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  • Lerner (2001) Apuntes Desde La Perspectiva Curricular

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    ‘CAPITULO 3 Apuntes desde la perspectiva curricular! Alelaborar dacumentoscurriculaes, se recorre un itnerario problemstico? Antes de analizar ls problemas que es nece- Sario enfrentr y las soluciones que es posible ir constr: yendo a medida que se avanza en exe recorido, conviene ex- plc algunas eas esenciales que subyacen ala prspectiva curricular agai doptada 1. Todos los problemas que se enfrentan en la produccin curricular son problemas dsécticos. Exo significa que se trata de problemas que so la didictica de la lengua puede ‘contribuir a resolver. Los saberes dels otras dsciplinas en particular los dela Linguistica que extudiael objeto, Tos de Ja Paicolinguistica, que estudia la elaboracién del conoci- miento linguistico por parte del sujeto~ estén indudable ‘mente presente, pero intrvienen articulindose para cm prender mejor les problemas didicticos ques plantean, Los saberes que esta otras dscplinas nos proveen constituyen tuna ayuda fundamental, pero no son suficientes para resol- ver los problemas curriculares. Result imprescindibe ecu rm ee ie coment fae thcoo ages A Eee iy Sv ni as rit aun ans estrtamentedidictco para encontrar ls tiempo, consituyan un desaflo a esos conocimientos pre- soluciones que se equieren, vio, gue hagan necesaria Ia construccién del conocimiento sl que se apunta, es deci, que “obliguen” a aprender el con 2. Cuando se propone una transformacién didéctica, es tendo que se aspira x ensehar, necesario tener en cuenta la naturaleza dela nstituciin que ‘Se tata ~en suma~ de que la presentacién de abjeto de IaTlevarés cabo, las presionesy restricciones que son inhe- ‘ensenanaafavotezca tanto lafidelidad al saber ala prictica rentes a ella porque se derivan de la funcin social que le ha social que se pretende comunicar como las posibilidades del sido asignada. Es necesario prever cémo articular la pro- sjeto de atibuir un sentido personal aese saber, de consti= puesta ques intent Devarala prietca con esas necsidades, twits en participante activo de est prctica. yrcan ess presiones propias del institucién, Las tres euestones enunciadas cumplen un papel rele- |. Elproblema didictico fundamental que debemosenfen- vante en la defincion y el anlisis de los problemas plantea- tures el dela preservacén del sentido del saber o das pret dos por el disenio curricular cas que se cstin ensefando, A nivel dl diseno curricular, pre servarel sentido del objeto de ensehanza~de a Iectra yi es ritura, en est cso- planta el desafo de plasmar ene docu ACIRCA DE LOS PROBLEAAS CURRICULALES ‘mento una propuestacapuz de cntebuira coneretaren nes ‘ela condiciones generadoras de una cierta fidlidad a Ia lsborar documentos eurricuare es un fuerte desafio por- forma en que funconan socialmente fuera dla esuela os ob- que ademis de las dficultades involucradas en todo trabajo jetos que sein enseRados yaprenddos Advertix que ls sabe- Aidictico, es necesario asumir a responsabilidad dela pres- resyla pricticasse modifican necesariament alse enseiados cripeidn, Los documentos currculaes adquieren un canic~ hace posible cjercerun contol sobre esis modifcaciones, hace ter prescriptivo, aun cuando sus autores no lo deseen y aun posible peguntarse cules sultan necesaris en vireud de los cuando ~como en nuestro caso~lainstitucién en la cul se propésitos educativos y eles eben evtarse para no desnatur ‘tin produciendo conciba Ia elaboracin de curricula como taza el saber que pretend comunicar tun proceso que require muchas interacciones eon Ia pric= Por otra parte, ef problema de la preservacin del sentido ticay muchas correcciones, ue no desembocarépidamente ‘debe considerarse simultinea y articuladamente desde el cela produccién de documentos defnitivos. punto de visa del abjeto de conocimiento y desde la pers- Elaborae documentos curticulares supone ademés tomar pectva del sujto que est intentando reconstrui ese cono- decisiones que afectaran a muchas escuelas ~todas las que ‘imiento, Desde a perspectva del sujet ~que no seté posi- pertenecen dunn jursdicion-. Hacer propuestas que se le~ bie desarolar en los limites de este captulo- lo esencial es varia la pritica en intituciones muy diversas plantea pro- presentar cada contenido de tl modo que sea interpretable ‘bemas diferentes de los que se presentan al orienta el tra~ tesde los conocimientos previos de lo chicos y, al mismo ‘bajo de una escuela o den auls particular, ya que resulta inevitable preguntarse por la valider de las propuestas para sa diversidad de stuacionescuyas especiicidades no siem- pre es posible conocer de cerca. La responsabilidad involucada en la elaboracin de docu ‘menos curriculares hace sentir fuertemente la necesidad de Ja investigacion didictica, Prscribir es posible cuando se ‘sti seguro de aquelo que se prescribe, se est tanto mis seguro cuanto mis investigada esti la cuestion desde et punto de vista didsctico, Dicho esto, comencemos a analizar nuestros problems. CConsrmune a1 007670 DE ENsewaen Si algo se espera de quienes extn disenando documentos ccurriculares esque tomen decisiones acerca de cules serdn los contenidos que deben sr enscados. Mirada desde fuera, le taes de stor contends parce coat simple mentee cir ete sabres pettnes ya eaerts Dorlas disenes cence que se ocpan de lows yee. ‘ont se educa entono a dct une enc pta cr asd oe saers seri esha Sin embargo, como lo ha mostra ace tempo Chev rd (1997), deci cee de cules son los omen 4 east y do elles erin eeidesie posture is pon, en relia ua verdaderarecostracion dl cht Seteas de un primer nel dela ranspostin dlc pase dos abrescentfiamenteproucdoy oe oy Prictcssocalmentereizaas als objetoso pecs & fact, Vamos qu sentido ste pase Sepone ana coatin 1: primer scone es iprecndbe porque cs imponble enstarlo ods pool lecionar detain. dos contenidos, se los separa del contexto de I ciencia 0 de Ia realidad en que estin inmersos y en esa medida se los transforma yrelabora La responsabilidad a nivel del disco curricular ex enorme, porque muchas deformaciones del ob jeto pueden tener st origen en este proceso de selecion y por €30 es fndamental gjercer una viglancia que permita vitar un alejamiento excesivo entre el objeto deenseianza y el objta social de referencia 2, Por ofta parte, toda seleeién supone al mismo tiempo una erarquiracion, una toma de decision acerea de qué es lo que se vaa considera prioritario, de qué es lo que se ena Zak en el marco de exe objeto de ensehanza, ‘ora ben, zn qué baste al fmar ests decionos para fundunentaragno escent deen dele que 2 yess t= con recut a as dens prose os Sabucr que sein enetadan. Loe props educativos “ple tp papel Samentl come enter deselecbny ruract ds contenido com se planes esta cues en lcs dela ear ya excurat Puede amare que sl gran propésito edu CE lncnstaa dela cur ya serene caso Je lucaconelgatra se de corporal cic ae Imunded decors cuore ere de ora alos au See 6 el props, entnces et claro qu chen de cosehanca ae tnt tomand come tlrencia funds mental ls pds seals delet y err. Sate ts es muy erent de sotener ul objeto de enstanea 6 lelengus ert al poner en poe plano ls rite ge le i rine ‘objeto de ensehanza incluye a lalengua esrita pera.ne se re- duce alla Esta distincién no es novedosa. En su ands de los dite rentes modelos educativos en relacdn com la lectura y la e- citura producidos en el curso de este siglo en Franca, Jean Heébrard (1993) dstingue los modelos que estin centradosen ‘ensefar leer para leer -0 a escribir para escribir, podriamos agregar y los modelos para los cuales enseniar alee ya e5- cubis solo un medio para ensehar la lengua escita Por supuesto Ia manera en que esta distincin se conere- tuba en Francia principios de siglo noes ls misma que la que adopta hay en América Latina. En verde refejarse en la inteoduceién de verdaderos textos en la escuela, la primera ;posicion dio lugar por ejemplo-allainvencion de un nuevo ‘wénero: la novela escolar. ;Seeseribian novelas enteras —no slo libres de lectua'~ especialmente pata ser lidas en la ‘escuela! Es evidente que el énasis en formar lectores no con- duce por fueza a incluie en la esl los libros que ciculan fuera de su émbito. La transposicidn didcica estaba en ac- cin pero no se habia tomado concienca de ells por lo tanto, era imposible controll EL segundo modelo ~ensefiar a ler para ensefar lengua se expresaba fundamentalmente en es® entonees en la wtili- zac de textos escogidos” queeran utlizados como punto de partda pata ejerciciongramatialesw ortogrficos. Aun que esto no es muy diferente hoy en la mayoria de nuestras scuelas ain es frecuente que se seeccionen los aspectos sdescriptivos y normativos como eje de Ix ensefanza de la Tengua-; a cuestién que resulta importante subrayar en rela ‘idn con esta posicidn en la actualidad es otra: se esté ha- ciendo un gran énfass en los textos como tales 0, mejor dicho, en las superestractarastextuals como tales, ye ests corti el riesgo de que esos contenidos se desvinculen de Ia ectara y la esritura se separen de as accion ystuacio- nes en eayo contexto tienen sent. ‘Result Tmativo el éxito que a tendo la caracterizaion de las diferentes superestructuras textuaes como objeto de tensefanzi lt éfiicién de los formatos textual ocupa un Jugar de importancia en la mayoria de los libros de texto re- cientes y muchos docentes tienen Ia impresion de que és es {o debe sr l contenido priaritario de Lengua. A qué puede atibuire este ito? emo expicar la relativafeiidad con ‘gue estos contenidos han ingresco a la escuel?, spor qué han sido nipidamenteasimilados como contenido escolares legitimos, en tanto que otros sabereslingtisticos igualmente relevantes para el desarrollo de la letura ylaesritura no lo han sido? Cuando le planteamos estas preguntas a Maria lena Rodriguez ~en cl curso de ina consulta que le hizo nuestro equipo #4 respuesta nos parecié iuminadora:ta petestructura ine un alto gradode generaldad-o parece te- hela ya que precisimente resume caracteriticas que se con- Servan en los diferentes texts de un mismo género (al menos én aquellos que se ajustan a To candnico); otros contenidos Tinguisticos, en cambio, responden a problemas especiicos ‘que se plantean de manera diferente en cada texto. Por 1o tanto ensefar las caractevsticas supercstrcturaes propias de cada gnero resulta mucho mis econémico ~sobre todo ‘ocupa mucha menos tiempo de clase que trabajar sobre los problemas propios de cada texto particulary sobre os conte- hidos ingustcos que contibuyen a resolveros. El riesgo que se core al acordar tanta importancia a esta eesti es siguiente: aunque mane) las caracterstiassu- perestrucuraes ayuda a resolver algunos de los problemas planteados por los textos ~enel sentido de que permite hacer Antcipaciones ajustadas al género, si uno est leyendo oa~ tacorrecciones da propio escrito en funcion de las restriccio- nes del género, si uno est ecrbiendo- esto de ninguna mas fers es sificiente para resolver la mltiplicidad de problemas {voluctadosen laconstruccién 0 en la comprension de cada texto. Aprender a resolver estos miiiples problema requiere tnffentarse con ellos en el marco de a lcruraylaesritura, fequiere produce como respuesta. aes problemas los cono- ‘Smientoslingisticos necesarios para esolverlos. or otra parte-y sta es otra raron que puede explicar el sito de las superestructras textuales- es caracteristco de Ininsttucin escolar el tener gran inclinacion hacia ls casi ficaciones. Esta tendencia adoprar y acondar un lugar impor tante a los contenidos que inluyen clasifcaciones fuerte es I miame tiempo comprensible porque ls clasiticaciones proveen un esquera seguro con el cul trabajar un exquema Uti par set apicado en muchas diversas situaciones~yPe> Tigra, porgue lleva en si el riesgo de la simplificacion y 1a crisalizcion de los conocimientos. Tn todo caso, sean cles ezen las ausas que han Ilevado 4 sobredimensionar In superestructuras textual, 1 iampor- ante es evtar una nueva sustain del objeto de ensehaz, ‘ara formar lector escrtores, 5 necesario dedicar mucho tiempo cca ala de lecture ya lade la escritura, No = ramos el resgo de sustituirlas de nuevo por otros conteni- tbs: poco se abr ganado en cuanto ala formaci6n de leto reeyesritores se tempo gueantes se deicaba trabajar en jramitica oracional se consagra ahora a la verbalizacin de Ios caracteraticas de los diferentes formatostextuaes Ahora bien, definr como objeto de enseftanza les prcticas scales de lecturay escritura supone poner énfasis en los popes dela ecrura yl esritara en distin stuaciones Mes dectjen las ravones que evan ala gente ler yesribit— imaneras de ler, en todo To que hacen los lectores y es aitores ens claciones que lectoresy esritoressostienen tee af respecto a los textos, Estos, por supuesto estin n= ‘hidos tambien en ess pricticas y por consiguiente result pertinentes todos los saberesvinculados con ellos que nos ha fportado la ingustica textual, pero esti alli no como el je fundamental dela ensefanza sino si se me permite una ima sen de gramiticaoracional-como el objeto directo de las ac- ‘ones de leer yesrbie Sostener que el objeto de ensenanza ‘Sr construye tomarido como referencia fundamental la pric- tice social de a ectray la escriturasupone,entonces, cuir Jos texto pero no reduc el abjto de ensenianzsa ellos. Las decisiones involucradas en la selccin y jerarquizacion de os contenis sa crucales porque como Io ha mostrado In teoria critica del curriculum decidir quéaspectos dl objeto se mustren supone también decidir usles se ocltans decir [gute To que se ensefia significa, al mismo tiempo y necesaria~ then, deeiir qué es lo que no se enseh. Tradiconalmente lo ‘queseconcibe come abjto deensefianza esa lengu,yen par~ ticular susaspectosdescriptivos ynormativos as pricticas de Tectura yesertua como tales han estado prcticamenteausen- tes de lo curricula loefects de esta ausencia som evidentes: Ta reproducein dels desigualdades sociales relacionadas con ‘dominio dela lecturay lnesrtaa. Estas sepuirn sido pa telmonio excsivo de aquellos que nacen y ctecen en medios Tetras hasta que el sistema edueativo tome la decision de onsite ess prctcas sociales en objeto de ensenanza y de ‘mearnaras ena tealidad coidiana del aul hasta que a isti- tui6n escolar pueda conctetar la responsabilidad de generar fn a seno las condiciones propisas para qu todos los alu hos 3 apropien de eas prt Ta gravedod de ete problema etal que algunos estudiosos dela historia de la lectura han legado @ dudar de que el apren lj de eta prctica social pueda tener lugar en la escuca. En ‘ste sentido, Jan Hebrard (19) sei ‘Esposbleapener ale? Pa ese eerie ques ne tant porque scone camo psble se aibue awe apne un exordivo poder de ain see a aca gaan ci dso,a aes dels abe cas ropes sock als queelas pete er La apa nerd atl cto de os pet i ‘rumen, nina ef scl spin oop acu sled Sin embupy, pata soci is rte eaten Tnlcura evunarte debacer quero gue pene ‘Lo que muestran entonces algunos estudiossociolgicos e histrieos es que legan a ser “practicantes” de a lectura y la cscritura en el pleno sentido de la palabra solo aquellos que las heredaron como se heredan ls patrimonias familiares. Hay que tener en cuenta esas eonchsiones, no para ast ieee eee Aeactn de sea in my porel contre par eco Sect cae Na ce maa Ca defies on condones iiss pten i cere ct cha pre xt often de ue manera peden ‘icra prin ecadade dition colar Sree. Onn See que yu patcian de ae faera dea rca» mt poets (CanacTERIZR EL OBJETO DE REFERENGIA: LAS PRACTICAS Una vee que se a decidido construi el objeto de ense- ‘hanzaa imagen y semejanza de lax précticas sociales de lee. ” tura yesritura, es necesaro dilucidar en qué consisten estas pricticas, es necesarioexaminarlas de cerca para poder ex Plicitar cules son los contenidosinvoluerados en ells e in- tentar definr las condiciones didicticas potencialmente ca- paces de preservar su sentido. Ta caracterizacén del objto de referencia ~del “modelo” que orienta la constracciém del objeto de ensefanza- resulta ‘specalmente problemitica en nuestra area. En efecto, el ob- jetowenseharen este caso no es producto del actividad cen tifea, por lo menos nolo ex ene misme sentido que otros. ‘Cuando se trata de enseiar, por ejemplo, a proporcionalidad o las gucrras de independencia,es posh tomar como referencia la definicién que Ia matemstica hace dela proporcionalidad y sus propiedadeso las investigaconeseinterpretaciones hist reas acerca de las guerras de independenca. Las prcticas so Claes de lectura yeseritura, en cambio, existe desde mucho tiempo antes y son independientes de los estudios lings os, pscolingtisticos, scilingsticos..- que se ocupan de ‘ls. La contrbucién de as cencias del nguaje es de todos ‘maados, fundamental ya que, bien no nos suminisran un ob- jeto de referencia dnecto com base en el cul delinear ef objeto ‘de ensehanza, hacen un aporte decsvo ala coneeptualizacion ela prctcasy permite ast expiita algunos de los conte nidos que deben estar en jaego ene aula: a estrategias pues {us en accién polos letores, ls elaciones entre os propéstos ‘las odaidadesdelectra, las operaciones involucradas ena ‘eritura, ls problemas que se plntean al escribir lo recur ‘ss lingsticas que contribuyenaresolveros. ‘Sin embargo, esto no es sufciente, Mucha investigacin ‘queda por hacer para tener un conocimiento confable y r= [guroro del funcionamiento de la lctura y la esritura en tanto pricticas sociales. La necesidad'de subsanar esta caren «in ha sido ya salads por Bronckart y Schneuwiy (1996), quienes hacen notar que ni siquera conocemos con el rigor deseado las prcticas elativas aun tema tan tabsjado como la diversficacin de la produccidn text: -Enqplano de spinon el und aie ge essa repuarlesalarnos para domi os dvs ets anc fel mati (ansfono) ear gue eis tenn ie pnd y ‘omprendr en va profsonal ftir, Pr spar ete rnp, leas debe eceriament daponer dew concent ett rico qu roper fe inte lt ered ylos efacs de boda. lo que reel de investizciones profs Seguramente, las préetcasactualesserén objeto ene fu- tro de nuevos estudios desde la perspectiva sociol6gica e historica. Mientras tanto =y con el apoyo, por supuest, de los estudios dsponibles-, sults necesrio recurir a un nliss intuitive no tan riguroso como sora descabe de a fgnos aspects dels précticas, de los quehacees de lectores ‘os estudio histricos nos permiten crcunscibir algunas constants yvariaciones que aparecen en las pricticas en dic ferenes sociedades 0 épocas y nos aportan ax un conjunto {de saberes. partir de los cuales podemos interogar ls pric: vias actules para entenderas definieas mij Un ejempla permite mostrar en qué consist este cee tionamiento. Los andlsis histbricos han revelado que las pricticas de lectura parecen haber sido en primer lug in- ‘ensvas para luego transformarse poco poco en extensvas, Esto quiere decir que originalmente se lefan unos pocos tex tos de manera muy inten, profanda y reiterada,y hego hhubo un tinsito hacia otra manera de Teer, que barca una enorme variedad de textos y opera de manera mis rpida y superficial. Ademds se observa que si bien la préctca inten siva es anterior ls extensva ls cos modalidadessuelen €o- ‘xs en tana misma sociedad una puede predominae sobre In otra y pueden distribuirse de manera diferente en funcion de los grupos sociales. En los sectors mis pudientes 0 mis Jetrados, las prictcastenden a ser mis extensivas, mientras {gue las prictias intensivas han perdurado por mucho ‘iempo et los sectores populares La distribacin de praticasintensivas oextensvas 88 co- rrespondin adems con otra variable en el caso de lalectura ‘a podia tenet lugar en forma mis bien publica o mas bien privada La lecturaintensiva por ejemplo lade la Biblia en Tas sociedades protestantes- aparece generalmente vinculada con la lectura en vor alta realzada en comunidad, en tanto «qe la lecturaextensva se relaciona en general con lalectura Solitaria, que se desarolla en I intimidad, ‘Si tenemos en event eta eategoras es posbleinterrogar las prictcas que teen lugar aguly ahora. zC5mo son ne. tras pricicas de lectura?, mss ienintensivaso més bien ex- tensivas? Al analiza las pricticasactuales a a luz de estas preguntas, y aun cuando el anlisis no alcance el rigor nece- Sario parala definiién diddticarequrida,se puede afirmar due lo predominantees una prctica extensiva de a Tecra “fuertemente extensiva, dado el aumento constante de la ‘antidad de materiales de ectura diponibles-, pero que las Pricticas intensivas estin lejos de haber desaparecido. En ‘sta ltima categoria se ubican indudablemente por ejem- plo las lecturas reiteradas yprofundas dela obra de autores ‘coma Lacan, Fred o Piaget, cuyos textos son leidosy relei- dos buscando establecer diferentes raciones, hacer nuevos ‘eicubrimientos, En rclacion con la dimension piblico-prvade, si bien en Ja actualidad fa lecturatiende a ser més bien prvada, perss- ‘en sin embargo muchas situaciones de letura péblica: los politicos len en vor alta sus discursos a Jos asistentes, en os srupos de estudio hay una lectura compartida de aquello ‘que se esti discuiendo, frente ala catelera de un diario ka gente le y comenta hs noticias que van aparecendo. Hay también una lectura compartida en ha intimidad a lect el diario cada manana, laletura nocturna de eventos los hijo Por otra pare, hay un denomvinador comin que araviesa Jas prcticas a lo largo de la historia y que ests claramente presente también en a actualidad, En efecto, la lcturay la ‘seritura aparece siempre insetas en las relaciones con ls ‘otras personas, suponen inteaeciones entre lectores acer En sintesi,ejercer Is prctias de lecturay escritura es condicisn necesaria para poder refleionar sobre ells. Es sv ha i ei ea fundamental evtar que hacery pensar sobre lhacer sean sus- titidos por un simple “hablar de" aguell que seria neces ig hacer 0 sabre lo cual seria neeesario eflexiona, El segundo riesgo que score al expicitarlos quehaceres, del lector y del escritor esol de produce un nuevo parcel miento del objeto de ensenanza, En efecto, ln tradicional distibucion del tempo didactico “la corespondencin entre fegmentos de tiempo yragmentos dle abera la que nos reerimosen el capitulo anterior podria Tevar a interpretar qu los quehaceres pueden enseBarse uno ‘uno, creando actividades especificas para trabajar sabre cada uno de ellos yseparindolos aside Is ttalidad indxocable y compleja que ea practicaen la cual esin involuerades Para contrarrestar esta muevaysimplificadora tentacion,esimpres-

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