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Aportes para el desarrollo

curricular

Sociologa
de
la
educacin
APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Sociologa de
la educacin

Emilio Tenti Fanfani1


1
Socilogo, profesor titular ordinario e investigador principal del CONICET en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
Buenos Aires. Consultor internacional del IIPE/UNESCO, Sede Regional Buenos Aires.
Presidenta de la
Nacin
Dra. CRISTINA FERNNDEZ DE KIRCHNER

Ministro de
Educacin
Prof. ALBERTO SILEONI

Secretaria de
Educacin
Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMER

Secretario General del Consejo Federal de Educacin


Prof. DOMINGO DE CARA

Secretario de Polticas Universitarias


Dr. ALBERTO
DIBBERN

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente


Lic. GRACIELA LOMBARDI

rea Desarrollo Institucional - INFD


Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNNDEZ
rea Formacin e Investigacin - INFD
Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI

Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular - INFD


Lic. MARA CRISTINA HISSE
Sociologa de la educacin

Tenti Fanfani, Emilio ndice


Sociologa de la educacin. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de
Educacin de la Nacin, 2010.
55 p. ; 23x17 cm. - (Aportes para el desarrollo curricular)
ISBN 978-950-00-0769-6

1. Formacin Docente. I. Ttulo


CDD 371.1

Palabras preliminares 7

Introduccin 9

Objetivos 10

Por qu y para qu una sociologa de la educacin en 11


Coordinacin General la formacin de los docentes
Mara Cristina Hisse La opcin por la mirada temtica 11
Algunos principios bsicos de la mirada sociolgica 13
Equipo tcnico del rea Desarrollo
Curricular Liliana Cerutti Ana Encabo Los principales temas y problemas 19
Mara Susana Gogna Gustavo Mrtola
Alicia Zamudio
PRIMERA PARTE
El mundo de la educacin 20
La educacin como sistema de Estado 20
La escuela como organizacin: tendencias tpicas 24
Asistente operativa Sociologa del conocimiento escolar 28
Mara Emilia Racciatti La interaccin maestro alumno: cmo pensar lo que sucede en el aula 29
Conocer al alumno como agente con identidades sociales y derechos 33
La condicin docente: la construccin histrica y social del ocio de 36
Diseo y diagramacin
ensear
Ricardo Penney
SEGUNDA PARTE
La escuela y la sociedad: interdependencia y efectos 40
Correccin de estilo y edicin
general recprocos
Ana Mara Mozian La sociedad inuye sobre la escuela 41
Los efectos sociales de la educacin 44
La educacin bsica y la formacin de la ciudadana activa 45

Instituto Nacional de Formacin Docente Reexiones nales 49 5


Lavalle 2540 - 3 piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Telfono: 4959-
2200 www.me.gob.ar/infod - e-mail: infod@me.gov.ar Bibliografa temtica bsica 51
Palabras preliminares

La formacin docente de nuestro pas ha comenzado a transitar un proceso de


renovacin a partir de la promulgacin de la Ley de Educacin Nacional. En este
contexto, el Consejo Federal de Educacin aprob a travs de la Resolucin N
24/07 los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente
Inicial, lo que representa un importante avance en relacin al fortalecimiento de
la integracin federal del curriculum de formacin docente por su aporte a la
integracin, congruencia y complemen- tariedad de la formacin inicial,
asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes, logrando mayor
articulacin entre carreras y entre jurisdicciones.
A partir del ao 2009 todas las provincias del pas y la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires han comen- zado a ofrecer nuevos planes de estudio para los
futuros docentes, que han sido elaborados de acuerdo a la propuesta de los
Lineamientos Nacionales. En este marco, la publicacin de la serie Aportes para
el desarrollo curricular constituye una de las acciones que el Instituto Nacional
de Formacin Docente desarrolla para acompaar el proceso de implementacin
de los nuevos diseos curriculares para la formacin docente inicial.
La serie est integrada por nueve documentos escritos por especialistas de
reconocida trayectoria y tiene como propsito presentar algunos elementos de
carcter terico que puedan acompaar a los profesores de las instituciones
formadoras responsables de la enseanza de diferentes unidades curriculares.
Si bien los documentos han sido elaborados atendiendo a campos disciplinares,
temas o problemas relativos a las instancias curriculares que integran los
nuevos diseos, es necesario destacar que fue- ron pensados como aportes al
desarrollo curricular en su conjunto, ms all de la especicacin de un campo o
asignatura en particular. En este sentido, docentes a cargo de diferentes
espacios pueden ser destinatarios de un mismo material. Dentro de la serie,
algunos de ellos, priorizan la actualizacin aca- dmica en un campo, tema o
problema, en tanto otros ofrecen posibles alternativas para la seleccin y
organizacin de contenidos de algunas instancias curriculares.
Dado que los diferentes documentos presentan una perspectiva entre muchas
posibles y fueron elabo- rados con la intencin de aportar al debate, de modo
alguno tienen valor de prescripcin. Todos ellos presentan enfoques que
seguramente sern complementados y enriquecidos al entrar en dilogo con otros
textos y con la prctica cotidiana de los formadores que da a da asumen el
compromiso de for- mar nuevas generaciones de docentes.
Mara Cristina
Hisse
Andrea
Molinari 7
Introduccin

En este mdulo ofrecemos algunas reexiones relacionadas con el sentido y


contenido de los cursos de Sociologa de la educacin en los programas de
formacin de docentes de educacin bsica vigentes en la Argentina actual.
En primer lugar compartiremos con el lector los objetivos generales y
especcos que nos proponemos alcanzar. En un segundo momento nos
preguntaremos qu utilidad puede esperarse del estudio de ciertas temticas
sociolgicas en un programa de formacin docente. En este sentido, nos
permitimos sugerir algunas argumentaciones para justicar la eleccin de las
mismas.
En la segunda parte vamos a reexionar acerca de las formas tpicas de ordenar los
contenidos sociolgi- cos en un programa de enseanza. Al mismo tiempo
tomaremos posicin por una estrategia que privilegia una propuesta de temas y
problemas en lugar del ordenamiento por corrientes tericas, expuestas la mayora
de las veces en orden cronolgico de aparicin: primero los autores y teoras ms
antiguos, y al nal los contemporneos.
Los contenidos propiamente dichos que aqu desarrollamos en forma sinttica estn
ordenados en dos grandes partes. En la primera nos ocuparemos de un conjunto de
temticas que corresponden a lo que es especco del mundo de la educacin (el
origen y la lgica de funcionamiento del sistema educati- vo, los maestros, los
alumnos, etc.). En la segunda parte nos concentraremos en el anlisis y discusin
de las principales interacciones entre el mundo de la escuela y las otras
dimensiones relevantes de la sociedad, tales como el mundo del trabajo y la
estructura social, las instituciones y prcticas polticas y el mundo de la produccin
y difusin de cultura no escolar (cientco tecnolgica, de masas, etc.). Para
entender el funcionamiento de la escuela y tambin para analizar sus sentidos y
efectos sociales no hay ms remedio que mirar la relacin entre la educacin y las
otras esferas de la vida social.
El lector debe saber que escribimos este texto teniendo presente a un profesor de
futuros maestros de educacin bsica obligatoria, sin importar el tramo especco
donde desempearn su tarea en el futuro (nivel inicial, bsico, secundario, de
adultos, etc.).

9
Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

Objetivos Por qu y para qu una


Objetivos generales sociologa de la educacin en la
Este mdulo se propone los siguientes objetivos generales: formacin de los docentes

La opcin
sociologa de la educacin por la mirada temtica
en el currculo
de formacin de do- centes.
La denicin de las disciplinas, materias o cursos en un programa de
Describir los principios que estructuran los contenidos de un curso de
formacin de profesionales no es una cuestin meramente tcnica o
sociologa de la educacin para docentes.
epistemolgica, sino que es sobre todo una cuestin social que se relaciona con
intereses de individuos y sobre todo de grupos de individuos que comparten
desarrollo de los identidades
principales e intereses especcos. Estos pueden ser funcionarios, expertos,
temas/problemasrepresentantes
a desarrollar ende
estos
corporaciones profesio- nales, etc. Cuando se discute la
cursos. necesidad de introducir cursos de losofa o de sociologa en la formacin
docente es evidente que la cuestin interesa sobre todo a los lsofos y a los
socilogos. Las profesiones existen como corporaciones que buscan garantizar
Objetivos especcos ciertas posiciones laborales para los poseedores de determinados ttulos o
credenciales educativas. En otras palabras, los cursos y seminarios, sus denomi-
Los objetivos generales arriba expuestos pueden desagregarse en los siguientes
naciones y contenidos no son slo una cuestin curricular, sino que implican la
objetivos especcos:
creacin de puestos de trabajo con destinatarios especcos.

Por eso, cuando se toma la decisin de incluir espacios curriculares de sociologa de


la educacin
razones que justican ya seen
su inclusin est
un tomando posicin. El nombre mismo de la materia sugiere
programa de formacin de docentes dees lo mismo un curso sobre escuela y estructura social o de
un profesor ideal. No
educacin culturas adolescentes y juveniles que uno de sociologa de la educacin o
sociologa. Estos dos ltimos remiten especcamente a una disciplina cultivada
Proponer una estructura temtica y su correspondiente justicacin.
por agentes especializados y titulados, que tienen ciertos monopolios ocupacionales
Sugerir un criterio de ordenamiento de los contenidos temticos. (es obvio que los socilogos reivindican los puestos relacionados con la sociologa).
Desarrollar sintticamente los contenidos de las principales dimensiones Las dos primeras denominaciones remiten a temas, los cuales pueden ser tratados
temticas seleccionadas. por titulados de diversas disciplinas (antroplogos, politlogos, historiadores,
comuniclogos, etc.).

En concordancia
terico-sociolgicos seleccionadosconconesta visin amplia respecto al perl del docente, en este
mdulo preferimos
las principales tendencias una estructura curricular que privilegie el enfoque temtico. Esta
de desarrollo
de eleccin supone descartar la clsica or- ganizacin de contenidos por corrientes de
Argentina pensamiento, corrientes sociolgicas, escuelas o au- tores, que tenda a
predominar en los cursos tradicionales de teora. Por lo general, las corrientes

se ordenaban por criterios cronolgicos: primero los antecesores de la sociologa
pedaggicos
(tipo Saint Simn, Compte, etc.), luego los clsicos (Carlos Marx, Max Weber y
principales
Emilio Durkheim), para llegar nalmente a los contemporneos (los cuales, por lo
puestos.
general se vean muy supercialmente por falta de tiempo...). Es preciso superar
este enfoque. Incluso habran razones pedaggicas (que no es oportuno desarrollar
aqu) que pueden justicar comenzar por los contemporneos (porque usan un
lenguaje ms cercano a la cultura de los alumnos y discuten temticas incluidas
en las agendas de las sociedades presentes, etc.). La pedagoga no tiene porqu
Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

reproducir en la enseanza el orden cronolgico del proceso de disciplina para luego avanzar hacia las races, los antecesores, las etapas previas
produccin del conocimiento. Mltiples experiencias indican que es del desarrollo de una disciplina determinada. Y esto es mucho ms cierto cuando se
ms efectivo comenzar por las contribuciones ms actuales de una trata

10 11
de ensear sociologa a no especialistas, como es el caso de los maestros o relaciones que permanecen ocultas en las apariencias de las cosas, puedan ser vistas y por lo tanto
pedagogos. apreciadas y tenidas en cuenta cuando se acta y se toman decisiones.

Por lo tanto preferimos el enfoque temtico (que por denicin obliga a seleccionar Podemos avanzar varias razones para justicar la utilidad de la sociologa en el campo de la
problemas que son actuales) y lo hacemos porque estamos convencidos que de educacin. La primera es que ella misma, en gran parte, es un fenmeno social que tiene una
esta manera se pueden evitar ciertos efectos perversos que se producen cuando se lgica compartida con otras realidades que a primera vista pueden ser diferentes, pero que
traslada al campo pedaggico la lgica que es propia de los campos disciplinarios forman parte de la misma clase de fenmenos. Veamos ms en detalle. La escuela es una
de produccin cientca. Qu queremos decir con esto? En lo que aqu nos institucin social, es decir, es una realidad que est ms all de los sujetos que le dan vida. Los
12 interesa, sucede que la relacin entre el socilogo y los fenmenos sociales tiende a hombres pasan, las instituciones quedan. Las instituciones
ser una relacin de sujeto a objeto. En otras palabras, el socilogo mira la
realidad social como si estuviera all para ser observada, estudiada, analizada. La
escuela, por ejemplo, para un investigador (socilogo o miembro de otra disciplina)
vendra a ser, primariamente, una especie de fenmeno-objeto de anlisis. En
cambio para el profesor, el maestro, o el director de escuela, sta no es
bsicamente un objeto de estudio, sino otra cosa. Es un lugar de trabajo para el
profesor y/o el director. Para un padre de familia, es un lugar donde manda a sus
hijos para que se eduquen y aprendan.
El socilogo de la educacin, en tanto que investigador, tiene la responsabilidad
de enriquecer el ca- pital de conocimiento heredado acerca de estos fenmenos.
Esa es su tarea y por eso la educacin se convierte en su objeto de anlisis.
Pero esta no es la funcin del profesor y del maestro. Ellos son profesionales de
la educacin, son especialistas de otra disciplina, la pedagoga, y como agentes
so- ciales tienen la responsabilidad de planicar, organizar y conducir un
proceso de aprendizaje. En esto ocupan la mayor parte de su tiempo y es esta
tarea la que dene la especicidad de su funcin social. Y si necesitan conocer
el mundo de la escuela, sus procesos, sus vinculaciones con otras dimensiones
sociales, no es para hacer avanzar ese conocimiento sino para actuar mejor y
ser ms ecientes en su trabajo en el aula y/o la institucin.
El maestro (como otros profesionales, como el mdico, el ingeniero o el arquitecto)
es un usuario del conocimiento acumulado por las distintas tradiciones
sociolgicas nacionales e internacionales. Por eso sera errado que los profesores
de los cursos de sociologa de la educacin ensearan de la misma manera a
alumnos futuros profesores que a alumnos futuros socilogos. En este segundo caso
se justican los desarrollos epistemolgicos, el estudio sistemtico de autores y
corrientes tericas, la historia de la disciplina, etc. En una institucin de
formacin docente el profesor de sociologa de la educacin tiene que seleccionar
algunas respuestas que la sociologa da a ciertas temticas relevantes para
entender los procesos, agentes e instituciones educativas y sus vinculaciones con el
resto del la sociedad. El objetivo de un curso como ste es el de enriquecer la
mirada del futuro profesor a travs de la apropiacin de un lenguaje, es decir, de
un conjunto de categoras de percepcin que vaya ms all del sentido comn o del
conocimiento que de la experiencia y el trato directo con el mundo de la
educacin. Ciertos hallazgos de la sociologa podran favorecer que ciertas
tienen una consistencia propia. Tambin tienen su propia determinados intereses y que son capaces de actuar en forma sistemtica y
dinmica y sus propios ritmos de cambio. El cambio de las organizada a travs de sus representantes o voceros. Todos estos fenmenos se
instituciones muchas veces no est sincronizado con el cambio dan en la escuela, como en otros mbitos sociales. La tradicin sociolgica puede
de los agentes. Las personas evolucionan en forma no resultarnos til al momento de hablar y entender estos fenmenos sociales.
coordinada con las instituciones y viceversa. Estos fenmenos no
son propios de la institucin escolar, sino que son un atributo de
todas las instituciones sociales. Y la institucin es uno de los
objetos bsicos de la sociologa de todas las pocas.
Algunos principios bsicos de la mirada sociolgica
Adems de institucin, organizacin o sistema (para esta
discusin estos trminos pueden tomarse como sinnimos, pero no En relacin con lo anterior y antes de presentar algunos temas relevantes de la
es el caso para otros nes) la educacin es prctica, es un conjunto tradicin sociolgica de utilidad para futuros docentes es preciso hacer explcitos
de agen- tes interrelacionados, que interactan en forma algunos supuestos que aqu proponemos a modo de toma de posicin.
sistemtica, tanto en condiciones de co-presencia (es decir, en el Hay muchas escuelas sociolgicas, pero ms all de las etiquetas, los autores o
mismo tiempo y en el mismo lugar, como en un aula, por ejemplo) las tradiciones nacio- nales (la sociologa francesa, la alemana, la norteamericana,
como en trminos es- tructurales (lo que hace el director, depende y la argentina, etc.) existen algunas oposi- ciones bsicas que estructuran este campo
se articula con lo que hacen los padres o los profesores). La relacin del saber. Es mejor ser conscientes de que estas tensiones existen y que es preciso
profesor alumno es una prctica social y como tal, tambin tiene tomar una decisin. Muchas veces, estas oposiciones se plantean en forma
todas las cualidades de la interaccin social en general, otro objeto explicita o implcita en el pensamiento de ciertos grandes autores clsicos o
predilecto de los socilogos. En la interaccin el maestro usa niveles contemporneos. Vea- mos algunas de ellas.
ms o menos relevantes de autoridad, es decir, que no se trata de
una relacin entre iguales, sino que algunos tienen recursos que los
otros no poseen. A su vez, el alumno tambin tiene sus propios La tensin teora vs. prctica
recursos de poder, puede colaborar o no con el profesor. La relacin
Esta es una disputa que pareciera no tener n y que siempre est presente en
tambin puede estar caracterizada por dosis variables de
cualquier discusin acadmica acerca del estatuto de la teora y sus relaciones
cooperacin y/o conicto. Los agentes educativos no slo tienen una
con la prctica. Esta pareciera ser una polmica no solo innita, sino reiterativa,
existencia individual, sino que tambin existen como agregados o
que no conduce a ninguna parte, que se despliega siempre 13
como grupos que comparten una identidad, una conciencia,
con los mismos argumentos y termina en los mismos callejones sin salida. Aqu sabe exacta- mente cundo ni cmo) aplicarn en la investigacin o el ejercicio de la profesin
optamos por otro modo de entender la teora y por otra manera de integrarla al de socilogo). En cambio el arte de la produccin de conocimiento, los alumnos lo debern
proceso de produccin de conocimientos. aprender en forma paralela (y en general poco o nada coordinada) a los cursos de teora. ste es el
De acuerdo con un esquema tradicional existiran por una parte los tericos y esquema pedaggico que domina la mayora de los programas de formacin de profesionales en el
por la otra los prcti- cos. Estos ltimos son los que producen la educacin campo de las ciencias sociales. Es obvio que el problema de la articulacin entre la teora como
(alumnos, maestros, directivos, supervisores, gestores, polticos, etc.). Para los conocimiento hecho y la metodologa
tericos, el mundo de la escuela es un objeto de investigacin para los otros
es un lugar de trabajo. Unos van a la escuela para estudiarla, explicarla,
interpretar lo que all sucede. Los otros van all con otro inters (los alumnos va
a aprender, los maestros a ensear, el director a cumplir con su funcin de
direccin, etc.). Esta distinta relacin con el fenmeno educativo produce
visiones diferentes. El que mira la escuela como objeto, podra decirse que la
mira de lejos. Mientras que el que est all todo el da la ve de cerca. Ambos
tienen miradas distintas, porque hay cosas que slo se pueden ver de lejos y
otras que slo se pueden ver de cerca, es decir, estando all. En vez de las
estriles disputas entre los tericos y la prctica, habra que reconocer el
valor y la legitimidad del conocimiento que se genera a partir de las distintas
posiciones. Si uno es consciente de su punto de vista (es decir, del lugar desde
donde ve las cosas de la educacin), debe reconocer que existe una diversidad
de posiciones desde donde se pueden mirar los fenmenos de la educacin. Si
se quiere te- ner una visin ms integral y certera del mundo de la educacin, lo
mejor es el dilogo y el intercambio de miradas, sin pretender monopolios,
exclusividades o puntos de vista hegemnicos y soberanos.
Por lo general, en las discusiones se manipulan deniciones muy esquemticas
acerca de lo que es la teora. Una especie de sentido comn nos invita a pensar que
la teora es una suma de deniciones o conceptos que funcionan como conocimiento
hecho, y hecho para ser enseado o aprendido. Desde esta perspectiva (dominante
en el discurso habitual, incluso acadmico) la teora es algo producido por los
tericos, por lo general especialistas universitarios en las diversas ciencias
humanas que se ocupan de la educacin (licenciados en ciencias de la educacin,
ciencias de la comunicacin, socilogos, antroplo- gos, politlogos, lsofos, etc.).
Muchas veces la teora llega a constituir una especie de glosario o listado de
deniciones de conceptos. Por lo general, la teora funciona como marco, es el
famoso marco terico de los manuales de meto- dologa de la educacin que no
debe faltar en ningn proyecto o informe de investigacin (o memoria, o tesis
acadmica). Como tal vendra a ser algo exterior (como un marco, justamente) al
objeto que se analiza. En el trabajo acadmico predomina una divisin del trabajo
que ya es clsica y de sentido comn (por eso hay que sospechar y poner en
discusin lo que muchas veces aparece como obvio): por una parte estn los cursos
tericos; y por la otra, los metodolgicos (con los cursos de epistemologa,
estadstica, metodologa de la investigacin, etc.). Los cursos de teora por lo
general se organizan por corrientes o autores: primero los ms antiguos (los
14 clsicos, tales como Carlos Marx, Marx Weber y Emilio Durkheim) y luego los
contemporneos. En ellos se supone que los profesores ensean y los alumnos
aprenden una serie de conceptos, deniciones, discursos, etc. que luego (no se
de la investigacin como conocimiento para producir simple: el hombre comn no necesita dar una respuesta formal y coherente
conocimiento es un problema que le compete al estudiante. cuando se le pregunta por la denicin o el concepto que est detrs de las
Sobran los ejemplos acerca de las dicultades e impedimentos que palabras que usa para ubicarse en el mundo en que vive. El experto, en cambio,
genera este tipo de esquema pedaggico tradicional. debe tener un lenguaje responsable, es decir, tiene el deber de dar una respuesta
Aqu preferimos pensar la teora como otra cosa. La teora no es coherente si se le pregunta en qu sentido usa usted el concepto de institucin?.
ms ni menos que el lenguaje con el que hablamos de las cosas Esta es toda la diferencia entre el saber social del no experto y el saber sociolgico
sociales. En un sentido lato, todo el mundo tiene una teora del del experto.
mundo so- cial. Todos saben qu es el poder o qu es el conicto o Lo fundamental a retener aqu es que la teora no es ms ni menos que el lenguaje
qu son los intereses. Todo agente social sabe distinguir en una que hablamos. ste puede ser ms o menos rico o ms o menos sistemtico. Y es
relacin social quin tiene ms poder. Todos saben cul es la funcin esta riqueza y/o sistematicidad del lengua- je lo que nos permite ver o no ver ciertas
de la escuela y qu es un maestro y qu es la autoridad cosas sociales. La realidad social no es evidente para todos. Slo podemos ver
pedaggica. Pero se trata de un saber, la mayora de las veces aquello que nuestras categoras de percepcin y valoracin (otra denicin del len-
aproximado. Este saber es til y eciente sin necesidad de ser guaje) nos permite ver. Si la teora es el lenguaje que usamos para hablar de lo
sistemtico y coherente. Sobre todo, no precisa ser formulado social, en nuestro caso de la escuela, no puede ser un marco, un elemento exterior
verbalmente. Todos sabemos lo que es el amor, pero si nos piden al objeto o problema de investigacin (que en los manuales suele venir antes o
una denicin, la mayora de nosotros no sabra dar una denicin despus del marco terico, pero siempre como algo independiente).
y menos ofrecer una clasicacin ordenada de los tipos de amor En esta perspectiva la relacin entre teora y metodologa de la investigacin se
que predominan en nuestra cultura y en otras, ni de sus orgenes vuelve ms compleja. La teora no es slo el conocimiento acumulado en la
histricos, ni acerca de las relaciones entre un tipo determinado de historia de una disciplina, sino tambin el instru- mento para hacernos nuevas
relacin amorosa y determinadas condiciones histricas y/o preguntas e incluso para cuestionar el conocimiento heredado. La teora no ha
sociales. Lo mismo pasa con las cosas de la educacin y de la sido hecha para ser enseada y aprendida, sino para ser usada para formular y
escuela. Todos fuimos a la escuela. La absoluta mayora de nosotros responder pre- guntas acerca de los fenmenos socioeducativos. Podramos
vive o vivi intensas experiencias escolares en forma directa, es decir que no es un bien de consumo, sino un medio de produccin, un
decir, como alumno o bien como padre o madre de nios instrumento para producir ms y mejor conocimiento. Este razonamiento lleva a
escolarizados. Por lo tanto, todos sabemos acerca de esta cuestionar la clsica divisin del trabajo entre los cursos de teora y los
importante cuestin. Sin embargo, el saber del experto (del cursos y seminarios de metodologa de la investigacin. Los problemas que
socilogo de la educacin, o del profesor o el pedagogo) es distinto tienen los jvenes (y no tan jvenes) investiga- dores que se han formado bajo 15
del saber o de la teora del hombre comn. Y cul es la principal este esquema slo pueden ser resueltos si se redenen los trminos de
diferencia entre estas teoras? La respuesta es relativamente
la relacin. En las denominadas ciencias duras (es decir en aquellas que gozan de competencias, etc.) o bien puede explicar la accin por fuera del agente y jando la atencin
mayor legitimidad cientca) tales como la fsica y la biologa por ejemplo, no suelen en el efecto de determinadas condiciones materiales estructurales y/o institucionales ob-
dictarse cursos de metodologa de la investigacin. S se ofrecen cursos de jetivas (este docente ensea lo que ensea y lo hace de determinada manera porque as lo
estadstica que usan todas las ciencias empricas para medir y predecir determinan las normas curriculares, la legislacin escolar, el sistema de supervisin, los
relaciones entre fenmenos distintos pero interdependientes. recursos con que cuenta o no cuenta la escuela, etc.).
Cuando se busca la explicacin de la prctica exclusiva o predominantemente en la interioridad de
los agentes (los cuales en este caso son considerados siempre como sujetos en el sentido fuerte
16
La tensin determinismo vs. de la
voluntarismo y las teoras del cambio
social
El mundo social est hecho de agentes y prcticas que actan en contextos ms
o menos estructurados o institucionalizados. Que quiere decir esto? Veamos la
cuestin con un ejemplo. De qu hablamos cuando hablamos de la educacin?
Por lo general nos referimos a un conjunto de prcticas sociales de- sarrolladas
por agentes determinados (maestros, alumnos, etc.) en contextos especcos (la
institucin escolar, la secretara de educacin, etc.). Por lo tanto, la educacin,
como objeto social es un conjunto de prcticas y relaciones sociales de agentes
sociales que actan en un campo especco. La tradicin sociolgica hace una
distincin analtica entre los agentes (algunos preeren usar el concepto
sujeto) y el conjunto de reglas y recursos que facilita y al mismo tiempo
determina sus prcticas y productos. Por un lado estara la subjetividad del
agente social, es decir individuos dotados de conciencia, in- tenciones y
propsitos, que se proponen objetivos, elaboran estrategias, tienen y deenden
intereses, etc. Adems tienen conocimientos, esquemas de percepcin y
entendimiento de la realidad, criterios de distincin entre lo bueno y lo malo, lo
bello y lo feo, actitudes, predisposiciones, inclinaciones (lo que tambin se llama
cultura, representaciones, etc.). Por el otro lado, estos agentes (maestros por
ejemplo) no actan en el vaco social. Todo lo que hacen (el modo en que lo
hacen, los resultados que obtienen, las consecuencias de sus acciones, etc.) no
se explica nicamente por su subjetividad (sus valores, intereses,
inclinaciones, etc.). Lo que hacemos en el aula, por ejemplo, no obedece
nicamente a nuestra voluntad o nuestras competencias, valores o
intereses. Lo que hacemos tambin depen- de del contexto en que lo
hacemos, de la calidad y cantidad de recursos con que contamos, de las reglas
y normas que regulan nuestra actividad. Estas otras cosas que estn fuera de
nosotros nos permiten actuar y al mismo tiempo nos jan lmites a nuestra
accin. Estos elementos objetivos que estn fuera de nosotros (las facilidades
del edicio escolar, los recursos didcticos, el reglamento escolar, el tiempo de
clase, la existencia o no de otros colegas, etc.) para algunos determinan la
accin. A este conjunto de elementos objetivos externos que constituyen el
contexto o campo donde actuamos algunos le llaman estructura, otros
institucin (u organizacin, etc.). Cuando uno se propone explicar lo que hace
un docente, cmo lo hace, etc., puede entonces recurrir tanto a los elementos
que constituyen su subjetividad (tal maestro hace lo que hace porque tiene
determinados valores, actitudes, preferencias, intereses, intenciones,
expresin, es decir agentes totalmente conscientes de lo que hacen nuestras explicaciones tanto los elementos propios de la subjetividad como
y dueos de decidir lo que hacen y cmo lo hacen, etc.) se cae en aquellos que es- tructuran el contexto donde los seres humanos actuamos y que
lo que se denomina subjetivismo sociolgico. Cuando se busca la de alguna manera facilitan al mismo tiempo que determinan lo que hacemos y
mayor parte de la explicacin en el efecto de factores externos, no cmo lo hacemos. En sntesis, en estos casos lo ms acon- sejable es evitar los
controlados por los agentes sociales, entonces se adopta una esquematismos y las visiones excluyentes del complejo mundo de la educacin.
posicin determinista. En el primer caso el maestro es un sujeto
responsable de lo que hace, en el segundo caso es slo un
intermediario o correa de transmisin de una estructura de reglas, Los fenmenos como sustancia o como relacin
recursos, relaciones de fuerza que le son externos y que l no
Decamos antes que existe la tentacin de considerar a la teora como un conjunto
controla. En este segundo caso, los maestros son instancias de
de deniciones de trminos. La visin de sentido comn muchas veces invita a
socializacin o bien reproductores de las relaciones de
creer que los fenmenos que nos intere- san (la escuela, el maestro, la prctica
produccin, lo quieran o no lo quieran, ya que lo que hacen no
pedaggica, la funcin del director, etc.) tienen una especie de esencia y que si uno
est determinado por ellos sino por fenmenos que los trascienden
quiere conocerlos tiene que encontrar una denicin o concepto de los mismos.
(relaciones sociales, recursos, sistemas normativos, etc.) y que
De esta manera, no es raro participar en seminarios, talleres o conferencias donde
escapan totalmente a su control y su voluntad.
se desarrollan aca- loradas discusiones acerca de lo que es el maestro. Qu es, en
Esta presentacin, por fuerza esquemtica y caricatural de la el fondo un maestro? Esta pregunta, desde un punto de vista sociolgico no es
oposicin entre subjetivismo y obje- tivismo (que se desdobla pertinente. Justamente porque no existe el maestro o el magisterio como una
en oposiciones anlogas tales como voluntarismo/ esencia o sustancia inmutable. No se trata de responder la pregunta con una de-
determinismo, in- dividuo/sociedad, perspectiva nicin verdadera del concepto de maestro. El maestro, como el padre de familia,
micro/perspectiva macro, etc.) atraviesa las grandes tradiciones un partido poltico, un sindicato, un club de ftbol, no existen en el vaco. Cada
del pensamiento sociolgico clsico. Hay una interpretacin objeto social es lo que es en la medida en que forma parte de una relacin con otros
marxista determinista y otra subjetivista. Lo mismo sucede con objetos. Un mismo agente puede ejercer la docencia por la maana en un instituto
las sociologas no marxistas, tales como la de Max Weber y privado religioso de clase media alta situado en el centro de la ciudad, por la tarde
Emilio Durkheim, por ejemplo. Sin embargo, los ms prestigiosos en una escuela pblica en una villa de emergencia en las afueras de un gran centro
socilogos contemporneos tales como el alemn Norberto Elias, urbano. Ese maestro, aunque jurdicamente sea la misma persona (tiene la misma
el francs Pierre Bourdieu, el norteamericano Erving Goffman y el identidad legal), desde el punto de vista sociolgico es distinto en ambas 17
ingls Anthony Giddens, son conscientes de las limitaciones que situaciones, ya que forma parte de conjuntos de relaciones
tienen estas miradas parciales y nos invitan a inte- grar en
(con otros colegas, con los elementos estructurales que acompaan su prctica, requiere, invita a superar los lmites estrictos entre disciplinas. En efecto, los tres clsicos de
etc.) muy diversas. las ciencias sociales modernas (Carlos Marx, Max Weber y Emilio Durkheim) incorporaron la
dimensin histrica o de proceso en sus ambiciosas y ricas construcciones argumentales. Hasta
Con el mismo razonamiento es difcil decir, ms all de cierto grado de
cierto punto es muy probable que hubieran rehuido las identi- caciones estrictamente
generalizacin, que un maestro argentino de hoy comparte la misma esencia que
disciplinarias. Es difcil clasicarlos como socilogos o como historiadores.
un maestro de la primera mitad del siglo pasado. Si existiera un ser maestro
eterno y universal, ste tendra propiedades tan genricas que poco nos ayudaran
a entender las vicisitudes, desafos, contradicciones y conictos del magisterio
argentino actual. Lo que vale para el caso del maestro vale tambin para otros
objetos educativos y sociales en general. La verdad de un objeto no est en su
sustancia, sino en la relacin que mantiene con otros objetos en un determinado
espacio social. Para seguir con ejemplos fuera del campo de la educacin, podra
decirse que poco se comprendera la identidad sociolgica del Club River Plate si no
prestramos atencin a la relacin (de rivalidad, de fuerza, de intereses, etc.) con el
Club Boca Junios. Cada uno es lo que es en la relacin que mantiene con el otro.
Si uno de estos dos grandes protagonistas, por un azar del destino, llegara a
desaparecer o a descender a una categora inferior, el otro necesariamente
cambiara su identidad propia (ya no se denir por ser uno de los dos grandes
protagonistas del ft- bol argentino) aunque el resto de sus propiedades
(jugadores, camiseta, nmero de socios, sede social, etc.) permanecieran intactas.
Por ltimo, digamos que el mejor modo de evitar la tentacin del sustancialismo
(que siempre est al acecho en el campo social) es utilizar una buena teora y no
recurrir al diccionario o a la enciclopedia cuando se trata de denir conceptos y
trminos tericos. Es muy probable que la teora en cuanto rela- to o argumento nos
sugiera mirar alrededor del fenmeno que nos interesa conocer para preguntarnos
por el conjunto de relaciones o interacciones que el mismo mantiene con otras
realidades y que le proveen un sentido muy particular.

La historia y la estructura (o la
divisin del trabajo entre disciplinas)
Las ciencias sociales se desarrollan a travs de un conjunto de disciplinas que
tienen lugar en espacios institucionales especcos. En otras palabras, la
complejidad de la vida social permite distintas miradas que se concretan en la
construccin de distintos objetos que dan lugar a tradiciones disciplinarias di-
versas (la sociologa, la antropologa, la historia, etc.). Sin embargo, hay una
distincin cuya legitimidad y pertinencia merece ser discutida: es la que diferencia
la historia de la sociologa. La sociologa, en especial en el contexto acadmico
norteamericano, perdi todo referente histrico y se constituy en ciencia social del
presente. A su vez, la historia tendi a monopolizar el estudio de las sociedades en
el pasado. La sociologa tendi a ser cada vez ms estructural, mientras que la
historia se ocupaba de los procesos, es decir de lo social atravesado por la
dimensin temporal.
18
Ms all de las especicidades analticas que en cierta medida justican esta
divisin del trabajo, la comprensin integral de los procesos y de las estructuras
En todos los casos, recurrieron a la perspectiva histrica (la preguntaba Qu es el hombre de hoy comparado con el hombre de ayer que
reconstruccin del origen y desarrollo de las principales todos llevamos adentro?
instituciones sociales) para rendir cuentas de los fenmenos Norberto Elas, Pierre Bourdieu y Anthony Giddens, entre otros destacados
sociales presentes que les interesaba comprender y/o explicar. socilogos, invitan a inte- grar la mirada estructural (el sistema de relaciones) con la
Por otra parte, sta es la perspectiva que aconsejan los ms mirada histrica y de proceso. La pregunta por los orgenes ayuda a entender los
reco- nocidos clsicos contemporneos, tales como Norberto diferentes sentidos de las instituciones en distintos momentos histricos. Y esto es
Elas y Pierre Bourdieu. particularmente cierto en relacin con las cosas de la escuela, ya que ella y el
En efecto, todas las grandes instituciones sociales, en especial la sistema escolar, tienen sus orgenes a mediados del siglo pasado, junto con los
escuela y el sistema educativo en su conjunto son portadores de Estados modernos, como formas polticas tpicas de las naciones capitalistas. Por
historia. Es imposible comprender el sentido de sus dispositivos, eso toda sociologa de la educacin debe inevitablemente hacerse preguntas
de su nor- mativa, de sus recursos, sin recurrir a la historia. La histricas y dialogar con los historiadores y sus productos. Una perspectiva analtica
institucin escolar est llena de historia hecha cosa: el edicio que pretendiera eludir la temporalidad de las instituciones y prcticas dara lugar
escolar, el reglamento, los recursos didcticos como la tiza y el a una sociologa estril o parcial, es decir, incapaz de rendir cuenta de la dinmica
pizarrn, la computadora, los libros, los reglamentos, etc. son de los procesos so- cioeducativos ms signicativos.
ecaces en el presente, pero tienen su origen en el pasado ms Hasta aqu algunas consideraciones bsicas que tienen que ver con el modo de
o menos lejano. Para entender su sentido y su ecacia prctica hacer sociologa, con la postura del que pretende hacer sociologa de la
es preciso estudiar sus orgenes, enten- der las principales educacin. Ahora es preciso adentrarse en la discusin acerca de los principales
etapas de su desarrollo y transformaciones en el tiempo. Lo temas y problemas sociolgicos que pueden ser de inters para los futuros
mismo puede decirse de los agentes escolares. Los docentes, los profesionales de la educacin.
directivos, los funcionarios, todos ellos en tanto agentes sociales
son portadores de historia, aunque no sean conscientes de ello.
La historia est en el lenguaje que hablamos, en los modos de
valorar y jerarquizar las cosas de la escuela, en el modo de
establecer relaciones entre las cosas, etc. En efecto, todos, en
tanto actores somos historia incorporada. Carlos Marx es
Los principales temas y problemas
considerado el fundador del materialismo histrico. Max Weber
Toda clasicacin, deca Borges, es arbitraria y conjetural. Todo programa
reconstruy los orgenes del capitalismo y los modos de
pedaggico es arbitrario, en la medida en que opera una seleccin en el conjunto de
produccin no slo en el Occidente. Y Emilio Durkheim se
la cultura acumulada en una sociedad. Es arbitra- ria la seleccin (porqu incluir
ciertos temas y otros no) y el ordenamiento de los temas seleccionados. 19
A los nes de este texto dividiremos los temas seleccionados en dos partes. En la Aqu el anlisis tiene que ser necesariamente histrico. El sistema educativo moderno comienza
primera enunciaremos algunos temas relacionados con dimensiones relevantes del a cons- truirse junto con el Estado nacin. La historia de la escuela es en gran parte la historia
sistema y las prcticas educativas. En un segundo momento, nos concentraremos del Estado moderno. En la mayora de los pases de Europa y Amrica Latina ambas historias
en el anlisis de las complejas relaciones de interdependencia entre lo que sucede van de la mano y no puede entenderse la una sin la otra. Una de las primeras preocupaciones
en el sistema educativo y sus productos y algunas dimensiones relevantes de la de los padres fundadores de nuestros Estados nacionales es la fundacin de un sistema escolar
vida social (la economa, la poltica, la estructura social, etc.). Slo si se pone en obligatorio. Ya sabamos que el Es-
20 relacin lo que sucede en el interior del mundo escolar con lo que pasa fuera de
la escuela se puede dar cuenta del sentido de los procesos y productos educativos.
La propia constitucin de los sistemas educativos de Estado tiene una
racionalidad que no es educativa en sentido estricto, sino social. La escuela no
existe por s misma, sino porque la sociedad, en cada momento de su desarrollo,
espera determinadas cosas de ella. Por eso es preciso mirar siempre adentro y
afuera de la escuela para entender mejor tanto la educacin como la sociedad.

PRIMERA PARTE:
El mundo de la educacin

La educacin como sistema de Estado


Porqu comenzar con este tema? Porqu no comenzar con lo que sucede en el
aula? La respuesta es una toma de posicin sociolgica: porque consideramos que
es lgicamente primero el todo que la parte. Cuando los individuos nacen, lo
hacen en una sociedad que ya est constituida. Cuando el nio y el maestro se
incorporan a un establecimiento escolar, ste ya est constituido y forma parte de
un conjunto mayor que lo subsume. Desde esta perspectiva el todo o el sistema
es anterior al individuo. Pero tambin se puede decir, que la institucin o el sistema
son producto de las prcticas de los indivi- duos. Son ellos quienes construyen los
edicios escolares, sancionan las leyes y reglamentos, crean y asignan los recursos,
etc. Pero una vez constituido el mundo de la escuela, ste pareciera tener vida
propia. Tiende a existir casi independientemente de los agentes que fueron sus
creadores y ms an, determina parcialmente lo que hacen las generaciones
posteriores.
La educacin como objetividad tiene una relativa dureza. Las cosas de la
educacin no son de Plastili- na, no estn hechas de un material maleable a
gusto y voluntad de los hombres. Los maestros y funcio- narios de hoy no
pueden hacer la escuela a su gusto y voluntad y en funcin de sus propios
objetivos. La realidad social, una vez instituida, pareciera imponerse con cierta
fuerza a los agentes que la habitan y le dan vida. Las instituciones son producto
del obrar humano, pero luego son productoras de subjeti- vidades. En este
sentido puede decirse que no solo los alumnos son formados por la institucin
que frecuentan. Por eso es prioritario preguntarse por la lgica del origen del
sistema escolar.
tado nacional capitalista moderno surge mediante la constitucin de de inculcacin obligatoria. El aparato escolar y sus agentes, distribuidos
un monopolio en materia de uso o amenaza de uso de la violencia gradualmente en todo el territorio nacional, estn all para producir este efecto de
fsica legtima. Max Weber enfatiz esta cuestin. Existe un Estado construccin de subjetividades. En muchos casos la lengua ocial (el espaol, en la
nacional cuando determinados agentes se apropian en forma mayora de los pases de Amrica Latina) fue un claro acto de imposicin violenta
exclusiva de este recurso estratgico de poder que es el uso o (no fue el resultado de una eleccin) a masas de individuos que hablaban otra
amenaza de uso de la violencia fsica legtima, es decir, socialmente lengua (las len- guas aborgenes, o las lenguas de los pases de origen en el caso de
reconocida. Para ejercer este monopolio construy una serie de los emigrantes de origen europeo). Una lengua es al mismo tiempo una cultura, un
aparatos represivos institucionalizados: el ejrcito para la defensa conjunto de smbolos que construyen una identidad y una comunidad de sentido. El
contra el enemigo exterior y la polica para garantizar el orden en el habitante en un determinado territorio controlado por el Estado debi convertirse en
interior de un de- terminado territorio. Para sostener estas ciudadano dotado de una identidad patritica. La enseanza de la historia patria
instituciones y el resto de los aparatos gubernamentales, el Estado (junto con la de la lengua nacional) ocup un lugar central en los primeros
fund un sistema de recaudacin de impuestos. programas curriculares de los incipientes sistemas educativos nacionales estatales.
Pero, casi al mismo tiempo en que se crean los aparatos de defensa El programa escolar no es materia de eleccin. No son los aprendices y sus
y aseguramiento del orden, las lites dominantes de los Estados familias quienes deciden lo que quieren aprender. El programa escolar es obligatorio
modernos muestran un inters por la constitucin de otro aparato: para todos y se procede mediante una decisin de orden poltico que se traduce en
el aparato educativo del Estado. Cul es el sentido de este inters una ley (con todos los derivados normativos secundarios, decretos, reglamentos,
temprano en las cosas de la escuela? Digamos aqu que los circulares, etc.).
constructores del Estado moderno necesitaban de otro monopolio La primera obligatoriedad es la que tiene que ver con la concurrencia a la escuela.
para garanti- zar su dominacin sobre los incipientes miembros de La generacin de los padres fundadores de nuestras nacionalidades, en la mayora
las nuevas conguraciones polticas nacionales/ estatales. En este de los casos era liberal y estaba rmemente convencida del valor de las libertades y
caso de trataba del monopolio del ejercicio de otra forma de derechos individuales. Sin embargo no dudaron en decretar la obligatoriedad de la
violencia, no fsica (que se ejerce sobre los cuerpos de los escolarizacin (deniendo la edad de inicio y el nmero de aos que haba que fre-
dominados) sino simblica. Y cmo denir a la violencia simblica? cuentar la escuela) y del programa escolar. De esta manera, en los orgenes, el
Es violencia simblica toda accin de imposicin de signicado alumno y su familia no eran consumidores de cultura escolar. No tenan ni la libertad
sobre las subjetividades de los miem- bros del Estado. Imponer una de decidir si ir o no a la escuela, ni podan elegir el contenido del programa escolar
lengua como lengua ocial, por ejemplo, es un modo de ejercicio de como se elige un plato en el men de un restaurant. Claro que esta obliga- toriedad
la violencia simblica. Un lenguaje es un conjunto de sentidos y de (junto con otros aditamentos fundamentales tales como la gratuidad, el laicismo, 21
modos de ver el mundo. La lengua ocial, que se decreta en leyes y etc.) fue objeto
constituciones, debe ser concretada mediante acciones especcas
de discusin. No todo el mundo estuvo de acuerdo con este modelo, por el acontece en cuanto a la intervencin efectiva del Estado, a travs de sus aparatos de gobierno
contrario, existieron resisten- cias e intereses contrapuestos. Sin embargo, la (ministerios, secretaras de educacin, etc.) en los procesos y prcticas educativas.
relacin de fuerzas, en este primer momento favoreci a los liberales que con cierta La relacin Estado-educacin se subsume en la cuestin ms general de la interaccin entre
dosis de extemporaneidad, podramos calicar como intervencionistas. En pases Estado y sociedad. Desde un punto de vista sociolgico existen dos formas tpicas de entender
tales como Francia, Mxico o la Argentina, los liberales, cuando se imponen sobre al Estado capita- lista. En forma esquemtica puede decirse que mientras algunos creen que el
los conservado- res, se apropian del poder y sientan las bases del Estado moderno, Estado y sus aparatos es un instrumento en manos de la clase dominante, otros piensan a esa
se convirtieron al positivismo, doctri- na que pregonaba la creencia en la institucin como el lugar donde se construye y representa el inters general. En el primer
existencia de verdades que se basaban en el razonamiento cientco (razn + caso, el Estado es siempre parcial, juega
22 observacin = Verdad). Y como todos los hombres son racionales, los cientcos
tienen derecho a imponer sus visiones y recetas al resto de la sociedad, en especial
a aquellos que se han quedado en la etapa teolgica o metafsica del desarrollo
cultural. En trminos ms terrenales, los poseedores de la verdad, dotados de la
fuerza material, pueden imponerse sobre aquellos que todava no han llegado a la
etapa cientca de la evolucin y se han detenido en la mitologa, las creencias
religiosas, etc. La civiliza- cin se asocia con el avance de la ciencia, mientras que
las culturas precientcas son etiquetadas como formando parte de la barbarie.
Civilizacin y barbarie es el esquema que se impone para rendir cuentas del sentido
de la historia en ese momento constitutivo del Estado y el sistema educativo
modernos.
Esta es la matriz sobre la que se construye el sistema educativo moderno. Las
clases dominantes es- peraban que la escuela inculcara una serie de verdades o
criterios de distincin entre lo verdadero y lo falso, adems de unos criterios de
valoracin tica (distincin entre lo bueno y lo malo), as como de criterios
estticos que permitieran distinguir entre lo bello y lo feo. La escuela obligatoria
deba so- cializar a las nuevas generaciones para convertirlas en ciudadanos
dotados de una identidad nacional (patriotismo) y para desarrollar en ellas
ciertas competencias cognitivas bsicas (leer y escribir, contar, etc.) que los
habilitaban para insertarse en el trabajo moderno. La escuela primaria
obligatoria para los asalariados que realizan las tareas productivas ms simples
y la escuela secundaria y la universidad para formar a las lites dirigentes y
para el desempeo de las funciones productivas ms complejas, ms
remuneradas y con mayor prestigio social. La escuela formalmente igualitaria
para todos en verdad era una instancia para seleccionar y distribuir a los
individuos en los distintos roles sociales diversicados y jerarquizados que la
sociedad capitalista generaba.
El papel del Estado argentino en un principio fue regulador y productor. Aunque
nunca tuvo el monopo- lio en cuanto a la prestacin del servicio (siempre existieron
escuelas privadas) s reivindic la exclusivi- dad del rol regulador. El cumplimiento
efectivo de esta funcin depende no slo de la voluntad poltica de los gobiernos,
sino tambin de la disponibilidad de recursos efectivos para concretarla (sistemas
de supervisin, estadsticas, etc.). En todo caso, el docente debe saber que una
cosa es el plano normativo que se concreta en los preceptos legales (constitucin,
leyes de educacin, reglamentos, etc.) y otro es el plano de lo que efectivamente
siempre y en forma sistemtica a favor de una parte (los origen. En este caso, los actores sociales fortalecidos cuestionan los arreglos
dominantes). En el segundo, el Estado est por encima de los vigentes y reivindican un ensanchamiento o bien un achicamiento del papel del
intereses sectoriales: es el lugar neutral, o bien el lugar de lo Estado Educador. La dcada de los aos 80 y 90 del siglo pasado, marcadas por
universal, del inters general. Este esquema extremadamente el predominio del neoliberalismo, produjeron limitaciones ms o menos
simplicado se vuelve inadecuado cuando uno se adentra con importantes en las capacidades que tenan los organismos pblico/estatales
ms detalle en las distintas concepciones presentes en el campo para orientar los procesos y prcticas educativas. Reformas tales como la
intelectual y poltico. Pero ms all de las simplicaciones, lo que descentralizacin, las privatizaciones, la autonoma escolar, etc. tendieron a
es cierto es que la relacin entre el Estado y la sociedad tiene debilitar el gobierno de la educacin. Bajo distintas argumentaciones (unas
fronteras mviles y que siempre es una cuestin conictiva. Por claramente pro-mercado, otras autogestionarias y participacionistas, etc.) se
otra parte, no se trata de un dilema que tiene una solucin cuestion la pertinencia misma de la intervencin del Estado en las cosas de la
intelectual, sino poltica. La historia muestra que existen educacin. Algunos incluso llegaron a considerar que haba que construir lo
distintas modalidades de interaccin entre Estado y economa, pblico por fuera del Estado, mediante la organizacin de los beneciarios para
educacin, cultura, en el interior del modo de produccin hacerse cargo de la satisfaccin de sus propias necesidades bsicas educativas
capitalista. Ciertos capitalismos fueron calicados de Estado, comunes (escuelas autogestionadas, etc.). En la mayora de los casos se
por las funciones que ste asumi, no slo de regulacin sino consider que el papel del Estado slo consista en nanciar la educacin. Pero
tambin productivas. Incluso hubo complejas elaboraciones en la los recursos nancieros deban empoderar a los beneciarios y por lo tanto no
economa, tales como las que produjo el economista John deba asignarse directamente a los establecimientos escolares de gestin
Maynard Keynes, que justicaron y legitimaron la intervencin estatal o de gestin privada, sino a los alumnos y sus familias. De esta
del Estado en la economa capitalista, en especial en perodos en manera ellos podran hacer efectiva su capacidad de elegir la educacin que
que el mercado muestra sus limitaciones para sostener el corresponda a sus preferencias e intereses. El mecanismo del voucher o bono
crecimiento de la produccin de bienes y servicios. educativo distribuido a las familias opera- ra como dinero que se poda gastar
Tambin el Estado Educador es el resultado de un equilibrio ms en comprar servicios educativos a voluntad. Los proveedores del servicio
o menos estable en el tiempo. Hay perodos de crisis donde se deberan disputarse a los clientes para asegurar su reproduccin y existencia en
discuten y cuestionan el campo de intervencin del Estado. En el mercado. Al hacer esto, buscaran satisfacer las necesidades y la demanda de
muchos casos se vuelven a reiterar los mismos argumentos. El los clientes.
desenlace de las luchas por el predominio de una u otra postura En este modelo estamos lejos de la concepcin que animaba a los padres
inaugura perodos ms o menos estables donde la cuestin fundadores de los Estados-na- cin modernos. El liberalismo actual no tiene
pareciera desaparecer de la agenda poltica. Sin embargo, la mucho que ver con el liberalismo positivista de la segunda mitad del siglo XIX y
historia ensea que los perodos de estabilidad se terminan primeras dcadas del siglo XX. En verdad, estamos en presencia de una lucha
cuando se modican las relaciones de fuerza que le dieron 23
permanente entre los partidarios de una poltica educativa democrtica, Todos los estados modernos desplegaron una serie de instituciones (ministerios, instituciones
resultado de la deliberacin, la participacin, la negociacin y el acuerdo que se escola- res, etc.) dotados de una serie de recursos fsicos, normativos, tecnolgicos y humanos
traduce en polticas pblicas ejecutadas desde el Estado y quienes niegan la adecuados al cumplimiento efectivo de la escolarizacin universal.
poltica como accin colectiva para conar nicamente en el libre juego de los
intereses individuales en el mercado de la educacin. El maestro y el ciudadano
24 bien informado deben saber que esta lucha no tiene una solucin intelectual.
No se trata de que los que ms saben nos den la solucin verdadera a la
cuestin del papel del Estado y la iniciativa individual en materia de educacin.
ste no es un problema cientco o intelectual, sino tpicamente poltico.
Lo que s puede hacer la sociologa poltica es ayudar a entender la estructura y
dinmica del campo de la poltica educativa. En otras palabras, describir a los
actores que participan (polticos, tecncra- tas, intelectuales y expertos,
empresas educativas, iglesias, burocracias, grupos econmicos, etc.), sus
intereses, culturas, recursos, estrategias, relaciones de fuerza, desenlaces, etc.
En otras palabras, la sociologa y la ciencia poltica, as como la historia y otras
disciplinas sociales pueden constituir a los actores, procesos y luchas en objeto
de anlisis. Esto puede ayudar a quien quiere entender la poltica educativa
para tomar decisiones ms racionales. Pero la ciencia raramente puede
anticipar o prever el desenlace de las luchas y menos an determinar cules son
los objetivos legtimos y cuales no lo son. Pero esto no quiere decir que los
socilogos y analistas no tomen partido. Es ms, es hasta cierto punto inevitable
que lo hagan, pero deben hacerlo en forma explcita a los efectos de que
puedan de alguna manera ser conscientes de los efectos que sus propios
valores tienen en sus investigaciones y en los conocimientos que producen.
En esta, como en otras cuestiones educativas relevantes, la solucin a los grandes
temas que estruc- turan la agenda del campo de la poltica educativa no es una
cuestin tcnica, sino que depende de las relaciones de fuerza entre actores
colectivos y estas son variables por naturaleza. La sociologa ayuda a comprender
con cierto grado de racionalidad (conocimiento lgicamente coherente y sustentado
en evidencias empricas), para actuar mejor. No se le puede pedir que nos indique
qu es lo que hay que hacer; nos ayuda a tomar decisiones adecuadas, pero no
nos determina los nes que debemos perseguir. En sntesis, decidir qu es una
buena educacin no es una cuestin de especialistas, sino un asunto de ciudadana.
Por cierto que as debera ser en una sociedad que se dene como democrtica.

La escuela como organizacin: tendencias tpicas


Una vez denidos los mrgenes de accin y los alcances de la funcin del Estado en
materia de educa- cin, los gobiernos fueron desplegando una serie de instituciones
para hacerla efectiva. No bastan las leyes de educacin que decretan la
obligatoriedad, gratuidad y laicidad de la educacin (por ejemplo, la ley 1420 de
educacin de 1884) para que la funcin educativa del Estado educador se haga
efectiva. El derecho a la educacin obliga a desplegar una serie de instituciones
encargadas de ejercer el rol regulativo y/o productor de educacin.
La incorporacin efectiva de las nuevas generaciones a la tambin debe, en la me- dida de sus posibilidades, estar en condiciones de generar
escuela es un proceso que lleva tiempo e in- sume recursos. El individual y colectivamente aquellos arreglos institucionales ms favorables al logro
sistema educativo de Estado se tradujo en la conformacin de un de los objetivos que se propone con su trabajo (el aprendizaje de sus alumnos, el
gigantesco aparato institucional desplegado progresivamente a logro de los objetivos institucionales, etc.). Para ello es til conocer qu tipo de
lo largo y ancho del territorio escolar. Hoy se estima que en la organi- zacin predomina en la institucin donde trabajamos y qu tipo de modelo
Argentina existen casi 50.000 establecimientos escolares. institucional caracteriza al sistema educativo del que forma parte.
Trabajan en el sistema ms de 800.000 docentes. A estos hay Con respecto a esto digamos que en sus orgenes, todos los aparatos de estado
que agregarle los funcionarios de los ministerios de educacin. A se organizaron en fun- cin de un modelo comn: la burocracia. El socilogo
su vez, los alumnos (de inicial, primario, secundario y superior) alemn Max Weber reconstruy magistralmente las principales caractersticas
representan prcticamente un tercio del total de la poblacin de una organizacin burocrtica. Hoy es probable que la mayora de las
nacional. El Estado y la sociedad invierten en la educacin casi escuelas, al menos las del sector pblico, todava guarden un parecido con la
6% del valor total de la produccin anual de bienes y servicios. burocracia, pero se puede dudar acerca de su vigencia prctica y efectiva.
Qu forma tiene la organizacin escolar? Cul fue el modelo constitutivo tpico del Lo primero que hay que decir es que la burocracia, tal como la concibi Weber es un
aparato escolar? tipo ideal, es decir, una construccin mental coherente que sirve como
Cmo evolucion a travs del tiempo? Por qu es importante herramienta para el anlisis de la realidad. El tipo es por lo general puro, esto es,
analizar y comprender la lgica de funcionamiento de la que no debe tener contradicciones. Las organizaciones reales se acercan ms o
organizacin escolar? Estas y otras preguntas son pertinentes al menos al tipo puro que funciona como modelo analtico (no como deber ser). La
momento de per- lar el contenido de esta temtica y justicar su bu- rocracia, para Weber es la forma organizativa tpica del capitalismo. Tan
inclusin en un programa de formacin de docentes. Comencemos burocrticos son los aparatos del Estado, como las grandes empresas privadas. Por
por la ltima pregunta. Ya dijimos antes que las prcticas del otra parte, hay que recordar que la burocracia no se entiende como concepto
docente no transcurren en el vaco. El mismo docente hace una aislado, sino que su particularidad reside en las diferencias que mantiene con otras
cosa por la maana, cuando trabaja en una institucin y hace otras formas tpicas de organizacin. La burocracia es lo que es en la medida en que no
por la tarde cuando se traslada a una institucin diferente. La es domina- cin carismtica (basada en la creencia en las virtudes extraordinarias
organizacin nos provee de determinados recursos, enmarca de un lder, al que se le asigna un carisma) o bien tradicional (basada en la
nuestra accin con un conjunto de normas, tiene determinadas legitimidad que da la antigedad de un orden).
tradiciones y cultura institucional, las cuales pesan al momento
En una organizacin burocrtica, como forma de dominacin racional, la
de hacer las cosas. Esto quiere decir que es importante conocer el
obediencia descansa en la creencia en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de
tipo de organizacin en el que desarrollamos nuestro trabajo, pero
los derechos de mando de los llamados por 25
esas ordenaciones a ejercer la autoridad (autoridad legal). En forma muy sinttica, posmoder- nidad o segunda modernidad puede interpretarse como un proceso (complejo y
en la burocracia gobiernan las normas o reglas. Tanto el que manda como el que contradictorio) de
obedece, lo hace de acuerdo a un conjunto de prescripciones escritas (el 1
Cabe sealar que la historia de la burocracia (como la del taylorismo, su versin especca en el orden de la organizacin del trabajo en la economa
capitalista) es tambin la historia de su crtica. En el campo especco de la escuela, en las primeras dcadas del siglo XX se desarrolla una corriente de
reglamento). De esta manera la autoridad se despersonaliza. El maestro no pensamiento conocida como escuela activa que tuvo mltiples manifestaciones en Europa y en Amrica Latina que, en tanto movimiento pedaggico,
obedece a la persona del director, sino a la funcin del director, tal como est tambin cuestionaba principios bsicos de la burocracia escolar. En la dcada de los aos 30 en los EEUU aparece la escuela de las relaciones humanas,
uno de cuyos postulados es el reconocimiento de que los agentes no son simples ejecutores de rdenes o reglamentos, sino que adems de raciocinio
estable- cida en el ordenamiento legal. En la burocracia, todo est regulado. El tienen sentimientos, emociones, fantasas, y que stas deben ser tenidas en cuenta por los que disean y dirigen organizaciones productivas. Ahora la
productividad requiere que se tomen en cuenta tambin estas dimensiones humanas descuidadas por el taylorismo y el racionalismo burocrtico.
miembro de una organizacin burocrtica, no es un sujeto en el sentido estricto
26 (alguien que tiene la autonoma de decidir qu hacer, cmo hacerlo, qu sentido
darle a su hacer, etc.) sino un agente ejecutor de normas preestablecidas. La
burocracia uniformiza y vuelve previsible las acciones de los miembros de una
organizacin. Lo que cada uno hace est previsto en una regla. Nada queda librado
al libre albedro o al capricho. Todo est racionalmente calculado en funcin de un
n. Desde este punto de vista, la organizacin burocrtica tena una superioridad
indudable por sobre las otras formas de dominacin (la tradicional y la carism-
tica). Por eso se impuso en las primeras etapas de desarrollo de las sociedades
capitalistas. Esta forma de organizacin permiti programar y ensamblar las
acciones de una multitud de individuos en funcin de un n determinado, tal como
fabricar autos en serie o bien formar alumnos de primer grado.
Cada individuo tiene un lugar y una funcin especcos en una jerarqua. Cada uno
tiene recursos y atri- buciones para desempear su tarea. Todos son supervisados a
n de que el reglamento se cumpla. La supervisin es permanente. Si miramos
cmo estn organizadas muchas escuelas con sus reglamentos pormenorizados, sus
sistemas de supervisin, sus jerarquas, etc. a primera vista diramos que la buro-
cracia todava es la forma dominante. Sin embargo, hoy las palabras burocracia,
burocrtico, burocrati- zacin han perdido su sentido sociolgico primigenio. Ya no
remiten al tipo ideal weberiano, con su su- perioridad maniesta en relacin a las
otras formas tpicas de dominacin. Hoy la burocracia se asocia con la ineciencia,
el despilfarro, la lentitud en los procesos y decisiones, la prdida de sentido, etc.
Ms que facilitador es un obstculo al logro de los objetivos que se proponen las
organizaciones sociales. Algo habr pasado para que ocurriera semejante cambio
de signicado. En efecto, pareciera ser que las burocracias se degradan y ya no
responden a los desafos productivos de las sociedades actuales1.
Para entender mejor los cambios y mutaciones en curso puede resultar til
recordar que, al menos en las sociedades de mediano y alto desarrollo se
registra una modicacin del equilibrio entre las insti- tuciones y los individuos.
Algunos hablan de individuacin, otros de desinstitucionalizacin. En todos los
casos se observa que la mayora de las grandes instituciones que antes
organizaban y determinaban la vida y prctica de los agentes han disminuido su
inuencia. Uno haca lo que tena que hacer en la medida en que jugaba un rol
determinado en una institucin. La familia, la escuela, la empresa, la igle- sia, la
clase social de pertenencia, la etnia, etc. eran instituciones fuertes en la medida
que se imponan sobre los individuos. Estos, en gran parte tenan que hacer lo
que estaba prescrito en la reglas de las instituciones de las que formaban parte.
La accin, en lo esencial, se asemejaba a la representacin de un rol, como el
actor en una obra de teatro. Todo el proceso de modernizacin y la misma
liberacin progresiva de los individuos de sus ataduras nuevos desafos. En estos casos, una accin regular, regulada y rutinaria es un
institucionales. El individuo libre y autnomo, capaz de tomar obstculo, mas que una solucin.
decisiones conforme a su leal saber y entender es una emergencia Las organizaciones modernas tienen jerarquas achatadas, esto es, hay
de este proceso de debilitamiento de las instituciones, entre ellas, la coordinaciones, liderazgos y eje- cutores autnomos. Los jefes tienden a ser
escuela, pero no slo la escuela, tal como lo muestra la sociologa jefes de equipo de iguales. Los agentes no tienen funciones claramente
de las organizaciones. determinadas y tienden a ocupar posiciones multifuncionales. En vez de situar a
En las reas ms dinmicas, innovadoras y productivas del los agentes en el seno de Direcciones, Departamentos o Divisiones
capitalismo actual, las empresas hace tiempo que han institucionalizadas, bien diferenciadas por la funcin asignada los ordena en
abandonado el modo de organizacin burocrtico. Hoy se habla torno a proyectos con un lder coordinador (el jefe de proyecto) y sus
de organizaciones inteligen- tes, exibles, etc. Aqu correspondientes recursos. En vez de supervisar permanentemente a los
preferimos llamarlas postburocrticas, a falta de una agentes se les asigna funcio- nes, recursos y se les dota de autonoma. El
denominacin clara y unvoca. En todo caso, aunque se control se realiza ex post y toma la forma de evaluacin del producto al nal del
mantengan las formas (por ejemplo las regulaciones) la realidad proceso. Este nuevo modelo organizacional que tiene mltiples manifestaciones
de los procesos indica que las mismas son slo una fachada, y formalizaciones conceptuales tiende a extenderse a todas las organizaciones
pero que no producen efectos prcticos. Muchas veces las productivas de la socie- dad, incluso en el campo de la educacin.
normas estn all pero nadie las acata. La supervisin existe, En el campo de la educacin se introdujo el tema de la evaluacin, de la
pero solo en el papel, ya que no se ejerce en forma efectiva en multifuncionalidad de los agen- tes, del trabajo en equipo, de la autonoma de
las instituciones. Los agentes llenan formularios y formatos los agentes y de las instituciones escolares, de la des- regulacin, la
administra- tivos, presentan informes escritos, pero nadie los lee exibilizacin y el trabajo por proyecto, etc. Sin embargo, esta nueva forma de
y se convierten en pura forma, sin contenido. A este tipo de ordenar los procesos productivos tiene sus ventajas y sus desventajas. Adems
situacin sugerimos denominarla como burocracia degradada. no puede trasladarse en forma mecnica y acrtica al mundo de las
En muchos casos, las escuelas han desarrollado otro modo de organizaciones productivas de servicios pblicos.
organizacin ms adecuado a las circuns- tancias actuales. Las Los intentos contemporneos de incorporar a la organizacin del sistema
burocracias, con el peso de sus regulaciones, resultaban funcionales escolar los principios y dispo- sitivos que se impusieron en las empresas ms
en un mundo donde los contextos cambiaban muy lentamente. La dinmicas del capitalismo son mltiples. Estos procesos deben ser analizados en
burocracia, con sus normas, garantizaba ciertas rutinas todas sus implicaciones. Por lo tanto esta es una temtica que no puede estar
estandarizadas. Hoy la rutina debe ser reemplazada por la ausente en un curso de sociologa de la educacin para futuros profesionales de
capacidad de improvisar e innovar, es decir, por la capacidad de la educacin que de- bern ser capaces de entender el sentido de estas
encontrar nuevas soluciones a viejos problemas o bien soluciones a transformaciones as como sus eventuales efectos 27
sobre la ecacia y democratizacin de los procesos y productos de las culo se ocupa de responder estas y otras preguntas asociadas. Esta es una temtica que no se
instituciones educativas. puede eludir en un programa de sociologa de la educacin porque ocupa un lugar central en la
explicacin del fenmeno educativo. Ms all de las discusiones pedaggicas y didcticas, decidir
qu se ense- a es una cuestin prioritariamente social y poltica, ya que tiene implicaciones
Sociologa del conocimiento escolar que trascienden la cuestin escolar. En la denicin del programa escolar se ponen en juego
cuestiones que tienen que
La institucionalizacin y formalizacin de un sistema nacional-estatal de
educacin supone la intro- duccin de una diferenciacin entre el conjunto del
conocimiento histricamente acumulado y que est disponible en una sociedad
en un momento determinado y el conocimiento que forma parte del programa
escolar. El curriculum, es decir, el conjunto de conocimientos, en el sentido ms
amplio del trmino, que la escuela se propone transmitir est fuertemente
vinculado al mtodo pedaggico. Sin embargo, la sociologa de la educacin se
interes preferentemente por el anlisis de la lgica del pro- ceso de produccin
y desarrollo del curriculum.
El programa escolar cambia en cada perodo o etapa del proceso histrico. No
existe un conocimiento escolar entendido como una esencia, como un contenido
vlido de una vez para siempre. En cada mo- mento histrico se ensean
determinadas cosas y no otras, se enfatizan ciertos elementos del saber o
ciertos temas en el interior de ciertos campos cientcos. No puede decirse que
existe un ajuste auto- mtico entre lo que sucede en la sociedad y lo que se
ensea en las escuelas. En especial en los sistemas educativos maduros que
han alcanzado una cierta expansin y complejidad, muchas veces se siguen
transmitiendo contenidos (actitudes, conocimientos, informaciones, modos de
hacer las cosas, etc.) que ya no tienen vigencia fuera del sistema educativo y
que sirven y tienen un valor exclusivamente es- colar. Esto quiere decir, que
determinados contenidos culturales, una vez que se han institucionalizado, que
han adquirido un lugar en el programa ocial de la escuela, tienden a
permanecer ms all de las condiciones sociales que justicaron su inclusin.
El concepto de arbitrariedad de la cultura escolar y de los modos de transmisin
cultural se instal en el discurso sociolgico para combatir cierta visin ingenua
de los contenidos de la cultura como dados desde siempre, como naturales, como
sustancia o esencia inmutable (las verdades indiscutidas y eter- nas). Por el
contrario, el carcter arbitrario y relativo de todo contenido cultural salta a la vista
cuando se emplea el mtodo comparativo entre sociedades o entre diversos
momentos histricos del desarro- llo de una misma sociedad. Lo que sucede a
menudo es que, una vez que ciertas formas culturales se instituyen (determinados
modos de pensar, de hacer, de vestir, de organizar la economa, la poltica, etc.)
tienden a naturalizarse, es decir a reivindicar un carcter de inevitabilidad que se ve
facilitado por una especie de efecto de olvido del origen (amnesia de la gnesis).
El reconocimiento de la arbitrariedad de la cultura y del programa escolar es un
concepto lmite que obliga a encontrar una explicacin a preguntas tales como las
siguientes Por qu se ensean deter- minados contenidos culturales en vez de
28
otros? Por qu antes se enseaba A y luego se reemplaz por B? Quines
denen el currculo, con qu criterios y porqu? La denominada sociologa del curr-
ver con la construccin de las identidades nacionales, la recursos y reglas de la institucin) afectan el quehacer de los actores escolares
legitimidad del sistema poltico y la integra- cin de la sociedad. es histricamente variable. La determinacin de los mrgenes de maniobra
Por eso las reformas curriculares son ocasiones extraordinarias que gozan los actores en situaciones determinadas es variable y por lo tanto no
para analizar los actores, los intereses y las relaciones de fuerza se puede denir a priori, sino que debe ser motivo de estudio y reexin.
que se movilizan alrededor de esta cuestin. Dems est decir, Por lo tanto, adems de la dimensin institucional/organizacional de la escuela
que siempre se trata de procesos ms o menos conictivos es preciso incorporar en el anlisis, lo que sucede en su interior, es decir, ese
donde se alcanzan equilibrios inestables que son alterados mundo de interacciones y acciones entre agentes sociales mltiples: docentes
cuando cambian las relaciones de fuerza y los intereses en juego. alumnos, directivos, padres de familia, supervisores, etc. que constituyen la vida
Los debates pedaggicos y didcticos en sentido estricto cotidiana de una escuela. Lo mismo sucede con todas las instituciones
(organizacin del saber escolar, secuencias, estrategias de escolares. Si reconoce- mos que los actores tienen autonoma limitada, es
enseanza, evaluacin, etc. tambin son relevantes, pero preciso preguntarse por los agentes sociales y sus interrelaciones en situaciones
siempre estn determinados por los procesos polticos citados. de co-presencia espacial y temporal.
De todas maneras la distincin entre lo pedaggico y lo
poltico ideolgico tambin es una distincin analtica que debe Todo agente humano es producto de su propia historia y experiencia. Desde que
ser complementada con el anlisis de sus determinaciones el nio nace, comienza a desarrollar un sistema de categoras de percepcin, de
recprocas. valoracin y de accin, que algunos socilogos denominaron habitus. Cada uno
de nosotros es lo que es en virtud de la interiorizacin de una serie de
condiciones objetivas de vida. No es lo mismo nacer y criarse en un hogar rural
La interaccin maestro- pobre que en una familia de universitarios que viven en un barrio de clase
alumno: cmo pensar lo media de una gran ciudad. No es lo mismo ser hombre que mujer, hijo nico que
el mayor de cinco hermanos. Todas estas situaciones no elegidas van
que sucede en el aula
conformando nuestra identidad social (proceso que no termina nunca, pero
El contexto organizacional de una escuela es un determinante donde las primeras etapas tienen una importancia estratgica fundamental).
(tal como dijimos antes, en el doble sentido de facilitador y Tampoco elegimos a nuestros padres ni a nuestra lengua materna (luego
lmite) de las prcticas escolares. Por lo tanto estas ltimas no podemos decidir hablar otras...), ni nuestros primeros gustos y hbitos
son ni la creacin libre y espontnea de individuos conscientes y alimentarios. Todas estas condiciones de existencia, que van variando con el
autnomos, ni el efecto de estructuras o condicionan- tes tiempo y son diversas para los seres humanos van moldeando nuestra 29
externos. Tanto los docentes como los alumnos actan en subjetividad. Las instituciones educativas que frecuentamos tambin dejan sus
contextos parcialmente estructurados. El grado en que los huellas en nosotros. De modo que los maestros y alumnos que se encuentran
factores objetivos que escapan a la voluntad de los actores (los coti-
dianamente en las aulas tienen sus respectivos capitales de conocimientos, Los socilogos se han interesado en el anlisis de lo que sucede en el saln de clase con una
inclinaciones, valoraciones, predisposiciones para actuar de una manera u otra. Los nalidad prctica: identicar y fortalecer los mtodos de enseanza ms ecientes. Los
alumnos, por lo tanto, no son esa tbula rasa que mencionaba Emilio Durkheim2. primeros estudios siste- mticos del saln de clase se llevaron a cabo en los EEUU durante los
aos 30 de ste siglo. Las primeras
La prctica o la interaccin en el aula es un objeto esquivo. Es tan rico y
complejo lo que sucede en ella que no siempre es fcil aprehender su sentido
2
Con esta expresin el socilogo francs quera destacar el carcter maleable de las conciencias infantiles, su disponibilidad para ser formadas
por la accin escolar y el poder del maestro en este proceso.
y estructura. En primer lugar, es difcil para sus propios protagonistas: los
30
maestros y sus alumnos. Cuando van a la escuela, no van a estudiarla.
Cuando el maestro trabaja un da cualquiera con sus alumnos, no est
estudiando el aula. En todo caso, necesita denir las situaciones que se
presentan, pero no con una nalidad acadmica, sino prctica, todos ne-
cesitamos saber qu pasa en el lugar y el momento donde actuamos para
poder desempear nuestro papel. De todos modos, es siempre muy difcil actual
y reexionar la mismo tiempo. La reexin requie- re tiempo y condiciones
especiales. El maestro en el aula es como el jugador de ftbol en el campo de
juego, o como el boxeador en el ring: su principal preocupacin es la accin.
Debe tomar decisiones en muchos casos sin poder reexionar, porque no hay
tiempo para hacerlo. La mejor accin es la accin oportuna. Hay ciertas cosas
que hay que hacer en cierto momento, no despus. Por lo tanto, el agente en
situacin de accin, en muchos casos se deja llevar por su instinto, por sus
inclinaciones o pre- disposiciones, del cual no siempre se es muy consciente. En
algunos casos uno puede darse el tiempo de la reexin antes de actuar. Este
tiempo a veces se puede crear (deme tiempo para que le d una respuesta),
otras veces no existe.
Las urgencias de la prctica muchas veces son dejadas de lado por ciertas
representaciones discursivas normativas acerca del maestro como profesional
reexivo. Los agentes sociales debemos darnos las condiciones para ejercer la
reexividad. A un docente sobrecargado de trabajo (por ejemplo, un profe- sor de
secundaria que trabaja en tres o ms establecimientos educativos) no se le puede
exigir mucha reexividad, individual y colectiva. En la mayora de las situaciones
tiene que conar en su capacidad de improvisacin o en la rutina. No se puede ser
reexivo todo el tiempo. La rutina, tan denostada por los partidarios ingenuos de
la innovacin permanente es sana, en la medida en que nos ahorra pensa- miento
y clculo (como dijo alguien, si tuviramos que pensar cada cosa que hacemos, no
podramos ni siquiera caminar...!).
Por lo tanto, si uno quiere entender lo que sucede en el aula en el sentido fuerte
de la expresin, es decir, quiere constituir ese mundo de fenmenos en objeto de
reexin, debe estar en condiciones de hacerlo. En primer lugar, debe tener el
tiempo y los recursos (lingsticos o tericos, de observacin, de registro, de
anlisis, etc.) para hacerlo. En muchos casos, la reexin requiere un reposo de la
accin (esto es lo que expresa el dicho lo voy a consultar con la almohada).
Las instituciones deberan proveer estas condiciones sociales para la reexin (y
los maestros deberan luchar por conseguirlas). Dems est decir, que esta
actividad es necesariamente colectiva, si quiere trascender la subjetividad
individual y lograr resultados socialmente vlidos y tiles para la accin.
preocupaciones de estos estudios se centraron en el tema del tipo cuyo conocimien- to por parte del docente le puede ayudar a entender el por qu de
de la inuencia de las diferentes formas liderazgo docente en el ciertos fenmenos relacionados con dicultades de comunicacin, interaccin y
clima organizacional del aula y en los resultados del aprendizaje. aprendizaje. En relacin con esto es preciso recordar que la docencia es un ocio
Para la realizacin de estos estudios se desarrollaron distintas que se realiza con y sobre otras personas: alumnos, padres de familia, colegas,
tcnicas de recoleccin de informacin, algunas cualitativas otras etc. Para ejercer su ocio, necesita conocer a aquellos (y aquello) con quienes se
que permiten la cuanticacin. Sobre la base de esta lnea de relaciona. Al igual que todos los agentes sociales, para conocer el mundo que nos
investigacin, diversos investigadores trataron de detectar la rodea (tanto nuestros alumnos, como nues- tros vecinos, amigos, etc.) hacemos uso
inuencia de determinados modelos de interaccin en el aula so- de un repertorio de categoras mentales, es decir, de casilleros vacos, etiquetas o
bre el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Una tipos que utilizamos para movernos en el mundo. Algunas de estas categoras son
tipologa ampliamente utilizada fue la que distingua la enseanza muy generales, como por ejemplo bueno-malo, lindo-feo, interesado-
centrada en el maestro de aquella centrada en el aprendiz (o desinteresado, espiritual- material, fuerte-dbil, distinguido-ordinario, alto-
alumno). Para determinar qu modelo predomina en situaciones bajo, izquierda-derecha, etc., las cuales sirven para ordenar cosas y personas de
determinadas se desarrollaron diversas tcnicas de observacin de la ms variada ndole.
lo que sucede en el aula. En verdad habra que decir que detrs de De modo que todos, al conocer, distinguimos, clasicamos (al mismo tiempo que
cada tcnica de ob- servacin hay una denicin terica de la somos clasicados por los otros). As entonces, el maestro tipica a sus alumnos,
prctica social, ya que cada observador es capaz de ver slo aquello pero, a su vez, es tipicado por ellos. Las tipicaciones de los actores escolares son
que sus propias categoras y esquemas de percepcin le permiten especcas y muchas veces se expresan en trminos que pue- den parecer extraos
ver. De all la importancia de la teora para enriquecer el anlisis de o curiosos a la gente comn. En Mxico, por ejemplo, los docentes suelen emplear
las cosas de la escuela. En consecuencia, lo que puede hacerse la expresin alumnos bien hechecitos para referirse a los alumnos bien
mediante el uso de estas tcnicas analticas depende de la comportados, responsables, en sntesis buenos alumnos. Pero tambin hay
capacidad de ver y de interpretar que tiene el propio alumnos disciplinados e indisciplinados, obedientes y rebeldes, calladitos y
observador y no tanto de las cualidades de la tcnica de ruidosos, humildes y ricos, abandonados y sobreprotegidos, irrespetuo- sos y
observacin empleada. respetuosos, rpidos y lentos, inteligentes y burros, etc.
El profesional de la educacin debera conocer las principales Ahora bien, el etiquetamiento no es una operacin inocente. Cuando etiquetamos
tcnicas de objetivacin de la interaccin humana, con el n de y decimos que Horacio es disciplinado, Jos es inteligente, Juanita es
utilizarla como una herramienta para incrementar su capacidad de vanidosa, o Carlos es desordenado, no slo describimos o nombramos
reexionar colectivamente acerca de situaciones tpicas que objetivamente ciertas caractersticas reales de los nios. Al nombrar y etiquetar,
presentan un inters en tanto obstculo o elemento facilitador de su realizamos un acto productivo. En parte contribuimos a constituir aquello que
trabajo en el aula. Hay una dimensin de las interacciones humanas nombramos.
31
Obviamente la productividad vara segn las capacidades y atribuciones del sujeto las capacidades de aprendizaje de sus alumnos y las relacionan con los logros efectivamente
que nombra. En el lmite, se pueden hacer cosas con palabras. Cuando el obtenidos. Otra estrategia analtica, quizs ms interesantes para nes prcticos es la que
juez dice: los declaro marido y mujer, no slo est poniendo un nombre a algo desarrollaron los antroplogos. En este caso el objeto de estudio son las tipicaciones,
que existe, sino que al nombrar, al mismo tiempo hace algo, en este caso, establece expectati- vas e interacciones reales que se ponen en juego en la prctica escolar. En todos los
un vnculo. Cuando, en el ejercicio de la docencia, tipicamos, ponemos nombres casos los resultados de estas investigaciones pueden favorecer la objetivacin de nuestros
a nuestros alumnos, llenando nuestros casilleros vacos o etiquetando cualidades propios prejuicios y prcticas
reales o supuestas, estamos contribuyendo, quizs inconscientemente a producir
aquello que designamos. La razn es sim- ple: el nio se ve en el maestro como en
un espejo. La imagen que le devolvemos puede llegar a tener un tremendo poder
constitutivo. Claro que el maestro no es el nico espejo del nio. ste tambin se
ve a travs de sus padres, sus hermanos, sus amigos, etc. Pero el maestro
nombrado por autoridad ocial, a su vez tiene una autoridad particular. Autoridad
entendida como legitimidad, como reconocimiento, ingrediente que si viene a faltar
vuelve inecaz cualquier prctica pedaggica. Esta autoridad hace que sus propias
acciones consistentes en poner nombre tengan una productividad particular.
Tenemos que reconocer que por lo general no somos muy conscientes cuando
aplicamos topologas y categoras que operan como deniciones de los sujetos con
quienes nos relacionamos. No somos cons- cientes ni de la estructura de las
categoras que usamos (las conocemos en estado prctico) ni de los efectos que
su uso pueden tener sobre la vida y el desarrollo futuro de nuestros alumnos. Es
sabido que estas tipicaciones funcionan como profecas autocumplidas. En otras
palabras, por lo general, nuestra relacin con los dems depende de cmo lo hemos
tipicado. No nos comportamos de la misma mane- ra con alguien al que creemos
egosta, que con aqul al que consideramos generoso y desinteresado.
Por eso, cuando decimos que Jos es vago, irresponsable y no le gustan las
matemticas, probable- mente lo tratemos como tal en nuestro trato cotidiano
con l. Luego, constatamos que efectivamente, Jos, obtuvo bajas notas en esa
materia. Y de all concluimos que esto conrma nuestras previsiones, las cuales se
consolidan en nuestra propia subjetividad. Y no tomamos en cuenta el hecho de que
el etiquetamiento que aplicamos muy probablemente est determinando la atencin
que le prestamos a Jos, o los estmulos, apoyos y ayudas que le ofrecimos durante
el ao escolar (para qu ocuparme de esos alumnos que no tienen cabeza para las
matemticas o bien no le interesan, etc.). Por lo tanto, los resultados realmente
obtenidos, en muchos casos no slo fueron previstos por nosotros, sino que en
parte tambin fueron el producto de nuestra accin o inaccin semiconsciente o
inconsciente. Quin sabe cuntos fracasos y xitos escolares en parte se debe a
nuestros prejuicios y sus efectos sobre nuestras actitudes, acciones y relaciones
con los alumnos.
Los profesionales de la educacin pueden consultar con provecho algunos
estudios realizados sobre la temtica de las tipicaciones y expectativas de los
docentes y sus efectos en los procesos y productos escolares. Esta tradicin
tiene varias vertientes. Una es la que se origina con el clsico libro de Rosen-
32 thal y Jacobson (Pigmalin en la escuela). Este trabajo es un estudio de
psicologa social experimental, en la medida en que los investigadores generan
conscientemente una serie de expectativas en un grupo de docentes acerca de
y as controlar sus eventuales efectos en el desempeo de los perodo de la vida muy corto: a los 5 o 6 aos, los nios se incorporaban a la
alumnos. De ms est decir que todo docente debera estar vida productiva, por ejemplo como pastores. En verdad, la niez biolgica es
convencido de que, salvo situaciones verdaderamente una cosa, la niez social, otra. Aqu nos interesa la segunda. Esta es una
excepcionales, todos los alumnos pueden aprender y alcanzar construccin social.
esos objetivos bsicos que debe garantizar la educacin general En otras palabras, la niez (al igual que otros objetos sociales) no es una sustancia
obligatoria. que se puede apre- hender con una denicin que capture su esencia ahistrica. Por
el contrario, casi podramos decir que las clases de edad (la niez, la
adolescencia, la juventud, etc.) no existen desde siempre, sino que adquiere
distintas conguraciones en cada momento histrico y en cada grupo o estamento
Conocer al alumno como social.
agente con identidades Para entender los procesos de construccin de las nuevas generaciones y sus
sociales y derechos sub componentes sera preciso tomar en cuenta una gran diversidad de
factores. Entre ellos, pueden citarse los econmi- cos sociales, los demogrcos,
En ciertos momentos es preciso recordar lo obvio. Un buen
los jurdicos, los culturales, los cientco/tecnolgicos, etc. Entre los econmico-
profesional de la educacin debe conocer eso que sus alumnos
sociales, cobran particular importancia el modelo productivo dominante, la
deben aprender y tambin debe dominar el arte de la educacin,
estructura del mercado de trabajo, el nivel de desarrollo de una economa y los
es decir, el conjunto de estrategias, procedimientos y tcnicas de
mecanismos de distribucin del ingreso, el mercado de trabajo y la morfologa
la enseanza, adecuadas a las caractersticas psicolgicas de los
social (la divisin de la poblacin en clases, estamen- tos, categoras sociales,
aprendices. Para eso estn la pedagoga, la didctica, el
etc.). A su vez, la estructura y dinmica de la demografa (tasas de natalidad,
currculo, la psicologa de la enseanza y el aprendizaje, etc.
mortalidad, migraciones, esperanza de vida, etc.) le da una determinada
Pero no basta con esto para completar el capital cultural
conguracin a la poblacin y a su distribucin por grupos de edad. No es lo
especco del profesional de la educacin. Tambin debe conocer
mismo una poblacin vieja que una poblacin jo- ven. La dinmica
al alumno como un sujeto social. Esto es par- ticularmente
poblacional, a su vez, est ella misma determinada en parte por la economa y
necesario en una poca histrica en que la infancia, la
la estructura social, el desarrollo cientco y tecnolgico, la cultura, etc. El
adolescencia y la juventud se han convertido en agentes sociales
derecho tambin es ecaz al momento de explicar la conguracin de los
con existencia social relativamente autnoma. Se suele decir que
grupos de edad. Es el aparato jurdico del Estado el que dene las fronteras 33
en pocas antiguas, casi no exista la infancia (y menos an la
poblacionales, determinando requisitos de acceso a ciertos bienes y servicios.
adolescencia o la juventud, al menos como hoy las conocemos).
La niez, en gran parte es una construccin escolar. El momento de inicio de la
En las sociedades agrarias, la condicin infantil se aplicaba a un
escolaridad obligatoria
tiene un efecto indudable sobre esta cuestin. Lo mismo podra decirse de la docente no puede desconocer las implicaciones pedaggicas de este encuentro, en la medida en
relacin entre la cons- truccin de la adolescencia y la expansin de la educacin que debe convertirse en un factor catalizador del dilogo entre estos lenguajes que tienen sus
secundaria. Lo que hasta aqu se ha dicho es ms que suciente para dar una propias lgicas, virtudes y potencialidades. Sin embargo, es fcil constatar que, en parte a causa del
idea de la complejidad del proceso de construccin histrica de los grupos de desconocimiento que se tiene de estos fenmenos emergentes, en vez del dilogo es frecuente
edad, en especial en el campo de las nuevas generaciones. encontrarse con las visiones excluyentes, el conicto o la desvalorizacin recproca.
Los agentes escolares necesitan entender la dinmica y la estructura de las
nuevas generaciones como colectivos dotados de ciertas identidades. stas, en
gran medida estn determinadas por las preferen- cias y los consumos
culturales, en especial los consumos culturales especcamente dirigidos a ellas.
Hoy en da existe toda una variedad de productos (bienes y servicios varios)
dirigidos especcamente a determinadas fracciones de edad, las cuales se
convierten en target del marketing y de la publicidad. En casi todo Occidente,
las nuevas generaciones tienen una autonoma creciente para decidir cules
bienes y servicios comprar. En muchos casos poseen capacidad nanciera
autnoma. En otros tienen participacin en las decisiones familiares
relacionadas con la satisfaccin de sus necesidades materia- les y simblicas.
El derecho fue acompaando esta formidable modicacin en el equilibrio de poder
entre las nuevas y las viejas generaciones, es decir, entre los padres y los hijos,
los docentes y sus alumnos, etc. Hoy los nios, menores de 18 aos (que por lo
tanto no gozan de determinados derechos civiles y polticos), son reconocidos
como sujetos de derechos especcos relevantes. La Convencin Internacional de
De- rechos del Nio no es una simple declaracin de intenciones o una plataforma
ideolgica. Es parte del derecho positivo de la mayora de las sociedades
contemporneas. En la Argentina la ltima reforma constitucional (1994) sancion
la incorporacin de la citada Convencin en la Constitucin Nacional y la
legislacin en todos los rdenes se va adaptando a sus preceptos e indicaciones.
Si, como se sola decir en cierta poca, la juventud irrumpi en la historia durante
la dcada de los aos 60 e hizo sentir su presencia en los mbitos pblicos (en las
movilizaciones universitarias, en las calles, en los sindicatos, en los consumos
culturales, etc.), la adolescencia es una creacin mucho ms contempornea. Este
proceso de construccin de grupos de edad no se termina nunca. A los adoles-
centes les siguen los pre-adolescentes. La juventud se descompone en franjas y se
prolonga ms all de las fronteras clsicas (los 25 aos). La prolongacin de la
escolaridad, las dicultades para la insercin en el mercado de trabajo del
capitalismo actual, las crisis econmicas, el costo de las viviendas, etc. extienden la
etapa de la dependencia de las nuevas generaciones con sus familias de origen.
Pero lo que ms interesa a la docencia es que estas nuevas categoras de edad
tienden a su propia autono- ma cultural. En muchos casos desarrollan variados
estilos de consumo, lenguajes, modos de ver el mundo y de vivir en el mundo. Sus
consumos culturales son cada vez ms exclusivos y diversicados. Entre otras
cosas, el maestro debe saber que las nuevas generaciones son consumidores
intensivos y lectores de im- genes, mientras que la tradicin escuela se basa en la
34 lectura alfabtica (la famosa lectura obligatoria). En este sentido el aula es un
lugar de encuentro entre dos culturas, una tradicional y otra emergente. Y el
La proliferacin del uso (y abuso) de la expresin tribus urbanas desvalorizacin o de una visin extremadamente crtica y negativa de lo que
expresa la emergencia de estos nuevos agentes sociales con son y de lo que expresan.
fronteras mviles, muchas veces difciles de trazar. A su vez la En una encuesta aplicada en cinco pases de Amrica Latina se constat una
existencia misma de estas conguraciones es extremadamente especie de unanimidad entre los docentes de primaria y secundaria encuestados. La
cambiante, en especial en los mbitos urbanos metropolitanos (las absoluta mayora de ellos considera que en la juventud de hoy se han debilitado
grandes metrpolis). En muchos casos estas conguraciones una serie de valores tradicionales que se consideran socialmente deseables. Entre
trascienden las fron- teras nacionales, en otras tienen una ellos, el compromiso social, la identidad nacional, la generosidad y el
existencia fuertemente teida por las particularidades de las so- desinters, la tolerancia, el cuidado de la naturaleza, la honestidad, la
ciedades nacionales donde surgen y se desarrollan. disposicin al esfuerzo, etc.
En la mayora de los casos, este archipilago de grupos, Estos prejuicios negativos acerca de los valores de los jvenes de hoy estn muy
movimientos, categoras sociales infantiles y juveniles irrumpen extendidos en el cuerpo docente y es muy probable que constituyan un obstculo
en las instituciones escolares. Hoy en Amrica Latina, la absoluta en la comunicacin y la interaccin con sus alumnos. Estos obstculos se
mayora de las nuevas generaciones frecuenta un establecimiento maniestan por lo menos en tres planos. El primero es el de la necesaria autoridad
escolar. Por lo tanto con ellos ingresan sus lengua- jes, sus estticas, pedaggica. La mirada del docente de alguna manera es percibida por los alumnos
sus consumos, sus intereses y demandas y tambin sus problemas, y puede por lo tanto afectar la creencia y el reconocimiento de stos hacia aquel. La
sus miedos y sus angustias y fantasas. Cmo es posible pensar autoridad es siem- pre una cualidad atribuida. Uno le asigna autoridad a otro por
que los que ejercen el ocio docente desconozcan a sus mltiples razones. Pero cuando el otro me desconoce y desvaloriza yo dejo de
interlocutores cotidianos en las aulas? Sin embargo existen algunas apreciarlo, de reconocerlo y no le doy gran crdito. Esta puede ser una poderosa
evidencias que indican que muchos docentes conocen a sus fuente de deterioro de la necesaria autoridad que tiene que tener el docente para
alumnos a travs de prejuicios, los cuales ms que conocimiento ser ecaz en su funcin. De ms est decir, que en un contexto de crisis y
constituyen una de las formas que adquiere el desconocimiento. debilitamiento de la fuerza de las instituciones, el docente est cada vez ms
El desconocimiento de las conguraciones juveniles tiene dos obligado a producir con sus propios medios la autoridad que necesita y que antes,
caras. Por una parte es lisa y llana igno- rancia de sus principales en gran parte, era un efecto de delegacin de la institucin donde trabajaba.
caractersticas. Muchos adultos no entendemos los gustos, Otro problema alimentado por la visin negativa de los docentes acerca de los
lenguajes, intere- ses y estticas de nuestros alumnos. En jvenes es el de la produccin del orden democrtico en las instituciones. Pese a
muchos casos (en especial en la franja de la adolescencia que las exageraciones de la prensa, siempre propensa a las generalizaciones a partir
concurre al colegio secundario) stos nos parecen de ciertos hechos extremos (casos de violencia en las escue- las), muchas
extraterrestres. Pero este desconocimiento literal (no los instituciones y docentes no logran producir ese orden bsico necesario para el 35
conocemos, no los entendemos, etc.) va acompaado de una desarrollo
del trabajo pedaggico. El tema del conicto, sus manifestaciones ms frecuentes, La docencia constituye una ocupacin que tiene varias caractersticas que la convierten en un
as como el de sus causalidades estructurales y coyunturales, la relacin del objeto muy interesante de anlisis sociolgico. Se supone que lo que se sabe de ellos como
conicto y la violencia en la sociedad y sus manifestaciones en la vida escolar, etc. categora social tiene sentido si vuelve a los docentes y es usado por ellos como una
son temas que es preciso estudiar y acerca de los cuales existe un conocimiento herramienta para el auto-anlisis. Por lo general cada uno cree saber quin es y quines son los
acumulado tanto en el pas como en el extranjero. Tambin es til revisar los colegas. Es obvio que el docente conoce a los docentes desde tiempos lejanos, ya que en
dispositi- vos tradicionales y contemporneos puestos en prctica para garantizar el muchos casos son hijos, hermanos, sobrinos o nietos de docentes. Luego, al igual que la
orden democrtico, que por denicin, no es un orden impuesto (que viene de mayora de la poblacin adulta, compartieron con ellos varios aos
arriba y de afuera, de la autoridad, del ministerio, etc.) sino auto-construido.
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Existen mltiples experiencias exitosas que deberan ser examinadas y que podran
inspirar a los docentes y directivos para resolver los problemas prcticos que
enfrentan en las instituciones donde se desempean.

Por ltimo, la desvalorizacin de la gura del joven actual se asocia con algo
que mencionamos arriba: la idea compartida por muchos docentes de
secundaria de que a los jvenes de hoy no les importa nada. Esta es una frase
que se escucha en forma reiterada en reuniones de discusin con docentes. Sin
embar- go, es obvio que se trata de una generalizacin abusiva puesto que no
debe ser entendida en su expre- sin literal. Todo ser vivo tiene algn inters.
Alguien puede concebir a un varn o mujer joven que no se interese por el
ftbol, el amor, los amigos, la msica, la moda, el sexo, el trabajo, la felicidad y
otros grandes temas de la vida? Sucede que, muchas veces, lo que existe es un
desfase entre los intereses y pasiones de los jvenes y lo que le ofrece el
programa escolar. Sin embargo, este desencuentro es per- cibido por muchos
docentes como liso y llano desinters. Primera pregunta: Conocemos y
estimamos esos valores de los jvenes (que son tan diversos como lo es la
condicin juvenil)?. Nos preocupamos por generar y motivar el inters de los
alumnos en esa parte de la cultura que el sistema educativo nos pide que
desarrollemos en cada uno de ellos y a la cual tienen derecho? O bien
consideramos que el inters (como antes se deca de la inteligencia) es algo que
el alumno tiene o no tiene y que depende de la familia, su historia y experiencia
extraescolar, y sobre el cual nosotros como docentes no tenemos nada que
hacer? Volveremos ms adelante sobre esta importante cuestin.

La condicin docente: la
construccin histrica y social del
ocio de ensear
Los docentes constituimos el elemento estratgico de la oferta educativa. Casi
siempre cuando se dice que una escuela es buena, es porque all trabajan
buenos maestros. Todo lo dems (la infraestructura fsica, los recursos
didcticos, la supervisin, el programa escolar, etc.) pasan por la mediacin de
los docentes.
cuando frecuentaron un establecimiento escolar. La propia esclarecer la conciencia colectiva de los docentes a los nes de constituirse ellos
experiencia laboral como docente es una ocasin para conocer mismos en sujeto colectivo dotados de una iden- tidad, una representacin, una
permanentemente colegas. Por lo tanto todo ese cmulo de conciencia de sus intereses y por lo tanto capaces de construir el sentido de su
experiencia vital produce un conocimiento. trabajo y al mismo tiempo valorizarlo socialmente.
Sin embargo, es probable que este conocimiento que el docente La docencia es un ocio con historia. Su identidad, su cultura, es heredera de
tiene por estar cerca de ese objeto, sea distinto del que tiempos pasados. En mu- chos casos para entender a los maestros de hoy es
producen los analistas (no solo socilogos, sino otros preciso recurrir a la historia o a una sociologa hist- rica de esta ocupacin. Pero
especialistas en las diversas ciencias sociales) o incluso del que tambin es importante tener en cuenta que el molde histrico que presidi su
nos ofrecen las imgenes que producen los artistas, en especial constitucin social hoy est fuertemente desaado por una serie de procesos de
en el campo de la literatura. Estos segundos agentes, por lo cambio tanto en la sociedad como en el propio sistema educativo. La
general, conocen a los docentes desde lejos, es decir, profundidad de estas transformaciones vaca de contenido a muchas
constituyndolos en objeto de anlisis. representaciones y expectativas sociales que todava circulan en el ambiente. Es
Al socilogo no le interesa ni le compete, en tanto especialista, comn que los cambios en la objetividad de las cosas (por ejemplo, la composicin
producir conocimiento acerca de uno, dos o tres docentes en social del magisterio, su tamao, su composicin de gnero, las condiciones de
particular. Le interesa entender al docente como categora colectiva trabajo y remuneracin, etc.) no se reejen en forma inmediata en los esquemas de
y para eso se hace preguntas acerca de la construccin social e percepcin. Esto explica que muchas veces miremos las cosas del presente con los
histrica de su identidad, su procedencia y ubicacin en la ojos del pasado, justamente porque las representaciones sociales tienen una
estructura social, su prestigio relativo, las diferencias que lo duracin que no se corresponde con la de las cosas objetivas que le dieron origen.
caracterizan. En sntesis, los maestros cons- tituyen un conjunto Hoy el ocio docente se ha masicado considerablemente con la universalizacin de
social diferenciado cuya estructura y evolucin slo pueden ser la educacin bsi- ca. Ms escolarizacin se ha traducido en ms maestros, pese al
percibidos si se los mira utilizando una serie de herramientas de sueo de ciertos grupos tecnocrticos que sostienen que existen las condiciones
observacin generadas en el interior de campos disciplina- rios para sustituir al maestro aplicando masivamente las denomi- nadas nuevas
especcos. La sociologa de los docentes, tanto en la Argentina tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) a la enseanza. En muchos
como en el mundo ha acumulado una serie de categoras de anlisis casos los sistemas educativos latinoamericanos, para dar respuesta a la demanda
y de productos que merecen ser revisados y discutidos por los por escolarizacin (que, como veremos ms adelante es cosa distinta del desarrollo
docentes y futuros docentes en sus cursos de formacin inicial y de conocimientos poderosos en las per- sonas) han improvisado o abaratado la
permanente. ste es un tema ineludible en cualquier programa de formacin de docentes. Incluso proporciones signicativas de docentes en varios
37
formacin docente y se espera que estos contenidos contribuyan a pases declaran haber comenzado a trabajar antes de terminar sus estudios y de
obtener el correspondiente ttulo que los habilita para ejercer el ocio. En Mxico es Por qu contrastar nuestras representaciones con los datos, cuando estos existen? Ahora la
conocido el caso de los instructores comunitarios, jvenes que han completado la Argentina dispone de datos censales acerca del cuerpo docente, existe una larga lista de
secundaria bsica y que luego de un entrenamiento rpido son destinados a estudios sociolgicos e histricos acerca del origen y la evolucin de este ocio, cualitativos y
localidades alejadas, con densidad de poblacin muy baja (me- nos de 15 nios en cuantitativos, que proveen argumentos coherentes y empricamente fundados que son el
edad escolar) para ejercer la funcin de maestro primario multigrado. Esta producto de la aplicacin de estrategias
estrategia muestra el inters de las clases dirigentes por garantizar escolaridad
para todos, pero en demasiadas ocasiones se lo ha hecho poniendo en riesgo el
logro de objetivos pedaggicos bsicos.
La masicacin del ocio ha ido de la mano de su diversicacin. La docencia, por lo
tanto es un trmino que engloba a una gran variedad de agentes que slo
comparten una caracterstica genrica comn, pero que se diferencian en funcin
de mltiples factores: el gnero, la edad, el origen y posicin en la estructura social,
el lugar de trabajo (urbano, rural con sus particularidades), el estatus jurdico de las
instituciones donde trabajan (gestin pblica o privada), los alumnos a los que
atienden, la materia o disciplina que ensean, el nivel del sistema educativo en el
que trabajan, la jurisdiccin provincial que los contrata, etc. A estas diferencias
objetivas hay que agregar las diferentes tradiciones culturales, ideolgicas,
religiosas, etc. que atraviesan una categora social tan numerosa. En verdad, podra
decirse, que grosso modo, la docencia argentina es tan diversicada y desigual
como la sociedad argentina. Esto debera hacer cada vez ms difcil realizar
armaciones genricas y de validez universal acerca de un objeto cada vez ms
complejo.
Esta diversidad hace cada vez ms difcil su representacin unitaria. La existencia
de una pluralidad de sindicatos docentes con representacin sectorial obliga a la
negociacin y el acuerdo cuando se trata de luchar por la defensa de ciertos
derechos laborales que conciernen por igual a todas las categoras. Pero esto no
desplaza la existencia de intereses especcos (locales, particulares) que no pueden
ser representados con una sola organizacin representativa a nivel nacional.
No es ste el lugar para sintetizar hallazgos, pero s para recordar que los resultados
de muchos es- tudios disponibles sobre la cuestin docente, en muchos casos
contradicen muchas ideas recibidas y prejuicios acerca de esta importante categora
social. En especial, contribuyen a combatir las genera- lizaciones apresuradas y/o
interesadas. A falta de estudios globales basados en evidencias empricas, tienden a
circular imgenes anacrnicas y sin ningn fundamento en la realidad de las cosas.
Por eso no debe extraar que acerca de ciertos temas, como por ejemplo el nivel
socioeconmico de los docen- tes, circulen armaciones totalmente contradictorias.
Hay gente que arma sin ninguna duda que los docentes estn muy bien ya que
van en auto a la escuela3. En las antpodas, otros agentes armaban que la
mayora de los docentes son pobres y poseen ingresos que los sitan por debajo de
la lnea de la pobreza. Podran encontrarse muchos ejemplos anlogos, por
ejemplo cuando mucha gente hace armaciones infundadas y opuestas acerca del
tiempo de trabajo de los maestros, las diferencias entre docentes que trabajan en
escuelas pblicas y privadas, etc.
analticas que han sido probadas. No debemos olvidar que en el Por ltimo, es preciso recordar que los docentes, al igual que otros agentes
campo cientco existe un control recproco por parte de los sociales, no solamente exis- ten como individuos y sumatoria de individuos.
colegas, control que disminuye el grado de arbitrariedad de sus Tambin tienen una existencia social como colectivos que tienen una expresin
productos. organizada e institucionalizada. En efecto, los docentes, a travs del mecanis-
Por qu no hacer una lectura (siempre crtica) de estos productos y mo de la representacin y la delegacin pueden actuar como un solo cuerpo,
de esta manera poner a prueba nuestros propios conocimientos en la construccin de su identidad social, en la expresin de sus demandas, en
acerca de esta cuestin? la defensa de sus intereses laborales y profesio- nales y como protagonistas con
Sin embargo, no se le puede pedir a la investigacin social que sus propias visiones y propuestas en el campo de la poltica educativa.
fundamente un deber ser de la condicin docente. No son los Las organizaciones sindicales, acadmicas, profesionales, etc. de los docentes
sabios ms prestigiosos de las ciencias sociales, por ejemplo, tienen una larga historia en la Argentina. Para entender su signicado social y
quienes van a deter- minar qu es lo que debe ser un docente (un su papel en el desarrollo de la educacin nacional es preciso conocer sus
profesional, un tcnico, un apstol u otra cosa?). El deber ser se orgenes, el desarrollo histrico de sus organizaciones y de las luchas libradas
deduce de una tica y de una moral y no del razonamiento en defensa de sus intereses y por la denicin de su identidad social. De esta
cientco. Por ltimo, el deber ser del maestro como categora social manera el docente puede ir ms all de su propia situacin particular y tomar
se dirimir en el campo de la poltica. Es all donde los propios conciencia de que forma parte de una realidad que lo trasciende, en la medida
docentes tienen que hacer or su voz en la agenda de discusin. Y la que comparte relaciones sociales, situaciones, espacios, intereses y desafos
poltica no es slo cuestin de argumenta- cin y conocimiento, sino con otros colegas en un espacio social determinado. El protagonismo colectivo
de fuerza, mejor dicho, de relacin de fuerzas, ya que estamos en de los docentes en el espacio pblico (variable a lo largo del tiempo, pero muy
una socie- dad plural y democrtica donde existe una diversidad de relevante en la coyuntura de la mayora de los pases de Amrica Latina) hace
actores con recursos e intereses desiguales. inevitable incorporar esta importante temtica en el programa de formacin de
docentes.

3
Por razones de caridad no citamos la fuente. Basta decir que el autor oy decir esta frase a un altsimo funcionario del
ministerio de Educacin de la Argentina durante la dcada de los aos 90.
38 39
SEGUNDA PARTE: modos en que ciertas dimensiones sociales deter- minan parcialmente lo que sucede en la escuela,
La escuela y la sociedad: sta aparece como variable dependiente. Sin em- bargo, para entender la relacin es preciso
considerar estas dos dimensiones de anlisis, reconociendo siempre que cada mbito social tiene
interdependencia y efectos recprocos su dinmica relativamente autnoma, considerando que el grado de la misma no se puede
determinar tericamente de una vez para siempre, sino que cambia segn determinadas
circunstancias y condiciones histricas y sociales.

Un subsistema social tan denso, tan extendido, con tanta historia y con fuertes
tendencias al creci- miento permanente (el desarrollo del sistema escolar no
tiene lmites preestablecidos) no tiene sentido en s mismo. Decamos antes que
para entender lo que sucede dentro del sistema educativo estamos obligados a
mirar lo que sucede afuera. Y esto no porque las prcticas e instituciones
educativas sean una simple variable dependiente de la sociedad (de la
economa, de la poltica, etc.), sino porque exis- te un conjunto complejo de
interacciones e inuencias recprocas entre la educacin escolar y otros
espacios sociales signicativos.
Si las sociedades (los gobiernos, las familias, los estudiantes, etc.) realizan una
inversin signicativa (aun- que nunca suciente) en la educacin escolar es porque
se espera algo de ella. En verdad, en ocasiones se espera demasiado de la
educacin escolar. Como dice un colega italiano, de tanto cargar la barca de la
escuela corremos el riesgo de hundirla. En efecto, no hay mal social cuya solucin
no le competa en parte a la escuela, desde la delincuencia hasta el desempleo,
pasando por la corrupcin, la incivilidad, la enfermedad, etc. La escuela debe
habilitar a las nuevas generaciones a insertarse en el mercado de tra- bajo, debe
desarrollar en ellas una tica y una moral pblica y privada, debe formar buenos
ciudadanos, participativos, honestos, capaces de velar por su salud y la de sus
hijos, de respetar las reglas del trnsito y las reglas de la convivencia civilizada.
Tantas (y tan diferentes y hasta opuestas) son las expectativas que se depositan en
la escuela, que stas contrastan con los recursos que efectivamente se invierten en
ella. La educacin, entonces, aparece como una institucin sobre-demandada y al
mismo tiempo, sub-dotada.
Ms all de los excesos y expectativas exageradas (es obvio que los grandes
problemas sociales como el desempleo, la concentracin de la riqueza, la
violencia social, la enfermedad, la degradacin del me- dio ambiente, la
corrupcin, etc., no se solucionan solo con ms y mejor educacin!), es cierto
que el sistema escolar solo tiene sentido si produce ciertos efectos tanto en la
subjetividad de los individuos que la frecuentan como sobre el conjunto social.
Para hacer ms compleja la relacin entre educacin y sociedad, no slo hay que
preguntarse acerca de cules son los efectos de la educcin (sobre la economa, la
poltica, la estructura social, etc.). Tambin hay que analizar cunto y de qu
manera, determinados factores sociales (la estructura y dinmica de la familia, la
economa, la estructura social, la cultura, la poltica, etc.) inuencian los procesos,
40 prcticas y productos escolares. Cuando se piensa en los efectos de la educacin,
esta aparece como variable independiente, cuando de reexiona acerca de los
a) cambios en la estructura de la familia (asociados a los cambios en los equilibrios
La sociedad inuye sobre la escuela
de poder de los gneros y entre las generaciones); b) cambios en el sistema
Es oportuno recordar que prcticamente todo lo que sucede en la productivo, la distribucin del ingreso y la estructura social.
sociedad se siente en la escuela. Esto lo saben y lo viven
cotidianamente todos los docentes. Los cambios en la estructura y a) Cambios en la estructura de la familia (asociados a los cambios en los
dinmica de la familia, el desempleo, la violencia, la difusin de los equilibrios de poder de los gneros y entre las generaciones). En este
medios de comunicacin de masas, la liberacin de la condi- cin de mbito las sociedades estn viviendo transforma- ciones radicales que tienen
la mujer, el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, la globalizacin sus efectos sobre la relacin entre las nuevas y viejas generaciones, en la
de la economa, las dictaduras, el autoritarismo y la corrupcin familia y en la escuela, entre otros mbitos sociales. En el modelo clsico
poltica, etc. son procesos que se viven en el mbito escolar. ste ya (etapa fundacional de los Estados y sistemas educativos modernos) exista una
no es un mbito protegido, un lugar sagrado donde slo hay divisin del trabajo ms o menos explicita y siempre potencialmente conictiva
alumnos y docentes. En la escuela se encuentran nios,
adolescentes y profesores de carne y hueso, no simplemente roles (dependiendo de las circunstancias) entre estas dos instituciones sociales.
de alumnos y docentes. Cada agente escolar llega con todo lo que Ciertas cosas le correspondan a la familia (la primera educacin, la contencin
es, con todas sus vivencias, con sus angustias, necesidades, afectiva, la alimentacin, el desarrollo de hbitos bsicos, el aprendizaje de la
fantasas, capacidades, lenguajes, etc., que ningn delantal puede lengua materna, etc.). La familia cumpla una funcin pedaggica implcita, es
ocultar o reprimir. La subjetividad de los agentes escolares es cada decir, formaba casi sin premeditacin (como dice Humberto Eco: Creo que
vez ms diversa y compleja y en gran parte se forma fuera del nos transformamos en aquello que nuestro padre nos ense en los tiempos
mbito de las institucio- nes escolares. Ya est lejos el tiempo de la muertos, mientras no se ocupaba de educarnos4). No basta la nos- talgia por
escuela como espacio sagrado y protegido desde donde se irradia la la familia del pasado. Hoy la escuela y los maestros necesitan entender las
civilizacin sobre un medio ambiente denido como brbaro. Si esto estructuras y dinmicas de las nuevas conguraciones familiares. Estas han
es as, el docente debe ser un profesional capaz de entender el cambiado y se han diversicado en gran medida por los cambios culturales
mundo que vivimos para entender lo que sucede en el aula y actuar relacionados con la liberacin de la condicin feme- nina, su incorporacin
en consecuencia. masiva al mercado de trabajo (y al sistema escolar). Hoy muchas familias
(independientemente de su posicin social) no estn en condiciones materiales
Como es imposible incorporar en un programa el estudio de todos 41
de hacerse cargo de aquellas tareas que realizaban antes de la escuela y
los cambios que estn produciendo una mutacin de la sociedad y
durante la experiencia escolar. En muchos casos, los nios y adolescentes ni
la escuela que vivimos, slo privilegiaremos algunos de ellos, a
siquiera cuentan con adultos responsables que los acompaen
saber:
4
Edicin en castellano de El pndulo de Foucault, pg. 47.
en su crecimiento biolgico y cultural. En estas nuevas condiciones es difcil Amrica Latina, el continente ms desigual del mundo) est cada vez ms concentrada en
que la escuela pueda seguir esperando que la familia se haga cargo de una minora de la poblacin. El desempleo, el subempleo, la inestabilidad laboral, las bajas
garantizar ciertas cosas que ya no est en condiciones de dar. Por otra parte, remuneraciones afectan la cantidad de recursos que las familias pueden invertir en la
todo parece indicar que ciertas transformaciones culturales y sociales, han educacin de sus hijos. Ms de la mitad de la poblacin de Amrica Latina vive en hogares
venido para quedarse (por lo menos para las prximas dcadas...). Dado este con ingresos por debajo de la lnea de la pobreza. La novedad de la temtica social
esce- nario (que es preciso entender y comprender, aunque no siempre contempor-
aceptar) es preciso que los actores escolares redenan sus
responsabilidades y tareas en relacin con las nuevas generacio- nes. Hoy se
insiste en que la escuela debe no slo instruir (aunque se tiende a evaluar su
calidad sobre los aprendizajes objetivos y medibles tales como las
competencias en lectoescritura y matemtica), sino tambin educar, en el
sentido tradicional del trmino, es decir, incluyendo el desarrollo afectivo,
social y moral de los nios y adolescentes (funcin que antes le competa, en
gran medida a la familia).

El docente tambin debe entender que los nios y jvenes de hoy son
sujetos de derecho. En otras palabras es preciso comprender el cambio en
las relaciones de poder entre los chicos y los grandes. En cierto
momento del desarrollo del Imperio Romano, se consideraba que jurdi-
camente, los padres eran literalmente dueos de sus hijos y ejercan sobre
ellos un dominio se- mejante al que se ejerce sobre un bien material.
Mucha agua ha pasado bajo los puentes de Roma. Hoy la legislacin
positiva de casi todos los Estados del mundo reconoce que los menores de
18 aos son sujetos con derechos. Pero no hay que creer que ste es un
cambio principalmente jur- dico. La ley, en este caso es un reconocimiento
a un cambio social que tiene mltiples sntomas. Hoy los nios (no todos,
sino los que viven en determinadas condiciones, por supuesto) tienen
derechos (a la palabra, a la informacin, a participar en todo procedimiento
judicial y administra- tivo que los concierna, etc.) y los ejercen, tanto en la
familia, como en los otros mbitos donde transcurre su existencia. ste es
un cambio fundamental que necesita ser estudiado y entendido por los
profesionales de la educacin para tenerlo en cuenta a la hora de
interactuar con las nue- vas generaciones en las instituciones escolares.

b) Cambios en el sistema productivo, la distribucin del ingreso y la


estructura social. La ma- yora de los que habitamos este planeta
percibimos que el mundo de la produccin y de la distri- bucin de la riqueza
ha cambiado en el lapso de los ltimos 30 aos. Todos hablamos de globa-
lizacin, exibilizacin del mercado de trabajo, sociedad del conocimiento,
conformacin de un mercado capitalista mundial, interdependencia global y
crisis econmicas internacionales. Todos conocemos los nuevos desafos que
supone integrarse al mercado de trabajo, muchos no logran hacerlo en forma
oportuna o lo hacen en zonas informales, inestables, desreguladas, con bajas
42 remuneraciones, etc. Otros sufren la presin de la competencia y necesitan
invertir cada vez ms en el desarrollo de sus competencias para conservar sus
empleos e ingresos. A su vez, la riqueza que se produce (en especial en
nea invit a incorporar el trmino exclusin social para rendir cuenta el contexto en que interviene, sacando as el mximo provecho de
cuentas de su novedad y grave- dad. La cuestin social est los recursos disponibles y buscando alianzas provechosas con otras
en el origen de nuevas formas de conictividad social que instituciones pblicas y comunitarias. No le corresponde, en principio, a la
ponen en riesgo la misma integracin de la sociedad como un escuela generar las condiciones sociales del aprendizaje, pero s adecuar la
todo. oferta educativa a las condiciones sociales y culturales de sus alumnos,
garantizando que todos desarrollen esa cultura comn que es la condicin
Todo el sufrimiento social impacta en la vida de las nuevas bsica de su ciudadana civil, social y poltica. Entre otras cosas habr que
generaciones tanto en el hogar como en los establecimientos discutir en qu medida hay ciertas necesidades (materiales, afectivas,
escolares. La inclusin escolar cada vez ms masiva, al ir de la simblicas, etc.) cuya satisfaccin es condicin necesaria para el
mano de mltiples situaciones de exclusin social produce una surgimiento de autn- ticos intereses y demandas de esos conocimientos
serie de consecuencias en el trabajo docen- te (malestar, que ofrece la institucin escolar.
prdida de identidad profesional y de sentido del trabajo,
impotencia, etc.). Y en la propia vida de la escuela (dicultades Por ltimo, la acentuacin de las desigualdades sociales est produciendo una
de aprendizaje, desorden, etc.). Los docentes, al igual que otros fragmentacin del propio sistema escolar. Los establecimientos, al estar
prestadores de servicios pblicos esenciales (trabajadores situados en el territorio, tambin tienden a la segregacin y la fragmentacin
sociales, empleados municipales, personal de los servicios de social. La escuela policlasista y multicultural, donde se encon- traba el hijo del
salud, policas, etc.) le ponen cotidianamente el cuerpo a la obrero con el del empleado y el profesional, el inmigrante italiano o espaol
cuestin social. Ellos conocen en persona la problemtica con el criollo, el judo con el catlico, etc. (del barrio policlasista) est dejando
social. Por lo tanto es imprescindible comple- mentar esta rica su lugar a la escuela para gente como uno, perdindose as un espacio de
experiencia y compromiso con una reexin sociolgica acerca socializacin, pluralista, un lugar donde se aprenda a vivir y valorar diferencias
de la naturaleza y dinmica de la cuestin social de todo tipo, no solo sociales, sino tambin religiosas, tni- cas, lingsticas,
contempornea con una reexin sociolgica coherente, siste- culturales, etc. El futuro maestro debe conocer la lgica de estos procesos para
mtica y basada en datos reales. situarse en ese universo y tomar conciencia de las particularidades del
contexto laboral donde va a desarrollar su trabajo.
Este esfuerzo reexivo ayudar no slo a entender mejor el
complejo entramado de factores que determinan la emergencia En sntesis, en las condiciones actuales es inevitable que el docente tenga
de las situaciones de sufrimiento social sino que tambin un conocimiento sis- temtico de la cuestin social, de sus causalidades,
permitir ac- tuar mejor para sacar el mximo provecho de la mltiples manifestaciones e impactos sobre la vida de la institucin escolar
experiencia escolar. La institucin escolar deber tomar en y los aprendizajes de sus alumnos. Las mismas polticas denomi-
43
nadas compensatorias (o de equidad, de igualdad social, etc.) desplegadas Los efectos culturales de la educacin pueden observarse respondiendo preguntas tales como En
por los ministerios de educacin, as como el conjunto de polticas pblicas (en qu medida la educacin contribuye a formar personas autnomas, respetuosas de ciertas reglas
especial las sociales) deberan ser objeto de estudio y anlisis crtico en todo sociales, tolerantes, pluralistas, abiertas a otras culturas? Las personas ms educadas son menos
programa actual de sociologa de la educacin para profesionales de la discrimina- doras o racistas? Qu relaciones existen entre el nivel educativo de las personas y la
educacin. probabilidad de cometer distintos tipos de delitos y/o infracciones?

44 Por ltimo es preciso revisar el debate sobre la relacin entre la condicin


social de los alumnos y su carrera escolar. En otras palabras, la sociologa
de la educacin tiene una larga tradicin de investigacin sobre las
complejas relaciones entre las desigualdades sociales y las desigualdades
escolares. En todos los pases, el capital cultural, social y econmico de las
familias se asocia con dimensiones relevantes de la experiencia escolar
tales como la edad de incorporacin al sistema, el rendimiento interno
(repeticin, extraedad, etc.), el tipo de establecimiento al que concurren los
alumnos y, lo que es muy importante, la calidad y cantidad de aprendizajes
efectivamente de- sarrollados. Sobre todos estos temas existe no solo
debate terico, sino muchos datos y eviden- cias empricas. La cuestin de
fondo aqu es examinar el peso efectivo que tiene la escolarizacin para
torcer los determinismos sociales. La experiencia muestra que muchas
escuelas pueden ha- cerlo. La cuestin es examinar qu factores escolares
son los ms adecuados para luchar contra las desigualdades sociales de
origen.

Los efectos sociales de la educacin


La escolaridad no puede dejar de tener efectos, tanto en el presente y futuro de
los individuos que la frecuentan como sobre el conjunto de la sociedad. En esta
cuestin tiende a predominar el discurso normativo sobre el sociolgico. En
otras palabras, cuando se habla de esta relacin, por lo general se la plantea en
trminos de funciones que la educacin debera cumplir. Menos frecuente es
reexionar y analizar los efectos reales que tiene la escolaridad sobre la vida de
las personas, los grupos y la sociedad como un todo.
Lo primero que hay que decir es que muchos aos de escolaridad pueden tener
efectos positivos para los individuos educados o poseedores de determinados
ttulos (por ejemplo en trminos de empleo, ingresos, etc.), pero no tener efectos
sobre el desarrollo de la sociedad como conjunto. Por eso es pre- ciso distinguir
analticamente estas dos cuestiones.
Vale la pena que en el programa de sociologa de la educacin se comience por
revisar crticamente algunas investigaciones que muestren cules son las
consecuencias prcticas que tiene la escolarizacin sobre algunas dimensiones
de la trayectoria de las personas y el desarrollo de las sociedades tales como la
cultural, la produccin, el trabajo y la distribucin del ingreso, la igualdad social
y la estructura y dinmica demogrca y familiar.
Se dice tambin que la educacin contribuye al crecimiento votan con ms frecuencia? Participan ms en la vida poltica (partidos,
econmico de una sociedad, facilita la integracin al mercado de asociaciones, etc.)? Estn ms informados de los grandes temas presentes en el
trabajo, permite construir una sociedad ms igualitaria en trminos campo poltico? Leen ms la prensa escrita?
de la distribucin del ingreso. Qu relaciones existen entre Es probable que una mirada reexiva y crtica de los datos que constituyen
crecimiento de la escolaridad y crecimiento del Producto Interno algunas pistas de respuesta a stos y otros muchos interrogantes, pueda
Bruto de una sociedad? Los ms educados se insertan ms proveernos de una imagen ms realista acerca de lo que se puede esperar de la
fcilmente y en mejores condiciones en el mercado de trabajo? Los escuela. Ms an es muy probable que el simple anlisis emprico de los datos
ingresos que obtienen las personas estn inuenciados por el nivel muestre relaciones contradictorias o de diverso signo. Y esto no deber
educativo? Ms educacin implica siempre ms igualdad en la extraanos, ya que por lo ge- neral las causalidades sociales son de orden
distribucin del ingreso? estructural. En otras palabras, no siempre determinados efectos pueden
Las trayectorias laborales de las personas dependen de su nivel de escolaridad? imputarse exclusivamente a la presencia de determinados factores simples. En
todo caso, el estudio crtico de los efectos de la educacin sobre dimensiones
Se deben tambin plantear interrogantes en el plano de los
importantes de la vida social permitir redimensionar las expectativas que se
impactos de la educacin sobre las con- ductas demogrcas de las
depositan en la educacin. Al nal del recorrido es pro- bable que el optimismo
personas. El nivel de educacin alcanzado por las personas
educativo ingenuo sea sustituido por un optimismo razonado, crtico y capaz de
determina la tasa de crecimiento demogrco de la poblacin? La
captar la complejidad de las relaciones que mantiene el sistema escolar con
tasa de mortalidad infantil vara segn el nivel de escolaridad
otros factores sociales determinantes del desarrollo social.
promedio de las madres? La divisin del trabajo entre mujeres y
varones en el hogar, depende del nivel educativo promedio de la
pareja? Estas y otras muchas preguntas estuvieron en el origen de
muchos estudios que merecen ser revisados para analizar los
La educacin bsica y la formacin
efectos reales de la escolaridad y sus condiciones sociales para ir
de la ciudadana activa
ms all del discurso normativo, los prejuicios y las expectativas La educacin bsica obligatoria es la educacin para todos. Como tal tiene una
irracionales. responsabilidad funda- mental: formar individuos dotados de las actitudes y
Por ltimo hay que formularse interrogantes en cuanto a los efectos competencias que lo habiliten para constituirse en un ciudadano activo y
de la educacin sobre el sistema y las prcticas polticas. Existe participativo en el campo poltico democrtico. Por lo tanto ste es el momento
una correlacin entre nivel educativo medio de la poblacin y de abandonar el plano estrictamente analtico para formular algunas
vigencia de regmenes democrticos? Las personas ms educadas apreciaciones normativas acerca de la funcin poltica de la educacin bsica. 45
En efecto, ms all de los efectos prcticos observados y
con base en los mismos, es preciso que los docentes sepan que la formacin para la probabilidad de construir la democracia como autogobierno, es mayor. Todos conocemos los
ciudadana es una de sus responsabilidades bsicas en el momento actual, quizs efectos dainos del monopolio de la palabra que muchas veces se arrogan los
ms estratgica an que la de la forma- cin para el trabajo. Es ms, en las representantes. El dirigente, lder o profeta, formador de opinin o periodista exitoso, se
condiciones sociales actuales, el fortalecimiento de la democracia y la accin arrogan el derecho a hablar en nombre de los dems, en especial de aquellos que no estn
colectiva son una condicin necesaria para el desarrollo de una sociedad ms justa, en condiciones de hacerse or. Los excluidos de la palabra (que son por lo general los
es decir, capaz de distribuir mejor la riqueza que se produce. excluidos de otros bienes materiales estratgi- cos) estn condenados al mecanismo de la
Por eso creo conveniente que los futuros profesores puedan discutir algunos delegacin incondicional y de este modo se convierten
puntos salientes de una estrategia pedaggica adecuada para maximizar el
cumplimiento de la funcin poltica de la educacin bsica. Aqu la pregunta
especca es qu estrategias emplear para garantizar la construccin de un
habitus o sentido prctico democrtico en las nuevas generaciones que las
habiliten para insertarse en relaciones sociales que no tengan a la dominacin
como principio constitutivo fundamental.
Con base en los principios enunciados arriba me permitir sugerir tres grandes
lneas de accin que slo constituyen indicaciones de un camino a construir y
no de un esquema o receta a aplicar. stas son las siguientes:

a) El desarrollo de las competencias expresivas en las nuevas generaciones.


Esta especie de impera- tivo tiene dos dimensiones. La primera es tcnica, la
segunda remite a la idea de derecho a la ex- presin. Para ser un sujeto
autnomo es preciso que los individuos posean los recursos necesarios para
ponerle palabras a sus emociones como as tambin a sus deseos,
necesidades y demandas. Ser un ciudadano supone la capacidad de decir lo
que se siente. El don de la palabra nos humaniza y nos particulariza. El
lenguaje, en todas sus formas nos habilita para la comunicacin y para
entrar en relaciones de reciprocidad comunicativa. La escuela puede
contribuir a desarrollar en los sujetos el don de la expresividad (saber hablar,
saber escribir, saber comprender lo que se dice y saber des- cifrar los textos
escritos, etc.). Pero la competencia tcnica debe estar acompaada de la
convic- cin de que todos tenemos derecho a hablar, a decir, a expresarnos.
Muchos nios y adolescentes (al igual que muchos adultos) se callan no
porque no posean las competencias tcnicas necesarias para expresarse,
sino porque no han incorporado la idea de que se tiene derecho a hablar y a
tomar la palabra. La experiencia escolar puede contribuir tanto a desarrollar
las competencias expresivas como a difundir la idea de derecho a
expresarse. No es preciso abundar en justicaciones de la importancia que
tiene la capacidad expresiva para participar como miembro activo en todos
los campos sociales donde transcurre la vida de los individuos, desde la
familia a la escuela, desde el lugar de trabajo hasta la poltica. La
participacin en la vida de la ciudad o la comunidad donde se vive (desde la
aldea a la sociedad mundo) requiere del uso de las competencias expresivas.
El len- guaje, en este sentido amplio (saber qu decir, cmo decirlo, en qu
momento decirlo, comprender el decir de los dems, etc.) es un poderoso
46
instrumento de participacin en la vida colectiva. Si esta competencia est
igualitariamente distribuida y el derecho a hablar es asumido por todos, la
en una fuerza al servicio de otros intereses ajenos. Si el don
de la palabra estuviera ms igualita- riamente distribuido b) Otra estrategia que puede emplear la institucin escolar para formar ciudadanos
disminuiran los riesgos de la malversacin de conanza, la activos es la de proveer a las nuevas generaciones experiencias sistemticas de
manipulacin y la monopolizacin de la poltica por parte de vida democrtica. Los derechos humanos y los derechos del nio no deben
una minora de representantes. La tan mentada crisis de la constituirse en un contenido ms que hay que aprender en la escuela. Muchos
representacin poltica, en parte, responde precisamente a docentes y directores tienden a creer que los derechos se ensean mediante
esta tendencia a la monopolizacin de los recursos polticos lecciones tericas, memorizaciones, etc. Los derechos y los valores asociados a
estratgicos, no slo de la palabra, sino tambin del dinero, la ellos se aprenden a travs de la experiencia, a travs del ejercicio prctico. Es
inuencia, la informacin, el conocimiento, etc. En preciso que la escuela ofrezca a las nue- vas generaciones una experiencia de
consecuencia, la primera contribucin de la escuela a la construccin de un orden social democrtico. Las necesarias normas que deben
formacin de la ciudadana activa no es responsabilidad de estructurar las prcticas escolares deben ser el resultado de la argumentacin
los profesores de ciencias sociales o de la materia formacin y la evidencia. Maestros y alumnos deben participar en este proceso de
tica y ciudadana, sino de los profesores de lengua. Es ms, construccin, cada uno de ellos desde la posicin funcional que objetivamente
el desarrollo de las competencias expresivas debera ser el les corresponde. El maestro, representante del mundo adulto debe liderar y
primer objetivo de la escuela como institucin, lo cual colocar los lmites primeros de la discusin alrededor de la necesidad de una
trasciende la responsabilidad de los profesores de lengua, representacin comn de la justicia como requisito inevitable para la convivencia
para constituirse en el objetivo de todas las materias que democr- tica. La idea de lmite est en la base de la idea misma de norma que
conforman el programa escolar. Esta estrategia, por supuesto, regula las prcticas humanas. Un orden jurdico slo cumple su funcin
requiere que el lenguaje sea concebido como una antropolgica si le garantiza a todo recin llegado a la Tierra por una parte la
herramienta y no como un objeto de anlisis, como preexistencia de un mundo ya hecho, que le asegura su identidad en el largo
demasiadas veces ocurre en la cultura escolar. El lenguaje, plazo y por otra parte la posibilidad de transformar este mundo y de imprimirle
para el comn de los mortales, es un instrumento. Se pueden su marca propia. Solo hay sujeto libre si se sujeta a una ley que lo funda
hacer cosas con palabras: se puede exigir derechos, se puede (Supiot, 2005: 79).
seducir, as como tambin se puede engaar, mentir y
dominar. Para los lingistas y otros especialistas anlogos, el La escuela debera ofrecer a las nuevas generaciones la ocasin de ejercer el
lenguaje es un objeto de anlisis. Pero esta relacin que ellos derecho a la palabra, a la participacin, a la comunicacin, a la identidad, al
mantienen con el lenguaje no puede ser transfe- rida, como respeto recproco, a la horizontalidad, etc. Debe quedar en claro que en este
muchas veces se hace de forma inconsciente, al conjunto de caso socializacin no es sinnimo de adaptacin a la sociedad. La escuela
los ciudadanos, los cuales usamos el lenguaje como una debe proveer ocasiones prcticas para aprender a resistir lo inaceptable, lo
poderosa herramienta para constituirnos en sujetos inmoral y lo 47

autnomos.
injusto que se presenta en distintas esferas de la vida social. La propia vida
escolar seguramente ofrece situaciones que deben ser examinadas con el n Reexiones nales
de esclarecer el juicio de alumnos y docen- tes. Tambin podran analizarse
situaciones de la vida real totalmente reidas con el sentido tico/ practico
para poner a prueba el conformismo y desarrollar la capacidad de resistencia
tica ante las grandes transgresiones de los grupos sociales ms
poderosos, como de las pequeas trampas y transgresiones de los sectores
sociales subordinados (Martuccelli, 2004). Es probable que la vivencia de los
Este texto cumple con su objetivo si logra colocar en la agenda curricular de la
derechos y valores deseables mediante experiencias concretas (la
formacin docente algu- nos productos del quehacer sociolgico. No se trata de
participacin en consejos de convivencia, en la formulacin del proyecto
conocimientos hechos para ser solo estudiados, sino tambin para ser
institucional, en la resolucin de conic- tos, en el trabajo en equipo, en el
desarrollados, redenidos, sometidos a la crtica de la razn y la experiencia de
debate y la argumentacin colectiva, etc.) permitan el desarrollo de un
los docentes.
sentido tico prctico, entendido como un conjunto de predisposiciones a
actuar con justicia, respeto por las diferencias, etc., que las nuevas Todo programa de formacin supone una operacin de seleccin y exclusin
generaciones podrn transferir en los otros mbitos donde transcurre o hasta cierto punto inevita- blemente arbitrarias. Otro especialista podra haber
transcurrir su existencia. En sntesis, se trata de que la escuela haga ella tomado otras decisiones. Tambin el ordenamien- to y clasicacin que supone
misma el esfuerzo por constituirse en un orden autofundado y ofrezca a una exposicin programtica (y su secuencia) son provisionales y pueden
quienes la frecuentan una opor- tunidad, quizs excepcional, de aprender los adquirir otra conformacin.
valores democrticos a partir de la experiencia y no a partir de lecciones y Hay que reiterarlo una vez ms, este texto cumple con su objetivo si logra suscitar
lectura de textos. el inters del lector (los colegas docentes de sociologa de la educacin de los ISFD).
En muchos casos, ms que interesar, se busc provocar. Pero la intencin siempre
c) Por ltimo, la escuela puede y debe ofrecer a los jvenes una oportunidad de fue ir ms all de lo que indica el sentido comn y tambin recuperar mucho
apropiarse de aque- llos conceptos y teoras de la democracia y de la moral sentido comn reprimido por los discursos oscuros y pretendidamente cientcos
que se han ido construyendo a lo largo de la historia de las sociedades. Estas acerca de la educacin. En demasiadas ocasiones los especialistas en ciencias de
teoras tambin deben constituirse en herramientas poderosas para la educacin nos dejamos llevar por la pendiente de los giros lingsticos, nos
favorecer la reexividad. Pero es una reexividad que no se ejerce en el regodeamos en buscar palabras y formas alambicadas para lograr un efecto de
vaco, sino que se sus- tenta en prcticas y experiencias democrticas y las autoridad, en especial, cuando se habla ante auditorios (por ejemplo, oyentes no
potencia y enriquece al pasarlas del mbito de lo no conciente o de la especialistas en la disciplina del que habla) que no estn en condiciones objetivas
conciencia prctica a la conciencia discursiva. Si estos contenidos deben ser de controlar la coherencia lgica de lo que se dice. Forma parte de la misma
objeto de una materia o una disciplina en particular (losofa, tica, estrategia el uso reiterado de las citas de autores del tipo Marx C., 1997 o Weber
ciencia poltica, sociologa, etc.) es otro tema de discusin donde los M. 1992, sin ofrecer al lector ni siquiera un prrafo entrecomillado de la obra citada
argumentos espistemolgicos y los razonamientos peda- ggicos muchas (la cita clsica, con indicacin de texto y nmero de pgina). La proliferacin de
veces estn intervenidos por intereses corporativos (empleos, puestos de discursos supuestamente sostenidos en una larga lista de apellidos ilustres o des-
trabajo, etc.) de las disciplinas y profesiones organizadas. conocidos (eso poco importa cuando se habla a no especialistas que desconocen las
jerarquas de un campo disciplinario determinado) produce discursos con prtesis,
es decir, parsitos y hurfanos de autora real.
Ojal los socilogos seamos capaces de hacer llegar los frutos de nuestra cosecha,
fuera de las fronteras de nuestro territorio disciplinario. Para ello deberemos
combatir el academicismo y el enciclopedismo que slo producen la ilusin y
generan una autoridad pedaggica estril en la medida en que no se emplea para
favorecer el aprendizaje de los alumnos sino el lucimiento personal del profesor (con
las correspondientes ventajas materiales que este capital simblico procura).

48 No se puede uno comunicar con los otros usando el mismo lenguaje que
usamos entre colegas de nuestro campo. Si somos capaces de hacerlo
legitimaremos la sociologa, que no tiene ninguna razn de ser si slo produjera
conocimientos exclusivamente aptos para socilogos. El que profesores y no de socilogos. Este objetivo debe determinar tanto la seleccin
ensea sociologa de la educacin en los ISFD no debe perder de los temas, como la estrategia pedaggica empleada en los cursos.
nunca de vista que est contribuyendo a la formacin de

49
Por ltimo, no est de ms reiterar dos consejos. El primero tiene que ver con la
tensin proposiciones y argumentos tericos vs. datos y evidencias empricas. La Bibliografa temtica bsica
buena sociologa combina prudentemente ambos componentes, no los suma, sino
que los integra, evitando as el teoricismo y el empirismo chato. La sociologa es
una ciencia con objeto y por lo tanto sus argumentos, para ser plausibles, de- ben
ser coherentes y al mismo tiempo fundados en hechos y datos referidos a sus
propios objetos. El segundo consejo concierne a una distincin y a una interrelacin
entre lo normativo y lo analtico. No es lo mismo describir, denotar lo real, buscar
una explicacin, comprender o encontrar un sentido que prescribir, es decir, denir
un deber ser, perseguir determinados valores o tomar posicin. En cada caso el
discurso es diferente. El primero est orientado por la curiosidad y el inters
descriptivo o explicativo (qu relacin tiene esto con aquello? qu factores se Cuestiones de estilo sociolgico
asocian a determinados resultados?, cules son las etapas de desarrollo de Bourdieu, P. (1996): Cosas dichas. Barcelona:
determinado fenmeno? qu efectos tienen determinados procesos sobre otras
Gedisa. Bourdieu, P. (2000): Cuestiones de
dimensiones de la vida social?, etc.). El discurso normativo est inspirado en la
pasin por participar en la construccin del mundo que vivimos, es un discurso de sociologa. Madrid: Istmo.
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Hecha la distincin es preciso no olvidar que ambas preocupaciones estn Madrid Siglo XXI. Elas, N. (2002): Compromiso y distanciamiento. Barcelona:
siempre presentes en el espritu del socilogo y que las mismas se determinan
Pennsula.
mutuamente. Muchas veces la constatacin objetiva de ciertas constantes
histricas nos obliga a redenir nuestros objetivos y utopas. Otras tantas Lahire, B. (2005): Para qu sirve la sociologa. Buenos Aires: Siglo XXI.
nuestros valores intervienen y orientan nuestra curiosidad hacindonos preferir Tenti Fanfani, E. (2001): Historia y Sociologa, en Aguirre Lora, M. E. (coord..): Rostros
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nosotros mismos y a ser conscientes y coherentes tanto con los imperativos de Econmica.
la comunidad cientca a la que pertenecemos como a la comunidad
poltico/ideolgica a la que adherimos. Para lograrlo tenemos una herramienta:
el control recproco de los colegas con quienes compartimos una tradicin La educacin como asunto de Estado
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(Foro Latinoamericano de Polticas Educativas) http://www.ase.es/ (Sitio de la Asociacin de Sociologa de la
http://www.rinace.org/ (Revista Electrnica Iberoamericana de Educacin de Espaa)
Investigacin sobre Calidad, Ecacia y Cambio en Educacin) http://www.pisa.oecd.org/ (Programa Internacional para la Evaluacin de los
Estudiantes)
http://www.ctera.org.ar/ (Sitio de la Confederacin de
Trabajadores de la Educacin de la Repblica Ar- gentina)
Serie Aportes para el
desarrollo curricular

Didctica de la
Educacin Inicial
Didctica
General
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a
Historia social argentina y
latinoamericana
Historia y poltica de la educacin
argentina
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educacional
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