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aula abierta
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Artculo


Dime qu preguntas y te dir qu evalas y ensenas. Anlisis de los
exmenes de ciencias sociales en tercer ciclo de Educacin Primaria
Pedro Miralles Martnez , Cosme Jess Gmez Carrasco y Raquel Snchez Ibanez

Departamento de Didctica de las Ciencias Matemticas y Sociales, Facultad de Educacin, Universidad de Murcia, Murcia, Espa
na

informacin del artculo r e s u m e n

Historia del artculo: El objetivo de este artculo es determinar los tipos de capacidades y contenidos que se evalan en los
Recibido el 29 de abril de 2013 exmenes de ciencias sociales en tercer ciclo de Educacin Primaria mediante el anlisis de las pregun-
Aceptado el 7 de febrero de 2014 tas. Se ha llevado a cabo un anlisis lingstico de 1.240 preguntas de 111 exmenes. El tratamiento de
On-line el 14 de junio de 2014
la informacin se ha hecho mediante Access y SPSS. Los verbos ms usuales son completa, escribe
e indica, mientras que explica, piensa o relaciona aparecen con menor frecuencia. Los interro-
Palabras clave: gativos ms usuales en las preguntas de los exmenes son qu. . .? y quin. . .? frente a un porcentaje
Ciencias sociales
mucho menor de por qu. . .? Esta formulacin de las preguntas favorece la memorizacin de contenidos
Educacin Primaria
Examen
y la capacidad de conocer, y no tanto comprender, y menos todava analizar o relacionar. Los exmenes
Evaluacin continan potenciando conocimientos memorsticos, con escasa presencia de procedimientos y actitu-
des. La evaluacin en ciencias sociales debe orientarse a cmo construir los exmenes para realizar una
evaluacin signicativa de habilidades y capacidades y no tanto de conocimientos conceptuales.
2013 Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo. Publicado por Elsevier
Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.

Ask me questions and I will tell you what they assess and teach. An analysis
of social sciences exams in the 5th and 6th grade of Primary School

a b s t r a c t

Keywords: The aim of this paper is to determine the cognitive skills and knowledge that are evaluated in social
Social sciences science exams in the 5th and 6th grade of Primary School. The data processing (1240 questions in
Primary Education 111 exams) was performed using Access and SPSS. The most common verbs were complete, write and
Exam
indicates, while explaining, think or links appeared less frequently. The most usual interrogative
Assessment
questions were, what...? and who...? compared to a much smaller percentage of, why...? This formulation
promotes the memorizing of questions but not the ability to understand, analyze or relate. The exams con-
tinue to promote factual knowledge, with little presence of procedures and attitudes. The social science
assessment must focus on how to construct exams for a meaningful assessment of skills and abilities,
rather than conceptual knowledge.
2013 Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo. Published by Elsevier
Espaa, S.L. All rights reserved.

Introduccin difusin para las familias y la sociedad en su conjunto (Escamilla,


2009). Desde una visin actualizada, la evaluacin se concibe como
La evaluacin del alumnado es uno de los principales elemen- un medio ms para ayudar a regular y mejorar el aprendizaje de los

tos del proceso de ensenanza-aprendizaje y adems posee una gran alumnos, corregir los errores cometidos en este proceso y tomar
decisiones al respecto (Alfageme y Miralles, 2009). Sin embargo, la
funcin calicadora y diferenciadora es la que suele predominar en
Autor para correspondencia: Facultad de Educacin, Universidad de Murcia, el aula sobre la orientacin y la motivacin. De hecho las pruebas

Campus Universitario de Espinardo, CP 30100, Murcia (Espana). escritas donde se valoran los conocimientos del alumnado, princi-
Correo electrnico: pedromir@um.es (P. Miralles Martnez). palmente a travs de preguntas abiertas o pruebas objetivas, siguen

http://dx.doi.org/10.1016/j.aula.2014.05.002
0210-2773/ 2013 Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo. Publicado por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.
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teniendo una gran hegemona en la evaluacin global del alumnado lugar, la evaluacin debera emplear varios instrumentos, adems
(Calatayud, 2000; Gmez y Miralles, 2013). Frente a esta funcin de test o exmenes, como la observacin diaria del aula, el an-
principalmente calicadora y diferenciadora, que se aprecia en la lisis de las producciones de los alumnos (trabajos, cuadernos...),
mayora de pruebas escritas, la evaluacin debe ser un instrumento entrevistas, etc. De esta forma se pueden evaluar contenidos con-

al servicio del proceso de ensenanza-aprendizaje, integrada en el ceptuales, procedimentales y actitudinales. Los alumnos necesitan
quehacer diario del aula y del centro educativo. adquirir conocimientos cientcos propios de las ciencias sociales,
Por tanto, si el examen sigue teniendo una gran importancia en aprender a resolver diversas cuestiones prcticas y desarrollar un
la evaluacin global del alumno, este instrumento nos puede dar pensamiento crtico, reexivo y transformador.
una informacin muy valiosa sobre todo este proceso. Los enuncia-
En segundo lugar, la ensenanza de las ciencias sociales debera
dos que aparecen en las pruebas escritas pueden condicionar el tipo centrarse en el tratamiento de pocos temas pero en profundidad,
de evaluacin, por lo que ofrecen grandes posibilidades de anlisis. dando a los alumnos la oportunidad de desarrollar su pensamiento
A travs de los mismos podemos adentrarnos en los conocimientos a travs de monografas y pequenas indagaciones. Deben poder
geogrcos e histricos que los maestros consideran fundamenta- estudiar la realidad social y reexionar sobre cuestiones complejas
les, la tipologa de contenidos que aparecen con mayor frecuencia pero importantes y se les debe facilitar el aprendizaje coopera-
en dichas pruebas (conceptuales, procedimentales o actitudina- tivo y el gusto por la investigacin. De lo contrario, el tratamiento
les) y, adems, deducir qu capacidades cognitivas son las ms de un nmero excesivo de temas implica un aprendizaje super-
evaluadas. Teniendo en cuenta estas cuestiones, el objetivo prin- cial, memorstico y poco comprometido con el entorno social, como
cipal de este trabajo es comprobar la relacin que existe entre la aparece en el currculo (Pro y Miralles, 2009). Finalmente, y en rela-
forma de preguntar en los exmenes y la evaluacin de los con- cin con lo anterior, se debe facilitar la participacin activa de los
tenidos de ciencias sociales en tercer ciclo de Primaria. Para ello alumnos en el aula a travs de dilogos reexivos con el docente,
se han analizado los enunciados de las pruebas escritas, los princi- debates, mesas redondas, etc. Esto debe acompanarse del empleo,
pales verbos que aparecen en las mismas, as como los conceptos por parte del docente, de tcnicas cualitativas de evaluacin que
geogrcos e histricos ms frecuentes, para despus hacer una deben incluir la autoevaluacin (Zemelman, Daniels y Hyde, 1998).
comparacin con las exigencias del currculo de la comunidad aut- No obstante, y a pesar de las propuestas que pretenden imple-
noma de la Regin de Murcia. Se ha escogido el tercer ciclo de
mentar en la ensenanza y aprendizaje de las ciencias sociales una
Educacin Primaria debido a que los temas de ciencias sociales evaluacin autntica continua, formativa y competencial, el exa-
estn ms denidos y permite diferenciar con ms claridad los men contina siendo el instrumento de evaluacin por excelencia.
conocimientos y saberes ms repetidos. Con ello se puede conocer Aunque ya no se mantenga esta denominacin, sino que se pre-
cmo se construye el aprendizaje de las ciencias sociales. ere llamarlos controles o actividades de evaluacin, su empleo
busca la demostracin, por parte del discente, de que sabe algo
La evaluacin de las ciencias sociales y la hegemona del examen o que sabe hacer algo de manera autnoma y sin ayuda (Trivino,
en Educacin Primaria 2008). La buena reputacin de la que gozan los exmenes se debe
a su supuesto carcter neutral, sostenido por las bases del mrito,
La evaluacin educativa es el procedimiento por el que se juzgan la capacidad e igualdad de oportunidades. Su presencia en la escuela

los resultados del proceso de ensenanza-aprendizaje, en relacin constituye, junto con la explicacin del docente y el trabajo del
con unos objetivos previstos (Jorba y Sanmart, 1994). Se trata por alumnado, gran parte de la dinmica de las clases, siendo el prota-
tanto de un elemento esencial, ya que constituye la herramienta gonista y convirtindose en un referente que modica la actividad
de seguimiento de la construccin de conocimientos que permite del aula: La relevancia que adquiere la calicacin de los alumnos,
obtener informacin acerca de cmo se desarrolla ese proceso para mediante el examen u otros instrumentos de recogida de infor-
ajustar la intervencin educativa en funcin de los datos obtenidos. macin, impregna lo que acontece en el interior de las aulas y
El proceso de evaluacin es de utilidad para los profesores, ya que en buena medida articula la vida de sus protagonistas (Merchn,
se pueden obtener indicadores de los progresos y dicultades de 2005, p. 119).
sus alumnos, pudiendo as reajustar su intervencin en el aula. La distorsin de la evaluacin a la que conduce la excesiva multi-
La abundante bibliografa que ha surgido sobre esta temtica en plicacin de exmenes lleva a lvarez Mndez (2008) a armar que
muestra su trascendencia para conocer en profun-
los ltimos anos en la escuela no se evala, se examina, y mucho, llegando a confun-

didad el proceso de ensenanza-aprendizaje, sobre todo a partir de dirse evaluacin continua y formativa con examen, cuando se trata
la inclusin en los currculos de la Unin Europea de la ensenanza de 2 cosas diferentes. La evaluacin es un proceso que se realiza para
por competencias (Perrenoud, 2008; Trillo, 2005). Con la reciente aprender y conocer algo, y el examen una accin puntual, un mero
inclusin de las competencias bsicas en el sistema educativo, el instrumento de evaluacin que, tal y como est planteado, solo es
concepto de evaluacin debe revisarse y actualizarse. Si denimos vlido para conrmar saberes o ignorancias, y no para conocer cmo
las competencias bsicas como un conjunto de conocimientos, avanza el proceso de aprendizaje. Este proceso se ve dicultado por
destrezas y actitudes que son necesarias para la realizacin y la continua perversin a la que se est sometiendo el sentido de la
el desarrollo personal y que se han de desarrollar a travs del evaluacin, que pasa de ser un ejercicio de aprendizaje para conver-
currculo, la evaluacin casi exclusiva de contenidos conceptuales tirse en un aprendizaje para sobrevivir al ejercicio de la evaluacin
queda muy alejada de una ensenanza en competencias. (lvarez Mndez, 2003).
Teniendo en cuenta estas premisas, los docentes deben replan- La realizacin continuada de exmenes desde edades tempranas
tearse las tcnicas y los criterios de evaluacin. Y en este sentido, desnaturaliza la concepcin y los nes de la educacin y del proceso

la ensenanza de las ciencias sociales no puede ser ajena y debe
de ensenanza-aprendizaje, debido a que la meta de los alumnos
modicar sus procedimientos y superar el dominio de saberes con- no ser aprender, sino aprobar (Santos, 2003) para lo que tratarn
ceptuales y memorsticos, que suelen ser muy habituales en este de conocer los gustos y las costumbres de los docentes en mate-
tipo de exmenes (Gmez, Monteagudo y Lpez, 2012). De hecho, ria de exmenes. De hecho esta insistencia ha llevado a Perrenoud
si el objetivo principal de la didctica de las ciencias sociales es pre- (2008) a aseverar que el largo plazo no existe en las aulas. En con-
parar a los estudiantes para la ciudadana democrtica, ms all de secuencia, tal y como estn planteados, los exmenes no ayudan a
la mera adquisicin de informacin, la evaluacin de estos cono- una autntica evaluacin formativa, ya que no sirven para que los
cimientos debe ajustarse a esta nalidad. Esto supone un cambio alumnos aprendan haciendo, no favorecen el proceso de retroali-
signicativo en las prcticas tradicionales de evaluacin. En primer mentacin a travs del cual los dicentes comprendan lo aprendido y
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Tabla 1 Tabla 2
Muestra de exmenes y preguntas analizadas por colegios Materia evaluada en las preguntas de los exmenes

Colegio Nmero de exmenes Nmero de preguntas Frecuencia Porcentaje

1 19 212 Vlidos
2 20 217 Geografa 643 51,9
3 32 316 Historia 561 45,2
4 6 67 Total 1.204 97,1
5 16 245 Perdidos
6 18 183 Final 36 2,9
Total 111 1.240 Total 1.240 100

vislumbren sus errores e intenten corregirlos, al tiempo que pro- Tabla 3


mueven unos aprendizajes superciales que se olvidan fcilmente. Criterios de evaluacin de las preguntas de los exmenes
Ello es tanto o ms preocupante cuando en la Educacin Pri- Frecuencia Porcentaje
maria la evaluacin, debiendo ser continua, no precisara de la
8. Identicar aspectos bsicos de la Historia 487 39,3
realizacin de tantos exmenes para asegurar a los maestros el de Espana
conocimiento de si los alumnos han alcanzado los objetivos y capa- 2. Caracterizar los principales paisajes 423 34,1
cidades previstos, debiendo de utilizar otras tcnicas con mayor
del mundo y espanoles
asiduidad, tales como la observacin y el trabajo diario, tiles para 4. Distinguir los principales rasgos de la 159 12,8

poblacin espanola, y de la Regin de Murcia
conocer, no solo el qu, sino tambin, y muy importante, el cmo
6. Conocer los principales rganos de gobierno 134 10,8
aprenden (Calatayud, 2000). y las funciones
9.Acontecimientos y personajes ms relevantes 20 1,6
Mtodo de la Historia en la Regin de Murcia
7. Utilizar e interpretar representaciones 15 1,2
grcas del espacio, teniendo en cuenta los
El trabajo que presentamos muestra el anlisis de 111 exmenes signos convencionales y la escala grca
y 1.240 preguntas en tercer ciclo de Educacin Primaria de una 5. Analizar algunos cambios en las 1 0,1
muestra de colegios de la comunidad autnoma de la Regin de comunicaciones, los medios de transporte
Murcia (tabla 1).
14. Senalar la aportacin de algunos avances 1 0,1
de la ciencia y la investigacin en la sociedad
Se trata de un estudio exploratorio y descriptivo con un tra- Total 1.240 100
tamiento de los datos de carcter cuantitativo y cualitativo. La
Los nmeros que preceden a los criterios de evaluacin indican la numeracin que
introduccin de datos y su procedimiento de anlisis se ha realizado
tienen dichos criterios en el currculo de Educacin Primaria de la Regin de Murcia
a travs del programa Microsoft Access, para el anlisis cualitativo, de 2007.
y SPSS, para el cuantitativo. Mediante su estudio hemos preten-
dido conocer la esencia y las caractersticas de las evaluaciones que
realizan los docentes en los cursos de quinto y sexto de Prima- aparezcan en un 3% de los ejercicios. El 51% de las preguntas ana-
ria en lo relativo a la formulacin de las preguntas y la frecuencia lizadas pertenecen a la materia de Geografa y el 45% a Historia
de conceptos de ciencias sociales que aparecen en los exmenes, (tabla 2). El resto son preguntas de exmenes nales que combinan
diferenciando posteriormente entre los contenidos de Geografa e ambas materias. Los criterios de evaluacin del currculo que des-
Historia. El procedimiento de anlisis ha seguido las directrices de arrollan las preguntas tambin tienen un enfoque principalmente
los trabajos del grupo de investigacin DICSO de la Universidad conceptual como se puede apreciar en la tabla 3.
de Murcia. El anlisis de los conceptos ms frecuentes en los exmenes
La informacin se ha recogido de centros de variada tipologa, muestra que en Geografa los temas ms evaluados son los dedica-
tanto geogrca como escolar y familiar. Este estudio ha contado dos a los ocanos y ros, el paisaje, el tiempo y el clima, la poblacin,
con la colaboracin de los maestros, que han proporcionado los la representacin de la Tierra, los sectores econmicos y la divisin
protocolos de exmenes utilizados a lo largo del curso. De las administrativa. La mayor parte de las pruebas hacen referencia a
111 pruebas analizadas, 87 exmenes corresponden al curso 2010- Espana y Europa. Solamente algunos controles incluyen contenidos
2011, mientras que hemos utilizado a modo de muestra de control especcos de la comunidad autnoma. En cuanto a los conte-
de otros cursos acadmicos, 8 exmenes del curso 2009-2010 y nidos de Historia, se trabajan todas las etapas histricas con un
16 exmenes del curso 2011-2012. Si dividimos los resultados por nmero de preguntas similar. Los conocimientos sobre la ciencia
niveles, 50 exmenes han correspondido a quinto, con un total de histrica, las fuentes o los mtodos del historiador son muy esca-
513 preguntas analizadas, y 71 exmenes a sexto, con un total sos, y solo aparecen en algn examen de quinto curso, pero con
de 727 preguntas. La distribucin por colegios ofrece un resul- un porcentaje poco relevante. De la misma forma, los contenidos
tado similar, excepto el colegio nmero 4, en el que la cantidad especcos de Historia de la comunidad autnoma son minoritarios.
de pruebas disponibles ha sido menor. Es interesante indicar cmo en Geografa existen conceptos ms
Somos conscientes de las limitaciones de la presente investiga- arraigados y que aparecen con mayor frecuencia que en Histo-
cin, ya que en el tiempo alcanza a un nico curso acadmico, en el ria, donde hay una mayor atomizacin de contenidos, como se
espacio a una comunidad autnoma concreta, y se ha utilizado un comprueba en la tabla 4. Mientras que en los exmenes de Geo-
muestreo incidental y de conveniencia. grafa se repiten continuamente conceptos como relieve, clima,
ocano, ro o mar, en los exmenes de Historia siguen domi-
Resultados nando las preguntas sobre fechas de batallas, reinados o hechos
relevantes de cada etapa histrica, as como todo lo que gira en
Los resultados muestran que los principales conocimientos torno a la Historia poltica tradicional. Ejemplos como En 1520 se
exigidos en los exmenes analizados tienen un componente prin- produjo (a. Descubrimiento de Amrica, b. Revuelta de las comunida-
cipalmente conceptual, con una gran ausencia de procedimientos. des, c. Batalla de Lepanto) muestran esta tendencia. Adems con
Es signicativo que ms del 97% de las preguntas hagan referen- cuestiones como Di qu hecho pone n a la Edad Media, quin lo
cia a hechos o conceptos, mientras que los procedimientos apenas llev a cabo y en qu ano lo hizo se inculca una forma de entender la
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Tabla 4 Tabla 5
Frecuencia de los conceptos de ciencias sociales en los exmenes Contenidos para tercer ciclo del rea de Conocimiento del medio relacionados con
el aprendizaje de habilidades en ciencias sociales
Conceptos Frecuencia Conceptos Frecuencia
Bloque 1. Geografa. El -Seguimiento, lectura e interpretacin del tiempo
Mapa 109 Territorio 22
entorno y su atmosfrico en distintas representaciones
Costa/mar/ocano 82 Etapa 17
conservacin -Percepcin y representacin a escala de espacios
Clima 75 Continente 16
conocidos
Ro 64 Edad moderna 16
-Utilizacin e interpretacin de diferentes

Relieve/montana 63 Gobierno 16
representaciones sobre un mismo espacio (planos,
Rey/reino/monarqua 62 Conquista 16
fotografas areas y otros medios tecnolgicos)
Poblacin 50 Poder/poderes 15
-Planicacin de itinerarios. Identicacin y
Hecho/acontecimiento 44 Cronologa/ordenar 14
localizacin en diferentes representaciones
fechas
cartogrcas de elementos relevantes de Geografa
Guerra/batalla 39 Sociedad/economa 16
fsica y poltica del mundo
Industria/sector secundario 26 Institucin 11
Bloque 5. Historia. El -Tcnicas para localizar en el tiempo y en el espacio
Agricultura/sector primario 26 Vegetacin 10
cambio en el tiempo hechos del pasado, para percibir la duracin, la
Prehistoria 26 Edad antigua 9
simultaneidad y la relacin entre acontecimientos
Edad media/medieval 25 Edad 5
contempornea
Comercio/mercado/sector 24 Vida cotidiana 5
terciario

a partir del aprendizaje de un conjunto de tcnicas muy concretas.


Historia demasiado compartimentada, determinista y bsicamente Es cierto que en los exmenes de Geografa analizados la aplicacin
fundamentada en el tiempo cronolgico. de contenidos procedimentales supone algo ms del 20% de las pre-
Aunque cada vez es ms frecuente encontrar preguntas en guntas de los controles, frente al 10% de los exmenes de Historia.
los exmenes de Historia sobre la organizacin social y sobre Sin embargo, este tipo de preguntas aparecen sobre todo relaciona-
cuestiones econmicas (Miralles, Molina y Ortuno, 2011), estas das con las escalas, localizacin sobre mapas, longitud, latitud y, con
tienen menos presencia que las relativas a la Historia poltica tra- menos frecuencia, con la densidad y el crecimiento de la poblacin
dicional. Como se indica en la tabla 4, estos conceptos tienen o la interpretacin de climogramas (Gmez y Miralles, 2013).
una menor frecuencia que otros como hecho/acontecimiento, En el caso de la Historia, el currculo indica la necesidad de que
rey/reino/monarqua o guerra/batalla. los alumnos adquieran habilidades en la localizacin de hechos en
La hegemona de estos conocimientos conceptuales en los ex- el tiempo y el espacio. Esto supone ir ms all del aprendizaje de
menes est en correspondencia con unos bloques de contenidos del la cronologa y la linealidad. Datar un hecho histrico, situarlo en
currculo de Educacin Primaria de la comunidad autnoma, donde un eje cronolgico y ubicarlo en un espacio concreto puede ser una
los procedimientos y actitudes tienen una menor presencia. Esto labor abarcable para alumnos de tercer ciclo de Primaria, a pesar de
ha llevado a algunos autores a tildar este documento de demasiado que estas cuestiones sean escasas en los exmenes analizados ms
academicista (Pro y Miralles, 2009). Adems, existe cierta falta de all de la memorizacin de fechas y datos. Es cierto que las varia-
coherencia entre el inters que se muestra en la introduccin bles de sucesin, simultaneidad y duracin pueden tener un mayor
del rea de Conocimiento del medio para que los alum- grado de dicultad, sobre todo cuando en el currculo no se ofrecen
nos aprendan habilidades, destrezas y valores relacionados orientaciones concretas sobre la manera de abordarlos en el aula o a
con las ciencias sociales, y la hegemona de hechos y conceptos travs de la evaluacin. En la introduccin del rea de Conocimiento
en los bloques de contenidos del currculo. del medio se insiste en la necesidad de programar un aprendizaje
No cabe duda de que el aprendizaje de los contenidos tericos
que progrese de la ensenanza de un medio ms inmediato o cercano
de una materia resulta fundamental para el conocimiento y la com- (vivido, experimentado, subjetivo) a uno ms objetivo, concebido,
prensin de la misma. La ensenanza de ciencias sociales tiene que analtico y racional. Adems, se incide que en los contenidos se
incluir, en buena medida, el aprendizaje de datos, hechos, concep- utilizarn en todos los ciclos de la Educacin Primaria, de forma
tos y principios que resulten de fcil memorizacin y comprensin sistemtica y progresiva, los procedimientos de recogida, seleccin
por el alumnado. Sin embargo, no creemos que existan obstcu- y anlisis de la informacin, a travs de las fuentes tradicionales y
de entre 6 y 12 anos,
los cognitivos para los ninos que les impida el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
iniciarse en el trabajo con procedimientos y tcnicas propias de la Es decir, el documento permite introducir los contenidos proce-
Historia y la Geografa. Como indica Santacana (2005), ensenar las dimentales en el aula, aunque incluye pocas propuestas didcticas
bases metodolgicas de una disciplina no signica pretender que
relacionadas con la ensenanza de esos conocimientos de ciencias
los estudiantes se conviertan en expertos, sino que aprendan a uti- sociales. Por otro lado, entre los criterios de evaluacin del rea
lizar determinadas formas de pensamiento histrico y geogrco de Conocimiento del medio los procedimientos aparecen bastante
para hacer comprensible su mundo. Cuando los alumnos y alum- difusos. Solo se incluyen 4 criterios muy genricos que pueden rela-
nas aprenden las bases metodolgicas y tcnicas de la Historia o cionarse con el aprendizaje de tcnicas aplicadas en la Geografa y
la Geografa, pueden aplicar esos conocimientos a otras situacio- la Historia frente al total de 14 criterios del currculo regional.

nes del pasado o del presente. La ensenanza de las ciencias sociales En consecuencia, estas orientaciones genricas e imprecisas
basada exclusivamente en el abuso de hechos o conceptos no solo en torno al aprendizaje de procedimientos relacionados con las
es inecaz para obtener una base slida, sino que est obsoleta en ciencias sociales parecen insucientes para alcanzar los objetivos
un mundo como el nuestro donde es fcil a travs de la web obte- planteados en la introduccin del rea de Conocimiento del medio.
ner la informacin al instante. Adems, como se puede ver en la Esto se reeja en los exmenes analizados en esta muestra, donde
tabla 5, el currculo propone algunos contenidos procedimentales principalmente se insiste en los conceptos frente a los procedimien-
relacionados con estas disciplinas. tos y las actitudes. Una cuestin que se aprecia ms claramente en
Para la Geografa encontramos procedimientos y tcnicas que Historia, donde resulta complicado que los alumnos comprendan
tienen que ver con la interpretacin del tiempo atmosfrico en dis- conceptos claves como la causalidad, simultaneidad y la duracin
tintas representaciones, la lectura e interpretacin de diferentes de los hechos en el tiempo, cuando las tcnicas y los procedimien-
representaciones sobre un mismo espacio y la elaboracin de itine- tos, el saber hacer, ocupa tan poca presencia entre los contenidos
rarios. Se trata, por tanto, de iniciar a los alumnos en la cartografa y criterios de evaluacin curriculares. Por lo tanto, el aprendizaje
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Tabla 6 Tabla 8
Capacidad cognitiva exigida en las preguntas de los exmenes Pronombres, adverbios y locuciones adverbiales interrogativos en los exmenes de
ciencias sociales
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado Pronombres, adverbios Frecuencia
y locuciones adverbiales
Recuerdo de hechos 798 64,4 64,4
interrogativos
Aplicacin de hechos 133 10,7 75,1
Recuerdo de conceptos 116 9,4 84,4 Qu. . .? 147
Comprensin de hechos 93 7,5 91,9 Cul/cules? 87
Comprensin de conceptos 45 3,6 95,6 Por qu. . .? 37
Aplicacin de procedimientos 21 1,7 97,3 Cmo. . .? 37
Aplicacin de conceptos 18 1,5 98,7 Quin. . .? 18
Recuerdo de procedimientos 6 0,5 99,2 Cundo. . .? 17
Comprensin de procedimientos 6 0,5 99,7
Valoracin de hechos 3 0,2 99,9
Prediccin de hechos 1 0,1 100,0
Total 1.240 100 signicativo que otros verbos como analiza, razona o justica
no aparezcan en ninguno de los exmenes analizados. Solo estn
con cierta frecuencia, relacionados con los contenidos de Geogra-
de esta disciplina acaba siendo un conjunto de saberes poco tiles
fa, la capacidad de situar, localizar y senalar contenidos concretos
para el alumnado. (accidentes geogrcos, capitales, etc.) en mapas. En lo que respecta
Esta hegemona de los contenidos conceptuales que desvela el al anlisis de fuentes primarias, apenas un par de preguntas solici-
anlisis de los enunciados de las preguntas se une a otro elemento tan al alumnado que observe una imagen y comente los contenidos
importante: las capacidades cognitivas exigidas por dichas prue- que le sugiera y menos de una docena de preguntas plantean a los
bas. Si realizamos el anlisis propuesto por Villa (2007), que lleva alumnos la comprensin de textos.
a cabo una adaptacin de las taxonomas de Bloom, el 74,2% de El peso signicativo que posee la memorizacin de contenidos
las preguntas de los exmenes analizados solicitan al alumnado la en los exmenes indica un tipo de ensenanza tradicional y acade-
capacidad de memorizar contenidos, mientras que su aplicacin, micista, muy alejada del aprendizaje de las competencias bsicas.
comprensin y valoracin se limita al 13,9; 11,6 y 0,2%, respecti- Adems, si tenemos en cuenta que la calicacin global de los alum-
vamente (Gmez y Miralles, 2013; Miralles, Gmez y Monteagudo, nos se obtiene fundamentalmente a travs de estas pruebas escritas
2012) (tabla 6). se suscitan 2 cuestiones. La primera, que los contenidos procedi-
La armacin anterior queda corroborada con el anlisis de los mentales y actitudinales, as como la comprensin y aplicacin de
enunciados de las preguntas de los exmenes. Los verbos que apa- los mismos, se trabaja en las aulas pero se evala a travs de ins-
recen implican, en general, la memorizacin de datos y, en menor trumentos de evaluacin de poca consideracin para la calicacin
medida, la comprensin o aplicacin de conocimientos. Los ver- nal de los estudiantes. La segunda, que respecto al aprendizaje
bos que exigen el recuerdo de conocimientos como completa, de las ciencias sociales, los resultados obtenidos en los exmenes
escribe e indica son los ms frecuentes de la muestra (tabla 7). reejan que todava se privilegia fundamentalmente el aprendizaje
Adems, si analizamos en profundidad los enunciados de las pre- memorstico de contenidos conceptuales. En uno u otro caso resulta
guntas observamos que la capacidad de recordar se reere, sobre
difcil averiguar el logro de objetivos senalados en el currculo que
todo, a contenidos conceptuales y, ms en concreto, al recuerdo tienen que ver con el aprendizaje por parte de los alumnos de habi-
de hechos y conceptos cuya denicin o descripcin es lo ms lidades, destrezas y valores, y con la comprensin y aplicacin de
solicitado a los alumnos en las pruebas escritas. Esto se rea- contenidos.
liza, bien mediante interrogaciones directas precedidas de qu, Algunos de los objetivos del rea de Conocimiento del medio
quin o cul, bien a travs de oraciones o pequenos textos natural, social y cultural relacionados con las ciencias sociales son
incompletos que los alumnos deben completar o anadir los con- claves para comprender los mtodos de la Historia y la Geografa,
ceptos correspondientes (tabla 8). Por lo general, la comprensin pero en los enunciados de los exmenes apenas aparecen algunas
o la aplicacin de contenidos, capacidades cognitivas ms com- preguntas destinadas a la lectura e interpretacin de datos estads-
plejas, formuladas mediante trminos como explica, piensa, ticos o a la comprensin de un texto histrico o una fotografa. En
resuelve o relaciona aparecen con menor frecuencia. Es muy efecto, resulta llamativo que habilidades como el anlisis, el razo-
namiento o interpretacin de documentos que son fundamentales
para el aprendizaje del pensamiento histrico, por ejemplo, ten-
Tabla 7 gan tan poca presencia en los exmenes escritos realizados por
Principales verbos en las preguntas de los exmenes los alumnos, mxime cuando algunas de estas habilidades son
Verbo enunciado Frecuencia Verbo enunciado Frecuencia importantes de cara a la adquisicin de competencias bsicas por
el alumnado. La competencia social y ciudadana, estrechamente
Completa 125 Resuelve 8
Escribe 122 Rodea 7
ligada al rea de Conocimiento del medio, persigue que el alum-
Indica 63 Dibuja 5 nado posea una conciencia crtica, sea capaz de emitir juicios de
Observa 33 Escoge 5 valor en torno a la realidad que le rodea y tenga un pensamiento
Nombra 33 Transforma 4 histrico. Para valorar la adquisicin de esta competencia es nece-
Relaciona 32 Identica 4
sario introducir otros instrumentos y criterios de evaluacin que los
Sita 29 Piensa 4
Calcula 22 Elabora 4 que actualmente se imponen (Miralles et al., 2012; Ortuno, Gmez
Dene 22 Compara 3 y Ortiz, 2012; Trepat, 2012).

Senala 16 Clasica 3 La comprensin de la duracin del tiempo, las explicaciones
Contesta 15 Tacha 3 histricas, la causalidad y el pensamiento crtico o la conciencia
Ordena 14 Asigna 3
Cita 14 Localiza 3
histrica son, por ejemplo, habilidades cognitivas propias de la His-
Colorea 12 Comenta 3
toria que requieren de la ensenanza de tcnicas y procedimientos
Describe 12 Subraya 1 concretos para su aprendizaje (Carretero, 1996; Daz, 1998; Prats
Delimita 10 Resume 1 y Santacana, 2001). La ausencia de estos conocimientos en las pre-
Enumera 9
guntas de los exmenes se une a un currculo que posee algunas
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contradicciones entre sus pretensiones y la plasmacin de las mis- El problema sobre qu Historia se ensena y qu Historia se
mas en los bloques de contenidos. Esto explica, en cierto sentido, aprende en las aulas no solo afecta a las etapas educativas obli-
el predominio de una evaluacin que mide el aprendizaje de los gatorias en Espana. Tambin en otros pases europeos se han
conocimientos de ciencias sociales de los alumnos principalmente detectado deciencias similares y propuestas que tratan de con-
a travs de la memorizacin de contenidos conceptuales.
ciliar la ensenanza de contenidos conceptuales con el aprendizaje
de habilidades propias del mtodo de la disciplina histrica, esto
es, la problematizacin, el anlisis de fuentes, el contraste de los
Discusin y conclusiones datos, los estudios de caso, etc.
Las conclusiones de este estudio ponen en evidencia la nece-
Los exmenes siguen siendo el principal instrumento de eva- sidad de redenir la educacin histrica y social del alumnado
luacin de los alumnos en todas las etapas educativas, a pesar de la para modicar en consecuencia los criterios, instrumentos y pro-
introduccin de las competencias bsicas como un elemento ver- cedimientos de evaluacin. Desde hace varios anos autores como
tebrador del currculo. En la muestra recogida el examen escrito Carretero y Voss (2004), Domnguez (2013), Lvesque (2008),
supona un 60-70% de la evaluacin total del alumno. El anlisis por- Rsen (2005), Schmidt, Barca y Martins (2010), Siz (2013), Seixas
menorizado de las preguntas que contienen estas pruebas muestra (2010) o Wineburg (2001) han manifestado la necesidad de que
que los contenidos, las capacidades y habilidades que se exigen a los el aprendizaje de la Historia debe ir ms all de una transmisin
alumnos no responden a una evaluacin basada en el desarrollo de memorstica de hechos, conceptos, fechas y biografas. Esta debe
las competencias, sino principalmente a que los alumnos memo- extenderse a las habilidades de pensamiento que giran en torno
ricen y, en menor medida, comprendan o apliquen de forma casi a la propia construccin de la disciplina histrica y de las ciencias
mecnica, hechos y conceptos. sociales. Para poder desarrollar esta cuestin es necesario modicar
De los resultados de este estudio se desprende que el estudio
los mtodos de ensenanza, pero tambin disenar unos adecuados
de la Historia por los alumnos es de tipo enciclopdico y cronstico, instrumentos de evaluacin que valoren la adquisicin de estas
y que persigue la nalidad de ordenar hechos y acontecimientos habilidades (Seixas, 2011). Los resultados de este artculo abren
del pasado hasta llegar a la actualidad. La cronologa y la lineali- unas nuevas lneas de investigacin muy interesantes para realizar
dad son los aspectos del tiempo histrico que ms se repiten en un diagnstico able de la capacidad de los actuales instrumentos
las pruebas escritas realizadas por el profesorado de tercer ciclo de de evaluacin de valorar el pensamiento histrico y social del alum-
Educacin Primaria. Finalizada esta etapa, los escolares tienen que nado, as como para disenar unos procedimientos de evaluacin
ser capaces de situar en un eje cronolgico hechos y acontecimien-
adecuados a una ensenanza por competencias.
tos de diversa naturaleza, eminentemente poltica, aunque tambin La formacin del profesorado en las didcticas especcas puede
social, econmica y artstica. Esta idea de la Historia es la que privi- paliar las deciencias que se reejan en este estudio. Corresponde
legia y estructura el currculo educativo en Espana y la que siguen, al campo de la investigacin de la didctica de las ciencias sociales
sin apenas propuestas alternativas, las editoriales de libros de texto. dar contenido al cmo ensenar (Prats, 2001; Prats y Santacana,
La opcin leccin magistral-libro de texto resulta ser todava hoy y, 2011; Trepat, 1995). De la misma forma, es importante desarrollar
por diversas razones, la eleccin metodolgica ms empleada por estudios que ayuden a comprender la manera en que los alumnos
el profesorado. Una forma de ensenar que conjuga a la perfeccin de edades comprendidas entre 6 y 12 anos construyen el conoci-
con una forma de evaluar igualmente tradicional; aunque se estn miento geogrco, histrico y social, siguiendo el modelo puesto en
realizando apuesta innovadoras en las aulas, la renovacin metodo- para los alumnos de Educacin Secun-
prctica en los ltimos anos
lgica en el mbito educativo an tiene mucho camino por recorrer, daria y Bachillerato (Prats, 2011). Solo as se podr equilibrar de

sobre todo, si queremos que la ensenanza por competencias sea una forma progresiva el aprendizaje por parte de los alumnos de conte-
realidad en las aulas y no tanto un ideal. nidos de diversa tipologa y mejorar la adquisicin de habilidades
En este sentido, los enunciados de los exmenes escritos cognitivas especcas de las ciencias sociales.
muestran unos instrumentos de evaluacin que no parecen muy
adecuados para fomentar el pensamiento crtico y la concien- Conicto de intereses
cia histrica y social al alumnado, ya que en ellos se solicita
mayoritariamente que los alumnos denan y describan hechos his- Los autores declaran no tener ningn conicto de intereses.
tricos, pero no que demuestren habilidades y capacidades. Prats
y Santacana (2001) presentaron varios objetivos didcticos de la
Agradecimientos

ensenanza de la Historia: comprender los hechos ocurridos en el
pasado y saber situarlos en su contexto; comprender que en el an-
Este trabajo es resultado de los proyectos de investigacin
lisis del pasado hay muchos puntos de vista diferentes; comprender
Criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin de los con-
que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar infor-
tenidos de Geografa e Historia en el segundo ciclo de Educacin
maciones sobre el pasado; y ser capaces de transmitir de forma
Secundaria Obligatoria (08668/PHCS/08), nanciado por la Funda-
organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obte-
cin Sneca-Agencia de Ciencia y Tecnologa de la Regin de Murcia
nido. Estos objetivos son muy similares a los elementos clave
en el marco del II PCTRM 2007-2010; y La evaluacin de las com-
del National Curriculum para Educacin Primaria del Reino Unido
petencias bsicas en Educacin Secundaria Obligatoria desde las
que indica Dean (2008): cronologa; conocimiento y comprensin
ciencias sociales (EDU2012-37909-C03-03), subvencionado por el
histrica; interpretacin de la Historia; investigacin histrica; y
Ministerio de Economa y Competitividad.
organizacin y comunicacin del conocimiento histrico. Tambin
coinciden con las propuestas realizadas por Mattozzi (1990, 2000)
y Brusa (1993, 2011) en Italia. El hecho de que los enunciados de los Referencias bibliogrcas
exmenes de tercer ciclo de Primaria se centren principalmente en
Alfageme, M. B. y Miralles, P. (2009). Instrumentos de evaluacin para centrar nues-
describir, indicar nombrar, citar, denir o senalar
aleja
tra ensenanza en el aprendizaje de los estudiantes. ber, 60, 820.
estas pruebas escritas de los objetivos anteriormente citados. Todo lvarez Mndez, J. M. (2003). La evaluacin a examen. Madrid: Mino y Dvila.
esto nos lleva a reexionar sobre los instrumentos metodolgi- lvarez Mndez, J. M. (2008). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid:
Morata.
cos y didcticos necesarios para que los alumnos adquieran tales Brusa, A. (1993). Guida al manuale di storia. Roma: Editori Riuniti.
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P. Miralles Martnez et al / Aula Abierta 42 (2014) 8389 89

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