40 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO tomo a este punto fueron Ilegando ala siguiente conclusién: que decir malas palabras en un lugar y no decirlas en otro es contra. dictorio solo segiin la concepcidn estatal de ley que tenemos, En- tonces, la maestra enuncia una ley universal, los padres enuncian una ley universal y las dos leyes universales son cantradictorias, Fero otra cosa muy distinta es establecer que en la escuela no se dicen malas palabras, que es una regla de la situacién. Lo que shi ordenaba era repartis las situaciones, La discusiGn se presentaba en torno a sl se habfan ealdo los valores generales 0 m0; pero eso era falso, porque lo que habia cafdo era el cardcter general de los valores. En la escuela lo que se impartfan eran reglas para habiter 4a escuela y no valores universales; el jardin ea un espacio regla- do con pautas propias de ese lugar. Esté bien que los chicos aprendan a respetarlas pero no porque ahi sura la ley general de Ji convivencia, sino porque de abt surge la idea de que en cada situacién tlene que haber pautas particulares, En cada situacién habré que preguntar, preguntatse, interrogar, cuestionar, Entonces; la serie de situaciones que un individuo va atrave- sando no obedece a una ley; lo tinico que tienen en comiin todas las situaciones es tener reglas, pero las reglas no son casos parti culares de una ley. Recordemos que la ley es trascendente y la re- aia es inmanente; se puede transgredir la ley, pero no se puede transgredir una regla, porque la regla es regla de juego, La escuela estatal tomaba su funcién y su valor de la transfe- rencia estatal de la tarea encomendada, Nuestra escuela atin es sarmientina, atin supone ina nacién para el desierto argentino, ain tiene que poblar de argentinos las pampas, civilizar a los gau- chos y argentinizar a los gringos, atin tiene que forjar a los ciuda- danos nacionales. En ese sentido hay una investidura estatal de la escuela, que hoy es lo que se retira, lo que cae; entonces la es- cuela no es més el soporte de la subjetividad oficial, sino que es una empresa més en el mundo de las empresas, es un servicio ‘més en el mundo de los servicios, Entonces, la escuela nie tiene que administrar localmente leyes generales sino que tiene que es. tablecer reglas espectficas para estar ahf. Una situacién para el gal- On argentino. é Cuban 2”? blgcilolecanien " $8 Rereolo bs Capitulo 2 PEDAGOGIA Y COMUNICACION'EN LA ERA DEL ABURRIMIENTO Cristina Corea El paradigma de la comunicacién es una mattiz silenciosa que ane cualquier experiencia pedagégica del siglo XX: la atre- viesa como i6n, comio teoria, como el modelo que la vue'- ve inteligible; bajo una idea de la comunicacién entre semejantes igualados por los mismos cédigos se teje la subjetividad estatal que es por excelencia pedagégica, La comunicacién ha sido un dispositivo de produccién de subjetividad. Y e] término clave de ese dispositivo fue el cédigo, conjunto de reglas, sistema de prohibiciones y zestricciones, con- junto de significaciones compartidas, sede del sentido comin. Pero Ja comunicacién actual no es deningtin modo una comuni- eaci6n codificada, sino informacional. La comunidad achtal no es comunidad de sentido, sino comunidad virtual. El pasaje de li comunicaci6n a la informacién comporta ja Gestitucién de us elemento clave en la constitucién de la subjetividad pedagogica estatal: el cédigo, que es también un instituido. De modo ue 11 destitucién del cédigo y Ja consiguiente destitucién de la comu- ‘nicqcién en el entorno informacional se.vislumbran como condi- ciones del agotamiento de la subjetividad pedazégica La nifiez no es lo que era, la familia no es lo que era, ld escuela noes lo que era, la comunicacién no.es Jo que era. La serie puede resultar molesta, dura, inclusg hosti. Sin enbago, past ree ‘una experiencia es més'activo y honesto,partir de lo que hay y no de lo.que deberia haber o 1o que viene durando sin producir efec- to alguno. El eufemismo suele ser s6lo una coartada para no er- frentarnos con lo que cayé. Porque, bien mirado -a eso apunta ci recorrido de este libro-, decir que no hay escuela es decir que se2 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO agotd la serie'de condiciones tiediante la que se producia Ia sub jetividad pedagdgica. Y bien, podeltios ahora preguritasnos qué fs la escuela ctiatido sé agota el dispositive pedagdgico. La edu- cacién ha dejadte db ser utha fuhciony ira tatea,'tin apostolado, uni proyecto; th destino. La cess sek porate cesa- do la subjetividad pedagégica. Ahora bien, zqué es una escuela ‘sin edulcaci6t? Una expetiericia quiése prodtice por la decision de ocupat el tiempo -en vez del espacio- y armar una situacién. Caén los Itigares pero existen las expetiencias. Llegé la hora de empezar a registrar esas experiencias. Y para es¢ tegistro, afortu- nadatneitte, 10 tenemos codigo. Es nécesario situar un Kotizonte, si se quiere hist6rico, para snuiestra teflexide sobre la comtiinicacién, Situat las condiciones de agotamiento de la institucton escolar en el entucno del agota- miento del Estado-naci6it: en tietnpod dé mercado, la escuela es ‘in destituido; ent tiempos de meréado, la escitela, como ctialquiet otra institucign, deviene galpén. : Bla to de la metdinstitucion estatal acatrea un des- mot ntot el de las instituiciones qué se reproduciah, no 56- loenla -y en el ritrio'estatal tino también en una ligaz6n funcional con el (Estado. El esquema es conocido: primero la fa~ milia, después la escuela; de ‘el cuattel, después la fabrica 0 el hospital y, eventialmerte, la prision. La analogia dé los epa- cios'de encietro que sutiltriente analiz6 Foucault supohe la analo~ 1 gfa de unas ae se reproduicen instituyendo én cada si- tio un tipo. propio: el hijo, ¢l alunino, el Soldado, el otrero, el cofivicto. Todos ellos encuentran, sin embargo, uh in- terpretante coititinel ciudadano. Ellema.es vigilat, castigar, edt cary rebabilitar esa subjetividad s6lida e insistentemente repro- dueida: De modo que el agotamiento del Estado-nacién es él agotainlenito de esas subjetividades y de las instituciories que'las jraban, Hablar del agotarniento de las instituciones es aludir ana pérdida: precisamenté, la capacidad de institutt; las institu ciones han devenido impdtentes en su centenaria capacidad de producir reglas, sentido, lugares de enunciacién. Han devenido impotentes para producirstibjetividad. ‘Los espacios de encierto, la subjetividad disciplinada, el tiem- po de la evoltucién 0 del progreso no Son hoy entidades repro- PEDAGOGIA Y COMUNICACION, 6 ductibles porque el suielo en que atraigaban se ha diseminado: encontramos que nila fluidez del.capital ni la velocidad de Ia in- formacién son condiciones favorables para la subsistencia de lo instituido, cuyo requisito de solidez, sistematicidad, fijacién y perduracion es hoy imposible. En la sociedad informacional ~si es que acaéo resulta pértinente atin hablar de sociedad~ la l6gica del espacio no es una I6gica de lugares sino de flujos. La. exp riencia social del espacio y el tiempo se ha transformado radical ‘mente bajo el efecto de la tecnologia de la informacién, y la Varia- cién de la naturaleza del capital, profundamente' se ha visto aféctado,'a su vez, pot el paradigma informacional. Dicha altera~ ‘cin es tan radical que en la sociedad actual hay cada vez menos lugares, recorridos partidas, legadas, y cada vez mnés flujos de jihformacién en tiempo real. ‘ - Aufique a nuestra intuicién le cueste pertibitlo, riuestras prac- ticas cotidianas transcurren casi ineluctablemente eft tin flujo de velocidades extremas y entre variacionies de velocidades de esos flujos. Esa alterdcién radical de las précticas sociales y del magy ma en que ellas sé determinan afecta esencialmente 1a coniuni- ‘cacién. Pero no segtin ese principio ideoldgico que repite que la comunicacién eritre los hombres se hace cada vez més dificil por a mediacién tecnol6gica. No nos referimos a eso, sino a algo més radical, En la era de fa informacién, la comunicacién ha dejado de existir. No importa si'es corhunicacién verbal, mediética o me- diatizada, Lo que se agoté es el paradigma mediante el cual'pen- sartios, durante casi un siglo, los fendmenos de la significaci6n y la produccién de subjetividad, ‘Hfectivainente, aunque parezca paraddjico, en tiempos infor- niacionales, de sofisticada tecnologia comunicativa, la comunica- clén-ni se ha consumado como la forma ideal de la integracion. ‘democrética ni mucho menos se ha transformado en'la herra- milenta tecnolégica de la educacién y el conocimiento tan ansiada ppor ideales iluministas. En la era de la informacién, Ja comunica- cién es tun destituido més.aad PEDAGOGTA DEL ABURRIDO LA catpa pet cépico compaRnno I La comunicacién el ciclo estatal nacional deen cxusive sentido comin, sino que también instituye el sexth, coer cuestion como sentido comin, Para que esto snente sene: Cesitan, al menos, dos condicions si6n. Y, se sabe, la educacién es una tate: Cualquiera de las précticas en que se funda Ia lectoescritura esco- ter iustra las condiciones de repeticion y permanere, que nece- sita un c6digo: la redaccién, e} dictado, la reescritura de las Pala- bras con errores ortogrdficos, La letra con emgrsenin ns Gatlin. Ast, el cédigo aparece como un fercertérmine entre emi, > ebdigo estd implicto, No hay “cs. digo’ en tanto sistema gertado y Tumetable, sino una’ serie de implicitos que seréninferidos como significados de lnc noe Ese cbdigo implicit y ausenté es el que vuelve consistente el vinculo entre los interlocutores Log interlocutores son Semejantes nite sf porque comparten un eédigo; el c6digo instituye entonces [08 tigate dle emisor y receptor (maestro /alumnor Padre/hijo; hermano/hermano) como higares equivalenter wien cédigo FEDAGOGIA ¥ COMUNICACION, 5 ue distintos entre sf: somos diferentes entre nosotros pero aoe ley del eddigo. Es decir: somos semejantes, Se ve. una fuerte analogia entre la ey estatal y el c6digo lingtistico. ‘Advertimds entonces en qué medida la nocién de comunica- cidn es solidaria con Ja idea.de ley que funda el lazo social na- ional; vemos cémo-la identidad nacional y la subjetividad co" municativa se instituyen pees partir de un tercer término rascendente que simetriza los dela comunicacién. Somat ipa ae ‘el cbdigo, -iguales si compartimos el mismo cédigo; desde esa concepcion pudimos derivar la serie de méximas con que se instituyeron generaciones de ciudada- nos: igualdad ante el conocimiento, igualdad de oportunidades, igualdad ante la ley. nS 0 La idea de comunicacién més cozriente que tenemos es una ida bonis sro on el dispositivo estatal: supone lugares, diferencia de lu; “recept 2 ie hay.lugares se han alterado, En la sociedad informacional ya no ar sino flujos; el sujeto ya no es una inser ele ao unto de conexién con la fed, En esas fondiclanes, Daeg de compartit cédigos, que'de nada un modod pee un punte de encuentio cou jad de ser una vi ie ra convertirse en un anacro ‘cédigo es una entidad ine- xistente. Asi, hoy en-dia es frecuente ie los pe pee itan entre las personas se diagnosfiquen como problemas de nna Pee en ese Sgn teside un malentendido6 PEDAGOGIA Bet ABtRRIBO que conviéhe aclirar. CuaHidd la institudién del cddigo'es la ope- racién satisfactotia que liga mediante felaciohes de sentido a los individtos que habitan erin In ncomunicain x ica por de los pase a de explicarsé: bletita er 14s cédigos o en las relatio- nes suipuest a que los tustiarios Hantietien con ellos; mas Seria ie Habla dé Aes-comtinicacton: sin cédl- go compartid, ee i rt tan las situa ci6ni natutal ist ine es ya la condici6n universal sobre la que se asienta el nticleo dela sociedad humana. m La com flinciona en bape & aie TD Bobs de la des-c oa 6 la inn nh El equifvoto y el tendido, en la emergeticia ‘itriposible de Leon bi nién comuticiet ‘del sentido, qué hay relacién entre los indivi- duos. Hay relacién en el'intento imposible pero cierto y efectivo de buiscaf th sentido comtth. Sin embargo, la impertinencia sefia- lala fragmentacion, des-telaion 0, se quiet, a-relaciOn, La fin- pertinencia es a figura dela fragmtentacin J Ia desapariciOn del cédigo. Veainios tin ejemplo ert la universidad. Ocurré en (inal materia de comunicacion, precisamente, que se dicta en los primetos afios de lag carreras de’ clencias dociales. Allflos alumitos, coro es. dé, ‘ya fo matigjan libros sino apuntes, fotocopias o cuadernillos. ide bibliograffa aparece men- cionada en esos Cuadletnillos; nunca bajo el soporte offginal-del libro. En una bportutidad, la profesora que dicta la tnatetla repa- sa, a pedido de sis alumnos, a bibliografta que,”entra en el par- cial”, En ta consabida | bibliografia,, Aigutaba ‘un attfculo de Um- berto Eco, Una alumha pregunta: ”Profe: yehtta Lumen de la. Flox?”-Como se advierte, 1a alumna en cuestién no distingufa al autor -emblema de la comunicacién y de la semidtica, si los hay- dei nombre dé tina editorial. Y no sélo no distingufa esas catego- PEDAGOGIA Y COMUNICACION.. ” “ rfas sitio que, atit cuando habia cursado una materia univetsi tia sobre comunicacién -y acaso otras més-, carecfa de esos big- nificantes. Pero ademés carecfa de la operacién basica de recono- cimiento del diagrama gtéfico de una bibliograffa, ese diagrama que permite estableces: ségyin im orden grafico quie'se reiteta, la analogta entre todos los nombres de autor ~que van en primer lugar- de todos los nombres de Jas editoriales —que van en el dl- timo-. La impertinencia no aparece cuarido un sentido se vuelve ambiguo 0 equ{voco, exhibiendo as{ los matices de la singiilari- dad humana, sirio cuando no existe ningtin pardmetro instituido de reccnocimiento de los signos. Sin embargo, la alumina et tues- tidn esta dotada de lenguaje. Sin embargo, ha asistido la uni- versidad, Sin embargo atin, ha aprobado materias previas que son condicién para cursr esta materia. No se trata entonvcés de ignorancia., Porque en muchas ocasiones ha podido recohocer signos, NE oe pL MSGR mato Fees mo signos sito como fragmentos de materia con algin sehtido, ya que, si hubiesen sido signos lo que reconocfa, entonces habria tenido a su disposicién el ebdigo que Uae peridot inter- Ptetat el dato correctamente esta vez. La comunicacién requiere que haya lugares para el emisor y el receptor; la informacién los barre. El flujo continuo dé informa- cién aniala la dimensién espacio-temporal de la comtunicacién: La ‘comunicacién es un sistema de lugares conectados eri el tiempo. Sin la distincién espacio-tiempo, sobre la.cual se arma cualquier referencia comunicativa, no hay interlocucién; tampoco hay tiempo para que se estabilicen los referentes o se establezcan los famosos acuerdos sobre el sentido, Perp entonces, ,qué significa que to foi En este planteo, significa que algo ~el tiempo, el ¢s- paclo, el cddigo, la subjetividad comunicativa- no es un dato, no €8 algo dado, no esté instituido, No hay significa, entonces, que tenemos que producitio, Pero tener que producirlo es muy dis- Hinto a tener que restatirarlo; no es restituyendo los eédigos dete- tiotados por el agotamiento de las instituciones como vamos'a gammos con otros. Mas bien tenemos que pensar los modos en que nos comunicarnos sin suponer un cédigo compartido. ¢Cuéles son los modos de la conversaci6n, del ensefiar y del’aprender cuando el lenguaje ya no se arma desde reglas transcendentes, ni48 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO desde los consensos, ni deste los refer tatuto le damos ala enunciacién hay? les? ZQué es- SUBJETIVIDAD PEDAGOGICA Y SUBJETIVIDAD MEDIATICA I Martin Buber decfa que el mundo crea en nosot 1 108 el es donde recibirlo, E1 mundo nos obliga a habitarlo, pero el cit en que le damos lugar al mundo en nosotros es tarea que corre Por nuestra cuenta. .Qué es una subjetividad? Es tun modo de que la subjetividad es i subjetividad es el cmon dele Las re aoe las, inventadas, En tiempos insttucionales, los dispositivos obi, gan a los sujetos a ejecutar operaciones janecer La subjetividad se instituye reproduclendose, al mismo tence et nated dispositive que instituye la subjetividad en a, el dispositive escolar reproduce subjetividad > ca, el dispositvo familar reproduce sbjetdad petite a, En comparacién con las subjetivida sélidame instituides, Ia cubjetrida nomena fr mania diene Senta como una.configuracién bastante inestable y precaria. Las Operaciones.de los dispositivos estatales producen’ ‘eS como la memoria, la conciencia, el saber El discurgo mediati, roc roulice actualidad, imagen, opinion. En el pasaje de tn con. texto estatal a un mediy informacional varia la. subjetivic ide ee eee con las que se habita en ea . in varia el iF amb mecanismo mismo de produceién de | ! i | PEDAGOGIA ¥ COMUNICACION. 0 ‘Tengo que leer un libro para la escuela o para la universidad. Estoy obligado a subrayarlo, a identificar ideas principales, a re- Jacionar las ideas de ese libro con las de oto, a realizar una ficha bibliogréfica, a ubicarlo en el conjunto de una bibliografia o en el programa de la materia, a producir un resumen, a contestar con- signas; he de someterme incluso a un ritual llamado examen en que se me evalur4 en.e] desempefio de todas las operaciones an- teriores: soy una subjetividad pedagégica. El conjunto de esas operaciones, que-el sujeto realiza a través de un sinniimero de précticas, instituye la subjetividad. Notoriamente, las operacio- nies mencionadas requieren memorizar; la memoria es una condi- cin esencial para llevarlas a cabo y se instituye también como efecto de las practicas pedagégicas: el control de lectura, el exa- men y la escritura, Son prdcticas que, alentadas desde la escuela o Ja universidad, tienen como fin la institucién de la memoria co- ‘mo una de las condiciones materiales basicas para el ejercicio de las operaciones que requiere el discurso pedagdgico, é ‘Ademés, el discurso requiere estar concentrado. in términos rdcticos, eso implica estar quieto en un lugar, sin moverse, en lo posible sentado (si no, no puedo subrayar, escribir ni tomar no- tas). ¥ también alejado de otros estimiulos: concentrarse significa estar en una Telacion de intimidad con mi conciencia; si leo, escu- cho mi voz, que.es.como escuchar mi pensamiento; si escribo, veo mi letra, que es como leer mi pensamiento; si pienso 0 razoy no (por ejemplo, una consigna) solo tengo que escucttat mi pro- Pia voz 0 la voz del texto, con la que entro entonces en didlogo. Pero siempre concentrado; centrado en un punto, alejado de cualquier estimulo que interfiera esa relacin de intimidad (y de interioridad) que establezeo con mi conciencig para pensar. En ‘ese sentido, es ilustrativa la expresi6n corriente del estudiante eyando expresa, stribulado, la opcuridad de algyin contenido de Ja materia: “no me entra; no me entra”, La descripcién anterior nos habla de la correlacién entre memoria, atencion, y pensa- -miento en-un espacio interior, Miro la tele; tengo que estar lo més olvidado posible. En lo po- ‘sible, tirado, En Jo posible, haciendo otra cosa. Nadie mira tele50 PEDAGOGIA DEL-ABURRIDO mirando concentrado la paritalla. Eso no existe. En vez de la inte- rioridad y la congentracisn requeridas por el discurso pedagégi- ¢o, el discurso medidtico requiete exteriofidad y descentramien- to! recibo informaciénh qué so llego-a interiorizat “la prueba €3 que al ee haber hecho zapping ho recuerdo lo-que vi- y debo estar sortetido a la mayor diversidad de estimiulos posibles: visuales, auditivos, tctiles, gtistativos: Estoy mirando tele y es- toy haciendo’ la vée otta cosa: contierido, tomando maté, coca’o cerveza, tejiehdo, jugando; éstudiand6, etoétéra, Lo més radical en todo esto és lo iniés obvio: no ntitb un-programa, miro la tele, veo zapping, 6 deci, una serie infinita de imagenes que se susti- tuyen unas dlotras sirt testo arite'rnis ojos. Ninguna de estaé ope raciones produce ni requiere la memoria, puesto que ninguno de los estimnulos que se suceden en pura aétualidad requiere el anite- rior para ser dedodificado: Pot-otra parte, la concentraci6n,-ele- mento esencial de la subjetividad pedagégica, no es de ningtin modo tn requisito dal discurso miédistico. Entro a un shopping, a un bar, incluso ala sala de espera del médico o del odont6logo: una pantalla (una como mfnimo) avan- za hasta capturar mi mirada; o'la FM, mis ofdos. y, torhd un taxi o un colectivo: otra vez la FM (0 la’AM): Todo huele, todo suena, todo brilla, todo; todo significa: Nuestras précticas cotidia- nas estén saturadas de estinitilos; entoncet, la'desatencién o 1a desconexién son modos de reldcich con ests précticas 0 80s dis- cursos ftirados de estimulos. Asf, la desatencién (0 la'des- concentracion); por consiguiente, es un ‘efecto de la hiperestimu- lacién: no hay sentido que qiiede libre, no tengo més atencién que prestar. En la subjetividad contémpordnea predomiina la per- cepcién sobre la conciencia, + ‘ ‘Las situaclones anteriores describen dos tipos de subjetividad diferentes: la que se produce en las précticas pedagégicas y la que ‘se produce ext las operaciones medidticas, En él primer caso, esta- rmos.ante précticas que instituyen la conciencia y 1a memoria co- imo su efecto ulterior. Cualquier experiencia de saber supone -y por consiguiente, produce- conciencia y memotia. La conciencia y Ja memoria funcionan sobre signos).simbolos, marcas significan- tes, huellas} la conciencia se organiza sobre eletneritos que pueden ser recuperados por la memnotia. El dispositive pedagégico logta PEDAGOGIA Y COMUNICACION.. at aque la conciencia ejerza hegemonfa sobre la percepcién; y para eso el sistema perceptivo tiene que ser doblegado: cuanto més se teducen los est{mulos, més eficaz.resulta el funcionamiento de la razén. En cambio, en la percepcién contemporénéa la conciencia no llega a constituirse: la velocidad de los estimulos Hace que el pprecepto no tenga el tiempo necesario para alojarse en la concien- ia, Es decir que la subjetividad informacional se cohstituye 4 ex- pensas de la conciencia, A’modo de ejemplo, contrastemos un ‘manual escolar con tun videogame: en el primero, los estimulos es- tén filtrados, jerarquizados, ordertados en wn esquema ‘concep- tual el segundo ejerce la multiplicacién hasta saturar. Vernos que Ja ecuacién freudiana -conciencia sobre la que 8 cons tituye la memoria, se disuelve. Veo una imagen en el zapping y no sé quées, qué reflere, qué significa; pero pasa instanténeamente y viene otra, y otra... No importa. Veo la eto io pettibo el tema o el contenido de la imagen. Esta llega como percepto pero no como mensaje, no como signo; la imagen se percibe como estf- :mulo, no se retibe como una unidad de la conciencia. “Lumen de la Flor, zentra o no entra?” sas palabras sor sonidos, fonemas.. perono signos. ‘La subjetividad es también un modo de relacionarse cén-el tiempo. Desde la perspectiva de la subjetividad, el tiempo no es tuna idea ni una concepscién filoséfica; es una experiencia. ¥ la ex- periencia varfa segtri cSmo varien sus condiciones. Cuandc leo 0 estudio, experimento un tiempo acumulativo, evolutivo, en’el ‘cual cada momento requiere uio previo que le dé sentido. La lec- toeseritura, por ejemplo, es una préctica que instaura una tempo- ralidad de acumulacién y progresién. En esa préctica, el tempo 6 lineal y ascendente, Las unidades se ligan segtin remisiones espectficas muy fuertes: relaciones de cohesién, dé coordinacién, de coherencia, etcétera. No sucede lo mismo con las précticas de recepcién de i ‘Cuando miro tele experimento la actuali- dad, la puntualidad del instante, habito un tiempo que no proce- de del pasado ni tiene evolucién: cada imagen sustituye a la si- guiente sin requerir antecedente y a su vez es sustituida por otra, que a su vez... a a ——2 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO OPERACIONES DE RECEPCION 1 ie Foucault pensé la fancién disciplinaria del pi dela iho manscenea ch tuaerecemm Se dos por el maestro, La atga een de los “ ca de los pode {26 en detalle de qué modo los géneros Ree ne facinttodo y los requlsts institucional de la bibliogetion oe tentes, de autores, supieron funcionar como mecaniames cl {rol Sle subjetividad se produce bajo el mecaniema del netion, teams el sfeciclo de operaciones que sijetan, lo allenan ole de, nan, la operacién critica es denunciar, exhibir o interrumpir ‘esultar erftico cuando hay norma lingiisti 6s do la gramética el dictado y el patton c necks ‘moraniemo dominante, o cuando el canon literario 198/las inchusiones y las‘exclusiones del pat one cnn ‘Las ea teegurada, no es un dato; hay que producitla, Todo emia “ene que pensar no s6lo en el mensaje, sino en emo procaine am a Rr ‘ PEDAGOGIA ¥ COMUNICACION... 2 condiciones de recepeién. No cualquier cosa que uno diga consti- tuye operaciones de recepcién; decir cualquier cosa es opinar, y, no recibir un texto o un enunciado, La recepcién de un enuncia- do supone que me constituya en-esa operacién de recibirlo, Por 50, en la era de la informaciGn, las operaciones de recepcién son, en sf mismas un trabajo subjetivante. i i Las operaciones de recepcién no son précticas instittidas sino. que se trata de acciones generadas por los usuarios. Su carécter, par lo tanto, no es genérico sino singular, En la comunicacién; les, ‘cédigos establecen qué remisiones de sentido y, qué conexiones entre las unidades que componen los textos es necesario hacer. Pero no sucede eso con Ja informacién, En el contexto de la infor- ‘maciGn, nada esta institucionalizada. No hay précticamente nin- gin prerrequisito para conectarse a las.pistas de informacién, a Ja publicidad, a la imagen, a los medios masivos. La informacién no domina sujetando, ni censurando, ni prohibiendo, ni regulan- o. $i queremos pensar los. modos de hegemonia de la informa ci6n, tenemos que pensar en Ja saturacién, en la velocidad, en el exces0. ; i a ‘Bsa saturacién de la informacién conspira seriamente contra la posibilidad del sentido. De alguna manera, cualquier opinion, xy cualquier imagen valen lo mismo; se puede decir y se puede ‘ver cualquier cosa terrible, horrenda o nefasta y al minuto haber- la olvidado.t Si cualquier, opinign-vale lo mismo, si cualquier imagen se funde en la que viene después, entonces no hay senti- do, 0 bien el sentido es indiscernible, o se diluye espantosamente sin posibilidades de ingcripcién. En esas condiciones; Racer senti- pporénea- tiene que pensarse formacién, y no bajo el paradi ‘tucién de la prohibicién y la le contgxtoinformacional. Ce er ee5A PRBAGOGIA DEL ABURRIDO' t sles os agrestis te Bxiste una diferericia-entre-perisar cont tin nifio'y saber sobre uri nino, El saber sobre an nifio no és cérietitutive de la subjetivi- dad en condiciones contémpordneas, ent tamnbio’ pensar con un nifio produce subjetividad, ptoduée’ vineuilo, prodiice interiori- dad) ett el rifio; prodixce funeién ett el padre, La patidad entre'ni- fios y'adultbs se product envel dialogo; desde la résponsabilidad moral o juridica no hay patidad: Laiparidad significa que tanto el adulto como nino sé-van'd constituir en’ese encuentro. .Qué‘es constituinse et uta situacién de didlogo? El didlogo en condiciones éstatdles be da desde lugares instittidos el qué sabe y el que ho sabey'el'dduilto y el nifto, el maestro y-el alum- no+; para hablar'con’el ottd, uno sélo tiene que ocupat su ligar en el dispositivo! Eri cambio; en las’condicionés conternporénieas no hay lugates preestablécidds-de interlocucién’ Cuando se ha- bla, 3 emiten ruidos; Peto las palabras tio tienen ninguna signifl- cacién porque no reflerétt’a’nadla; las referencias han caido, ho hay tun eédigo que éstabilice las referencias de las palabras 0 de Jos discuirsos| Entonces el trabidjo de comuhticacién es de perina- nente construécién de las condiciones: ed nécesdrio inétituir cada vez el lugar del otro, el luigar-propio e instituir el cédigo, las re- glas segan las ¢uales se van a organizar las significacionésrY es- te trabajo obligaja penbaty ya:quie’el que créa las cdndicionés s¢ est4 constituyendo ent las teglas-de la-situacién. Esto es consti- ‘tuirse en una'situacién de didlogo.. La subjetividad constituida én el'didlogo rio es equivalerite a la constituida por la expetiencia del cédigo: La experiencia del cédligo es la del semejante; la experiencia del didlogo es'de otra indole. Porque la subjetividad del semejante-esté instituida pre- vviamente a la comunicacién, no depende del acto de la comuni- cacién sino del cédigo: La stbjetividad dialégica se constituye sélo en la situaci6n del dialogar. Existe una cortelaci6n entre la destitucin de la figura del re- ceptor de los géitetds infantile’ el nino como destinatario de li- teratura, de prograniaé televisivos, de los valores de la escuela, de la experiencia del adulto-} 1a imagen del hifio como un ustia- rio, No hay més nifio receptor, no hay més nifio destinatario, por- ne ee PEDAGOGIA Y COMUNICACION.. 55 que ho hay més instituidos. La figura del destinatario es solidaria del murido organizado por las instituciones literatura, comuni- caciétt, escuela, adultez-; lugares instituides que ae a ‘con el nifio iondndole algo que no tierte, algo que lo va‘a trans- formate eratn adult, Cuaido ene esa figuradel destinatano ape- rece la figura del usuario; Bl usuario esl que tisa insutos;ittor- miadi6rt, Pero 110 8610 e8 él que usa sito el que puede genérar mes, Entonces és nécesario diferencidr dos posiciones: la del ustiatio qute solamente tsa y la del usuario que genera opera- cioties, es decir, el que se aptopia de eso que usa y el que Se cotis- tituye @ pattit de és0 que usa. ‘Una vez hecha esta distincién se abren mAs preguntas spbre las que tendremos que pensar. ;Qué es una bperacién? Qué tipo de impronta deja en la subjetividad una operaciin? 2Qué tipo de imptohta deja en el flujo? ¢Qué efectos tiene, qué ‘consecuencias? Con qué pardmetros se puede medir que hubo una opetacién 0 ‘con qué operaciones podemos decir que hubo una operation? {Qué vigericia tietien las operaciones, ya que no son marcas que quedan instituidas? Para pensar la figuta del nifio usuario constituidio en la expe- tiencia del fluido tetieinds que situar al didlogo en condiciones de agotamiento de la furicién de transmisién. En la pedagogia tradicional, la relacién de los adultos con los nifios esta inistituida yy se da fundamentalmente a través de la operaci6n de trarsmni- ‘iG. El adulto le transmite al nifio un saber que va a poder usar efvél futuro, que le serd siti en su vida adulta. Pero si rio hay su- cesih genetacional establecida ni idea de progreso, el saber se vuelve inopetante, se vuelve obstaculo, Sivel devertit es incierto, nose puede saber: hay que it, Entonces el diélogoles opues- toa la transmisi6n, al saber. Ei didlogo es una operacitén subjeti- va si puede ligar a un adulto con un nifio, es decir, si se produce como tin modo de ligadura con la infancia. Pero ni el nifo nie! ‘adulto estén constituidos previamente al didlogo. Bajo el para- digma modemo hay comuinicacién entre dos instituidos que se segiin el eje de la jerarqu{a, de la responsabilidad, del sa- ‘ber. Dialogat con un hifio es lo opuesto a educar a un nifio. Edu- car a un niffo siempre es saber sobre él y hacer algo que se sabe que necesita y va a necesitar en el futuro. Lo que cae en el pasaje56 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO de la infancia modema a la contem| ace enla transmisién de valores Cee sete Jemancipadores~ Hoy no es posible transmitir aloes Porque none Ro Gon estables, no hay situaciones andlogas que ‘modelos; bajo la idea de que los nitios se ident a tn creunstancas de destitucién de las hale a ae tae 2e Marquen la subjetividad, que la mol. jetividad es porque se produc i Slo cpucsa al sabes, koperacon esto prea ae ey nhl campo de lainformacin, de la interaccion tecnnigey Principio de autoridad y el saber queda destituido, N ee th depen una situaciin en que cualquier onexicn produce chavs ispersivos. Sin principio de autoridad ni 6digo establecid SaoR con el flujo, toda intervencion, produce una moulin Son pra efectos: sin oSdigo y sin instituclones cualquiee re. een Pong fn evidencia la fragmentacion; sin cédigo, no hay sired anes de tecepcin: sin célculo previo de esas condicionee, aimado de las condiciones, un mensale puede ser recibide en lerechos, critica, eteétera. Cuando la PEDAGOGIA Y COMUNICACION.. 9 los efectos dispersivos y una conexién subjetivante que s{intervie- ne sobre ellos. Jorge La Ferla plantea que, como el hipertexto no es un dispositive cerrado, no puede haber un autor ni una obra, y por Jo tanto un emisor y un: La Ferla distingue dos modalida- des de intervencién: el actualizador y ¢l anunciador. Bj anunciadot provee el programa y el actualizacior realiza parje de sus posibili, ilidad de dades, Pero también se sefiala allf que la simple Gi alternativas interactivas, o la simple pasibilidad del actualizador usuario de intervenir en el ane de la historia, no garantiza la calidad de los resultados. Pregunta! de qué depende? Respuesta: de 1gs operaciones. Conviene entonces distinguir entre el simple ctualizador que Se conecta y navega sin operar y el operador o el programador, es decir, ese usuario que dispone alguna estrategia, ‘que realiza: racién, Son dos tipos de c ‘dos modos distintos de habitar la informaciGn. m ‘Vamos a examinar Ja hipétesis de que el destinatario de la te- levisi6n infantil actual eg un usuario. En nuestra perspectiva, la ‘figura del usuario.es una figura producida por el discurso.mediatico, més precisamente, por el discurso de las sefiales infantiles. El usuario no es el nifio ni tampoco exactamente Id sefial. El usuario es la subjetividad producida.en el intersticio entre el nifio que mira la felevisién y la sefial. Nuestro punto de partida es que la figura actual del usuario difiere enormemente de la imagen de unnnifia que obserya, escucha, recibe.o interpreta mensajes. Entre Ja veloz informacién, fragmentada y dispersa, y los formatos es- tructurados de los.géneros infantiles.“modernos” Ia literatura infantil, los dibujos animados; las canciones para chicos— hay un abismo. La televisién de la informacién -la de nuestros nifios~ es ‘adicalmente distinta a su vieja antecesora, la televisién de la co- municacién, que tepia horarios pautados y fijos, con emiston dis- continua, sin control remota, con génergs bien delimitados segiih pautas.claramente instituidas: programas para nifios| y progra- mas para adultos, horaio de proteccién al menor, géneros ficcio- nales y géneros realistas, programas de informacién y de entrete- nimiento, programas femeninos, eteétera: Nada més‘ajeno a la ms aN ba ann' PEDAGOGIA DEL ABURRIDO: television infantil actiial que livhora te la leche; la sald de la es: cuela o:“despisés de hacer los debéres”, és0é titos de la infancia instituida que-pautaban ura nt ‘también instituida; tegu- Jada, pata mitar televisist. Toda esa grilla institucional que mar: caba, distingiifa, separabaj 1a, eensiutaba’e, incluso; opri- igéniérdis rt vettiginosa hibridacién, la multiplicidad sincrénica produicida por el zapping tritégtado ‘al discurso thismo de la sefal, ténsnoche infantil, hdches de insomrinio cori Foxkids, en fin... jin nifto que ya ha dejadode ser un inepto a educar par& devenir un co jora conquistar. «6 -r : ‘Como vimios; el nifio'que se mueve en él entorno irtformético medistico:es in usuatio'y fo ya el tradicional destinatarié infan- til: La figura del receptor infantil cae cuando caeh las condiciones estables, regulares y s6lidas que permitieron la institucién de cualquiera de las formas comuriicativas en las que se formé la in fancia. El receptor infantil es una figtira de la comunicacién en la era de las instituciohes; ef usuario es la figura de la informacion en Ja era de fa fluidez’ Y Se fecordaré que nuestra tedis sostiene quel television actual no eb tt medio de comunicacién sino ion nodo dein LA televisi6n infantil Actual no es comtunicativa si- no informa ‘Asutnir ésa dlteracién tel estatuto de la televi- idm es un requisito para efttender qué caracteristidas tiene el con- sumidor actual de las sefales infatttiles. Trataremos de explicarlo. TLos tiempos institucionales son, tiempos regulares en que los dispositivos se. reproducén, permanecen, dejan marcas, hacen ella. Pero vivimos otros tiempos. La solidez soberana de los Es- tados, que era la garantia'de la estabilidad’y de la reproduccién institucional, fue arrasada por los poderes destituyéntes del capi- tal y los mercados. La éra dé la fluidez'¢s fundamerttalmente la era del desvahecimiento de lo sélido, del estado de cosas asegu- rado por las grandes maquinarias modemas que fueron los Esta- dos nacionales. El lenguaje comiin registra esta variaciGn: s¢ ha- bla de flujos de, capital, flujos de informacion: Nada empieza, nada termina, nada quéda porque todo fluye velozmente: la ima- gen contempordnea, mas que convocar nuestta mirada, nos inti- maa un instanténeo parpadeo. * PEDAGOGIA Y COMUNICACION.. 59 La Sociologia y ia lingiifstica modertas han declatado; estu- diado y formalizado el caracter institucional del leniguaje y la conrtinicacién. La lengua, él cédigo, la comunicaci6n'son institu- clones sociales. ,Qué caracteristicas presenta la comunicacion ctiarido existe como institticién? En ptincipio, ‘permanencia, re- gularidad, estabilidad y, sobre todo, gratvéapacidad de teptoduc- én. Si la comtinicacién ha podido comtio ufpodetoso dispositivo de reproduccién de ideologfas, de modelos de:con- dhicta, dé gustos, de hébitos, fue debido a que las condiciones en que 8é desarrollaba eran tegulares y.estables: En esas condiciones cea licito, incluso razonable, plantearse la critica de losintedios, de la industria cultural, o la guerrilla semiol6gica contra el poder de los medios de comunicacién. La comunicacién eta asfel cix- ‘cuilto que ligaba dos lugares: el del emisor y el del récopitor,'a tra- ‘vés de tin mensaje y por mediacién de un eédigo. Los higares, en tanto higares, suponfan tina permanentcia: un lugar es un punto localizado en el espacio, y sila met4fora del lugar sirvié durante tarito tiempo para designat a los actantes de la comunicaciGny es ‘evidente que emisor y receptor eran unos polos con capacidad de ‘permtanecer y durar en tiempo y espacio. En condiciones estables camibian los actores, carnbian las bigni- ficaciontes, pero el lugar permanece ~valga la redundancia~ en su lugar. Otro tanto sitcede con el cédigo: entendido como conjunto de normas, dé teferentes, de acuerdos iniplicitos 0 pattos, sea co- requiere también de las condiciones estables que provee jet inatitucién, Porque sin suficiente:tiempo, sin régimen de repeticiones y de sustituciones, ye6mo podrfan. instituirse las famosas unidades culturales de la comunicacién? Un mensaje puede adquirit sentido cuando los contextos dé in- tercambio y los referentes altudidos en el intercambio petmarie- cen. Pero si los teferentes y los contextos de emisién y receptor muitan permanentemente, mutan incluso hasta desaparecer qué pasa con la palabra, qué pasa con el sentido? La palabral-el men- 2. La desaparacin fctica de 1s ugareto polos de Ia comunicacin en el en tomo informdtico medistico vuelve inoperante el erquersa comunicativo para explicar los fenémenos de a informacién, Tal desaparicién sobreviene a ralz de onPEDAGOGIA DEL ABURRIDO sale el sentido deviene superfiua, fluye, no refiere, no marca, no inqulere: ése es el reino de la opinién. En condiciones de Aluidez, Ja palabra, el signo, es apenas una informacién insensata, ina- Prensible, evanescente, fugaz. En condiciones institucionales, el Problema de la televisién ha sido el de los sentidos estereotipa- das, Idenlsgicos, opresives. Pero en tiempos de destituclOn ds iy hoy mira Cartoon ya no habita f Estado sino que transita la fusider mercantile velocidad vertiginosa de la informaclén, Re: ‘o destituye también el lugar de recepcién infantil. Una cance, teenoldgicas que protucen “comiinicacién en I": gr rt mean en del arpeanent enperaly ya no espacial era la cua dea densporcss a com Win de lag nuevas snags tecnologcas de 4 =renci,etcftera) ala televisin son, slenito dele comunicacién por accion de laacelera- pot ejemplo, los chicos entrevistados por los conductores ara Yez@ ls televidents, de qué ldo de la comunt, 8 9 receplores? En el: fie mae la simullanedad dela co- tine os fun epic viral an Bt wos op 3 deen tempo real no 36: all Yamente lempo el diem d tempo ene ries ee ‘reat pert eas me Er {shes y temporal Sines deenla, enti y eecpacnnee an Ge ae nformacis, no slo el espacio Bene petro eee ne, por eateneia, también desaparece el tiempo, Tal comm sections Virilio, la perience contenporéne ely cxpeienda ig aa _ 1 f i } i PEDAGOGIA Y COMUNICACION... 61 ia seria es que, si la comunicacién no est4 instituida, I operaciones de recepcin de sentido no eta para nada asegurl das, En la era informacional, la recepci6n no es yn “lugar” ~insti- ‘aldo Jealzadoy Brie an un canuni d condones que ya no estén dadas, Y si no estén dadas, hay que pi tf Mae dirfa entonces que, en tiempos de fluidez, toda recepeid a vva, o subjetiva, porque supone la produccién de oper a no estén instituidas por ningiin dispositivo, que no estén previs; ti ningtin cédigo, & eal wale figura del receptor es la del que interpreta, oaifica, xia, la figura del usuario esl del que elabora estaptegas ca; aces de hacer sonia case de ln informact6n, Pero no sims pre encontramos pequefios usuarios activos, produciendo opera: Siang anu pe to neon gue lou dee 3 oe Oe * é faaloclr yt de progranador, La figure ue el acinar a gua mas freovene del nfo mediticn, Bs I figura consagrad Por los conductores fashion. de las. sefiales infantiles: es 1a iu, del nifio-joven que sélo:ha. transitado la imagen se ‘imag sin pensarniento, sin operaciones. Los encontramos sobre todo. la programacién “hecha por vos” de Magic, Nic Pepin Dis Channel. El actualizador es el usuario saturado Ge estinn be. capaz de hacer operaciones, conectado automséticamente al fvjo; es slo una pista de informacion, Sin la mediacion de alguna ‘operacign el nifio conectada a las sefiales es slo un “actual Z o dor” de la informacién informe, El nifio como mero actualizador de informacién es la desesperante figura de quien se disuelve Ja velocidad del zapping. O'del que se.constituye a ae Jager que existe’y perdura tanto como na pulsacisn del cont 7 jet usuario 1 Giones de uso, de ade a é ty ¢ je de actualizador a programador/Pero lo cierto es ood Oe pens eSUE aera caren pede ion de opetdciones yea ‘PEDAGOGIA DEL ABURRIDO macidtl que la interpretation ideologica que pueda uftecet de to cq consuls on ten to) ap) abbot. hata Ei [a esttategia: de ustario; la‘subjetividad ‘no predxiste ri subsiste a las nperaciones que lo forjan: qué institucion esta dis+ puiesta'a codificat, order; jerdfquizar o!ptohibir las operaciones coft la informacion? A:ld-stimo estard: pero sienipre que la tates tesulte'rentable. La figura del usuario es tna figura mucho mas débil que 1a del recéptor tradicional, sélo se constituye mientras duren las operacibhies capaces de at mat & Hesioten el ftiide:de Ja informacion. BI receptor infantil te ‘ebtdameénazado por las léyes del: cédigo'y la ‘censtira!- el: Usuario Anfantil: estajamenavadorde ‘supérfluidad: puede desva a cada instante: Y efectivamente, hay al cuaeeeeceaetees memes ar seh IV. Sin opetaciones de pehsathiento) la mera observacion del tex+ to televisivo produce exteso' de’ estimtlation: El chico réspetto de ld tele esiunjmierd“actudlizador”, a menos qué se interponga entre Ja puta iinagen y'él algtin dispositive que le perinita “pto gramar”; produicit, dominat; manejar esa informacion, La figiita del programador remité 4 la idea de attnado-a partir de un.ztie- dio satutado. La idea dé.la ‘creaciéh 6 ifivencién parte de tuna si- tuacién stable, de algo que estaba fijo-y se rearma, se rectea,-se - a 4. Ignaclo Leivkovice aot Wo siguiente, “Las facturas dena ebipresa que que ¢l Estado nacional nb controa lo que ir PEDAGOGIA Y COMUNICACION,.. 6 Fesignifica,;o de un punto de vacio desde el.cual se produce, La programacién se da a.pattir de un medio absolutamente satura- doy la operacién es desaturar. No sé trataide datle otro sentido a prebottr cx cemarrpmnr agen sie eo oN sentido que era imposible eft la satura¢i6n total, Esto marca-una diferencia entre la subjetividad attistica ya subjetividad del pro- dor, A i -Unaisituacién para pensat la operacién ent un médio saturado: ‘un nifioo uria nifia~ conserva los cartones, papeles y envases de os juguetes, los colecciona y juega con ellos. La nifia juega con as Batbies; el varén juega:con los mufietos; robots o transformers que aparecen al-dorso de las cajas. Mediante la colecciéni de car- tones, ambos tienen la posibilidad de poser las series completas de los mufietus, de la cual este Action Man 0 esta Barbie coh e6lo ‘am insignificante eslabon. Efectivamente, el tiorso de las cajas es infirtitamente rico en informiacién sobre el mufieco: nos dice’ cé- ‘mo se llama, qué avcesorios tiene, qué poderes tiene, qué relatio- nes establece con los demés mitifiecos 6 ctiaturas similares. Cier- tamente, el sentido del muufieco est4 en-las fichas celosamente coleccionadas por los chicos y no en el discutso familiar. Los mu- fiecos de nuestra infancia estaban investidos de sentido por las instituciones; eran réplicas de las instituciones qué los investian de sentido. Ast, la mufieca que habla, el bebé que lloréy:el-sol- dadito, el trencito, los autitos y el juego de té reproducian y an- ticipaban las précticas én que el nifio se moverfa. La familia, el trabajo, a guetta y la paz eran realidades replicadas y metafori- zada8 en los juguetes: El mundo infantil de los juguetes era un espacio en miniatura que anticipaba y reproducia el mundo de las intituciones: Todo el sentido de los juguetes procedia del en- tomo institucional: Nada de eso sucede con los juguetes actuales, ppiezas maestras del disefio y la tecnologfa disparadas por la velo- cidad de la imaginaciGn técnica y el corisurno. El murido de los juguetes también es un mundo‘amenazado de satu- racién, O de insensatez, ,Cémo podrfan jugar los nifios sin la in- formacién maravillosamente clasificada en sus ficheros?, {De dénde vendrfa el sentido de los mufiecos y de los juegos sino de 608 cartones celosametite guardados? No cabe ninguna duda, de la'televisién. Pero todos sabemos que ésta suele retacear por nn aetiempos breves la exhibicién de los juguetes. Dicho de otto mo- do: Jos juguetes duran en los cajones de Jos chicos mucho mde que lo que dura la publicidad en el aire, Lo cierto es que los padres dieron en llamar a esta costumbre de colecclonar cariones y papeles el juego del cartonero. Qué eate, fut fene este juego? Una via de andlisis parte de pensar este jue. 0 como un juego de identificacin y elaboracién respecto de la angustia que le produce al nifio ver a chicos y grandes juntar ba- Prasat fe calle. Otra via de andlisis parte de las operaciones, y do con algo que el mercado jams programaria como juego -no on el juguete sino con el envase-. La operacién es la de conat!, fultae como sujetoIidico en lo superflug, en lo que esté por fe delsesto; aqui la subjetividad se produce, ‘Uno podria pensar que se puede intervenix en la saturacion ‘no compréndole tantas juguetes a los chicos, Pero, en rigor, la realidad es la saturacién. Entonces, la subjetivacion se-va a pro- lucir a partir de tan medio saturado, No pasa por poner limivs a Ta-compra de juguetes, Esa es una intervencion en clave educati- Va La Saturacién es lo dado, y lo que hay que pensar es la ign que vuelve eso subjetivante, Hay que pensar como subjti- Carse en el metcado, en un medio saturado, Cuando los padtes le compran juguetes a los hijos no importa tanto si lo hacen en ex. seso, sino qué operacianes hacen sobre é30, qué hacen con los chicos cuando les llevan un juguete, qué se produce en esa situa- ety Si. Produce o no conexién, cohesiGn. Desde el punto de Nita de la ideologia es eriticable y reprobable el consumo; pero Tucstro problema actual no es limitar el consumo sino pensar ‘qué operaciones son pertinentes para habitar estas condiciones, i "EDAGOGIA ¥ COMUNICACION. LA PALABRA SUPERFLUA 1 és para comencar a pensar qué eslo de Ja experienclay Seniapeenede in tengamos que pensar copa cere po as noah enybielcbalsiat ia cd nih que vi- de los cambios. Ignacio Lewkowic seri ae vt vimos como "la era.de la fluidez"”. En principio, nom) i i ic i distinto delymedio en: bra una situaci6n, un medio radicalmente so ay i », se funda la. escuela. La escuela es ‘pa. 5 iclavaptnny jocoadeaes habia on etiondido; ns ‘medio estable, en condjciones regulares, en tiempo de progre- anil desis Javescuela forma 4 los hombres del mafiana; supone} eee ee Se . ite, pasado y mafiana. Els enone emo isan para el mafiana. La escuela piv institucién que se desarrolla, ge reproduce y se torna: eee consonancia con otras instituciones estatales, fundament ine con a fami oi, la escuela como soporte o como pis d rs tado-nacién. Las instituciones estatales, cuya ‘imagen paras eee tica es la escuela, funcionan interconectadas y en sintonia porque existe el Estado como un metadiscurso; es meta porque. dusnciona como un pyente que permite : chvelecpint rocenaiial oon mente de ‘institucién a otra. Asi, el hijo es. nab el aonaniin tiempos estatales, cuando sa Bae ae isy ilidad, solidez, cuando hay reproduccién regulat de in sea empoatives de practicas, las. subjetividades oe Seccuen as tal. Dera wont brain he = S 5 por Jo tanto, la rela- ige también en la'escuela on Ja empresa; por Jo tanto, ao con ne Ja relacién con el poder, se reproduce. oes it instituciones. Esta organizacin, que podriamos pen emiae in cign en lo sélido'y en condiciones regulares, ha estallad aa ces, en la medida en que el Estado Lars corang ae cade cohesionar..o de; nag: las | pene een slotes. Hay una dispersién general y ye aa icc tae ‘en la cual un saber, una ley, una66 PRDAGOGIA DEL-ABUREIDO autotided se podian trarisferir de una situacién’a otra porque exist este garante externo de esa transferencia: ‘Entonces zen qué'corisiste la éra de Ia fluidez? La era de la Auidez'es la‘era en que‘el'modo de domiinacién ya fo es estatal, ya nd es el disciplinamiehto; ya no es él sometimiento de tinos yathos dtravésdela a 8 Lees rnaci6n ed a través de Ios flujos: La fllidez es la eta eft que dotni- na la vithialidad del capital financiérd} lds Estados 'ya.no'son s0~ beraitos'sind quest’ disuelven en la liquide del capital:'Y: eal capitaliva ationde la oféttd sea més tentatlora; ho funciona segdin valored)"prifitipios; ideales'¢ ideologta, sino segtin é1 ptineipio del maxitho valot! Bajo esté fluir del capital somos atrastiados. Si ‘env Hempos déisolidez; st ervtiempos estatdles, se sufre pot’ su jecién, por opiesidh) por encietrb) en Idiera de la fluidex se stfre por di 6H, Cuandd'el Estado sujéta; la attoridad y Jaley ‘sujetatt, 1og'mandatos’stijetan, yoomorse sale de esa ‘sujéci6n? ‘Emaneif A través dela tuptutaya través de la critica, eri tica'del 6, lab figutas dee la emantipacidn del siglo XX sony tantoen lo ico como én lo cdncreto, figuras qué retniten a 1 que 5e ‘Juzy-tomper cor 1a dominacién) rompet con ¢! Pecan 5 ees de Ja siibjetivacién, del ‘ets syjeto; de un estado de dothivacién muy particular, que es la do- minacién de lo s6lido, 68 decir, la dominacién de'los cuerpos, el entietro, la disciplind, ‘el sometimlento bajo estos ‘dispositivos institucional z Pero si : dbminati6t es fldida es casi tin contrasentido hablar ded (én, Potque’el capital financiero dothina destituyen- do; lo B6lid’ ge desvaniedss Eit-la' expétiencia del default, en. un ‘momento lbs capitales “se enloquecierofty se fueron”; por lo tan- ta Angin sin pale supeniug pat ital: Ast, Ia era de la fluider. 6 la era'de la subjetividad superfius. Es decir, si en tiempos estatdles shmos todos itecesatios y pot és0 se inventan as institucions necesarias para reprodutit los ctterpos, en tiem- pos de fluit Ia pobliciét sobré: El capital financiero no agrega ‘valor por explotacién de breros sino pot esttategia de inversiOn. Entonces la hiumanidad, que fue técesaria pata el Estado, devie- PEDAGOGIA Y COMUNICACION... 67 ne superflua para el capital. Este sufrimiiento por superfluidad es el tipo de suftimiento propio de la ‘nlotnwusee 0 neni cis fluna uae ou Sy eeacete eau io; a ra le cabe esta Head Lepalebes ene seatsds Cords bp aiatine deta ‘cambio verbal, cuando los referentes altudidos por la palabra, tie- nen‘alguna petmanencias Si los referentes y los conttextos-mutan permanéntemterite, la palabra deviene superflua tambiéri: Eso es Jo. que se conoce con el nombre de opinién. La opinién e¢ tina pa- Jabra de enuriciaci6n superflua, es una palabra que fo tiene nin- gin efecto sobre otra, es una palabra que no.tefiere nada, sit efecto sobre él locutor ni sobre el otro. Ese discurso tiene casi es- tatuto de sonido: son palabras que no anudan, palabras que no significan, que no constituyen, que se dicen por el mero hecho de hhacet'rtido; pero no son palabras aricladas en ninguna practita, en ninguna situacién. top itt Esta expetiencia de la supérfluldad de la palabra, de una pala- ee aratael alan dish critic be esta experiencia es ptopia del suftimiento-contempordneo. Del suftimiento pot superfluidad, del sufrimiento por insensatez, por desvanecimiento general dél sentido. Ahora, zpor qué es impor- tante pehsar el estatuto contempordneo de la palabra? Porque; en gentetal, como estamos constituidos en la experiencia instittcio- naldel lenguaje, del Estado, de la escuela, le hemos acordado a la palabra un valor: un valor de compromiso, un valor critico‘o un valor simb6lico; entonces creemos que la relacién con la televi- sign, por ejemplo, hay que explicirsela a los chicos. Hay que ha- cerles ver, a través de un lenguaje bello, florido, explicativo, los malos contenidos y los malos modelos que tienen algunos men- sajes de la televisidn. Y en fealidad, para une experiencia subjeti- ‘va que eété tramada en’este sufrimiento por la superfluidad, por et barrido del sentido, en esta experiencia en que las palabras no signtficah porque no hay situacién ni dispositivo al cual referise, pata esta experiencia del lenguaje, explicar o criticar algo:no tie- ne ninguna eficacia, no tiene ningiin sentido. La lectura critica deS PEDAGOGIA DEL ABURRIDO la televisiGn es una opinién més porque, en condiciones de flui- dez, la palabra no marca, a palabra no constituye. A menos que Se produzcan los dispositivos necesarios para que la palabra to- me un valor, Pero no podemos suponer que la palabra pot sf constituye, marca, deja una huella. Silo que planteamos es un desfondamiento general de las ins- tituciones por el agotamiento del Estado, entonces la institucin del lenguaje se destituye, se vuelve inconsistente, se fragmenta, se desintegra, deja de tener este lugar determinado en el tablero, Entonces, {cual es la relacién con los medio, sila palabra, a lec. ‘tra critica, ya no es una operacién més sobre el fluir de la infor- ‘maci6n? Es una pregunta que nos tenemos que hacer, m ‘Ver televisién fragmenta, fisura, no por los malos valores, sino por el tedio que produce, Porque satura, sino porque todo se vuelve igual como el zapping y no ge sabe como salir de €s0. Pero sin embargo, “esto” es mejor que estar disperso. Estar conectado al zapping genera sufrimiento ‘igual, pero al menos go es una mfnima conectividad, es una mf nnima cohesin ante la dispersin general, Hay una amenaza de Superflnidad, de extinguirse, que nos alcanza a todos. En condiciones de fluidez.nada deja marca, todo se siente po- to no hay capacidad de intelecci6n. La saturacion serfa la expe- riencia de un sengprio totalmente saturado pero a una velocidad al gue la conciencia no puede percibir de qué se trata. La expe- Tiehaia del abutrimiento, de la superfluidad, de la saturacién se- ria, entonces, la experiencia de un medio que no antida, no co- necta, que no traza, que no deja huella; En este medio tan. fluido, cualquier operacién que induzca'a un sentido, que anude, que cohesione, €s una operacion subjetivante. Habré que pensar de qué se trata la ligadura, la cohesidn, el encuentro, el didlogo con ‘otro en estas condiciones de fluidez, Frente a un sensorio muy saturado la subjetividad resulta mo- nocorde, aburrida. Pero este tipo de aburrimjenfo no es un abu: srimiento por represién, sino por desolacién. Antes el aburri-. miento se estructuraba mediante la prohibicién -no me dejan ira. PEDAGOGIA ¥ COMUNICACION, 0 i me porté mal, entonces me aburro en casq~. En esa te ie macenoeeopaeatre Pero la probicin noes un problema dela subjetividad conten Hoy s ute por street poaue todo sexsorio ha sido ocupado. Bl problema hay es que el mundo tere ee er chanson di elec dating covpipertaros arcetrscccuaegunaa bes adolescentes sufren, padecen lt aburrimiento por desolacién. La imagen es Ia del adblescente aburrido haciendo zapping Con os chicos, en cambio, RO oeurre to misma, Parece qu ellos no hacen zapping. de fata de una subjetividad que esté pensando?,,O.que esté conectada? do in nia se rive iperkinggieah ee sturaci6n produce un efecto la meeeeiporn. EL Se eae pee : vamente can la desconexi excesi itacion i Sotceen tee Neate ree jetiva que nos resylta bien 7 non ingest a Dolilla”; “esté en otra”, “Estar en otra’ ace Ta desmesura de los etn ae hue * i fuga no se repliega en un nga, islado, a prusba de los estimur {una desconfiguracién, una dispers ee ie aeevenecimiento, En a anipoda del aburrido ene = su rafiguya: el hiperkinético.. ‘Esmuy frecuente esci aL ; el comentario de docenes, padres y psiconedagogns acerca del crecimiento de trastarnos par.déficit en la atencidn (Al be chicos aptuales Ese sindrome de hiperctvidad se hate vise, obviamente, en el contexto escalar,.dondg se.requieren. eae ‘concentracién y atencin de las quel gran mayoria de los chicos actuales carecen. Por sit parte, el entorno informético-medist insu co interea eu sujet ateno, Pro mieten. srs paneer cnc ope eo dea peeping tine como caus lestinulo.Corelaivaents mientras el efecto dal ners sobre a uti = manifesta el lope como relies, ‘efecto del estimulo en la subjtivided se manifesta ene pie ‘mo safuracién. La subjetividad cantempordnea es una subjetividad: percepcién hegemoniza la concen, (00.050570 -PEDAGOGIA' Di ABURRIDO es reatio a mostrar los rasgos de ese sinidromte, sobre tédo porque funciona inlidtiplicartto las vias de coriexion eh liigar dé atenvar- jas, tal coo 16 hace Ia situaci6tt escolar: En obras palabras, tit ustuatio eficaz dé los dispositives de informacidn® és hiperkitieti- cono sélo porte Ia de larinformaicin 68 la velocidad de Ja luz, sino porgue’él extonto infotmacibtial lo requtiers “a mil”, iperconectad en diversas interfaces desattictiladas entre Sf qite 10 instalan comho niddo: Si: lachipotesis de quie'la hi- petactividad ptoducida coma efetto de latelacién eontermipord- nea con los éitvtnos iinformiaciohales 8 un résyo de la subjetivie dad cantemiporsnea media, se viele impertinent considerar el ADD cori unia cond ticta sit tomnatica de los chidos ~que exprésa- fa un desotden o una debilidad familiar Se tratari, entonces de-consid eo ee aie eet aaa vols configura larstibjetividad contemporénea.' Ahora que esa cori: guracién pe dagégico es otto dsunto: Desde luego, habré que tratarla y pen satla. Peto i 1o'Vemigs ast, Hemod eambiado ef punto de partida: ya no ppartiftiog de wi sintdinia a irtterpretat, sivo dé una figura config: El obizoite de la patologia se noe Por consiguente el deafio que'6 nibs predenta es cond educa al aburrido. Boa figuira qué se nos presenta como 1d figura'sinto- mética de la subjetividad tonteripdranea. Qué hate la-esciiela cont el abutridd? {Comio'es la pedagogtd del aburridd? Qué se hace coi este sijeto que esta condctado, que est abriimado, satis zado én la ebnexidn pery, sin embargo, eso es mejor que extin- uitse en laldispétsi6n gettefal de la informaci6n? Inlaid boa dehorinclon de K 5. bajo a ieee ie leoeee ‘eC, Intemet, juegos ot ie, consolas devi Capitulo 3 ' EL AGOTAMIENTODE LA SUBJETIVIDAD PEDAGOGICA! Cristina Coren’ En su forma esponténea, impensada, cain a fen Internet e8 un espacio de opinién, no un espacio'de Pensamiento. ‘A esa forma atitomdtica en que se presenta la opinién vainos a Ilé- marla, por comodidad, subjetividad meiidtiea. La opinién expresa, sin ningtin tipo de regulacién, probiibiciéri o censura, algo acerca de algo. La velocidad ¥ la tecnologia de conexién son tan'tentado- as que na prpr cst mc Quattor deere» pensar que, cuando opinamos, més que responder a unt dérecho estoy ejerciendo tin nuocntir qucne alien d pita pat Bec raugatctasnad ‘La pregunta es enttonces cémo hacer para gue el fro no se eproduzc como epaco de pin y econ ‘aya como espacio de parsainiento. Si uta éubjtividad ef tin ¢on- funto de operaciones, 2qué operaciones tenemos que hacer:para {que él tipo de coriexién que establecemos con el foro no sean ine- as opiniones, sino enunciados capaces de custodiay,relatvat st guir, Sostener tun problema? ‘Tenemos la impresién de que lo que imnpide la conéxi6n activa con el foro es precisamente eso: la dispersin de opiniones. Aqui, opiriién y pensamlento. soh opuestos, no tanto por el contenido de los ertunclados sino por el modo en que funcionan. gCémo 1. Bate trabojo parte dela experiencia de un foro de debate que la autora mo- dder6 en el ao 2002 en el campus virtual de Flaceo enel posgrado Gestion de ins- tituetohes educate. El texto mantiene a forma _que fue ihe de lod mévaniantos eniunclaivos sobre el que se opet6 el pata de la ‘opinin al pensaaniento, propésito buscado en el foro.