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Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

NDICE

Presentacin pg. 4

1. Estructura de las rbricas pg. 6

2. Pasos para la aplicacin de las pg. 10


2
rbricas
a. Paso 1: Prepararse para la observacin pg. 11
b. Paso 2: Realizar la observacin pg. 12
c. Paso 3: Calificar la observacin pg. 14

3. Las rbricas de calificacin pg. 15


a. Rbrica 1: Involucra activamente a los pg. 16
estudiantes en el proceso de aprendizaje

b. Rbrica 2: Maximiza el tiempo dedicado al pg. 22


aprendizaje

c. Rbrica 3: Promueve el razonamiento, la pg. 28


creatividad y/o el pensamiento crtico
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d. Rbrica 4: Evala el progreso de los aprendizajes pg. 34


para retroalimentar a los estudiantes y adecuar
su enseanza

e. Rbrica 5: Propicia un ambiente de respeto y pg. 40


proximidad
3
f. Rbrica 6: Regula positivamente el pg. 46
comportamiento de los estudiantes
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Presentacin
La observacin de aula es un instrumento
4 que tiene como finalidad evaluar el
desempeo de los docentes frente a
sus estudiantes. Para efectos de este
Manual, cuando decimos aula no nos
referimos nicamente al saln de clase,
sino en general a los espacios educativos
en los que el docente y los estudiantes
interactan (por ejemplo, el patio, los
laboratorios o talleres, el lugar visitado
durante un trabajo de campo, etc.).

Los seis desempeos que se han


considerado para este instrumento, y que
se presentan a continuacin, incluyen
aspectos sustantivos y observables en el
aula, vinculados al dominio 2: Enseanza
para el aprendizaje de los estudiantes
del Marco de Buen Desempeo Docente
(MBDD).
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Desempeos evaluados en el instrumento


de observacin de aula

1 2
Involucra activamente a los Maximiza el tiempo dedicado
estudiantes en el proceso de al aprendizaje.
aprendizaje.
Logra la participacin activa y el inters de los Usa de manera efectiva el tiempo, logrando
estudiantes por las actividades propuestas, que, durante toda o casi toda la sesin los
ayudndolos a ser conscientes del sentido, estudiantes estn ocupados en actividades de
importancia o utilidad de lo que se aprende. aprendizaje.

3 4
Promueve el razonamiento, la Evala el progreso de
creatividad y/o el pensamiento los aprendizajes para
crtico. retroalimentar a los estudiantes
y adecuar su enseanza.
Propone actividades de aprendizaje y establece Acompaa el proceso de aprendizaje de los
interacciones pedaggicas que estimulan la estudiantes, monitoreando sus avances y
formulacin creativa de ideas o productos dificultades en el logro de los aprendizajes 5
propios, la comprensin de principios, el esperados en la sesin y, a partir de esto, les
establecimiento de relaciones conceptuales o brinda retroalimentacin formativa y/o adeca
el desarrollo de estrategias. las actividades de la sesin a las necesidades
de aprendizaje identificadas.

5 6
Propicia un ambiente de Regula positivamente el
respeto y proximidad. comportamiento de los
estudiantes.
Se comunica de manera respetuosa con los Las expectativas de comportamiento o normas
estudiantes y les transmite calidez o cordialidad de convivencia son claras para los estudiantes.
dentro del aula. Adems, est atento y es El docente previene el comportamiento
sensible a sus necesidades afectivas o fsicas, inapropiado o lo redirige eficazmente a travs
identificndolas y respondiendo a ellas con de mecanismos positivos que favorecen el buen
comprensin y empata. comportamiento y permiten que la sesin se
desarrolle sin mayores contratiempos.
1 Estructura de las
rbricas
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Cada uno de los seis desempeos se valora en actividades de aprendizaje, etc.). En el nivel
empleando una rbrica o pauta que permite II, en cambio, se sealan tanto logros como
ubicar al docente evaluado en uno de los deficiencias que caracterizan al docente de
cuatro niveles de logro siguientes: este nivel.

Nivel I (insatisfactorio) Finalmente, en el nivel I, se ubican los docentes


Nivel II (en proceso) que no alcanzan a demostrar siquiera los
Nivel III (satisfactorio) aspectos positivos o logros del nivel II.
Nivel IV (destacado)
Algunas conductas inapropiadas del docente
Los niveles III y IV estn formulados en pueden ser suficiente motivo para ubicarlo en
trminos positivos; es decir, se enumeran el nivel I. Estas conductas, por su gravedad,
las conductas o logros que el docente debe conllevan a marcas con consecuencias
demostrar para ser ubicado en alguno de adicionales en el proceso de evaluacin. Por
dichos niveles. En ocasiones, incluso se exigen ejemplo, el uso de mecanismos de maltrato
evidencias relacionadas al comportamiento que pueden poner en riesgo la integridad de
de los estudiantes (por ejemplo, que sean los estudiantes.
respetuosos entre ellos, que estn ocupados

Nivel IV

Nivel III

Nivel II

Nivel I
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Las rbricas tienen los componentes


que se muestran a continuacin:

4. Evala el progreso de los aprendizajes para re


Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y difi
Definicin y aspectos retroalimentacin formava y/o adeca las acvidades de la sesin a las necesidades de apr
que se consideran Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances dur
Calidad de la retroalimentacin que el docente brinda y/o la adaptacin de las acv

Nivel I Nivel II
Descripcin general
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente monitorea activamente a los E
de cada nivel en estudiantes, pero solo les brinda es
negrita retroalimentacin elemental. d
n

El docente no monitorea o lo hace muy El docente monitorea activamente la El


ocasionalmente (es decir, desna menos comprensin y progreso de los estudiantes, co
del 25 % de la sesin a recoger evidencia de desnando al menos el 25 % de la sesin a es
la comprensin y progreso de los recoger evidencia a travs de preguntas, d
estudiantes). dilogos o problemas formulados a toda la p
O clase, o bien recorriendo los grupos y fo
Ante las respuestas o productos de los revisando su trabajo o productos. re
tr
8 estudiantes, el docente da
retroalimentacin incorrecta o bien no
Sin embargo, ante las respuestas o
productos de los estudiantes, solo da Y
da retroalimentacin de ningn po. retroalimentacin elemental (indica A
O nicamente si la respuesta es correcta o fo
El docente evade las preguntas o sanciona incorrecta, da la respuesta correcta o en
las que reflejan incomprensin y seala dnde encontrarla) o bien repite la d
desaprovecha las respuestas equivocadas explicacin original sin adaptarla. p
como oportunidades para el aprendizaje. el
u
co
ex
re
fa

4. En una sesin de 60 minutos, el docente debe desnar como mnimo 15 minutos al monitoreo de la co

En primer lugar, se presenta el nombre del desempeo evaluado, seguido de una breve definicin
y del listado de los aspectos que deben ser observados.

A continuacin, se presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para cada uno de ellos
se muestra primero una descripcin general del nivel en negrita y, luego, una descripcin
complementaria ms extensa.

Las descripciones complementarias resaltan en negrita algunas palabras clave que permiten
identificar cules son los atributos especficos del desempeo docente que varan de un nivel al
otro. Asimismo, utilizan conectores; en este sentido, si se requiere que un docente, para estar en
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ra retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza. Nombre del


desempeo evaluado
s y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesin y, a parr de esto, les brinda
de aprendizaje idenficadas.

ces durante la sesin4.


las acvidades que realiza en la sesin a parr de las necesidades de aprendizaje idenficadas.

Niveles de logro (I, II,


Nivel III Nivel IV
III y IV)
los El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los
nda estudiantes, y les brinda retroalimentacin estudiantes y les brinda retroalimentacin
descriptiva y/o adapta las actividades a las por descubrimiento o reflexin.
necesidades de aprendizaje identificadas.

la El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la


tes, comprensin y progreso de los comprensin y progreso de los estudiantes,
na estudiantes, desnando al menos el 25 % desnando al menos el 25 % de la sesin a
tas, de la sesin a recoger evidencia a travs de recoger evidencia a travs de preguntas,
a la preguntas, dilogos o problemas dilogos o problemas formulados a toda la
s y formulados a toda la clase, o bien clase, o bien recorriendo los grupos y
recorriendo los grupos y revisando su revisando su trabajo o productos.
trabajo o productos. Descripcin extensa
o
da Y
Y
Ante las respuestas o productos formulados
9
complementaria
dica Ante las respuestas o productos por los estudiantes, al menos en una
a o formulados por los estudiantes, al menos ocasin, da retroalimentacin por
o en una ocasin, da retroalimentacin descubrimiento o reflexin, guindolos en
e la descriptiva (sugiere en detalle qu hacer el anlisis para encontrar por ellos mismos
para mejorar o especifica lo que falta para una solucin o una estrategia para mejorar o
el logro) y/o adapta su enseanza (retoma bien para que ellos reflexionen sobre su
una nocin previa necesaria para la propio razonamiento e idenfiquen el origen
comprensin, intenta otro modo de de sus concepciones o de sus errores.
explicar o ejemplificar el contenido o
reduce la dificultad de la tarea para
favorecer un avance progresivo).

o de la comprensin y progreso de los estudiantes.

un nivel determinado, demuestre todos los atributos en su actuacin, se usa el conector Y; en


cambio, si se requiere que solamente muestre uno u otro atributo, y no todos, se utiliza el conector
O.

En las descripciones complementarias, se emplean tambin indicadores de tiempo o frecuencia


como los siguientes: la mayor parte de, la mayora de, siempre, etc. Cuando aparecen estos
indicadores en una rbrica, deben ser interpretados de acuerdo a la definicin que se le da en la
misma. Estas definiciones usualmente estn propuestas en trminos de proporciones, porcentajes
o medidas.
2 Pasos para la
aplicacin de las
rbricas
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PASO 1 : Prepararse para la


observacin
Revise atentamente las rbricas y
practique.
Aunque usted est certificado como observador
por el MINEDU, es muy importante que estudie
el manual, examine cada una de las rbricas y
vuelva a ver el video autoinstructivo. Adems,
se recomienda que practique empleando los
videos de los mdulos de preparacin para la
certificacin.

Informe al docente y a sus


estudiantes.
La Evaluacin del Desempeo busca dar 11
oportunidades para que los docentes
demuestren sus habilidades y destrezas y
reciban retroalimentacin til para la mejora
de su prctica. Adems, se debe evitar generar
ansiedad o temor hacia la situacin de
evaluacin. Por ello, se recomienda informar
al docente con suficiente anticipacin la
fecha y hora de la observacin, de modo
que se sienta preparado y no lo tome por
sorpresa. Igualmente, se recomienda que
antes de la observacin se explique al grupo
de estudiantes que usted ingresar a observar
la clase sin intervenir en ella.

Programe el tiempo necesario.


Recuerde que, adems de los 60 minutos
necesarios para observar a cada docente, debe
reservar tiempo para registrar su calificacin,
lo que normalmente tomar entre 30 y 45
minutos despus de cada observacin.
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PASO 2 : Realizar la observacin

Ubquese a un lado en el aula y


mantenga silencio sin intervenir 1.
Es importante que su presencia en la clase
pase lo ms inadvertida posible, para que
usted no sea un factor de distraccin y se
favorezca el normal desarrollo de la sesin.
Por esto, evite intervenir, interrumpir, hacer
observaciones o sugerencias al docente o
responder preguntas de los estudiantes.
Cuide tambin no transmitir informacin a
travs de sus gestos, evitando, por ejemplo,
mostrar aprobacin o desaprobacin ante algo
que observa. Tambin se recomienda que se
ubique en un lugar cmodo donde tenga una
12 buena visin de la actuacin del docente, que
le permita escuchar las interacciones y donde
pueda observar sin interrumpir el desarrollo
de la sesin.

Tome notas detalladas.


Registre las evidencias del desempeo del
docente relacionadas a los aspectos que se
valoran en las rbricas empleando la Ficha de
Toma de Notas. Para ello, base su registro en
las acciones o conductas observadas evitando
interpretaciones. Es decir, es importante
registrar evidencias y no conclusiones.

1
Solo se debe intervenir en casos en los que la salud o integridad de los estudiantes est en riesgo.
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S son ejemplos de conductas NO son ejemplos de conductas


observadas (evidencias). observadas (evidencias).

Se agacha y se coloca a la altura de x Muestra una buena disposicin para


los nios cuando les habla y establece escuchar a los nios.
contacto visual con ellos.

Al referirse a los estudiantes, les x Ha establecido un buen vnculo afectivo


dice: mis nios, mis queridos con los estudiantes, lo cual se evidencia
huambrillos. en su trato hacia ellos.

De un total de diecisis estudiantes x Alcanza el nivel III en involucramiento a


en el aula, doce estn realizando la los estudiantes.
actividad de aprendizaje (discutir en
parejas sobre sus alimentos preferidos)
con afn, dos estn jugando con una
pelota pequea en la parte posterior y
uno est echado sobre la carpeta.

13

La ficha de calificacin NO se utiliza durante la observacin; la calificacin


de la actuacin del docente se hace despus. La memoria es frgil y, si
no registra lo que observ, podra dejar de lado detalles importantes que
signifiquen diferencias en la calificacin. Adems, usted deber entregar
su calificacin as como el fundamento de la misma, para lo cual sus notas
sern muy tiles.
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PASO 3 : Calificar la observacin

Califique lo ms pronto posible. Es muy importante que usted observe el


desempeo del docente abstrayndose de
De preferencia realice la calificacin sus experiencias previas con l. Por ejemplo,
inmediatamente despus de la observacin, puede ser que usted ya tenga una impresin
de manera que pueda recordar con mayor del trabajo de ese docente y de sus habilidades
detalle lo observado. La calificacin se realiza de pedaggicas, basada en los comentarios de sus
manera individual, es decir, sin participacin del estudiantes, padres u otros docentes, pero su
docente evaluado. calificacin debe basarse solo en lo que usted
vea y escuche durante la observacin.
Analice cada rbrica de derecha a
izquierda. Adems, debe guiarse exclusivamente por las
descripciones de las rbricas y las precisiones o
Recuerde que, en cada rbrica, para cada uno de
indicaciones de este manual, evitando evaluar o
los cuatro niveles de un desempeo, se presenta
valorar aspectos no contemplados en ellas.
una descripcin general inicial en negrita y, luego,
una descripcin complementaria ms extensa.
Para calificar un desempeo, usted debe leer
14 primero, una a una, las cuatro descripciones Aplique cada rbrica por separado.
generales que aparecen en negrita, partiendo Recuerde que cada rbrica se aplica
de la del nivel ms alto (IV) hasta llegar al nivel independientemente. Evite dejarse influenciar
ms bajo (I). Revisando sus apuntes detngase por la buena o mala actuacin del docente en
en la descripcin general que le parezca ms algn desempeo ya evaluado cuando est
representativa de la actuacin del docente evaluando otro.
observado y corrobore su eleccin revisando
la descripcin extensa complementaria. Si hay
algn atributo de ese nivel que no se cumple,
Califique cada sesin
pase al nivel inferior inmediato hasta llegar al independientemente.
nivel en que se cumplen todos los atributos Es posible que en una sesin la actuacin del
positivos exigidos. docente corresponda a cierto nivel de la rbrica
y, en otra sesin, su desempeo corresponda a
Trate de ser lo ms objetivo posible. un nivel diferente. Por esto, se le solicitar que
enve la calificacin de cada sesin por separado.
Evite calificar al docente en funcin de
informacin sobre l que haya obtenido por un
medio diferente a la observacin. No deje, por
ejemplo, que lo que sabe o ha escuchado de l
influya en su evaluacin. Base su calificacin
estrictamente en lo observado durante la sesin
y en lo que las rbricas describen.
3 Las rbricas de
calificacin
Rbrica 1
1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Logra la parcipacin acva y el inters de los estudiantes por las acvidades de aprendizaje propuestas, ayudndolos a ser conscientes del sendo, importancia o ulidad de lo que se
aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
Acciones del docente para promover el inters y/o la parcipacin de los estudiantes en las acvidades de aprendizaje.
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin.
Acciones del docente para favorecer la comprensin del sendo, importancia o ulidad de lo que se aprende.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV


No alcanza las condiciones del nivel II. El docente involucra al menos a la mitad El docente involucra a la gran mayora de El docente involucra activamente a todos o casi
de los estudiantes en las actividades los estudiantes en las actividades todos los estudiantes en las actividades
propuestas. propuestas. propuestas. Adems, promueve que comprendan
el sentido de lo que aprenden.

El docente no ofrece oportunidades de El docente ofrece algunas oportunidades El docente promueve el inters de los El docente promueve el inters de los
parcipacin. para que los estudiantes parcipen. estudiantes proponiendo acvidades de estudiantes proponiendo acvidades de
O Y aprendizaje que captan su atencin y/o aprendizaje que captan su atencin y/o
Ms de la mitad de estudiantes est Al menos la mitad de los estudiantes (50 % ofrecindoles mlples oportunidades de ofrecindoles mlples oportunidades de
distrado, muestra indiferencia, desgano o o ms) se muestran interesados y/o parcipacin. parcipacin.
signos de aburrimiento. participan activamente en las acvidades Y Y
de aprendizaje propuestas, mientras que el La gran mayora de los estudiantes (ms Es activo en buscar que los estudiantes que no
resto est distrado, muestra indiferencia, del 75 %) se muestran interesados y/o parcipan espontneamente lo hagan, o en
Ejemplos:
desgano o signos de aburrimiento. participan activamente en las acvidades intervenir para que todos se involucren en las
El grupo de estudiantes escucha de aprendizaje propuestas. acvidades propuestas, de modo que, si
pasivamente al docente o ejecuta con algunos pierden el inters o no parcipan, el
desgano las acvidades que propone. docente lo nota e intenta involucrarlos
Las seales de aburrimiento son nuevamente (deliberadamente llama su
frecuentes; sin embargo el docente atencin hacindoles algunas preguntas o
conna con la acvidad sin modificar invitndoles a realizar alguna tarea).
la dinmica.
Y
Todos o casi todos los estudiantes (ms del 90 %)
El docente espordicamente hace se muestran interesados y/o participan
algunas preguntas, pero siempre activamente en las acvidades de aprendizaje
responde el mismo estudiante, propuestas.
mientras los dems estn distrados e
Y
indiferentes.
El docente busca que los estudiantes
comprendan o reflexionen sobre el sentido de
lo que estn aprendiendo y/o valoren su
importancia o utilidad.
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Indicaciones para la rbrica 1

Involucra activamente a los


estudiantes en el proceso de
aprendizaje

Esta rbrica evala en qu medida el docente adems, que los estudiantes comprendan el
logra involucrar a los estudiantes en su proceso sentido, importancia y/o utilidad de lo que
de aprendizaje, de manera que se interesen y aprenden, por considerarse que este puede ser
participen de forma activa en las actividades el mayor motivador intrnseco en el proceso de
desarrolladas durante la sesin. Se valora, aprendizaje.

Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:

18 Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de


los estudiantes en las actividades de aprendizaje

Un docente promueve el involucramiento activo y, si no ofrece oportunidades de participacin


de los estudiantes cuando plantea actividades a los estudiantes durante toda la sesin,
de aprendizaje que captan su atencin (por ser automticamente ser ubicado en el nivel I.
desafiantes, amenas, motivadoras o variadas)
y/o les brinda mltiples oportunidades de Adems, si hubiese estudiantes que han perdido
participacin a travs de trabajos grupales, inters por las actividades o que no participan
debates, formulacin de preguntas, entre de forma espontnea, el docente podra
otros. Es decir, el docente considera y gestiona alcanzar el nivel IV de esta rbrica siempre y
de forma deliberada la participacin de los cuando sea activo en buscar involucrarlos en
estudiantes en la sesin. la sesin. Por ejemplo, si identifica seales
de aburrimiento y/o distraccin en algunos
Para ubicarse en los dos niveles superiores de estudiantes, dirige sus preguntas hacia ellos
esta rbrica, se exige que el docente, durante o modifica las actividades planificadas para
la sesin, incentive el involucramiento activo captar su atencin. Por el contrario, si el
de los estudiantes. Por ello, si se aprecia que docente nota que hay estudiantes distrados y
el docente hace esto ocasionalmente, en el no intenta involucrarlos, como mximo podra
mejor de los casos, ser ubicado en el nivel II; alcanzar el nivel III.
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Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin

Evala en qu medida el grupo de estudiantes las actividades grupales, cada miembro aporta
se encuentra interesado y/o participa en el logro del propsito de dicha actividad.
activamente durante el desarrollo de las
actividades de aprendizaje. Para ubicarse en el nivel IV de esta rbrica, se
exige que todos o casi todos los estudiantes
El inters de los estudiantes se observa cuando (ms del 90 %) muestren estos signos de
muestran una actitud receptiva y escuchan involucramiento activo, mientras que, para
atentamente las explicaciones o exposiciones, llegar al nivel III, se requiere que la gran mayora 19
responden con gestos o siguen con la mirada de ellos (ms del 75 %) lo haga. Por su parte,
las acciones del docente. Asimismo, dicho para ubicarse en el nivel II, el docente debe
inters se evidencia cuando los estudiantes lograr que al menos la mitad de los estudiantes
se esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son (50 % o ms) se muestren interesados y/o
perseverantes en las tareas que ejecutan participen activamente. Incluso en sesiones
(estn concentrados e intentan realizar lo predominantemente expositivas, es posible
propuesto de la mejor manera, se divierten alcanzar el nivel ms alto de esta rbrica si es
al ejecutarlas o las desarrollan con afn) o que los estudiantes se muestran interesados y
cuando las interacciones entre ellos estn practican una escucha atenta (por ejemplo, un
relacionadas a la tarea de aprendizaje (por docente que emplea gran parte de la sesin en
ejemplo, comparten ideas sobre cmo resolver leer fragmentos de una novela podra alcanzar
mejor el problema planteado o qu estrategia este nivel si atrapa la atencin de casi todos los
van a emplear para organizarse). estudiantes).

Por otra parte, los estudiantes participan El docente ubicado en el nivel I tiene serias
activamente en las actividades propuestas dificultades para involucrar activamente a los
cuando, por ejemplo, se ofrecen como estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra
voluntarios para realizar alguna tarea, con un grupo minoritario. En sus sesiones,
levantan la mano para participar, responden predominan los signos de aburrimiento,
a las preguntas planteadas por el docente o distraccin y/o desgano entre ms del 50 %
le formulan preguntas para profundizar su de los estudiantes. Incluso los estudiantes de
comprensin o mejorar su desempeo; o, en este tipo de docente pueden estar ejecutando
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las tareas propuestas por l, pero sin que se no vinculados a las tareas de aprendizaje,
aprecie que estn involucrados activamente hacer trazos en el cuaderno mientras el
(por ejemplo, un docente dicta definiciones profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en
durante la mayor parte de la sesin y los ausencia de participacin o de respuesta ante
estudiantes copian sin mostrar inters, o las solicitudes de participacin del docente,
bien plantea un trabajo en equipo que los entre otros.
estudiantes desarrollan con desgano). Los
signos de bajo involucramiento se pueden Para efectos de facilitar la puntuacin de
apreciar en gestos o posturas corporales de esta rbrica, se recomienda cuantificar a los
desgano o aburrimiento (como bostezos, estudiantes que no se encuentren involucrados
expresiones faciales de insatisfaccin, enojo, en la sesin de aprendizaje, en lugar de
frotarse los ojos, recostarse sobre la carpeta, contabilizar a aquellos que s lo estn.
etc.), en expresiones verbales (como otra
vez, qu aburrido, etc.), en distracciones
frecuentes (como conversaciones sobre temas

Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido,


importancia o utilidad de lo que se aprende

En este aspecto, se valora si el docente busca los estudiantes, utilizar peridicos o noticias
20 que los estudiantes le encuentren utilidad o locales, realizar salidas de campo para ver in
sentido a lo que estn aprendiendo, y no si situ los fenmenos a trabajar en clase, asumir
explicita o no los propsitos de aprendizaje. roles o posturas del mundo real en un debate o
El docente favorece que los estudiantes resolucin de problema, invitar a una persona
comprendan de qu forma lo que aprenden vinculada al tema a trabajar que pueda contar su
mediante las actividades desarrolladas en experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su
la sesin est vinculado a la resolucin de utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su
problemas de la vida real, a la actualidad o a potencial de transferencia a nuevas situaciones,
sus intereses; o bien favorece la comprensin etc.). Tambin, puede que promueva la
de cmo las actividades realizadas contribuyen comprensin del sentido de lo que se aprende
a un mejor abordaje de situaciones futuras o al pidiendo a los estudiantes que expliquen con
desarrollo de estrategias que les sern tiles. sus propias palabras la posible utilidad.

Esta comprensin por parte de los estudiantes Cuando los estudiantes le encuentran sentido a
se promueve ya sea porque el docente lo seala lo que hacen, se muestran ms comprometidos
de forma explcita (utilizando un lenguaje con el desarrollo de las tareas y con su proceso
accesible a los estudiantes) o porque plantea de aprendizaje. Este criterio es exigido nica-
actividades que vinculan lo que se trabaja en mente para alcanzar el nivel IV de esta rbrica.
la sesin con el mundo real, haciendo evidente
su utilidad o importancia (por ejemplo:
plantear problemas reales, contextualizados o
vinculados a los intereses y caractersticas de
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21
Rbrica 2
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje.
Usa de manera efecva el empo, logrando que durante toda o casi toda la sesin los estudiantes estn ocupados en acvidades de aprendizaje.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Tiempo de la sesin en que los estudiantes2 estn ocupados en acvidades de aprendizaje3.
Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre acvidades, las interrupciones y las acciones accesorias.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV


No alcanza las condiciones del nivel II. Al menos durante la mitad de la sesin, La mayor parte de la sesin los estudiantes Durante toda o casi toda la sesin los
los estudiantes estn ocupados en las estn ocupados en actividades de estudiantes estn ocupados en actividades
actividades de aprendizaje. aprendizaje. de aprendizaje.

En ms de la mitad de la sesin, los Durante, por lo menos, la mitad de la Durante la mayor parte de la sesin (al Durante toda o casi toda la sesin (al menos
estudiantes no estn dedicados a realizar sesin (al menos el 50 % del empo), los menos el 75 % del empo), los estudiantes el 90 % del empo), los estudiantes estn
acvidades de aprendizaje debido a que la estudiantes estn realizando acvidades de estn realizando acvidades de realizando acvidades de aprendizaje.
mayor parte del empo se pierde en aprendizaje. aprendizaje. Y
acvidades accesorias, transiciones y/o Y Todas las transiciones entre una acvidad y
interrupciones, tales como pasar lista, dar La mayora de las transiciones entre una otra son eficientes y fluidas, todas las
Sin embargo, se pierde una parte
avisos, acomodar el espacio, sacar u acvidad y otra son eficientes y fluidas, la interrupciones se gesonan de manera
importante del tiempo en transiciones
ordenar los materiales. mayora de las interrupciones se efectiva y, en caso de haber acciones
poco eficaces entre una acvidad y la
siguiente, en interrupciones que el gesonan de manera efectiva y, en caso accesorias, se invierte poco tiempo en ellas.
docente no sabe resolver gilmente o en de haber acciones accesorias, se invierte
acciones accesorias. poco tiempo en ellas.

En una sesin de 60 minutos, se pierden En una sesin de 60 minutos, se pierde un En una sesin de 60 minutos se pierde un En una sesin de 60 minutos, se pierde un
ms de 30 minutos. mximo de 30 minutos. mximo de 15 minutos. mximo de 6 minutos.

2. Por los estudiantes debe entenderse todos o la gran mayora de ellos, pero no es necesario que se haga un conteo exacto; lo importante es tener una apreciacin del grupo de aula en su conjunto.
3. Por acvidades de aprendizaje deben entenderse acvidades con propsito pedaggico independiente del propsito de la sesin de aprendizaje. Las transiciones, interrupciones y acciones accesorias no se
consideran acvidades de aprendizaje en esta rbrica y, por tanto, se cuentan como empo lecvo que se pierde. Solo en el caso del Nivel Inicial, la parcipacin de los nios en acvidades de runas y
responsabilidades (como por ejemplo, reparr materiales, ordenar las sillas, etc.) se considera parte del proceso de aprendizaje.
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Indicaciones para la rbrica 2


"Maximiza el tiempo dedicado al
aprendizaje"

Esta rbrica valora la capacidad del docente Para la puntuacin de esta rbrica, se deben
de gestionar el tiempo de la sesin, de tal registrar, durante la observacin, los tiempos
manera que se aproveche la mayor cantidad de la sesin en que los estudiantes no estn
del mismo para el desarrollo de las actividades ocupados en actividades de aprendizaje, a
de aprendizaje. En este sentido, se evala la modo de contabilizar (al momento de calificar)
fluidez y efectividad con que el docente maneja cuntos minutos de la sesin correspondieron
las transiciones entre una actividad y otra, a transiciones, interrupciones y/o acciones
las interrupciones y las acciones accesorias. accesorias.

Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

24 Tiempo de la sesin ocupado en actividades de aprendizaje

En esta rbrica, se evala que los estudiantes nivel IV de esta rbrica, se requiere que los
estn ocupados en las actividades de estudiantes estn ocupados en actividades de
aprendizaje propuestas, ya sea de forma aprendizaje durante toda o casi toda la sesin
individual o en grupos (por ejemplo, que estn (al menos el 90 % del tiempo), mientras que,
prestando atencin a la narracin del docente, para alcanzar el nivel III, se exige que al menos
debatiendo con sus compaeros, dibujando durante tres cuartas partes de la sesin (75 %
a los personajes de un cuento, exponiendo, del tiempo) lo hagan. Finalmente, para alcanzar
observando una planta, etc.). Si bien las el nivel II, debe observarse que los estudiantes
actividades deben estar dirigidas a promover se dedican a actividades de aprendizaje por lo
el aprendizaje, en esta rbrica, no se evala la menos durante la mitad de la sesin (al menos
calidad de las mismas; es decir, no se hace una el 50 % del tiempo).
valoracin de su pertinencia, complejidad o
demanda cognitiva. Importante: Para el caso del Nivel Inicial, la
formacin de hbitos y actitudes demandan
Cabe sealar que, para evaluar la cantidad de la implementacin de rutinas por parte de
estudiantes involucrados en las actividades de los nios (como repartir materiales, ordenar
aprendizaje, solo se requiere que el observador las mesas, colocar los trabajos en el panel del
cuente con una apreciacin del grupo en su aula, movilizarse con su silla, etc.), las cuales
conjunto, sin necesidad de realizar un conteo se consideran parte del proceso y tiempo
exacto de los estudiantes. Para alcanzar el dedicado al aprendizaje.
Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

Fluidez con que el docente maneja las transiciones, las interrupciones


y las acciones accesorias

En esta rbrica, se mide la eficacia del docente el docente recin organiza los materiales que
para manejar las transiciones, gestionar de va a utilizar, mientras que los estudiantes estn
manera efectiva las interrupciones e invertir esperando sin realizar actividad alguna.
poco tiempo en las acciones accesorias.
Por su parte, se consideran interrupciones a las
Las transiciones son aquellas acciones que se acciones que afectan la secuencia o continuidad
realizan para pasar de una actividad a otra, tales de una actividad pedaggica, tales como las
como guardar o sacar materiales, organizar el siguientes: atender a visitas inesperadas de
mobiliario, desplazarse para reubicarse, formar otro docente o padres de familia, contestar
25
grupos, etc. llamadas, etc. Las acciones accesorias son
aquellas actividades sin finalidad pedaggica,
Las transiciones se conducen de manera como entregar comunicados, organizar
fluida cuando los cambios de una tarea actividades extracurriculares (eventos
a otra se producen de manera rpida; es profondos, cumpleaos, etc.).
decir, no se extienden ms all del tiempo
necesario. Para que estas transiciones puedan Se considera que un docente gestiona
realizarse gilmente, ayuda que el docente efectivamente las interrupciones y muestra
brinde indicaciones claras, adems que los un buen manejo de las acciones accesorias
materiales y recursos que se requieran usar cuando destina poco tiempo a la realizacin
estn preparados con anticipacin y/o que se y/o atencin de las mismas, por ejemplo, si
involucre la participacin de los estudiantes verifica rpidamente qu estudiantes no han
durante las transiciones (por ejemplo, al repartir asistido, en contraste con aquel que emplea
materiales, ayudar en la organizacin del aula, un buen tiempo de la sesin tomando lista; o
etc.). Un ejemplo de transicin fluida se da un docente que, al recibir la visita de un padre
cuando el docente entrega los materiales a un de familia durante la sesin, coordina con l
estudiante por cada equipo y solicita que ellos para que regrese al final de la jornada a fin
repartan dichos materiales a sus compaeros. de preservar el tiempo de aprendizaje con los
Por el contrario, no es una transicin fluida si estudiantes.
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MANUAL DE APLICACIN

Cabe sealar que un docente puede alcanzar


el nivel ms alto de esta rbrica aun cuando
se evidencien transiciones, interrupciones y
acciones accesorias, siempre que todas estas
sean fluidas o se gestionen efectivamente de
modo que, como mximo representen el 10 %
del tiempo de la sesin (mximo 6 minutos
de una sesin de 60). Para ubicarse en el nivel
III, las interrupciones, transiciones o acciones
accesorias no deben superar el 25% del tiempo
total de la sesin de aprendizaje (mximo 15
minutos de una sesin de 60).

En el nivel Inicial, la observacin


de aula debe centrarse en el
desarrollo de la unidad didctica
y no en las rutinas permanentes
de entrada o salida, los momentos
26 de juego libre o el recreo.
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27
Rbrica 3
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico.
Propone acvidades de aprendizaje y establece interacciones pedaggicas que esmulan la formulacin creava de ideas o productos propios, la comprensin de principios, el estableci-
miento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
El aspecto que se considera en esta rbrica es el siguiente:
Acvidades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efecvamente el razonamiento, la creavidad y/o el pensamiento crco.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV


No alcanza las condiciones del nivel II. El docente intenta promover el razonamiento, El docente promueve efectivamente el El docente promueve efectivamente el
la creatividad y/o el pensamiento crtico al razonamiento, la creatividad y/o el razonamiento, la creatividad y/o el
menos en una ocasin, pero no lo logra. pensamiento crtico al menos en una pensamiento crtico durante la sesin en su
ocasin. conjunto.

El docente propone acvidades o establece El docente intenta promover el razonamiento, El docente promueve de modo efectivo el El docente promueve de modo efectivo el
interacciones que esmulan nicamente el la creavidad o el pensamiento crco de los razonamiento, la creavidad o el razonamiento, la creavidad y/o el
aprendizaje reproducvo; es decir, estn estudiantes al menos en una ocasin, ya sea a pensamiento crco de los estudiantes al pensamiento crco de los estudiantes
enfocadas en hacer que los estudiantes travs de las acvidades que propone, de sus menos en una ocasin, ya sea a travs de las durante la sesin en su conjunto, ya sea a
aprendan de forma reproducva o interacciones directas con ellos o las que acvidades que propone, de sus travs de las acvidades que propone, de sus
memorsca datos o definiciones, o que fomenta entre ellos. Sin embargo, no logra interacciones directas con ellos o las que interacciones directas con ellos o las que
pracquen ejercicios (como problemaspo este objevo, debido a que conduce dichas fomenta entre ellos. fomenta entre ellos.
o aplicacin de algoritmos), tcnicas o acvidades o interacciones de manera Si hay acvidades o interacciones
procedimientos runarios, o que copien superficial o insuficiente. Para promover efecvamente el razonamiento, la pedaggicas que no promueven esto
informacin del libro de texto, la pizarra u creavidad o el pensamiento crco deben directamente, son preparatorias para otras
otros recursos presentes en el aula. A pesar de que la acvidad propuesta por el docente observarse acvidades o interacciones entre docente que s lo logran.
permite, en un primer momento, que los estudiantes y estudiantes (o entre estos), en las que hay una
ofrezcan respuestas novedosas, originales o no elaboracin o desarrollo sostenido y progresivo de
Si el docente plantea preguntas, estas son, por lo ideas. Esto ocurre cuando los estudiantes enen que Para promover efecvamente el razonamiento, la
general, retricas (se realizan sin esperar una memorscas; la interaccin pedaggica posterior es
limitada o superficial, de modo que no se llega a idenficar o explicar sus formas de pensar o sus creavidad o el pensamiento crco deben
respuesta del estudiante) o solo buscan que el acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar observarse acvidades o interacciones entre docente
estudiante afirme o niegue algo, ofrezca un dato aprovechar el potencial de la acvidad para
esmular el razonamiento, la creavidad o el una postura, tomar decisiones, resolver problemas y estudiantes (o entre estos), en las que hay una
puntual o evoque informacin ya brindada, sin novedosos, desarrollar un producto original, hacer elaboracin o desarrollo sostenido y progresivo de
esmular el razonamiento, la creavidad y/o el pensamiento crco.
predicciones, conjeturas o hiptesis, apropiarse de ideas. Esto ocurre cuando los estudiantes enen que
pensamiento crco. Esto ocurre cuando, por ejemplo, el docente hace una manera personal u original del conocimiento, idenficar o explicar sus formas de pensar o sus
pregunta inferencial que algunos estudiantes entre otros. acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar
responden, pero no se profundizan o analizan sus una postura, tomar decisiones, resolver problemas
respuestas; o si surgen respuestas divergentes o novedosos, desarrollar un producto original, hacer
inesperadas, el docente las escucha, pero no las predicciones, conjeturas o hiptesis, apropiarse de
explora; o el docente valida solo las intervenciones que manera personal u original del conocimiento,
se ajustan a lo que l espera (la respuesta correcta), entre otros.
entre otros.
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Indicaciones para la rbrica 3


Promueve el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento crtico

Esta rbrica evala si el docente promueve pedaggicas que estimulen la formulacin


el desarrollo de habilidades de pensamiento creativa de ideas o productos propios, la
de orden superior en los estudiantes (como comprensin de principios, el establecimiento
el razonamiento, la creatividad y/o el de relaciones conceptuales o el desarrollo de
pensamiento crtico), proponiendo actividades estrategias.
de aprendizaje y estableciendo interacciones

El aspecto que se considera en esta rbrica es el siguiente:

Actividades e interacciones que promueven efectivamente el


razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico
30
Evala si el docente promueve las siguientes originales ante los problemas planteados. As
habilidades de pensamiento de orden superior: mismo, se considera la capacidad de crear
un producto de manera libre y singular que
Razonamiento: se refiere a la capacidad permita expresar la propia subjetividad.
de resolver problemas novedosos, realizar
inferencias, extraer conclusiones y establecer Pensamiento crtico: referido a una toma
relaciones lgicas. Se excluyen de esta categora de postura fundada, es decir, argumentada
las actividades que solo demandan del sobre la base de un anlisis previo respecto
estudiante aprendizaje asociativo (conexiones de algn tema, concepto, situacin, problema
simples de unidades de informacin ya dadas), o idea. No hay que confundir crtico con
memorizacin, repeticin o reproduccin de formular una crtica negativa o dar una opinin
un procedimiento. desfavorable; lo importante es que la postura o
la opinin se base en argumentos. Por ejemplo,
Creatividad: alude a la capacidad de generar ante la lectura de un texto argumentativo,
nuevas ideas o conceptos, o establecer nuevas se pide al estudiante que indique si est de
asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto
que habitualmente producen soluciones y que argumente por qu; o, en un debate
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sobre un tema polmico, como la eutanasia o estudiantes) con un fin pedaggico, el cual
la pena de muerte, se pide a los estudiantes supone la formulacin continua de preguntas,
que tomen una postura y la defiendan con respuestas y repreguntas para una elaboracin
argumentos. progresiva de ideas. Para ello, el docente debe
conducir efectivamente dichas actividades
Para ubicarse en el nivel IV en esta rbrica,
o interacciones pedaggicas, haciendo que
el docente debe promover efectivamente las
los estudiantes desarrollen sus propias ideas,
habilidades de pensamiento de orden superior
profundicen en ellas, argumenten sus puntos
en los estudiantes durante la sesin en su
de vista, desarrollen mltiples formas de
conjunto. Si hay actividades o interacciones
llegar a una respuesta, resuelvan problemas
pedaggicas en la sesin que no promueven
novedosos, desarrollen un producto original,
directamente estas habilidades, se exige que
formulen conjeturas e hiptesis, etc. Tambin
sean preparatorias para otras que s lo logran.
se considera una interaccin pedaggica
Por ejemplo, en una sesin que tiene como
efectiva si promueve que los estudiantes 31
propsito que los estudiantes debatan sobre
analicen y reflexionen sobre sus propios
un tema de inters pblico, puede haber
procesos y estrategias de aprendizaje. En
una tarea inicial de preparacin que requiere
este caso, no es suficiente que el docente
copiar algo de informacin de la pizarra; no
pida a los estudiantes que sealen qu han
obstante, se considera que esta es una tarea
aprendido o que indiquen qu les ha gustado
secundaria o de apoyo a la tarea central que
ms de lo realizado; es necesario que solicite
es la argumentacin de las ideas propias de
a los estudiantes describir y secuenciar los
los estudiantes, de modo que la sesin en su
pasos que siguieron para resolver una tarea o
conjunto promueve el pensamiento crtico
problema, que comparen diferentes estrategias
de los estudiantes. Para alcanzar el nivel III,
para lograr un objetivo, que apliquen criterios
se requiere que, al menos en una ocasin,
dados para evaluar su propio desempeo
se promueva efectivamente habilidades de
o productos, o bien que formulen nuevos
pensamiento de orden superior.
criterios pertinentes para hacerlo.
Las actividades o interacciones que promueven
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe
habilidades de pensamiento de orden superior
haber planteado una o ms actividades
implican un intercambio constante y sostenido
que podran fomentar el razonamiento, la
entre el docente y los estudiantes (o entre los
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creatividad y/o el pensamiento crtico, pero


no las conduce adecuadamente, restndoles
valor pedaggico. Por ejemplo, pide a los
estudiantes formular sus propias explicaciones
ante un fenmeno observado, pero, antes de
que desarrollen sus propias ideas, les ofrece
la explicacin final o escucha las ideas de los
estudiantes pero trata de encaminarlas hacia
una respuesta que l ya ha predeterminado,
sin explorar las respuestas divergentes o
inesperadas.

Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente


que no promueve habilidades de pensamiento
de orden superior, porque a lo largo de la sesin
nicamente plantea actividades asociativas
o memorsticas, las cuales requieren que los
estudiantes aprendan de forma reproductiva
datos o definiciones, practiquen ejercicios
(como problemastipo o aplicacin de
algoritmos), tcnicas o procedimientos
rutinarios, o repitan informacin ya brindada.
32
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33
Rbrica 4
4. Evala el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza.
Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesin y, a parr de esto, les brinda
retroalimentacin formava y/o adeca las acvidades de la sesin a las necesidades de aprendizaje idenficadas.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesin4.
Calidad de la retroalimentacin que el docente brinda y/o la adaptacin de las acvidades que realiza en la sesin a parr de las necesidades de aprendizaje idenficadas.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV


No alcanza las condiciones del nivel II. El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los
estudiantes, pero solo les brinda estudiantes, y les brinda retroalimentacin estudiantes y les brinda retroalimentacin
retroalimentacin elemental. descriptiva y/o adapta las actividades a las por descubrimiento o reflexin.
necesidades de aprendizaje identificadas.

El docente no monitorea o lo hace muy El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la
ocasionalmente (es decir, desna menos comprensin y progreso de los estudiantes, comprensin y progreso de los comprensin y progreso de los estudiantes,
del 25 % de la sesin a recoger evidencia de desnando al menos el 25 % de la sesin a estudiantes, desnando al menos el 25 % desnando al menos el 25 % de la sesin a
la comprensin y progreso de los recoger evidencia a travs de preguntas, de la sesin a recoger evidencia a travs de recoger evidencia a travs de preguntas,
estudiantes). dilogos o problemas formulados a toda la preguntas, dilogos o problemas dilogos o problemas formulados a toda la
O clase, o bien recorriendo los grupos y formulados a toda la clase, o bien clase, o bien recorriendo los grupos y
Ante las respuestas o productos de los revisando su trabajo o productos. recorriendo los grupos y revisando su revisando su trabajo o productos.
estudiantes, el docente da Sin embargo, ante las respuestas o trabajo o productos. Y
retroalimentacin incorrecta o bien no productos de los estudiantes, solo da Y Ante las respuestas o productos formulados
da retroalimentacin de ningn po. retroalimentacin elemental (indica Ante las respuestas o productos por los estudiantes, al menos en una
O nicamente si la respuesta es correcta o formulados por los estudiantes, al menos ocasin, da retroalimentacin por
El docente evade las preguntas o sanciona incorrecta, da la respuesta correcta o en una ocasin, da retroalimentacin descubrimiento o reflexin, guindolos en
las que reflejan incomprensin y seala dnde encontrarla) o bien repite la descriptiva (sugiere en detalle qu hacer el anlisis para encontrar por ellos mismos
desaprovecha las respuestas equivocadas explicacin original sin adaptarla. para mejorar o especifica lo que falta para una solucin o una estrategia para mejorar o
como oportunidades para el aprendizaje. el logro) y/o adapta su enseanza (retoma bien para que ellos reflexionen sobre su
una nocin previa necesaria para la propio razonamiento e idenfiquen el origen
comprensin, intenta otro modo de de sus concepciones o de sus errores.
explicar o ejemplificar el contenido o
reduce la dificultad de la tarea para
favorecer un avance progresivo).

4. En una sesin de 60 minutos, el docente debe desnar como mnimo 15 minutos al monitoreo de la comprensin y progreso de los estudiantes.
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Indicaciones para la rbrica 4


Evala el progreso de los aprendizajes
para retroalimentar a los estudiantes y
adecuar su enseanza

Esta rbrica evala el acompaamiento que considerando las necesidades de aprendizaje


hace el docente del proceso de aprendizaje de identificadas. Tambin, se valora si el docente
los estudiantes y las medidas que toma durante aprovecha los errores de los estudiantes como
la sesin para brindarles apoyo pedaggico oportunidades reales de aprendizaje.
pertinente. Se valora aqu el monitoreo
que realiza el docente de los avances y Para la puntuacin de esta rbrica, se deben
dificultades de los estudiantes en el logro de registrar, durante la observacin, los tiempos
los aprendizajes esperados durante la sesin, de la sesin en que el docente monitorea el
as como la calidad de la retroalimentacin trabajo, los avances y/o dificultades de los
que brinda a los estudiantes y la adecuacin estudiantes.
que hace de las actividades de la sesin
36

Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de


sus avances durante la sesin

Un docente que monitorea activamente el considere que es receptivo con las mismas. En
aprendizaje de los estudiantes se encuentra este sentido, no se debe penalizar al docente
atento a su desempeo y, por iniciativa propia, que deja de responder algunas preguntas por
recoge evidencia de sus niveles de comprensin, falta de tiempo. Es importante sealar que las
avances y/o dificultades (a travs de preguntas, preguntas a las que el docente debe mostrar
dilogos, problemas formulados, instrumentos receptividad son aquellas que se relacionan
o bien recorriendo los grupos y revisando su con los propsitos de la sesin de aprendizaje,
trabajo). Adems, es receptivo a las preguntas aunque remitan a conocimientos previos,
o solicitudes de apoyo pedaggico de los bsicos o tratados en sesiones anteriores.
estudiantes. Si estas se presentan de manera
frecuente durante la sesin, basta con que Para alcanzar los tres niveles superiores de la
el docente resuelva aquellas que puede rbrica, el docente debe realizar un monitoreo
responder en el tiempo disponible para que se activo del trabajo de los estudiantes, sus
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avances y/o dificultades al menos durante el error o la falta de conocimiento (por


el 25 % de la sesin. Por ello, se debe ubicar ejemplo, ante una pregunta del estudiante,
automticamente en el nivel I a aquel docente responde: es el colmo que a estas alturas no
que no recoge evidencia del aprendizaje de hayas aprendido eso o, ante una respuesta
los estudiantes (por ejemplo, desarrolla la equivocada, seala: muy mal, se nota que no
sesin sin detenerse a preguntarles si estn has estudiado).
entendiendo o les plantea tareas individuales,
pero no se aproxima a verificar si las estn
cumpliendo adecuadamente) o lo hace muy
ocasionalmente. Adems, se ubica en el nivel I
el docente que no es receptivo a las preguntas 37
o solicitudes de apoyo pedaggico de los
estudiantes (por ejemplo, ante la pregunta
de un estudiante, responde eso ya lo vimos
la clase pasada), o que penaliza o sanciona

Calidad de retroalimentacin que el docente brinda y/o la adaptacin


de las actividades que realiza en la sesin a partir de las necesidades de
aprendizaje identificadas

Este aspecto valora si el docente ofrece Por descubrimiento o reflexin: consiste en


apoyo pedaggico ante las necesidades de guiar a los estudiantes para que sean ellos
aprendizaje que identifica durante la sesin, mismos quienes descubran cmo mejorar
vale decir, si ofrece retroalimentacin ante las su desempeo o bien para que reflexionen
respuestas o productos de los estudiantes y/o sobre su propio razonamiento e identifiquen el
si adapta la enseanza. origen de sus concepciones o de sus errores. El
docente que retroalimenta por descubrimiento
En cuanto a la retroalimentacin, la rbrica o reflexin considera las respuestas errneas
distingue los siguientes tipos: de los estudiantes como oportunidades de
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aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el Descriptiva: consiste en ofrecer oportunamente


razonamiento que los ha llevado a ellas. Por a los estudiantes elementos de informacin
ejemplo, usando termmetros, los estudiantes suficientes para mejorar su trabajo, describiendo
han medido la temperatura del agua contenida lo que hace que est o no logrado o sugiriendo
en dos recipientes -la cantidad de agua era la en detalle qu hacer para mejorar. Por ejemplo,
misma en cada recipiente-. En uno de ellos, en la misma situacin del ejemplo anterior,
la temperatura es de 30 C y en el otro, de cuando Pedrito responde: 50 grados!,
20 C. La docente vierte el agua de ambos la docente responde No puede ser 50 C.
en otro recipiente y pregunta: Cul ser Recuerda que, cuando agregas agua fra al
la temperatura del agua ahora? Pedrito agua caliente, esta se enfra.
responde rpidamente: 50 grados!.
Elemental: consiste en sealar nicamente
La docente, le pregunta: Por qu crees que si la respuesta o procedimiento que est
es as?. Pedro responde: Porque 20 ms desarrollando el estudiante es correcta o
30 es 50. La docente contesta Mmmmm incorrecta (incluye preguntarle si est seguro
Cmo podramos hacer para comprobar si de su respuesta sin darle ms elementos de
es as realmente? Pedro contesta: Podemos informacin), o bien brindarle la respuesta
verificarlo midiendo la temperatura del agua correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la
con el termmetro. La docente le alcanza docente responde: No, no es 50 C. Pinsalo
un termmetro y le dice Buena idea! Aqu mejor!.
tienes uno, verifcalo!. Luego de dos minutos,
Pedro retira el termmetro del agua, observa Incorrecta: cuando el docente, al dar
38 la medida y responde sorprendido: No es retroalimentacin, ofrece informacin errnea
50 grados, es menos de 30!. La docente al estudiante o da la seal de que algo es
repregunta: Qu crees que lo explica? Pedro correcto cuando es incorrecto o viceversa.
responde: Creo que el agua fra enfri a la Siguiendo el ejemplo previo, la docente
caliente Por eso es menos de 30. La docente responde. No, no es 50 C. La temperatura
responde: Tu explicacin es bastante lgica. Si de la mezcla siempre es el promedio de las
hubiera habido mayor cantidad de agua en el temperaturas iniciales5.
recipiente de 30 C, crees que la temperatura
de la mezcla hubiera sido igual a la de ahora?
Pedro se queda pensando y responde: No, tal
vez hubiera sido mayor.

Para valorar la calidad de la retroalimentacin se debe considerar el nivel ms alto alcanzado en la


interaccin pedaggica. Por ejemplo, un docente podra iniciar una retroalimentacin por descubrimiento
dicindole al estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le pregunta por las diferencias que
encuentra entre su propia respuesta y la brindada por l y finalmente, lo gua a travs de preguntas
abiertas que le ayudan a hacer consciente su razonamiento y a identificar el origen de su error.

5
La informacin que provee la docente es errnea porque, bajo las condiciones de la actividad descrita, la temperatura en el equilibrio
trmico no es el promedio de las temperaturas iniciales. Esto debido a que el agua caliente no solo transfiere calor al agua fra, sino al
entorno en general. En el caso particular de la actividad, el aire y el recipiente en el que se lleva a cabo la mezcla tambin absorben calor.
Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del Desempeo Docente
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Por su parte, la adaptacin de las actividades podra dar retroalimentacin elemental a


a partir de las necesidades de aprendizaje los estudiantes que estn desarrollando la
identificadas sucede cuando el docente, al tarea sin dificultades para concentrarse en
darse cuenta de que los estudiantes tienen aquellos que demandan mayor atencin.
dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, Tambin, este tipo de docentes puede dar
modifica la actividad que est realizando retroalimentacin sobre buenas actuaciones
e implementa una adaptacin pedaggica o ejecuciones de los estudiantes, sea de
adecuada, como explicar una nocin de una manera individual, a grupos o al conjunto de
forma distinta y ms prxima a la experiencia la clase. En el nivel II de la rbrica, se ubica el
de los estudiantes, proporcionar nuevos docente que, aunque muestra un alto nivel
ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de de competencia en el recojo de evidencias,
la tarea, retomar una nocin previa necesaria solo brinda retroalimentacin elemental. En
para la comprensin, etc. el nivel I, por su parte, se ubica el docente que
no monitorea activamente el aprendizaje,
Para alcanzar el nivel IV, se exige que el o no da retroalimentacin de ninguna
docente brinde retroalimentacin por clase ni adapta la enseanza, o bien da
descubrimiento o reflexin al menos en una retroalimentacin incorrecta confundiendo
ocasin durante la sesin de aprendizaje, a los estudiantes o inducindolos al error.
mientras que, para ubicarse en el nivel III, Tambin, se ubica en este ltimo nivel el
debe dar retroalimentacin descriptiva y/o docente que tiene una actitud sancionadora
adaptar su enseanza, por lo menos, en una ante el error o la falta de conocimiento de
oportunidad. En ambos niveles, el docente los estudiantes.
39
Rbrica 5
5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad.
Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Adems, est atento y es sensible a sus necesidades afecvas o sicas, idenficndolas y
respondiendo a ellas con comprensin y empaa.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
Trato respetuoso y consideracin hacia la perspecva de los estudiantes.
Cordialidad o calidez que transmite el docente.
Comprensin y empaa del docente ante las necesidades afecvas o sicas de los estudiantes.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV


No alcanza las condiciones del nivel II. El docente es siempre respetuoso con los El docente es siempre respetuoso con los El docente es siempre respetuoso con los estudiantes y
estudiantes aunque fro o distante. estudiantes, es cordial y les transmite calidez. muestra consideracin hacia sus perspectivas. Es
Adems, interviene si nota faltas de Siempre se muestra emptico con sus cordial con ellos y les transmite calidez. Siempre se
respeto entre estudiantes. necesidades afectivas o fsicas. Adems, muestra emptico con sus necesidades afectivas o
interviene si nota faltas de respeto entre fsicas. Adems, interviene si nota faltas de respeto entre
estudiantes. estudiantes.

Si hay faltas de respeto entre los Siempre emplea lenguaje respetuoso, Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando el uso
estudiantes, el docente no interviene. evitando el uso de cualquier po de el uso de cualquier po de manifestacin verbal de cualquier po de manifestacin verbal o no verbal
Ejemplo: manifestacin verbal o no verbal que o no verbal que transmita a los estudiantes que transmita a los estudiantes sensacin de amenaza o
transmita a los estudiantes sensacin de sensacin de amenaza o de exponerse a una de exponerse a una situacin de burla o menoscabo.
> El docente observa que un
amenaza o de exponerse a una situacin de situacin de burla o menoscabo. Adems, muestra consideracin hacia la perspectiva
estudiante se burla de otro; sin
burla o menoscabo. Y de los estudiantes (es decir, respeta sus opiniones y
embargo, ignora dicha situacin o le
Durante la sesin, es cordial y transmite puntos de vista, les pide su parecer y lo considera, evita
resta importancia.
calidez. Pracca la escucha atenta y emplea imponerse, y ene una actud dialogante y abierta).
NO OBSTANTE, es fro o distante, por lo
O que no logra crear un ambiente de calidez y recursos de comunicacin (proximidad espacial, Y
seguridad afecva en el aula. desplazamiento en el aula, gestos, tono y Durante la sesin, es cordial y transmite calidez.
El docente, en alguna ocasin, falta el
volumen de voz, entre otros) apropiados a la Pracca la escucha atenta y emplea recursos de
respeto a uno o ms estudiantes6. Y
edad y caracterscas de los estudiantes. Si comunicacin (proximidad espacial, desplazamiento en
Ejemplos: Si nota que hay faltas de respeto entre los
emplea el humor, este es respetuoso y favorece el aula, gestos, tono y volumen de voz, entre otros)
estudiantes, interviene.7
El docente ignora notoria y las relaciones posivas en el aula. apropiados a la edad y caracterscas de los estudiantes.
sistemcamente a un estudiante Y Si emplea el humor, este es respetuoso y favorece las
que se dirige a l. Se muestra emptico al comprender y acoger a relaciones posivas en el aula.
El docente uliza apodos o los estudiantes cuando manifiestan necesidades Y
apelavos descalificadores para afecvas o sicas. Se muestra emptico al comprender o acoger a los
referirse a los estudiantes. Y estudiantes cuando manifiestan necesidades afecvas o
El docente observa que un Si nota que hay faltas de respeto entre los sicas.
estudiante se burla de otro y lo estudiantes, interviene.7 Y
humilla, y, lejos de intervenir, se re Si nota que hay faltas de respeto entre los estudiantes,
del nio. interviene7.

6. Si durante la sesin el docente falta el respeto a los estudiantes al menos una vez, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deber ser reportado de acuerdo a las indicaciones del Manual del Comit de
Evaluacin.
7. No se consideran aqu situaciones en las que el docente no interviene porque se resuelven rpida y posivamente sin necesidad de que l interfiera en la interaccin entre estudiantes. Por ejemplo, un estudiante
llama con un apelavo a su compaero; este lmo le dice que no le gusta que lo llame as. El primero se disculpa y dice que no lo volver a hacer.
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Indicaciones para la rbrica 5


Propicia un ambiente de respeto y
proximidad

Esta rbrica evala si el docente genera que tiene el docente hacia la perspectiva de
un ambiente de respeto en el aula, que se los estudiantes, la cordialidad y calidez con
manifiesta a travs de un trato respetuoso entre ellos, as como la empata que muestra ante
el docente y los estudiantes, y entre los mismos sus necesidades fsicas y/o afectivas, lo que
estudiantes. Adems, valora la consideracin proporciona un entorno afectivo seguro.

Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:

Trato respetuoso y consideracin hacia la perspectiva de


los estudiantes
42
Es condicin necesaria para ubicarse en los conflictiva entre ellos. Se consideran faltas de
niveles IV, III o II que el docente, al comunicarse respeto: burlarse del compaero, insultarlo,
con los estudiantes, muestre buen trato y empujarlo intencionalmente, etc. Para valorar
respeto hacia ellos, resguarde su dignidad y la presencia de faltas de respeto entre los
evite el uso de cualquier tipo de manifestacin estudiantes, se debe considerar su nivel de
verbal o no verbal que los discrimine (brinde desarrollo, as como tambin los casos de aulas
un trato diferenciado que los relegue o inclusivas. Por ejemplo, no se consideran faltas
separe del grupo en su conjunto), los ofenda de respeto en el nivel inicial el interrumpir
(a travs de insultos, humillaciones o trato a un compaero sin pedir permiso o bien
despectivo) o los agreda (fsica o verbalmente). chocar brusca pero involuntariamente con
Las conductas discriminatorias, agresivas el compaero, debido a que son situaciones
u ofensivas mencionadas anteriormente se que se explican por el nivel de desarrollo
consideran marcas, por lo que, adems de socioemocional o de coordinacin psicomotriz
ubicar al docente en el nivel I de esta rbrica, esperado en esta etapa. Del mismo modo, en
tienen consecuencias adicionales en el proceso aulas inclusivas, puede haber un nio integrado
de evaluacin de acuerdo a lo que establece el que, por sus dificultades emocionales o de
Manual del Comit de Evaluacin. maduracin, podra presentar una conducta
inadecuada hacia sus compaeros.
Adems, para ubicarse en estos tres niveles,
el docente debe intervenir si observa alguna Finalmente, otra condicin para alcanzar
falta de respeto entre estudiantes; es decir, el nivel IV es que el docente muestre
debe dirigir, limitar o mediar en una situacin consideracin hacia la perspectiva de los
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estudiantes. Esto se evidencia cuando recoge individualidad de cada estudiante, evitando


y respeta sus opiniones y puntos de vista, precipitarse o apurarlos, dialogando con ellos,
aunque sean divergentes o distintos al suyo; proponindoles o invitndolos a participar sin
adems, considera sus intereses e iniciativas obligarlos, etc.
y evita imponerse ante los estudiantes,
primando una actitud dialogante y abierta.
Implica tambin ser respetuoso del ritmo e

Cordialidad o calidez que transmite el docente

Es condicin necesaria para ubicarse en los el docente para generar un ambiente de


dos niveles superiores de esta rbrica que proximidad deben ser apropiados a la edad y
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el docente sea clido o cordial; es decir, sea caractersticas de los estudiantes (por ejemplo,
amable, mantenga un tono de voz tranquilo en el caso de los estudiantes ms pequeos,
que transmita serenidad y genere un ambiente pueden haber demostraciones fsicas de afecto,
de seguridad afectiva en el aula propicio para como tomarlos de la mano o abrazarlos, pero,
el aprendizaje. Un docente en estos niveles en el caso de estudiantes adolescentes, estas
practica la escucha atenta (siguiendo con acciones podran incomodarlos). Un docente
atencin lo que los estudiantes le dicen, en estos niveles es amable o corts (saluda,
asintiendo con la cabeza mientras hablan, agradece, pide por favor, pide permiso). No
hacindoles repreguntas o retomando lo es necesario que las palabras por favor,
que ellos dicen en seal de aceptacin o gracias, etc. sean dichas textualmente,
inters, entre otros) y emplea recursos de porque pueden quedar implcitas en el tono
comunicacin que generan proximidad con o la forma en que se dirige el docente a los
los estudiantes (ya sea espacial, a travs de estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir por
su ubicacin y el desplazamiento en el aula; favor podemos conversar?, podra decir
o afectiva, a travs de expresiones verbales y crees que podramos conversar? o me
no verbales que denotan estima). Si el docente gustara conversar contigo; o, en vez de decir
emplea el humor, este es respetuoso y favorece la palabra gracias, podra sonrer y hacer un
las relaciones positivas en el aula. Es necesario gesto de agradecimiento.
tomar en cuenta que los recursos que utiliza
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Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas o


fsicas de los estudiantes

La empata es la habilidad social que permite son estrictamente de apoyo pedaggico, cuya
ponerse en el lugar del otro y comprender lo atencin se valora en otra rbrica.
que este siente. Para efectos de esta rbrica, se
considera que el docente es emptico cuando Por otro lado, en esta rbrica, no se valoran ni
es comprensivo o acoge las necesidades la pertinencia ni la efectividad del abordaje que
fsicas o afectivas manifestadas por los hace el docente frente a las necesidades fsicas
estudiantes, ya sea de manera verbal (a travs y/o afectivas de los estudiantes; nicamente
de un comentario) o no verbal (a travs de se evala si el docente muestra comprensin a
acciones como un abrazo o una palmada en el los requerimientos de los estudiantes e intenta
hombro), demostrando estar atento a lo que resolverlos. Por ejemplo, si el docente aprecia
les sucede y conectado con sus necesidades. que un estudiante que suele ser muy animado
No necesariamente implica siempre acceder al y participativo se muestra desganado y no
pedido del estudiante, sino que, en ocasiones, quiere participar, se acerca a l y le pregunta
puede ser suficiente expresar que se le qu le pasa; o, si un estudiante se pone a
comprende. Por ejemplo, el docente acoge la llorar porque un compaero tom el juguete
necesidad de un estudiante si, ante su solicitud que l quera, el docente le hace saber que
de ir al bao, le responde amablemente que comprende que est molesto por lo sucedido
podr ir dentro de unos minutos, porque hace y lo anima a tomar otro juguete.
44 poco ya acudi. Cabe sealar que las respuestas
deben evaluarse en razn del contexto y nivel La respuesta emptica del docente es exigida
educativo de los estudiantes: en el nivel Inicial, en los dos niveles superiores de la rbrica solo
por ejemplo, se considera falta de empata si los estudiantes manifiestan necesidades
impedir que el estudiante vaya al bao cuando afectivas o fsicas durante la sesin observada.
lo solicita o lo desea. Es decir, si no hay manifestaciones expresas de
estos tipos de necesidades, el docente puede
Para efectos de esta rbrica, decimos que alcanzar el nivel IV, siempre que cumpla con
un estudiante muestra una necesidad fsica los dems aspectos exigidos para ese nivel.
o afectiva cuando la hace evidente a travs
de su conducta (decaimiento, llanto, etc.), de
un comentario (estoy triste, me duele la
cabeza, etc.) o de una pregunta que muestra
que hay algo que le genera malestar fsico o
emocional y que necesita ayuda o atencin. No
se deben considerar aqu las necesidades que
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45
Rbrica 6
6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.
Las expectavas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a travs de mecanismos
posivos que favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesin se desarrolle sin mayores contraempos.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: posivos, negavos, de maltrato.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor connuidad en el desarrollo de la sesin.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV8


No alcanza las condiciones del nivel II. El docente utiliza predominantemente El docente utiliza predominantemente El docente siempre utiliza mecanismos
mecanismos positivos y nunca de maltrato para mecanismos positivos y nunca de positivos para regular el comportamiento
regular el comportamiento de los estudiantes, pero maltrato para regular el comportamiento de los estudiantes de manera eficaz.
es poco eficaz. de los estudiantes de manera eficaz.
Para prevenir o controlar el comportamiento Para prevenir o redirigir el comportamiento Para prevenir o redirigir el Para prevenir o redirigir el comportamiento
inapropiado en el aula, el docente uliza inapropiado, la mayora de veces el docente uliza comportamiento inapropiado, la mayora inapropiado, el docente siempre uliza
predominantemente mecanismos negativos y es mecanismos positivos y nunca de maltrato. No de veces el docente uliza mecanismos mecanismos positivos. Nunca emplea
poco eficaz, por lo que la sesin se desarrolla de obstante, la mayor parte de la sesin se desarrolla positivos. Nunca emplea mecanismos de mecanismos negavos ni de maltrato.
manera disconnua (con interrupciones, quiebres de manera discontinua, con interrupciones maltrato. Y
de normas o contraempos). importantes o frecuentes, quiebres de normas o Y Toda la sesin se desarrolla en forma
O contraempos que impiden focalizarse en las La mayor parte de la sesin se desarrolla continua, sin interrupciones, quiebres de
No intenta siquiera redirigir el mal acvidades propuestas. en forma continua, sin interrupciones normas o contraempos. La connuidad de
comportamiento de los estudiantes, aprecindose O importantes o frecuentes, quiebres de la sesin permite avanzar en las acvidades
una situacin caca en el aula. El docente utiliza predominantemente normas o contraempos. de aprendizaje.
mecanismos negativos, aunque nunca de maltrato,
O
para regular el comportamiento de los estudiantes,
Para prevenir o controlar el comportamiento pero es eficaz, favoreciendo el desarrollo continuo
inapropiado en el aula, uliza al menos un de la mayor parte de la sesin.
mecanismo de maltrato con uno o ms
estudiantes9.
Para prevenir o redirigir el comportamiento
Ejemplos:
inapropiado, la mayora de veces el docente uliza
Despus de haber pedido varias veces a una mecanismos negativos (aunque nunca de
nia que deje de conversar, la docente se maltrato). No obstante, la mayor parte de la sesin
acerca a ella y la jala de una de sus trenzas. se desarrolla en forma continua, sin grandes o
Ante el mal comportamiento de un nio, el frecuentes interrupciones, quiebres de normas o
docente lo deja sin recreo y le quita su contraempos.
lonchera.

8. En este nivel, tambin se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulacin y buen comportamiento, por lo que no es necesario que el docente ulice mecanismos de regulacin.
9. Si durante la sesin el docente uliza al menos un mecanismo de maltrato, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deber ser reportado de acuerdo a las indicaciones del Manual del Comit de Evaluacin.
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Indicaciones para la rbrica 6


Regula positivamente el comportamiento
de los estudiantes

Esta rbrica valora la accin del docente de la buena convivencia. Adems, busca
para regular el comportamiento de los evaluar en qu medida las expectativas de
estudiantes ofreciendo un modelo positivo comportamiento o normas de convivencia son
para ellos y contribuyendo al desarrollo de la claras para los estudiantes y respetadas en el
autorregulacin de la conducta en beneficio aula.

Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el


48 comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia
en el aula

Mecanismos positivos: Promueven la 3. el establecer o recordar oportunamente las


autorregulacin del comportamiento o normas de convivencia (por ejemplo, antes
dirigen la atencin de los estudiantes hacia las de iniciar una actividad novedosa, definir
conductas esperadas o positivas, a travs de: conjuntamente las reglas de comportamiento
que se van a seguir para facilitar su desarrollo),
1. la comprensin o reflexin sobre la utilidad o
sentido de las normas (por ejemplo, haciendo 4. el modelado empleado por el docente para
notar cmo su incumplimiento afecta a los ejemplificar el buen comportamiento (como
compaeros o ayudando a los estudiantes a ser levantar la mano para participar o bajar el tono
conscientes de los sentimientos de los dems y de voz al pedir silencio en el aula), y
del impacto de sus actos en otros),
5. dirigir sutilmente y de buena manera la atencin
2. el reforzamiento social positivo al buen hacia un ejemplo positivo de comportamiento
comportamiento (como pedir un aplauso para (por ejemplo, si un estudiante est muy inquieto,
los grupos cuyos integrantes han colaborado en en lugar de expresar verbalmente su mal
mantener el aula limpia o felicitar pblicamente comportamiento, recordarle lo bien que trabaj
a un estudiante que ha respetado los turnos de la sesin anterior o elogiar a aquellos compaeros
los dems para hablar), que estn concentrados en la tarea).
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Las acciones para redirigir el comportamiento a los estudiantes ante el menor murmullo o
de los estudiantes (como aplaudir, cantar una controlando en exceso sus movimientos dentro
cancin, etc.) se consideran positivas si se del aula) y
enfocan en la conducta deseada y se utilizan de
forma sutil para favorecer el normal desarrollo 5. dar una recompensa o premio material por
de la sesin. el buen comportamiento, ya que esto genera
dependencia de un estmulo externo y no
Mecanismos negativos: Promueven el contribuye a la autorregulacin.
cumplimiento de las normas a travs de:
Las acciones para redirigir el comportamiento
1. dirigir la atencin hacia el comportamiento de los estudiantes se consideran negativas
negativo (como decirle a un estudiante otra si son excesivamente frecuentes, extensas
vez ests portndote mal, no quiero verlos o interrumpen innecesariamente el normal
49
distrados como la clase pasada), desarrollo de la sesin; o si se enfocan en las
conductas no deseadas (por ejemplo, golpear
2. advertir sobre las sanciones y consecuencias la pizarra fuertemente o tocar un silbato para
que conllevar (como si sigues conversando, llamar la atencin de los estudiantes).
tendr que cambiarte de sitio o si no guardas tu
juguete, lo retendr hasta que termine la clase), Mecanismos de maltrato: Promueven el
cumplimiento de las normas a travs de
3. dar rdenes de forma impositiva, de manera la aplicacin de medidas extremas que
explcita o implcita, apelando a su condicin atemorizan a los estudiantes o daan su
de autoridad (por ejemplo, por qu?, porque autoestima. Se considera aqu aplicar sanciones
yo lo digo, cuando el profesor habla, ustedes desproporcionadamente severas en relacin a
deben escuchar, Juanita te estoy diciendo que la falta del estudiante o amenazar con hacerlo
te sientes), (por ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante
porque se distrajo durante un momento de la
4. controlar o limitar excesivamente el actuar sesin o advertir a un grupo de estudiantes
de los estudiantes. Se puede considerar que que, si no terminan su trabajo a tiempo, no
esto ltimo sucede cuando el docente es tan podrn participar de los campeonatos de
controlador de la conducta de los estudiantes que deporte en la escuela). Tambin, se consideran
enfoca innecesariamente la atencin del grupo
hacia ella (por ejemplo, callando frecuentemente
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mecanismos de maltrato aquellas acciones del El uso de mecanismos de maltrato se


docente que buscan regular el comportamiento considera una marca que, adems de ubicar
de los estudiantes daando su integridad, al docente en el nivel I de esta rbrica, tiene
como gritarles airadamente, intimidarlos, consecuencias adicionales en el proceso de
humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos evaluacin de acuerdo a lo que establece el
fsicamente. Manual del Comit de Evaluacin. De este
modo, para alcanzar los tres niveles superiores
el docente debe prescindir de este tipo de
mecanismos.

Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular


el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o
menor continuidad en el desarrollo de la sesin

En esta rbrica, se valora el grado en que los presenten situaciones puntuales (por ejemplo,
estudiantes muestran tener incorporadas las que algunos estudiantes conversen con sus
normas de convivencia que permiten que la compaeros brevemente, se ran o se pongan de
sesin se desarrolle sin grandes o frecuentes pie), siempre que estas no alteren el desarrollo
50 interrupciones, quiebres de normas o de la sesin y se resuelvan rpidamente, ya sea
contratiempos. Es decir, los estudiantes saben porque el docente las maneja adecuadamente
qu es lo que se espera de ellos respecto a o porque los estudiantes se autorregulan.
su comportamiento (por ejemplo, levantar la
mano para participar, guardar silencio cuando Para ubicarse en el nivel IV, se exige que el
un compaero est hablando, pedir permiso docente siempre utilice mecanismos positivos
para ir al bao, etc.) y que toda la sesin se desarrolle de forma
continua. Tambin, es posible alcanzar este
No se debe confundir el buen comportamiento nivel si durante la sesin no se requiere
y respeto a las normas con sesiones silenciosas que el docente emplee mecanismos de
y ordenadas en las que todos los estudiantes regulacin de la conducta debido a que los
deben estar quietos. Una sesin puede estudiantes se autorregulan y muestran un
desarrollarse de forma continua sin necesidad buen comportamiento, pues ello reflejara que
de que los estudiantes estn en silencio han interiorizado las normas de convivencia.
y sentados en sus lugares, por ejemplo, si Por su parte, para alcanzar el nivel III, debe
estn desarrollando trabajos en equipo que predominar el uso de mecanismos positivos
requieren conversacin y desplazamiento y debe evidenciarse que la mayor parte de
en el aula. Tambin, es posible alcanzar el la sesin se desarrolla de forma continua.
nivel ms alto de esta rbrica aunque se El nivel II caracteriza tanto al docente que
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utiliza predominantemente mecanismos


positivos pero es poco eficaz, como al que
utiliza mecanismos negativos la mayora
de veces pero con eficacia. Finalmente, en
el nivel I, se ubica al docente que utiliza
predominantemente mecanismos negativos y
es poco eficaz, al que no intenta redirigir el mal
comportamiento y al que utiliza al menos en
una ocasin mecanismos de maltrato.

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