TRABAJO PRCTICO N2

LA PROBLEMTICA
CURRICULAR
CURRICULU ESCUELA TRADICIONAL
M
Qu Elaboracin de un temario de contenidos
ensear secuenciados atendiendo a su estructura formal.
Basados en los productos de las disciplinas.
Los contenidos son aquella parte de los
productos disciplinares que todo alumno debe
aprender como metas terminales y obligatorias.
El objetivo es que los alumnos aprendan los
contenidos preestablecidos.
Los profesores tienen dificultad cuando se
reduce el diseo previo de los procesos de
enseanza, queda desarmado didcticamente
para abordar otra problemtica.
Al organizar los contenidos con una lgica el
profesor encontrara dificultad para que los
alumnos comprendan la informacin que se les
brinda.
Se transmite una imagen formalista y
acadmica los contenidos disciplinarios
provocando as que los alumnos no lo relacionen
con los problemas de su medio.
Se transmite una imagen autoritaria del
conocimiento disciplinar al formular los
contenidos como unidad de verdad. Los alumnos
construyen una autoimagen de ignorancia,
actitud de inhibicin
Cmo Creencia Explicacin verbal de cada tema siguiendo un
ensear? implcita libro de textos.
Se interpreta la informacin tal como el profesor
la verbaliza, se evita una deformacin de la
misma
Inseguridad profesional al suponer que el
profesor se sabe adecuadamente todos los

1
 contenidos del temario.
Al no tener en cuenta las concepciones de los

Problemas distintos alumnos hace que el profesor ignore

que se las causas de sus posibles errores.

El tipo de conducta que obliga el enfoque
presentan
tradicional produce dos tipos de reacciones: los
alumnos q muestran la conducta esperada, y los
alumnos que muestran cierto grado de
hostilidad y desinters por la informacin.
Ante el fracaso en el aprendizaje el profesor
tiende a culpabilizar a los alumnos o a la mala
preparacin que tuvieron en los niveles
educativos.
Qu y Creencia Los apuntes y libros poseen la informacin
Implcita
cmo adecuada para estudiar.
La memorizacin mecnica favorece a los
evaluar
alumnos en su aprendizaje.
Las respuestas de los alumnos en sus
exmenes dan una idea aproximada de sus
aprendizajes y saberes.
Medir el aprendizaje de los diferentes alumnos
da un resultado positivo porque da una idea del
nivel alcanzado por cada uno. Las calificaciones
provocan mecanismos de recuperacin en los
alumnos.

Los apuntes pueden acumular informacin

Problemticas
errnea sobre los contenidos explicados y
acumulan errores los alumnos.
Los alumnos tienden a preparar
mecnicamente los exmenes, memorizando los
contenidos sin relacionarlos con sus significados.

2
 Los alumnos pueden memorizar informacin y
no aplicar el razonamiento que se necesita para
comprenderla.
Las calificaciones al no tener en cuenta los
progresos individuales, as como el punto de
partida de cada alumno, el esfuerzo, tiende a
ser un factor de desmotivacin, abandono y
frustracin profunda.
Curriculum Escuela Tecnolgica
Qu Creencia Los objetivos conceptuales son formulados de
ensear? implcita forma jerrquica con un orden muy definido.
Los objetivos como metas terminales y nicas
no permiten adaptar el programa en funcin
dinmica de la clase, lo que perjudica que los
alumnos puedan involucrarse con los
intereses y procesos de aprendizaje. Se
transmite una imagen autoritaria y
absolutista por que los contenidos tienen un
nico significado verdadero, objetivo y
neutral.
La secuencia al ser de carcter cerrado de
actividades crea problemas de rigidez en la
prctica. No poder modificar el plan genera
autoritarismo en el profesor.
Al ser de carcter universal las secuencias de
actividades produce que no se pueda integrar
Problemtic la diversidad psicolgica de los alumnos.
as Si no se valora el significado que los alumnos
puedan darle a los conocimientos puede
provocar que se realicen aprendizajes

3
 mecnicos y formales sin alterar la estructura
de significados de los sujetos.
La idea del aprendizaje como algo lineal e
irreversible no permite comprender los
procesos, contradictorios y reversibles que se
manifiestan en cada alumno en particular.
Las pruebas objetivas son utilizadas como
Cmo indicadores eficaces para medir el
ensear? aprendizaje, pero no permiten identificar
posibles comportamientos adaptativos de los
alumnos y encubren una falta de comprensin
real.
Elaboracin de una programacin basada en
objetivos operativos escalonados que
conducen a objetivos de carcter terminal.
secuencia cerrada de actividades vinculadas
a los objetivos operativos y escalonadas
Diagnsticos previos del nivel de aprendizaje
Qu y
cmo de los alumnos (prueba objetiva inicial)
Diagnostico final (prueba objetiva) mide el
evaluar?
grado de consecucin de cada objetivo
terminal
Cuantificacin y calificacin del alumno.

Prueba objetiva inicial: diagnstico previo del

nivel de aprendizaje de los alumnos.
Diagnostico final a travs de una prueba
objetiva que mida el gado de consecucin de
cada objetivo terminal.
Calificacin del alumno y cuantificacin
objetiva del test.
Para aquellos alumnos que necesitan
recuperar se realiza una puesta en prctica
de secuencia cerradas de actividades.
CURRICULU ESCUELA ESPONTANEISTA
M

4
Qu Creencias La enseanza para que produzca aprendizaje
ensear? implcitas se debe basar en las motivaciones
espontaneas de los alumnos.
Para que se de aprendizaje significativo es
necesario que los alumnos planteen los
problemas que les interesan e intenten
abordarlos por ellos mismos.
La participacin de los alumnos en la toma de
decisiones es la mejor manera de evaluar la
marcha en la clase.
Problemtic La intervencin del profesor sin una reflexin
a previa sobre el conocimiento que se desea
ensear y aprender provoca en este una
incapacidad para entender y encausar
adecuadamente las demandas conceptuales de
sus alumnos
Valorar el aprendizaje de procedimientos y de
actitudes sobre el de datos, hechos y conceptos
no asegura la superacin de errores y
obstculos conceptuales por parte del alumno.
Desde el punto de vista didctico, el nfasis casi
exclusivo en los intereses de los alumnos
plantea la problemtica si dichos intereses son
poco significativos, por otro lado, surgen
posturas hostiles en los alumnos a un enfoque
curricular que los obligue a cambiar de papel
Esta dinmica crea problemas de organizacin y
coordinacin planteando problemas diversos a
travs de problemas muy diferentes.
Rechazar cualquier forma de seguimiento del
aprendizaje implica renunciar a conocer qu
grado de validez tienen las hiptesis de trabajo
profesional
Cmo Ausencia de programacin. Diseo abierto de
ensear? actividades y recursos. Ausencia de
contenidos y objetivos detallados y explcitos.
Modificacin y readecuacin permanente del
plan en funcin de los intereses y

5
 motivaciones de los alumnos. Utilizacin de
estrategias de improvisacin. Acuerdo con los
alumnos sobre los proyectos de trabajo.
Realizacin flexible de las actividades
acordadas en cada proyecto.
Qu y Renuncia a cualquier conducta calificadora o
cmo sancionadora por parte del profesor.
evaluar? Para tomar decisiones sobre la dinmica de
aula se realizan asambleas peridicas para
analizar problemas con los alumnos
2.

1- Enfoques del Currculum.

En el trascurso de la cursada hemos visto diferentes definiciones del

curriculum. Teresita Vera nos habla del curriculum como un conjunto de
conocimientos organizados en materias o asignaturas, que el alumno
deber promover dentro de un ciclo, nivel o modalidad de enseanza. El
curriculum se presenta as, como un programa de contenidos y actividades
planificadas y orientadas metodolgicamente1.

Davini , por su parte, seala que el currculo es asociado a planes y

programas de estudioAbarca desde los planes y programas( que
seleccionan y organizan la trasmisin del conocimiento en las escuelas,
academias y universidades), las condiciones organizativas y materiales de
las instituciones( que facilitan o dificultan dicha transmisin), el ambiente y
los recursos de enseanza y las practicas que se desarrollan en la
enseanza, a travs de la accin de los profesores 2.

En tanto, Alicia de Alba describe al curriculum como la sntesis de

elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,
hbitos) que conforman una propuesta poltico educativa pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son
diversos y contradictorios se considera que el curriculum es una
propuesta poltico educativa en la medida en que se encuentra
estrechamente articulado al, o a los, proyectos poltico social amplios
sostenidos por los diversos grupos que impulsan y determinan un

1 Vera, T (2006) pg.

2 Davini, M (2008) pag. 67

6
curriculum. Este es el enfoque que adopta el Marco General de Poltica
Curricular.

Se resaltan tres caractersticas: a) Es una sntesis de elementos culturales;

b) Conforman una propuesta Poltica- Educativa y c) Constituye una
seleccin arbitraria y transitoria del patrimonio cultural que procura la
construccin de futuros deseados y con un determinado desarrollo cientfico
y tecnolgico.

2- La Enseanza

Para Davini, la enseanza es una prctica social e interpersonal,

histricamente previo a la existencia de las escuelas y aun hoy se
desarrolla ms all de sus lmites. Sostiene tambin que es una accin
voluntaria y conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo
ensear es un acto de transmisin cultural con intenciones sociales y
opciones de valor. En este sentido, el autor Fenstermacher (1989)
distingue analticamente la enseanza "con xito", con logro de resultados
de aprendizaje, y la "buena enseanza", sustentada en valores ticos y en la
validez de aquello que se ensea. As, la autora plantea cuestiones a la hora
de ensear: "Esto que enseo (y la forma en que lo enseo), es vlido?,
ayuda a las personas en su desarrollo?, es ticamente sostenible? 3

La intencionalidad de la enseanza no es slo lograr que otros aprendan.

Ms all del resultado de aprendizaje en s, quienes ensean buscan
transmitir un saber o una prctica considerada culturalmente vlida,
socialmente justa y ticamente valiosa. Para la autora, la enseanza debera
considerar ambas dimensiones: promover resultados de aprendizaje y
transmitir conocimientos, habilidades, capacidades y modos de relacin
considerados vlidos y ticamente sostenibles. 4

A su vez, nos seala que existen dos grandes concepciones acerca de la

5
enseanza:

La enseanza entendida como La enseanza entendida como gua

3 Dvini, M (2008) pg 15

4 Davini (2008) pg 17

5 Davini (2008) pag 29/ 34

7
instruccin
Destaca la mediacin del adulto o Destaca la gua sistemtica y
profesor como transmisor de un metdica por parte del adulto o
conocimiento o modelizador de una profesor y el papel central de la
prctica. Quienes aprenden actividad de quienes aprenden, a
incorporan los procedimientos, los travs de la observacin directa de
conocimientos o los conceptos a fenmenos, la bsqueda y la
partir de la accin de quien ensea, indagacin activa, la resolucin de
a travs de la escucha activa, la problemas, la reflexin activa y la
observacin del modelo, la reflexin inventiva.
interna.

Y concluye que las prcticas de enseanza no adoptan rgidamente slo uno

de estos grandes enfoques, sino que presenta flexibilidad y dinamismo.

En el captulo La enseanza del texto Saber Didctico, Laura Basabe y

Estela Cols, ponen el nfasis en el carcter complejo de la actividad de la
enseanza, esta complejidad derivara del entramado de relaciones,
acciones e interacciones que involucra; dado que, segn sus palabras la
misma no se inicia en el aula sino que se define primeramente en el
contexto social y poltico, en la institucin escolar y por ltimo en el saln de
clase.6

En el marco general de polticas curriculares la enseanza es entendida

como la practica social de transmisin cultural para favorecer la insercin
creativa de los sujetos en las culturas. Ensear es transmitir conocimientos,
prcticas sociales, normas, lenguajes y generar situaciones de aprendizaje
para su construccin y reconstruccin.

3- El Docente

Cuando hablamos de los docentes, Davini nos introduce el concepto de

mediador, as seala que en las escuelas, el docente es un mediador entre
los conocimientos y los alumnos, adecuando sus propuestas a las
capacidades, los intereses y las necesidades del grupo en particular y a las
caractersticas del contexto socio-cultural especfico no slo buscar que
los alumnos asimilen, sino tambin que puedan vincular el conocimiento y

6 Basabe (2007) pg.

8
las prcticas, lo general y lo local, el aprendizaje comn y el tratamiento
particular de los problemas. 7.

Basabe y Estela Cols reconocen tambin la existencia de mediaciones entre

las acciones del docente y los logros de los estudiantes. Estas son de
carcter cognitivo (resultantes de los procesos psicolgicos mediante los
cuales los estudiantes intentan la comprensin, logran una representacin
mental del nuevo contenido y su integracin con elementos disponibles de
su estructura cognitiva) y mediaciones sociales (derivadas de la estructura
social del aula y las interacciones a travs de las cuales el conocimiento se
pone a disposicin y se comparte)8

Por otra parte, definen al docente como un actor social que reflexiona sobre
sus decisiones acerca de cmo y que ensear. las relaciones del docente
con el saber esta tambin marcada, por las creencias compartidas acerca de
ese saber y acerca de los grupos ligados de su produccin y transmisin
(estos) disponen de importante acervo de conocimientos, creencias y
teoras personales a travs de los cuales interpretan y atribuyen sentido a
las situaciones cotidianas. Entienden as la enseanza como una
construccin social que requiere de un proceso de comunicacin y est
orientada al logro de finalidades pedaggicas 9

En el marco general, el docente es visto como agente activo e irremplazable

para las tomas de decisiones curriculares. Es productor de conocimiento; un
conocimiento relacionado con la trasmisin cultural y la generacin de
condiciones que hacen posible los aprendizajes en cada uno de los
conceptos especficos. Transforma sus experiencias en conocimiento
profesional y participa en el desarrollo curricular como actores protagnicos
de la accin pedaggica.

Por otra parte, tiene la responsabilidad de proporcionar los medios para que
se produzcan los buenos aprendizajes de los alumnos, de comprometer su
trabajo para lograrlo. La autoridad pedaggica se construye en el docente a
partir del ejercicio de un saber experto: sabe lo que ensea y cmo hacerlo.

7 Davini (2008) pg 53

8 Basabe (2007) pg

9 Basabe (2007) pg.

9
4- Relacin Docente- alumno

El marco general nos habla de una relacin docente alumno de tipo

asimtrica. Esa asimetra es la que permite que ocurra la enseanza y los
aprendizajes. El docente se posiciona en un rol diferente al del alumno, y
como sujeto adulto, tiene la responsabilidad de proporcionar los medios
para produzcan los buenos aprendizajes de los alumnos, y ellos, de
comprometer su trabajo para lograrlo.

Margarita Poggi en su texto Sobre continentes y contenidos: el aprendizaje

escolar, nos muestra la relacin educativa y algunos aspectos, para ella,
fundamentales. Lo podemos resumir en

a) Una relacin intencional y orientada: El docente debe tener la intencin

de transmitir los contenidos. Hay una construccin y reconstruccin de esos
contenidos y del estudiante, y hacia eso est orientada.

b) Una relacin asimtrica: Hay desigualdad en conocimientos, en roles, en

responsabilidad, en autoridad pedaggica; el docente debe anticipar las
situaciones didcticas; generar el conflicto cognitivo (el desequilibrio que va
a citar Piaget). Es temporal en cuanto a su funcin, tanto social como
institucional.

c) Una configuracin triangular: tringulo que tiene en sus vrtices al

conocimiento, al alumno y al docente; donde lo importante no son los
vrtices sino los lados; los sujetos son biolgicos, pedaggicos y afectivos.
Se enmarca en otro tringulo: estado, sociedad, institucin.

d) Un contrato didctico: un acuerdo implcito entre las partes (docente

alumno). Aprender, ensear, guiar, deberes y derechos es compromiso de
10
ambas partes.

5- El Diseo Curricular

Teresita Vera nos dice que el diseo curricular es una gua para los
responsables del desarrollo del curriculum proporciona informacin acerca
de las intenciones que orientan o pretenden orientar la practica desde el
que ensear hasta cmo y el cundo, atravesando todas lesas instancias
como la respuesta al cmo ensear, es decir la metodologa. Y recalca que
el diseo curricular tiene en cuenta la realidad que se puede encontrar en
10 Poggi, M(1997) pg

10
el quehacer docente. Los docentes se encuentran interpelados
cotidianamente por la multiplicidad de funciones y tareas muchas de ellas
cruciales e imprevisibles, para las cuales deben aplicar su habilidad, su
experiencia y su saber acumulado en las circunstancias especificas del aula
siempre nicas e irrepetibles, provocan la bsqueda de estrategias que
11
organicen su accin .

Alicia Camilioni, tambin reflexiona sobre esta realidad, as seala La

enseanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones inditas,
complejas, que tienen lugar en escenarios relativamente inciertos. La
enseanza es una actividad de naturaleza prctica. Prctico no es lo
instrumental, concreto y operativo. Por lo contrario, es el carcter propio de
aquellas circunstancias que exigen reflexin y deliberacin por que no se
resuelven fcilmente mediante la aplicacin de un patrn general de accin
derivados del conocimiento terico. Y finaliza argumentando que el
conocimiento escolar se construye en la interaccin y el dialogo entre
docentes y alumnos. Este intercambio permite a su vez, la problematizacin,
la interrogacin acerca de los objetos de los conocimientos, lo que favorece
a su reconstruccin individual por parte de cada uno de los alumnos.
Adems, posibilita mediante la reflexin y conceptualizacin de las prcticas
12
de enseanza, la produccin por parte del docente de un saber didctico.

Estas relaciones y elementos esenciales del hecho educativo que se

expresan en el diseo han sido analizadas por Marta Souto De Asch, cuando
habla de acto pedaggico al que define como un encuentro, una
relacin, se da en un espacio y en un tiempo, surge en un contexto socio-
cultural, en un tiempo histrico social, desde tiempos histricos personales,
es una realidad concreta, es un escenario imaginario, es accin entre el que
aprende y el que ensea, surge en torno a la funcin de saber, es
intercambio para la apropiacin de un contenido cultural por parte de un
13
sujeto (alumno) a travs de la mediacin de otro (maestro)

El Marco General seala que los DISEOS CURRICULARES son documentos

que prescriben las finalidades, los principios y fundamentos polticos
11 Vera (1998) pg.

12 Camilloni, A. (2008) pg.

13 Souto de Ash, M (1993) pg

11
ideolgicos de la enseanza, los enfoques de las reas de conocimiento, los
contenidos organizados en funcin del tiempo y caractersticas
organizacionales y las orientaciones didcticas y de evaluacin para cada
nivel.

Sus caractersticas: son comunes, prescriptivos, paradigmticos y

relacionales.

Comunes: porque garantizan el derecho a la educacin.

La INTERCULTURALIDAD se incluye como ENFOQUE, ESTRATEGIA Y
CONTENIDO. Los fines de la educacin son los mismos para todos los
alumnos. Curriculum comn que atiende a la diversidad.

Son prescriptivos porque pautan la enseanza de conocimientos social y

cientficamente significativos, es decir, establecen con carcter de ley QUE
y COMO ENSEAR en los establecimientos educativos de la provincia.

Son paradigmticos porque centralizan conceptos, que, al articularse,

entretejen nuevos sentidos, enmarcando, direccionando y fundamentando la
propuesta poltica- educativa.
Los conceptos que se desarrollan articuladamente son: INCLUSION
INTERCULTURALIDAD - JUSTICIA - SUJETO PEDAGOGICO
ENSEANZA CIUDADANIA TRABAJO AMBIENTE - SABERES
SOCIALMENTE PRODUCTIVOS.
Son relacionales en tres sentidos.: guardan vnculos de pertenencia y
coherencia entre s; los procesos de revisin, diseo y desarrollo curricular
son entendidos como procesos simultneos que se dan en un DIALOGO
permanente con las practicas docentes y porque se adopta una concepcin
relacional del SUJETO PEDAGOGICO.

En conclusin, con este informe he relacionado los conceptos trabajados a lo

largo del ao con los contenidos del marco general de polticas curriculares,
lo que me brind la posibilidad de tener una visin ms amplia del campo
de la didctica.

Bibliografa:
Marco General de Poltica Curricular

VERA, Teresita (1998) El curriculum como proyecto integrador. En:

SANJURJO, y VERA, T. Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles
medio y superior. Rosario, Argentina. Homo sapiens editorial. (Pginas 97 a
107).

12
DAVINI, Mara Cristina. Mtodos de enseanza. Didctica general para
maestros y profesores. Argentina. Santillana (2009) Parte 1: Teoras y
prcticas de la enseanza.
CAMILLONI, Alicia Didctica general y didcticas especficas. En:
CAMILLONI, Alicia (Comp.) El saber didctico. Buenos aires. Paids. (2008)
Basabe, Laura, Cols Estela y otros. El Saber Didctico Buenos Aires: Editorial
Paids. (2007) Cap. 6 La Enseanza

Poggi, Margarita. APUNTES Y APORTES PARA LA GESTIN CURRICULAR.

MARGARITA POGGI (COMPILADORA). KAPELUSZ. BUENOS AIRES. 1997. Cap
4: Sobre continentes y contenidos.
De Alba, Alicia. Curriculum: Crisis, Mito Perspectivas ED nio y. Dvila Bs.
As.1997
Souto De Asch. Hacia una Didctica de lo grupal Editorial Mio y Dvila, Bs
As 1993. Cap. 2: El acto pedaggico desde lo social, lo psquico y lo
instrumental

13