos pases
y se incrementen los recursos de formacin y apoyo, tanto el profesorado como el alumnado irn
incorporando progresivamente las TIC a las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula. No
obstante, los estudios realizados muestran tambin que en general el profesorado tiende a adaptar el
uso de las TIC a sus prcticas docentes, ms que a la inversa. Dicho en otras palabras y
simplificando al mximo: la incorporacin de las TIC a las actividades

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Csar Coll

del aula no es necesariamente ni en s misma un factor transformador e innovador de las prcticas


educativas. Las TIC se muestran ms bien, por lo general, como un elemento reforzador de las
prcticas educativas existentes, lo que equivale a decir que solo refuerzan y promueven la innova-
cin cuando se insertan en una dinmica de innovacin y cambio educativo ms amplio.
Una tercera posibilidad, que se corresponde en buena medida con los argumentos presentados con
cierto detalle en el apartado anterior, consiste en considerar las TIC como instrumentos me-diadores
de los procesos intra e inter-psicolgicos implicados en la enseanza y en el aprendizaje. En este
caso, lo que se persigue mediante su incorporacin a la educacin escolar es aprovechar la
potencialidad de estas tecnologas para impulsar nuevas formas de aprender y ensear. No se trata
ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso
con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de aprendi-zaje
y de enseanza que no seran posibles en ausencia de las TIC. Vistos desde esta perspectiva, los
estudios de evaluacin y de seguimiento de incorporacin de las TIC a la educacin escolar arrojan
unos resultados muy pobres a nivel general aunque hay, por supuesto, excepciones enco-miables
y las previsiones son inciertas. Pero no tanto por las dificultades intrnsecas que plantea la
incorporacin de las TIC, como por la rigidez y las restricciones organizativas y curriculares de un
sistema educativo que es incompatible, en muchos aspectos, con el aprovechamiento de las nuevas
posibilidades de enseanza y aprendizaje que ofrecen las TIC.
Estas tres visiones de la potencialidad educativa de las TIC se corresponden grosso modo con otras
tantas maneras de entender la incorporacin de las TIC a la educacin escolar y marcan un gradiente
para la alfabetizacin digital. Esta se contempla habitualmente como el aprendizaje del uso
funcional de las TIC, lo que lleva lgicamente a abordarla mediante la incorporacin de los
contenidos de aprendizaje al currculo escolar. Se trata de un objetivo y de un planteamiento de la
alfabetizacin digital en absoluto despreciable, a mi juicio, que estamos todava lejos de haber
alcanzado de forma satisfactoria. El concepto de alfabetizacin, sin embargo, comporta algo ms
que el conocimiento y manejo de unos recursos simblicos y unas tecnologas, sea cual sea la na-
turaleza y caractersticas de esos recursos y esas tecnologas. Comporta adems conocer las prc-
ticas socioculturales asociadas al manejo de los recursos simblicos y las tecnologas en cuestin y
ser capaz de participar en dichas prcticas utilizando unos y otras de manera adecuada.
Profundizando en este argumento, podramos decir que la alfabetizacin digital comporta no solo el
aprendizaje del uso funcional de estas tecnologas, sino tambin el conocimiento de las prcticas
socioculturales asociadas al manejo de estas tecnologas en la sociedad de la informa-cin y la
capacidad para participar en esas prcticas utilizando dichas tecnologas de manera ade-cuada.
Planteada as la cuestin, los objetivos de una autntica alfabetizacin digital no pueden conseguirse
mediante la simple introduccin de unos contenidos curriculares y la enseanza y el aprendizaje del
manejo de unas herramientas tecnolgicas. Es el conjunto del currculo el que debe ser revisado con
el fin de adecuarlo a las necesidades formativas y las prcticas sociocultura-les propias de la
sociedad de la informacin. No tiene mucho sentido impulsar la incorporacin de las TIC a la
educacin escolar con el argumento de su protagonismo y centralidad en la SI y, al mismo tiempo,
seguir manteniendo un currculo y una organizacin del sistema educativo que responden ms bien,
en conjunto, a unas necesidades y unos modos de aprendizaje y de acceso al conocimiento que en
buena medida no son los propios de la SI. Mientras no se proceda a esta revisin en detalle del
currculo escolar, podremos tal vez seguir avanzando en la incorporacin de las TIC a la educacin
en el sentido de mejorar el conocimiento y el dominio que los alumnos

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Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades

tienen de estas tecnologas, e incluso en la utilizacin eficaz de estas tecnologas por parte del
profesorado y del alumnado para desarrollar su actividad como docentes y aprendices, respecti-
vamente; mucho ms difcil, sin embargo, ser poder avanzar en el aprovechamiento efectivo
de las nuevas posibilidades de enseanza y aprendizaje que nos ofrecen potencialmente las TIC
en el marco de la sociedad de la informacin.

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