Conceptos y preconceptos de cinemtica y dinmica

en ingresantes a carreras de ingeniera

Gloria E. Alzugaray, Claudio M. Enrique, Carlos R. Esterkin

Facultad Regional Santa Fe- Universidad Tecnolgica Nacional,
Grupo de Investigacin en Enseanza de la Ingeniera GIEDI,
Lavaise 610, 3000 Santa Fe- Argentina.

E-mail: galzugar@ frsf.utn.edu.ar

(Recibido el 22 de Noviembre de 2013; aceptado el 16 de Marzo de 2014)

Resumen
Este trabajo centra su atencin en el enunciado de situaciones problemticas y aseveraciones en Cinemtica y
Dinmica bsicas, presentadas a estudiantes ingresantes a las carreras de ingeniera en la Facultad Regional Santa
Fe de la UTN. La discusin de un enunciado involucra, en primer lugar, comprenderlo cabalmente y finalmente
determinar la veracidad o no del mismo. Esto le exige a los ingresantes poner de manifiesto preconceptos y
conceptos en Fsica Bsica, luego de haber asistido a un curso introductorio de Fsica. Se realiz el estudio de las
relaciones entre las respuestas y los conceptos cientficamente correctos. La muestra involucr a 187 estudiantes,
que respondieron el cuestionario, provenientes de escuelas medias de gestin pblica y privada de la ciudad de
Santa Fe y rea de influencia. La evaluacin se realiz el primer da de clases sin previo aviso. El anlisis de las
respuestas detect debilidades importantes que requieren de una revisin de las estrategias didcticas utilizadas en
la enseanza aprendizaje de conceptos bsicos de Fsica.

Palabras clave: Fsica, ingresantes, aprendizaje.

Abstract
This work focuses on problematical situations and statements on basic Kinematics and Dynamics, presented to
incoming students in engineering careers at the Facultad Regional Santa Fe - UTN. The discussion of a statement
involves understanding it, and also if it is correct. This requires students to reveal preconcepts and concepts in
basic physics, after attending an introductory course in physics. A study between the responses and scientifically
correct concepts was analyzed. The sample involved 187 students from middle schools from public and private
management, from Santa Fe city and surrounding areas, which answered the questionnaire. The evaluation was
performed the first day of classes without anticipating them. The analysis of the responses identified important
weaknesses that require a review of the teaching strategies used in the learning of basic concepts in physics.

Keywords: Physics, freshmen, learning.

PACS: 01.40.Fk, 01.40.d ISSN 1870-9095

I. INTRODUCCIN mediante procedimientos tales como la resolucin de

La resolucin de problemas es para el sujeto cualquier
actividad en la que la representacin cognoscitiva de la
experiencia previa como los componentes de una situacin
problemtica, son reorganizados para alcanzar un objetivo
predeterminado. En la resolucin de problemas hay
aprendizaje por descubrimiento y ste es significativo
cuando el estudiante relaciona en forma intencionada y
sustancial una proposicin potencialmente significativa del
planteamiento de un problema a su estructura cognitiva, con
el propsito de obtener una solucin que tambin sea
potencialmente significativa. Por otra parte, la enseanza de
la Fsica tiene la particularidad de requerir el empleo de las
operaciones mentales de mayor complejidad. Es decir, la
apropiacin de los conocimientos debe evidenciarse
problemas.
El objetivo central del trabajo es poner la atencin en el
enunciado de situaciones problemticas en Cinemtica y
Dinmica bsicas, presentadas a estudiantes ingresantes a
las carreras de ingeniera en la Facultad Regional Santa Fe
de la UTN. La discusin de un enunciado involucra, en
primer lugar, comprenderlo cabalmente y finalmente
determinar la veracidad o no del mismo. Esto le exige a los
ingresantes poner de manifiesto sus representaciones en
Fsica Bsica, luego de haber asistido a un curso
introductorio de Fsica. Se realiz el estudio de las
respuestas y los conceptos cientficamente correctos, dados
por los alumnos a un cuestionario con preguntas y
actividades de resolucin de situaciones problemticas.

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II. FUNDAMENTACIN TERICA
La resolucin de problemas as como la creatividad son,
para Ausubel, formas de aprendizaje significativo que
exigen la transformacin y la reintegracin del
conocimiento existente para adaptarse a las demandas de
una meta especfica o de una relacin medio-fines.
En el proceso de enseanza-aprendizaje se acta
intencionalmente para producir la organizacin de esta
estructura hacia el modelo conceptual consensuado
cientficamente. Esta conceptualizacin implica la
comprensin de los significados impartidos por el docente.
`La enseanza se consuma cuando el significado del
material que el alumno capta es el significado que el
profesor pretende que ese material tenga para el alumno.
[1]
El lenguaje facilita la resolucin de problemas as como
la adquisicin de conceptos, por lo tanto, la capacidad
verbal y la disposicin cognitiva general ayudan a explicar
tanto las tendencias de nivel de edad como las diferencias
individuales en la capacidad de resolver problemas.
La resolucin de problemas es para el sujeto cualquier
actividad en la que la representacin cognoscitiva de la
experiencia previa como los componentes de una situacin
problemtica, son reorganizados para alcanzar un objetivo
predeterminado. En la resolucin de problemas hay
aprendizaje por descubrimiento y ste es significativo
cuando el estudiante relaciona en forma intencionada y
sustancial una proposicin potencialmente significativa del
planteamiento de un problema a su estructura cognitiva, con
el propsito de obtener una solucin que tambin sea
potencialmente significativa. Por otra parte, la enseanza de
la Fsica tiene la particularidad de requerir el empleo de las
operaciones mentales de mayor complejidad. Es decir, la
apropiacin de los conocimientos debe evidenciarse
mediante procedimientos tales como la resolucin de
problemas.
Las estrategias de la resolucin de problemas muestran
las mismas caractersticas que la formacin de conceptos,
reflejan la influencia del tipo de problema en cuestin y de
las condiciones en que ocurre la resolucin del mismo, as
como aspectos idiosincrsicos de desempeo cognoscitivo
[2].
A. Diferentes enfoques en resolucin de problemas en
ciencias
La literatura sobre la resolucin de problemas muestra
diferentes enfoques para su anlisis e interpretacin. Entre
stos cabe mencionar los trabajos orientados a estudiar las
acciones desarrolladas por los sujetos al resolver. En esta
lnea se sitan los estudios comparativos sobre la resolucin
de problemas de los expertos (investigadores, cientficos y
profesionales) y los novatos (en general, estudiantes o
adultos en contextos nuevos). En estos estudios se busca
detectar las diferencias sobre los modos de abordaje y de
resolucin de los problemas propuestos.
Este trabajo se sita dentro de una orientacin que
considera que el aprendizaje es bsicamente un proceso de
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construccin de conocimientos, en el que las
representaciones de los alumnos juegan un papel
importante, y se ponen de manifiesto cuando se razona, se
explica y se desarrollan actividades que comprometen
respuestas para resolver una situacin problemtica. En este
sentido, la resolucin de problemas tiene lugar en cualquier
nivel del proceso de enseanza-aprendizaje donde el
estudiante encuentra una dificultad que se le presenta como
un desafo y que lo incentiva para superarla y entenderla.
La resolucin de problemas rene tareas
extremadamente diversas segn se ha establecido
anteriormente, de la cual dan cuenta los resultados
emergentes desde la investigacin [3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10].
Algunos de estos trabajos han sealado que, ms all de la
existencia de algunos procedimientos generales, se
evidencia una marcada dependencia del contenido en las
tareas de resolucin que demandan estudiar los procesos
realizados por el sujeto que resuelve en distintos entornos
de trabajo.
La resolucin de problemas se ha considerado como
parte esencial de la enseanza de la Fsica. Los problemas
son entendidos como situaciones que plantean, a la persona
que quiere resolverla, dificultades para las cuales no posee
soluciones hechas o no conoce medios o caminos evidentes
para obtenerla [11, 12]. Gil los llama problemas abiertos y
Garret los denomina verdaderos problemas.
Sin duda existe un amplio consenso en reconocer que
uno de los fines educativos deseables en cualquier
institucin educativa, es la preparacin de los estudiantes
para que sean capaces de resolver gran parte de los
problemas que surgen, no slo en las asignaturas que
estudian, sino tambin los problemas de la vida cotidiana
cada vez ms dependiente de la tecnologa [13, 14, 15, 16,
17, 18, 19, 20, 21].
Esos problemas cotidianos se acercan ms a las
situaciones problemticas abiertas que a los ejercicios
tradicionales [22, 23, 24, 25, 26, 27, 28]. Otro aspecto a
considerar es el momento de la enseanza en que se
resuelven las situaciones problemticas en el aula. A este
respecto, los distintos investigadores han expuesto el inters
que presenta en el aprendizaje la resolucin de estas
situaciones inmersas en el propio proceso de enseanza-
aprendizaje. Estas situaciones sirven, entre otras cosas,
como un proceso de construccin entre la teora y la
prctica que aparecen perfectamente interrelacionadas y
mediando una sobre otra- hasta el punto que se argumenta
destruir la distincin entre ambas [29].
Distintos autores [30, 31, 32, 33] que han investigado en
resolucin de problemas proponen modelos de resolucin,
que se puede denominar como de investigacin, con
procedimientos que se asemejan a lo que se considera el
modo de proceder en la ciencia. Lo presentan como una
alternativa para el desarrollo de desempeos ms complejos
y creativos frente a la resolucin de problemas cerrados, en
la que el alumno se limita a aplicar procedimientos
conocidos y aprendidos, fundamentalmente de tipo
matemtico, que llevan a la obtencin de la solucin.
En esta lnea, Gil Prez (1993) y Ramrez Castro, Gil
Prez y Martnez Torregrosa (1994) fundamentan el modelo
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de resolucin de problemas por investigacin, considerando
que el alumno sigue pasos que se acercan al trabajo de un
cientfico novel: partir de un problema, acotarlo, emitir
hiptesis, buscar formas de dar respuesta a las mismas, etc.
Aunque esta forma de proceder se planteaba nicamente
para los denominados problemas de lpiz y papel, en
posteriores trabajos Gil Prez y Valds Castro, 1996
unifican la resolucin de estos problemas con la realizacin
de trabajos prcticos, llevando a cabo los alumnos un
proceso que incluye partir de situaciones problemticas
abiertas, reflexionar sobre el inters de las mismas,
potenciar el anlisis cualitativo de esas situaciones, plantear
hiptesis, elaborar diseos que permitan dar respuesta a
esas hiptesis, analizar los resultados obtenidos, reflexionar
sobre el proceso llevado a cabo, etc.
Otros autores que siguen esta misma lnea de
investigacin son Perales Palacios (1993) y Martnez Aznar
(1990). El primero habla de resolucin como del proceso
seguido para clarificar el problema planteado, implicando
dicha resolucin la aplicacin de conocimientos y
procedimientos y de un aprendizaje por parte de quien
resuelve [34] (Cabrera Rodrguez y Bordas Alsina, 2003,
p. 29).
La resolucin de problemas abiertos supone un proceso
de aprendizaje significativo de los conceptos y teoras
cientficas [35, 36] y tambin un entrenamiento en
habilidades que, sin duda, influyen en esa mejor resolucin
[37] tales como plantear hiptesis, poner en cuestin
resultados, comparar entre resultados o soluciones, separar
variables y elaborar modelos.
Al plantearse la resolucin de un problema, el sujeto
pone en juego una serie de habilidades o capacidades
intrnsecas a la persona y de carcter general. En este
sentido, la psicologa provee de investigaciones que buscan
conocer cules son estas habilidades, si existen diferencias
notables entre expertos y novatos a la hora de resolver qu
mecanismos cognitivos se ponen en juego en la resolucin,
etc. [38, 39, 40, 41].
En el contexto universitario de las carreras de
ingeniera, la resolucin de problemas en Fsica es un tema
siempre presente en la enseanza, ya sea como metodologa
aplicada, como objetivo a conseguir o, simplemente, como
actividad puntual de fijacin de conceptos.
III. METODOLOGA
La muestra involucr a 187 estudiantes, que respondieron el
cuestionario, provenientes de escuelas medias de gestin
pblica y privada de la ciudad de Santa Fe-Argentina y rea
de influencia. La evaluacin se realiz el primer da de
clases sin previo aviso.
La alumnos de la muestra, son ingresantes a las carreras
de Ingeniera Industrial, Ingeniera en Sistemas de
Informacin e Ingeniera Civil, pertenecientes a la cohorte
2012 que respondieron el cuestionario.
Los ingresantes han realizado previamente un curso
introductorio que incluye tpicos de Cinemtica y
Dinmica, habindose realizado una evaluacin del mismo
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y no siendo condicin necesaria haberlo aprobado para
comenzar el cursado del primer ao. El cuestionario consta
de 4 tems, el mismo fue entregado el primer da del
comienzo del dictado de la asignatura Fsica I (Mecnica).
A. Cuestionario
1- Indique en que institucin complet sus estudios
secundarios
2- Justifique si las siguientes afirmaciones son
verdaderas o falsas:
a) La velocidad y aceleracin de un objeto
representan conceptos distintos.
b) En el vaco, se sueltan dos cuerpos de distinto peso
desde una misma altura llegando primero al suelo
el ms pesado.
c) Si la velocidad de un objeto es nula, la aceleracin
tambin lo es.
d) Si la resultante de todas las fuerzas que actan
sobre un cuerpo es nula, su velocidad instantnea
es nula.
3- Resuelva las siguientes situaciones problemticas
fundamentando sus respuestas.
a) Un auto se desplaza en una carretera horizontal
con aceleracin constante no nula.
La grfica de velocidad en funcin del tiempo
ser una recta horizontal, una con pendiente o una
curva?
b) Un pndulo puesto a oscilar realiza oscilaciones de
amplitudes decrecientes hasta detenerse. Cmo
explica este comportamiento con claros
argumentos fsicos?
4- Mora y Benito se encuentran en la lnea de
largada de una carrera de 100m llanos. Mora le
termina ganando a Benito por 10m y ella le
propone repetir la carrera para darle una ventaja,
arrancando Mora a una distancia de 10m antes de
la lnea de largada.
1) Haga un esquema de las dos situaciones planteadas
utilizando un sistema coordenado
2) Obtenga la relacin entre las velocidades de ambos
con la informacin que tienen
3) Se anima a determinar quin gana la carrera?
IV. ANLISIS DE RESULTADOS
A. Anlisis de los resultados del cuestionario
tem 1
Respecto al tem 1 del cuestionario referido a la institucin
de donde provienen los alumnos, se han clasificado en
cinco categoras: Escuelas Tcnicas, Escuelas Secundarias
Pblicas, Escuelas Secundarias Privadas, Escuelas de
Enseanza Media Para Adultos (EMPA) y Recursantes. En
la figura 1 se muestran los resultados, slo uno de los
alumnos no respondi a la consigna.
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velocidad y la aceleracin de un objeto representan
Porcentaje de alumnos ingresantes (ao 2012) conceptos distintos y que no es correcto que en el vaco, si
EMPA
1%
se sueltan dos cuerpos de distinto peso desde una misma
altura, llega primero al suelo el ms pesado. No obstante
ello, les resulta dificultoso a la mayora interpretar la
Tecnica situacin de que es falso que si la velocidad de un objeto es
39%
Secundaria nula, la aceleracin tambin lo es. Lo mismo ocurre
Privada
44% respecto con la pregunta d), donde es falso que si la
resultante de todas las fuerzas que actan sobre un cuerpo
es nula, su velocidad es nula.
En las respuestas de los alumnos ingresantes se observa
Secundaria
escasa reflexin sobre los conceptos fsicos implicados y
Publica cientficamente aceptados e insuficiente empleo de
16%
estrategias lectoras para contribuir a la comprensin del
FIGURA 1. Cantidad vs. Procedencia de alumnos de la muestra enunciado que se evidencia en una falta de interpretacin de
en porcentajes. las consignas.
La tendencia en los alumnos es la de eludir
De acuerdo al procesamiento de los datos el 54% proviene argumentaciones implicando el significado fsico de
de escuelas secundarias y tcnicas de gestin pblica y el velocidad, aceleracin y fuerza observndose una pobre
44% de escuelas secundarias de gestin privada. conceptualizacin de los mismos an cuando se lo pueda
Habindose elevado en un 10% la cantidad de ingresantes expresar adecuadamente en forma simblica.
de escuelas de gestin privada en relacin a aos anteriores.
tem 3
tem. 2 En el tem 3-a, de la figura 3 un 53,70%, respondi
Respecto al anlisis de las preguntas que corresponden al correctamente. Ms de un 46% lo hizo de manera
tem. 2, los resultados de todas las comisiones se incorrecta, considerando la grfica de la recta horizontal y
clasificaron de acuerdo al siguiente cdigo de colores: gris la curva.
oscuro, respuesta correcta; gris claro, respuesta incorrecta
(Figura 2). Frecuencias absolutas - item 3

Las opciones correctas a los incisos correspondientes al 100

tem 2 del cuestionario son: a) V (verdadero); b) F (falso); 90

c) F (falso); d) F (falso). 80

70

60 53.70
Frecuencias absolutas - item 2
%

50
40 36.42
100
91.89 30
90
20
79.57 9.88
80 74.87 10
71.05
70 0
56.34 recta pendiente curva
60
opciones
%

50 43.66
40
28.95
30
20.43
25.13
FIGURA 3. Representa las frecuencias absolutas tem 3-a.
20
8.11
10
En la consigna de la pregunta se pide la grfica de la
0
a b c d e velocidad en funcin del tiempo para el caso de un
incisos
movimiento de un objeto con aceleracin constante. Esta
conceptualizacin implica la comprensin de los
FIGURA 2. Frecuencias relativas a respuestas correctas e significados impartidos previamente, ya que los
incorrectas conocimientos previos son el puente y la organizacin para
la incorporacin, comprensin y fijacin de nuevos
El anlisis indica que la respuesta correcta con mayor conocimientos.
cantidad de aciertos es la correspondiente al inciso a) y En el tem 3-b la mayora de los estudiantes no
representa casi un 92%. Luego la b) con casi un 80%. Por el responden, se transcriben a continuacin algunas de las
contario, la d) fue respondida de manera acertada slo por respuestas de los alumnos que manifiestan desorientacin y
casi el 30%, y la c) con un 25%. desconcierto, no obstante algunos alumnos hacen un
Se puede inferir de los resultados que los alumnos anlisis correcto de la situacin:
ingresantes correspondientes a las carreras de Ingeniera La velocidad comienza a disminuir, al no ejercer
Industrial, Ingeniera en Sistemas de Informacin, e fuerza el pndulo
Ingeniera Civil, tienen asumido mayoritariamente que la
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Tuvo una aceleracin al principio pero luego
desapareci, en ese momento la fuerza de gravedad acta
en una parte. Al no haber aceleracin, la velocidad
disminuye
La inercia
El pndulo tendera a detenerse por la fuerza de la
gravedad y como oscila se pierde fuerza al rozamiento del
aire
Las amplitudes son decrecientes y luego se detienen por
la fuerza de rozamiento
Esto se podra explicar por el movimiento circular
uniforme: V = 2nr/T
No lo s explicar
El pndulo se detiene ya que cuando oscila, la altura
mxima adonde llega su velocidad es nula. Partiendo con v i
= 0 el pndulo comienza su viaje de regreso, no llegando a
su x0 sino a una distancia menor por el efecto de la
gravedad que lo desacelera poco a poco. Al continuar con
este ciclo de desaceleramiento el pndulo se detendr
inevitablemente
El radio de las oscilaciones, depende de la velocidad
tangencial, al disminuir sta, las oscilaciones se van
achicando hasta llegar a un punto central con una
velocidad cero
Esto se explica debido a que el rozamiento del aire FIGURA 4. Categora Usa Grficas?.
produce una disminucin de la fuerza y la velocidad del
pndulo
La variedad de explicaciones muestran la falta de
conceptualizacin para la explicacin correcta de la
situacin problemtica.

tem 4
En este ltimo tem se formula un enunciado de problema,
el mismo fue respondido por 137 alumnos de los 187 de la
muestra, en el procesamiento de la informacin se tom en
cuenta si usaron grficas, ecuaciones y argumentaciones
para su solucin. Se detalla en la tabla I las categoras y las
modalidades asociadas.

TABLA I. Categoras y modalidades en la resolucin del item4.

Categora Modalidad
Uso de ecuaciones Correctamente
Parcialmente
No usa
Representacin grfica Avanzada (en una y dos
dimensiones)
Parcial ( en una y dos
dimensiones )
Incompleta
No representa
Usa argumentaciones Correctamente
No argumenta FIGURA 5. Categora Usa argumentaciones?
Incorrectamente

Del procesamiento de la informacin surgen los siguientes
resultados explicitados en las Figuras 4, 5 y 6

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FIGURA 6. Categora Usa ecuaciones?.
Se consider en el anlisis el uso de texto escrito en la
resolucin del problema como argumentacin de los
alumnos. De la figura 4 se aprecia que slo el 2,9%
resuelve el problema usando las grfica en una y dos
dimensiones, mientras el 23,4% no respondi. En cuanto a
las argumentaciones el 33,6% estn fundadas en un modelo
cientfico adecuado (Figura 5). El 23% usa las ecuaciones
correctamente para su solucin mientras el 43, 1% lo hace
parcialmente (figura 6).
Teniendo en cuenta que estos alumnos han realizado un
curso de nivelacin los resultados son un llamado de
atencin ya que hay que ahondar en los mecanismos de la
comprensin de las situaciones fsicas. Se manifiesta una
integracin dbil e incompleta denotando procedimientos y
argumentaciones incompletos.
Se otorga reducido espacio para la construccin del
significado fsico de los conceptos y de expresiones
simblicas asociadas. Los procedimientos en las clases de
resolucin de problemas en el curso introductorio se
orientan bsicamente al clculo, sin atender a la
comprensin de la situacin fsica. La resolucin de
problemas-tipo aparece, como modelo didctico
hegemnico, sin embargo aquellos alumnos que
estructuraron el conocimiento adquirido en forma
significativa, en el curso introductorio, dan cuenta del modo
en que estructuraron el conocimiento adquirido,
favoreciendo el aprendizaje significativo de los conceptos
de cinemtica y dinmica bsicas.
V. CONCLUSIONES
La enseanza aprendizaje de la Fsica en los cursos
bsicos a nivel universitario demanda la atencin de
docentes e investigadores.
Siendo la resolucin de problemas, para el estudiante una
actividad en la que la representacin cognoscitiva de la
experiencia previa debe ser organizada para que el
estudiante reflexione junto al docente y pueda resolver la
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situacin problemtica; y de esa manera apropiarse de los
conocimientos cientficos.
El anlisis de las respuestas detect debilidades
conceptuales que demandan de una revisin de las
estrategias didcticas utilizadas en la enseanza aprendizaje
de conceptos bsicos de Fsica.
En las carreras de ingeniera, los cursos bsicos de Fsica,
como el de Fsica Mecnica, dictado en los primeros aos
de formacin, tienen una importante funcin en el
desarrollo de las habilidades cognitivas implicadas en los
procesos de conceptualizacin y formalizacin requeridos
en la resolucin de problemas.
En particular en este anlisis se han detectado
debilidades importantes que requieren la implementacin
de una propuesta didctica, en especial con la formacin y
actualizacin de los docentes del rea de ingreso y una
revisin de las estrategias didcticas utilizadas, sobre todo
en relacin con aquellos conceptos fsicos bsicos que
constituyen modos de razonamientos de mayor nivel de
abstraccin.
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