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curricular
Sociologa
de
la
educacin
APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR
Sociologa de
la educacin
Ministro de
Educacin
Prof. ALBERTO SILEONI
Secretaria de
Educacin
Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMER
Palabras preliminares 7
Introduccin 9
Objetivos 10
9
Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin
reproducir en la enseanza el orden cronolgico del proceso de disciplina para luego avanzar hacia las races, los antecesores, las etapas previas
produccin del conocimiento. Mltiples experiencias indican que es del desarrollo de una disciplina determinada. Y esto es mucho ms cierto cuando se
ms efectivo comenzar por las contribuciones ms actuales de una trata
10 11
de ensear sociologa a no especialistas, como es el caso de los maestros o relaciones que permanecen ocultas en las apariencias de las cosas, puedan ser vistas y por lo tanto
pedagogos. apreciadas y tenidas en cuenta cuando se acta y se toman decisiones.
Por lo tanto preferimos el enfoque temtico (que por denicin obliga a seleccionar Podemos avanzar varias razones para justicar la utilidad de la sociologa en el campo de la
problemas que son actuales) y lo hacemos porque estamos convencidos que de educacin. La primera es que ella misma, en gran parte, es un fenmeno social que tiene una
esta manera se pueden evitar ciertos efectos perversos que se producen cuando se lgica compartida con otras realidades que a primera vista pueden ser diferentes, pero que
traslada al campo pedaggico la lgica que es propia de los campos disciplinarios forman parte de la misma clase de fenmenos. Veamos ms en detalle. La escuela es una
de produccin cientca. Qu queremos decir con esto? En lo que aqu nos institucin social, es decir, es una realidad que est ms all de los sujetos que le dan vida. Los
12 interesa, sucede que la relacin entre el socilogo y los fenmenos sociales tiende a hombres pasan, las instituciones quedan. Las instituciones
ser una relacin de sujeto a objeto. En otras palabras, el socilogo mira la
realidad social como si estuviera all para ser observada, estudiada, analizada. La
escuela, por ejemplo, para un investigador (socilogo o miembro de otra disciplina)
vendra a ser, primariamente, una especie de fenmeno-objeto de anlisis. En
cambio para el profesor, el maestro, o el director de escuela, sta no es
bsicamente un objeto de estudio, sino otra cosa. Es un lugar de trabajo para el
profesor y/o el director. Para un padre de familia, es un lugar donde manda a sus
hijos para que se eduquen y aprendan.
El socilogo de la educacin, en tanto que investigador, tiene la responsabilidad
de enriquecer el ca- pital de conocimiento heredado acerca de estos fenmenos.
Esa es su tarea y por eso la educacin se convierte en su objeto de anlisis.
Pero esta no es la funcin del profesor y del maestro. Ellos son profesionales de
la educacin, son especialistas de otra disciplina, la pedagoga, y como agentes
so- ciales tienen la responsabilidad de planicar, organizar y conducir un
proceso de aprendizaje. En esto ocupan la mayor parte de su tiempo y es esta
tarea la que dene la especicidad de su funcin social. Y si necesitan conocer
el mundo de la escuela, sus procesos, sus vinculaciones con otras dimensiones
sociales, no es para hacer avanzar ese conocimiento sino para actuar mejor y
ser ms ecientes en su trabajo en el aula y/o la institucin.
El maestro (como otros profesionales, como el mdico, el ingeniero o el arquitecto)
es un usuario del conocimiento acumulado por las distintas tradiciones
sociolgicas nacionales e internacionales. Por eso sera errado que los profesores
de los cursos de sociologa de la educacin ensearan de la misma manera a
alumnos futuros profesores que a alumnos futuros socilogos. En este segundo caso
se justican los desarrollos epistemolgicos, el estudio sistemtico de autores y
corrientes tericas, la historia de la disciplina, etc. En una institucin de
formacin docente el profesor de sociologa de la educacin tiene que seleccionar
algunas respuestas que la sociologa da a ciertas temticas relevantes para
entender los procesos, agentes e instituciones educativas y sus vinculaciones con el
resto del la sociedad. El objetivo de un curso como ste es el de enriquecer la
mirada del futuro profesor a travs de la apropiacin de un lenguaje, es decir, de
un conjunto de categoras de percepcin que vaya ms all del sentido comn o del
conocimiento que de la experiencia y el trato directo con el mundo de la
educacin. Ciertos hallazgos de la sociologa podran favorecer que ciertas
tienen una consistencia propia. Tambin tienen su propia determinados intereses y que son capaces de actuar en forma sistemtica y
dinmica y sus propios ritmos de cambio. El cambio de las organizada a travs de sus representantes o voceros. Todos estos fenmenos se
instituciones muchas veces no est sincronizado con el cambio dan en la escuela, como en otros mbitos sociales. La tradicin sociolgica puede
de los agentes. Las personas evolucionan en forma no resultarnos til al momento de hablar y entender estos fenmenos sociales.
coordinada con las instituciones y viceversa. Estos fenmenos no
son propios de la institucin escolar, sino que son un atributo de
todas las instituciones sociales. Y la institucin es uno de los
objetos bsicos de la sociologa de todas las pocas.
Algunos principios bsicos de la mirada sociolgica
Adems de institucin, organizacin o sistema (para esta
discusin estos trminos pueden tomarse como sinnimos, pero no En relacin con lo anterior y antes de presentar algunos temas relevantes de la
es el caso para otros nes) la educacin es prctica, es un conjunto tradicin sociolgica de utilidad para futuros docentes es preciso hacer explcitos
de agen- tes interrelacionados, que interactan en forma algunos supuestos que aqu proponemos a modo de toma de posicin.
sistemtica, tanto en condiciones de co-presencia (es decir, en el Hay muchas escuelas sociolgicas, pero ms all de las etiquetas, los autores o
mismo tiempo y en el mismo lugar, como en un aula, por ejemplo) las tradiciones nacio- nales (la sociologa francesa, la alemana, la norteamericana,
como en trminos es- tructurales (lo que hace el director, depende y la argentina, etc.) existen algunas oposi- ciones bsicas que estructuran este campo
se articula con lo que hacen los padres o los profesores). La relacin del saber. Es mejor ser conscientes de que estas tensiones existen y que es preciso
profesor alumno es una prctica social y como tal, tambin tiene tomar una decisin. Muchas veces, estas oposiciones se plantean en forma
todas las cualidades de la interaccin social en general, otro objeto explicita o implcita en el pensamiento de ciertos grandes autores clsicos o
predilecto de los socilogos. En la interaccin el maestro usa niveles contemporneos. Vea- mos algunas de ellas.
ms o menos relevantes de autoridad, es decir, que no se trata de
una relacin entre iguales, sino que algunos tienen recursos que los
otros no poseen. A su vez, el alumno tambin tiene sus propios La tensin teora vs. prctica
recursos de poder, puede colaborar o no con el profesor. La relacin
Esta es una disputa que pareciera no tener n y que siempre est presente en
tambin puede estar caracterizada por dosis variables de
cualquier discusin acadmica acerca del estatuto de la teora y sus relaciones
cooperacin y/o conicto. Los agentes educativos no slo tienen una
con la prctica. Esta pareciera ser una polmica no solo innita, sino reiterativa,
existencia individual, sino que tambin existen como agregados o
que no conduce a ninguna parte, que se despliega siempre 13
como grupos que comparten una identidad, una conciencia,
con los mismos argumentos y termina en los mismos callejones sin salida. Aqu sabe exacta- mente cundo ni cmo) aplicarn en la investigacin o el ejercicio de la profesin
optamos por otro modo de entender la teora y por otra manera de integrarla al de socilogo). En cambio el arte de la produccin de conocimiento, los alumnos lo debern
proceso de produccin de conocimientos. aprender en forma paralela (y en general poco o nada coordinada) a los cursos de teora. ste es el
De acuerdo con un esquema tradicional existiran por una parte los tericos y esquema pedaggico que domina la mayora de los programas de formacin de profesionales en el
por la otra los prcti- cos. Estos ltimos son los que producen la educacin campo de las ciencias sociales. Es obvio que el problema de la articulacin entre la teora como
(alumnos, maestros, directivos, supervisores, gestores, polticos, etc.). Para los conocimiento hecho y la metodologa
tericos, el mundo de la escuela es un objeto de investigacin para los otros
es un lugar de trabajo. Unos van a la escuela para estudiarla, explicarla,
interpretar lo que all sucede. Los otros van all con otro inters (los alumnos va
a aprender, los maestros a ensear, el director a cumplir con su funcin de
direccin, etc.). Esta distinta relacin con el fenmeno educativo produce
visiones diferentes. El que mira la escuela como objeto, podra decirse que la
mira de lejos. Mientras que el que est all todo el da la ve de cerca. Ambos
tienen miradas distintas, porque hay cosas que slo se pueden ver de lejos y
otras que slo se pueden ver de cerca, es decir, estando all. En vez de las
estriles disputas entre los tericos y la prctica, habra que reconocer el
valor y la legitimidad del conocimiento que se genera a partir de las distintas
posiciones. Si uno es consciente de su punto de vista (es decir, del lugar desde
donde ve las cosas de la educacin), debe reconocer que existe una diversidad
de posiciones desde donde se pueden mirar los fenmenos de la educacin. Si
se quiere te- ner una visin ms integral y certera del mundo de la educacin, lo
mejor es el dilogo y el intercambio de miradas, sin pretender monopolios,
exclusividades o puntos de vista hegemnicos y soberanos.
Por lo general, en las discusiones se manipulan deniciones muy esquemticas
acerca de lo que es la teora. Una especie de sentido comn nos invita a pensar que
la teora es una suma de deniciones o conceptos que funcionan como conocimiento
hecho, y hecho para ser enseado o aprendido. Desde esta perspectiva (dominante
en el discurso habitual, incluso acadmico) la teora es algo producido por los
tericos, por lo general especialistas universitarios en las diversas ciencias
humanas que se ocupan de la educacin (licenciados en ciencias de la educacin,
ciencias de la comunicacin, socilogos, antroplo- gos, politlogos, lsofos, etc.).
Muchas veces la teora llega a constituir una especie de glosario o listado de
deniciones de conceptos. Por lo general, la teora funciona como marco, es el
famoso marco terico de los manuales de meto- dologa de la educacin que no
debe faltar en ningn proyecto o informe de investigacin (o memoria, o tesis
acadmica). Como tal vendra a ser algo exterior (como un marco, justamente) al
objeto que se analiza. En el trabajo acadmico predomina una divisin del trabajo
que ya es clsica y de sentido comn (por eso hay que sospechar y poner en
discusin lo que muchas veces aparece como obvio): por una parte estn los cursos
tericos; y por la otra, los metodolgicos (con los cursos de epistemologa,
estadstica, metodologa de la investigacin, etc.). Los cursos de teora por lo
general se organizan por corrientes o autores: primero los ms antiguos (los
14 clsicos, tales como Carlos Marx, Marx Weber y Emilio Durkheim) y luego los
contemporneos. En ellos se supone que los profesores ensean y los alumnos
aprenden una serie de conceptos, deniciones, discursos, etc. que luego (no se
de la investigacin como conocimiento para producir simple: el hombre comn no necesita dar una respuesta formal y coherente
conocimiento es un problema que le compete al estudiante. cuando se le pregunta por la denicin o el concepto que est detrs de las
Sobran los ejemplos acerca de las dicultades e impedimentos que palabras que usa para ubicarse en el mundo en que vive. El experto, en cambio,
genera este tipo de esquema pedaggico tradicional. debe tener un lenguaje responsable, es decir, tiene el deber de dar una respuesta
Aqu preferimos pensar la teora como otra cosa. La teora no es coherente si se le pregunta en qu sentido usa usted el concepto de institucin?.
ms ni menos que el lenguaje con el que hablamos de las cosas Esta es toda la diferencia entre el saber social del no experto y el saber sociolgico
sociales. En un sentido lato, todo el mundo tiene una teora del del experto.
mundo so- cial. Todos saben qu es el poder o qu es el conicto o Lo fundamental a retener aqu es que la teora no es ms ni menos que el lenguaje
qu son los intereses. Todo agente social sabe distinguir en una que hablamos. ste puede ser ms o menos rico o ms o menos sistemtico. Y es
relacin social quin tiene ms poder. Todos saben cul es la funcin esta riqueza y/o sistematicidad del lengua- je lo que nos permite ver o no ver ciertas
de la escuela y qu es un maestro y qu es la autoridad cosas sociales. La realidad social no es evidente para todos. Slo podemos ver
pedaggica. Pero se trata de un saber, la mayora de las veces aquello que nuestras categoras de percepcin y valoracin (otra denicin del len-
aproximado. Este saber es til y eciente sin necesidad de ser guaje) nos permite ver. Si la teora es el lenguaje que usamos para hablar de lo
sistemtico y coherente. Sobre todo, no precisa ser formulado social, en nuestro caso de la escuela, no puede ser un marco, un elemento exterior
verbalmente. Todos sabemos lo que es el amor, pero si nos piden al objeto o problema de investigacin (que en los manuales suele venir antes o
una denicin, la mayora de nosotros no sabra dar una denicin despus del marco terico, pero siempre como algo independiente).
y menos ofrecer una clasicacin ordenada de los tipos de amor En esta perspectiva la relacin entre teora y metodologa de la investigacin se
que predominan en nuestra cultura y en otras, ni de sus orgenes vuelve ms compleja. La teora no es slo el conocimiento acumulado en la
histricos, ni acerca de las relaciones entre un tipo determinado de historia de una disciplina, sino tambin el instru- mento para hacernos nuevas
relacin amorosa y determinadas condiciones histricas y/o preguntas e incluso para cuestionar el conocimiento heredado. La teora no ha
sociales. Lo mismo pasa con las cosas de la educacin y de la sido hecha para ser enseada y aprendida, sino para ser usada para formular y
escuela. Todos fuimos a la escuela. La absoluta mayora de nosotros responder pre- guntas acerca de los fenmenos socioeducativos. Podramos
vive o vivi intensas experiencias escolares en forma directa, es decir que no es un bien de consumo, sino un medio de produccin, un
decir, como alumno o bien como padre o madre de nios instrumento para producir ms y mejor conocimiento. Este razonamiento lleva a
escolarizados. Por lo tanto, todos sabemos acerca de esta cuestionar la clsica divisin del trabajo entre los cursos de teora y los
importante cuestin. Sin embargo, el saber del experto (del cursos y seminarios de metodologa de la investigacin. Los problemas que
socilogo de la educacin, o del profesor o el pedagogo) es distinto tienen los jvenes (y no tan jvenes) investiga- dores que se han formado bajo 15
del saber o de la teora del hombre comn. Y cul es la principal este esquema slo pueden ser resueltos si se redenen los trminos de
diferencia entre estas teoras? La respuesta es relativamente
la relacin. En las denominadas ciencias duras (es decir en aquellas que gozan de competencias, etc.) o bien puede explicar la accin por fuera del agente y jando la atencin
mayor legitimidad cientca) tales como la fsica y la biologa por ejemplo, no suelen en el efecto de determinadas condiciones materiales estructurales y/o institucionales ob-
dictarse cursos de metodologa de la investigacin. S se ofrecen cursos de jetivas (este docente ensea lo que ensea y lo hace de determinada manera porque as lo
estadstica que usan todas las ciencias empricas para medir y predecir determinan las normas curriculares, la legislacin escolar, el sistema de supervisin, los
relaciones entre fenmenos distintos pero interdependientes. recursos con que cuenta o no cuenta la escuela, etc.).
Cuando se busca la explicacin de la prctica exclusiva o predominantemente en la interioridad de
los agentes (los cuales en este caso son considerados siempre como sujetos en el sentido fuerte
16
La tensin determinismo vs. de la
voluntarismo y las teoras del cambio
social
El mundo social est hecho de agentes y prcticas que actan en contextos ms
o menos estructurados o institucionalizados. Que quiere decir esto? Veamos la
cuestin con un ejemplo. De qu hablamos cuando hablamos de la educacin?
Por lo general nos referimos a un conjunto de prcticas sociales de- sarrolladas
por agentes determinados (maestros, alumnos, etc.) en contextos especcos (la
institucin escolar, la secretara de educacin, etc.). Por lo tanto, la educacin,
como objeto social es un conjunto de prcticas y relaciones sociales de agentes
sociales que actan en un campo especco. La tradicin sociolgica hace una
distincin analtica entre los agentes (algunos preeren usar el concepto
sujeto) y el conjunto de reglas y recursos que facilita y al mismo tiempo
determina sus prcticas y productos. Por un lado estara la subjetividad del
agente social, es decir individuos dotados de conciencia, in- tenciones y
propsitos, que se proponen objetivos, elaboran estrategias, tienen y deenden
intereses, etc. Adems tienen conocimientos, esquemas de percepcin y
entendimiento de la realidad, criterios de distincin entre lo bueno y lo malo, lo
bello y lo feo, actitudes, predisposiciones, inclinaciones (lo que tambin se llama
cultura, representaciones, etc.). Por el otro lado, estos agentes (maestros por
ejemplo) no actan en el vaco social. Todo lo que hacen (el modo en que lo
hacen, los resultados que obtienen, las consecuencias de sus acciones, etc.) no
se explica nicamente por su subjetividad (sus valores, intereses,
inclinaciones, etc.). Lo que hacemos en el aula, por ejemplo, no obedece
nicamente a nuestra voluntad o nuestras competencias, valores o
intereses. Lo que hacemos tambin depen- de del contexto en que lo
hacemos, de la calidad y cantidad de recursos con que contamos, de las reglas
y normas que regulan nuestra actividad. Estas otras cosas que estn fuera de
nosotros nos permiten actuar y al mismo tiempo nos jan lmites a nuestra
accin. Estos elementos objetivos que estn fuera de nosotros (las facilidades
del edicio escolar, los recursos didcticos, el reglamento escolar, el tiempo de
clase, la existencia o no de otros colegas, etc.) para algunos determinan la
accin. A este conjunto de elementos objetivos externos que constituyen el
contexto o campo donde actuamos algunos le llaman estructura, otros
institucin (u organizacin, etc.). Cuando uno se propone explicar lo que hace
un docente, cmo lo hace, etc., puede entonces recurrir tanto a los elementos
que constituyen su subjetividad (tal maestro hace lo que hace porque tiene
determinados valores, actitudes, preferencias, intereses, intenciones,
expresin, es decir agentes totalmente conscientes de lo que hacen nuestras explicaciones tanto los elementos propios de la subjetividad como
y dueos de decidir lo que hacen y cmo lo hacen, etc.) se cae en aquellos que es- tructuran el contexto donde los seres humanos actuamos y que
lo que se denomina subjetivismo sociolgico. Cuando se busca la de alguna manera facilitan al mismo tiempo que determinan lo que hacemos y
mayor parte de la explicacin en el efecto de factores externos, no cmo lo hacemos. En sntesis, en estos casos lo ms acon- sejable es evitar los
controlados por los agentes sociales, entonces se adopta una esquematismos y las visiones excluyentes del complejo mundo de la educacin.
posicin determinista. En el primer caso el maestro es un sujeto
responsable de lo que hace, en el segundo caso es slo un
intermediario o correa de transmisin de una estructura de reglas, Los fenmenos como sustancia o como relacin
recursos, relaciones de fuerza que le son externos y que l no
Decamos antes que existe la tentacin de considerar a la teora como un conjunto
controla. En este segundo caso, los maestros son instancias de
de deniciones de trminos. La visin de sentido comn muchas veces invita a
socializacin o bien reproductores de las relaciones de
creer que los fenmenos que nos intere- san (la escuela, el maestro, la prctica
produccin, lo quieran o no lo quieran, ya que lo que hacen no
pedaggica, la funcin del director, etc.) tienen una especie de esencia y que si uno
est determinado por ellos sino por fenmenos que los trascienden
quiere conocerlos tiene que encontrar una denicin o concepto de los mismos.
(relaciones sociales, recursos, sistemas normativos, etc.) y que
De esta manera, no es raro participar en seminarios, talleres o conferencias donde
escapan totalmente a su control y su voluntad.
se desarrollan aca- loradas discusiones acerca de lo que es el maestro. Qu es, en
Esta presentacin, por fuerza esquemtica y caricatural de la el fondo un maestro? Esta pregunta, desde un punto de vista sociolgico no es
oposicin entre subjetivismo y obje- tivismo (que se desdobla pertinente. Justamente porque no existe el maestro o el magisterio como una
en oposiciones anlogas tales como voluntarismo/ esencia o sustancia inmutable. No se trata de responder la pregunta con una de-
determinismo, in- dividuo/sociedad, perspectiva nicin verdadera del concepto de maestro. El maestro, como el padre de familia,
micro/perspectiva macro, etc.) atraviesa las grandes tradiciones un partido poltico, un sindicato, un club de ftbol, no existen en el vaco. Cada
del pensamiento sociolgico clsico. Hay una interpretacin objeto social es lo que es en la medida en que forma parte de una relacin con otros
marxista determinista y otra subjetivista. Lo mismo sucede con objetos. Un mismo agente puede ejercer la docencia por la maana en un instituto
las sociologas no marxistas, tales como la de Max Weber y privado religioso de clase media alta situado en el centro de la ciudad, por la tarde
Emilio Durkheim, por ejemplo. Sin embargo, los ms prestigiosos en una escuela pblica en una villa de emergencia en las afueras de un gran centro
socilogos contemporneos tales como el alemn Norberto Elias, urbano. Ese maestro, aunque jurdicamente sea la misma persona (tiene la misma
el francs Pierre Bourdieu, el norteamericano Erving Goffman y el identidad legal), desde el punto de vista sociolgico es distinto en ambas 17
ingls Anthony Giddens, son conscientes de las limitaciones que situaciones, ya que forma parte de conjuntos de relaciones
tienen estas miradas parciales y nos invitan a inte- grar en
(con otros colegas, con los elementos estructurales que acompaan su prctica, requiere, invita a superar los lmites estrictos entre disciplinas. En efecto, los tres clsicos de
etc.) muy diversas. las ciencias sociales modernas (Carlos Marx, Max Weber y Emilio Durkheim) incorporaron la
dimensin histrica o de proceso en sus ambiciosas y ricas construcciones argumentales. Hasta
Con el mismo razonamiento es difcil decir, ms all de cierto grado de
cierto punto es muy probable que hubieran rehuido las identi- caciones estrictamente
generalizacin, que un maestro argentino de hoy comparte la misma esencia que
disciplinarias. Es difcil clasicarlos como socilogos o como historiadores.
un maestro de la primera mitad del siglo pasado. Si existiera un ser maestro
eterno y universal, ste tendra propiedades tan genricas que poco nos ayudaran
a entender las vicisitudes, desafos, contradicciones y conictos del magisterio
argentino actual. Lo que vale para el caso del maestro vale tambin para otros
objetos educativos y sociales en general. La verdad de un objeto no est en su
sustancia, sino en la relacin que mantiene con otros objetos en un determinado
espacio social. Para seguir con ejemplos fuera del campo de la educacin, podra
decirse que poco se comprendera la identidad sociolgica del Club River Plate si no
prestramos atencin a la relacin (de rivalidad, de fuerza, de intereses, etc.) con el
Club Boca Junios. Cada uno es lo que es en la relacin que mantiene con el otro.
Si uno de estos dos grandes protagonistas, por un azar del destino, llegara a
desaparecer o a descender a una categora inferior, el otro necesariamente
cambiara su identidad propia (ya no se denir por ser uno de los dos grandes
protagonistas del ft- bol argentino) aunque el resto de sus propiedades
(jugadores, camiseta, nmero de socios, sede social, etc.) permanecieran intactas.
Por ltimo, digamos que el mejor modo de evitar la tentacin del sustancialismo
(que siempre est al acecho en el campo social) es utilizar una buena teora y no
recurrir al diccionario o a la enciclopedia cuando se trata de denir conceptos y
trminos tericos. Es muy probable que la teora en cuanto rela- to o argumento nos
sugiera mirar alrededor del fenmeno que nos interesa conocer para preguntarnos
por el conjunto de relaciones o interacciones que el mismo mantiene con otras
realidades y que le proveen un sentido muy particular.
La historia y la estructura (o la
divisin del trabajo entre disciplinas)
Las ciencias sociales se desarrollan a travs de un conjunto de disciplinas que
tienen lugar en espacios institucionales especcos. En otras palabras, la
complejidad de la vida social permite distintas miradas que se concretan en la
construccin de distintos objetos que dan lugar a tradiciones disciplinarias di-
versas (la sociologa, la antropologa, la historia, etc.). Sin embargo, hay una
distincin cuya legitimidad y pertinencia merece ser discutida: es la que diferencia
la historia de la sociologa. La sociologa, en especial en el contexto acadmico
norteamericano, perdi todo referente histrico y se constituy en ciencia social del
presente. A su vez, la historia tendi a monopolizar el estudio de las sociedades en
el pasado. La sociologa tendi a ser cada vez ms estructural, mientras que la
historia se ocupaba de los procesos, es decir de lo social atravesado por la
dimensin temporal.
18
Ms all de las especicidades analticas que en cierta medida justican esta
divisin del trabajo, la comprensin integral de los procesos y de las estructuras
En todos los casos, recurrieron a la perspectiva histrica (la preguntaba Qu es el hombre de hoy comparado con el hombre de ayer que
reconstruccin del origen y desarrollo de las principales todos llevamos adentro?
instituciones sociales) para rendir cuentas de los fenmenos Norberto Elas, Pierre Bourdieu y Anthony Giddens, entre otros destacados
sociales presentes que les interesaba comprender y/o explicar. socilogos, invitan a inte- grar la mirada estructural (el sistema de relaciones) con la
Por otra parte, sta es la perspectiva que aconsejan los ms mirada histrica y de proceso. La pregunta por los orgenes ayuda a entender los
reco- nocidos clsicos contemporneos, tales como Norberto diferentes sentidos de las instituciones en distintos momentos histricos. Y esto es
Elas y Pierre Bourdieu. particularmente cierto en relacin con las cosas de la escuela, ya que ella y el
En efecto, todas las grandes instituciones sociales, en especial la sistema escolar, tienen sus orgenes a mediados del siglo pasado, junto con los
escuela y el sistema educativo en su conjunto son portadores de Estados modernos, como formas polticas tpicas de las naciones capitalistas. Por
historia. Es imposible comprender el sentido de sus dispositivos, eso toda sociologa de la educacin debe inevitablemente hacerse preguntas
de su nor- mativa, de sus recursos, sin recurrir a la historia. La histricas y dialogar con los historiadores y sus productos. Una perspectiva analtica
institucin escolar est llena de historia hecha cosa: el edicio que pretendiera eludir la temporalidad de las instituciones y prcticas dara lugar
escolar, el reglamento, los recursos didcticos como la tiza y el a una sociologa estril o parcial, es decir, incapaz de rendir cuenta de la dinmica
pizarrn, la computadora, los libros, los reglamentos, etc. son de los procesos so- cioeducativos ms signicativos.
ecaces en el presente, pero tienen su origen en el pasado ms Hasta aqu algunas consideraciones bsicas que tienen que ver con el modo de
o menos lejano. Para entender su sentido y su ecacia prctica hacer sociologa, con la postura del que pretende hacer sociologa de la
es preciso estudiar sus orgenes, enten- der las principales educacin. Ahora es preciso adentrarse en la discusin acerca de los principales
etapas de su desarrollo y transformaciones en el tiempo. Lo temas y problemas sociolgicos que pueden ser de inters para los futuros
mismo puede decirse de los agentes escolares. Los docentes, los profesionales de la educacin.
directivos, los funcionarios, todos ellos en tanto agentes sociales
son portadores de historia, aunque no sean conscientes de ello.
La historia est en el lenguaje que hablamos, en los modos de
valorar y jerarquizar las cosas de la escuela, en el modo de
establecer relaciones entre las cosas, etc. En efecto, todos, en
tanto actores somos historia incorporada. Carlos Marx es
Los principales temas y problemas
considerado el fundador del materialismo histrico. Max Weber
Toda clasicacin, deca Borges, es arbitraria y conjetural. Todo programa
reconstruy los orgenes del capitalismo y los modos de
pedaggico es arbitrario, en la medida en que opera una seleccin en el conjunto de
produccin no slo en el Occidente. Y Emilio Durkheim se
la cultura acumulada en una sociedad. Es arbitra- ria la seleccin (porqu incluir
ciertos temas y otros no) y el ordenamiento de los temas seleccionados. 19
A los nes de este texto dividiremos los temas seleccionados en dos partes. En la Aqu el anlisis tiene que ser necesariamente histrico. El sistema educativo moderno comienza
primera enunciaremos algunos temas relacionados con dimensiones relevantes del a cons- truirse junto con el Estado nacin. La historia de la escuela es en gran parte la historia
sistema y las prcticas educativas. En un segundo momento, nos concentraremos del Estado moderno. En la mayora de los pases de Europa y Amrica Latina ambas historias
en el anlisis de las complejas relaciones de interdependencia entre lo que sucede van de la mano y no puede entenderse la una sin la otra. Una de las primeras preocupaciones
en el sistema educativo y sus productos y algunas dimensiones relevantes de la de los padres fundadores de nuestros Estados nacionales es la fundacin de un sistema escolar
vida social (la economa, la poltica, la estructura social, etc.). Slo si se pone en obligatorio. Ya sabamos que el Es-
20 relacin lo que sucede en el interior del mundo escolar con lo que pasa fuera de
la escuela se puede dar cuenta del sentido de los procesos y productos educativos.
La propia constitucin de los sistemas educativos de Estado tiene una
racionalidad que no es educativa en sentido estricto, sino social. La escuela no
existe por s misma, sino porque la sociedad, en cada momento de su desarrollo,
espera determinadas cosas de ella. Por eso es preciso mirar siempre adentro y
afuera de la escuela para entender mejor tanto la educacin como la sociedad.
PRIMERA PARTE:
El mundo de la educacin
Por ltimo, la desvalorizacin de la gura del joven actual se asocia con algo
que mencionamos arriba: la idea compartida por muchos docentes de
secundaria de que a los jvenes de hoy no les importa nada. Esta es una frase
que se escucha en forma reiterada en reuniones de discusin con docentes. Sin
embar- go, es obvio que se trata de una generalizacin abusiva puesto que no
debe ser entendida en su expre- sin literal. Todo ser vivo tiene algn inters.
Alguien puede concebir a un varn o mujer joven que no se interese por el
ftbol, el amor, los amigos, la msica, la moda, el sexo, el trabajo, la felicidad y
otros grandes temas de la vida? Sucede que, muchas veces, lo que existe es un
desfase entre los intereses y pasiones de los jvenes y lo que le ofrece el
programa escolar. Sin embargo, este desencuentro es per- cibido por muchos
docentes como liso y llano desinters. Primera pregunta: Conocemos y
estimamos esos valores de los jvenes (que son tan diversos como lo es la
condicin juvenil)?. Nos preocupamos por generar y motivar el inters de los
alumnos en esa parte de la cultura que el sistema educativo nos pide que
desarrollemos en cada uno de ellos y a la cual tienen derecho? O bien
consideramos que el inters (como antes se deca de la inteligencia) es algo que
el alumno tiene o no tiene y que depende de la familia, su historia y experiencia
extraescolar, y sobre el cual nosotros como docentes no tenemos nada que
hacer? Volveremos ms adelante sobre esta importante cuestin.
La condicin docente: la
construccin histrica y social del
ocio de ensear
Los docentes constituimos el elemento estratgico de la oferta educativa. Casi
siempre cuando se dice que una escuela es buena, es porque all trabajan
buenos maestros. Todo lo dems (la infraestructura fsica, los recursos
didcticos, la supervisin, el programa escolar, etc.) pasan por la mediacin de
los docentes.
cuando frecuentaron un establecimiento escolar. La propia esclarecer la conciencia colectiva de los docentes a los nes de constituirse ellos
experiencia laboral como docente es una ocasin para conocer mismos en sujeto colectivo dotados de una iden- tidad, una representacin, una
permanentemente colegas. Por lo tanto todo ese cmulo de conciencia de sus intereses y por lo tanto capaces de construir el sentido de su
experiencia vital produce un conocimiento. trabajo y al mismo tiempo valorizarlo socialmente.
Sin embargo, es probable que este conocimiento que el docente La docencia es un ocio con historia. Su identidad, su cultura, es heredera de
tiene por estar cerca de ese objeto, sea distinto del que tiempos pasados. En mu- chos casos para entender a los maestros de hoy es
producen los analistas (no solo socilogos, sino otros preciso recurrir a la historia o a una sociologa hist- rica de esta ocupacin. Pero
especialistas en las diversas ciencias sociales) o incluso del que tambin es importante tener en cuenta que el molde histrico que presidi su
nos ofrecen las imgenes que producen los artistas, en especial constitucin social hoy est fuertemente desaado por una serie de procesos de
en el campo de la literatura. Estos segundos agentes, por lo cambio tanto en la sociedad como en el propio sistema educativo. La
general, conocen a los docentes desde lejos, es decir, profundidad de estas transformaciones vaca de contenido a muchas
constituyndolos en objeto de anlisis. representaciones y expectativas sociales que todava circulan en el ambiente. Es
Al socilogo no le interesa ni le compete, en tanto especialista, comn que los cambios en la objetividad de las cosas (por ejemplo, la composicin
producir conocimiento acerca de uno, dos o tres docentes en social del magisterio, su tamao, su composicin de gnero, las condiciones de
particular. Le interesa entender al docente como categora colectiva trabajo y remuneracin, etc.) no se reejen en forma inmediata en los esquemas de
y para eso se hace preguntas acerca de la construccin social e percepcin. Esto explica que muchas veces miremos las cosas del presente con los
histrica de su identidad, su procedencia y ubicacin en la ojos del pasado, justamente porque las representaciones sociales tienen una
estructura social, su prestigio relativo, las diferencias que lo duracin que no se corresponde con la de las cosas objetivas que le dieron origen.
caracterizan. En sntesis, los maestros cons- tituyen un conjunto Hoy el ocio docente se ha masicado considerablemente con la universalizacin de
social diferenciado cuya estructura y evolucin slo pueden ser la educacin bsi- ca. Ms escolarizacin se ha traducido en ms maestros, pese al
percibidos si se los mira utilizando una serie de herramientas de sueo de ciertos grupos tecnocrticos que sostienen que existen las condiciones
observacin generadas en el interior de campos disciplina- rios para sustituir al maestro aplicando masivamente las denomi- nadas nuevas
especcos. La sociologa de los docentes, tanto en la Argentina tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) a la enseanza. En muchos
como en el mundo ha acumulado una serie de categoras de anlisis casos los sistemas educativos latinoamericanos, para dar respuesta a la demanda
y de productos que merecen ser revisados y discutidos por los por escolarizacin (que, como veremos ms adelante es cosa distinta del desarrollo
docentes y futuros docentes en sus cursos de formacin inicial y de conocimientos poderosos en las per- sonas) han improvisado o abaratado la
permanente. ste es un tema ineludible en cualquier programa de formacin de docentes. Incluso proporciones signicativas de docentes en varios
37
formacin docente y se espera que estos contenidos contribuyan a pases declaran haber comenzado a trabajar antes de terminar sus estudios y de
obtener el correspondiente ttulo que los habilita para ejercer el ocio. En Mxico es Por qu contrastar nuestras representaciones con los datos, cuando estos existen? Ahora la
conocido el caso de los instructores comunitarios, jvenes que han completado la Argentina dispone de datos censales acerca del cuerpo docente, existe una larga lista de
secundaria bsica y que luego de un entrenamiento rpido son destinados a estudios sociolgicos e histricos acerca del origen y la evolucin de este ocio, cualitativos y
localidades alejadas, con densidad de poblacin muy baja (me- nos de 15 nios en cuantitativos, que proveen argumentos coherentes y empricamente fundados que son el
edad escolar) para ejercer la funcin de maestro primario multigrado. Esta producto de la aplicacin de estrategias
estrategia muestra el inters de las clases dirigentes por garantizar escolaridad
para todos, pero en demasiadas ocasiones se lo ha hecho poniendo en riesgo el
logro de objetivos pedaggicos bsicos.
La masicacin del ocio ha ido de la mano de su diversicacin. La docencia, por lo
tanto es un trmino que engloba a una gran variedad de agentes que slo
comparten una caracterstica genrica comn, pero que se diferencian en funcin
de mltiples factores: el gnero, la edad, el origen y posicin en la estructura social,
el lugar de trabajo (urbano, rural con sus particularidades), el estatus jurdico de las
instituciones donde trabajan (gestin pblica o privada), los alumnos a los que
atienden, la materia o disciplina que ensean, el nivel del sistema educativo en el
que trabajan, la jurisdiccin provincial que los contrata, etc. A estas diferencias
objetivas hay que agregar las diferentes tradiciones culturales, ideolgicas,
religiosas, etc. que atraviesan una categora social tan numerosa. En verdad, podra
decirse, que grosso modo, la docencia argentina es tan diversicada y desigual
como la sociedad argentina. Esto debera hacer cada vez ms difcil realizar
armaciones genricas y de validez universal acerca de un objeto cada vez ms
complejo.
Esta diversidad hace cada vez ms difcil su representacin unitaria. La existencia
de una pluralidad de sindicatos docentes con representacin sectorial obliga a la
negociacin y el acuerdo cuando se trata de luchar por la defensa de ciertos
derechos laborales que conciernen por igual a todas las categoras. Pero esto no
desplaza la existencia de intereses especcos (locales, particulares) que no pueden
ser representados con una sola organizacin representativa a nivel nacional.
No es ste el lugar para sintetizar hallazgos, pero s para recordar que los resultados
de muchos es- tudios disponibles sobre la cuestin docente, en muchos casos
contradicen muchas ideas recibidas y prejuicios acerca de esta importante categora
social. En especial, contribuyen a combatir las genera- lizaciones apresuradas y/o
interesadas. A falta de estudios globales basados en evidencias empricas, tienden a
circular imgenes anacrnicas y sin ningn fundamento en la realidad de las cosas.
Por eso no debe extraar que acerca de ciertos temas, como por ejemplo el nivel
socioeconmico de los docen- tes, circulen armaciones totalmente contradictorias.
Hay gente que arma sin ninguna duda que los docentes estn muy bien ya que
van en auto a la escuela3. En las antpodas, otros agentes armaban que la
mayora de los docentes son pobres y poseen ingresos que los sitan por debajo de
la lnea de la pobreza. Podran encontrarse muchos ejemplos anlogos, por
ejemplo cuando mucha gente hace armaciones infundadas y opuestas acerca del
tiempo de trabajo de los maestros, las diferencias entre docentes que trabajan en
escuelas pblicas y privadas, etc.
analticas que han sido probadas. No debemos olvidar que en el Por ltimo, es preciso recordar que los docentes, al igual que otros agentes
campo cientco existe un control recproco por parte de los sociales, no solamente exis- ten como individuos y sumatoria de individuos.
colegas, control que disminuye el grado de arbitrariedad de sus Tambin tienen una existencia social como colectivos que tienen una expresin
productos. organizada e institucionalizada. En efecto, los docentes, a travs del mecanis-
Por qu no hacer una lectura (siempre crtica) de estos productos y mo de la representacin y la delegacin pueden actuar como un solo cuerpo,
de esta manera poner a prueba nuestros propios conocimientos en la construccin de su identidad social, en la expresin de sus demandas, en
acerca de esta cuestin? la defensa de sus intereses laborales y profesio- nales y como protagonistas con
Sin embargo, no se le puede pedir a la investigacin social que sus propias visiones y propuestas en el campo de la poltica educativa.
fundamente un deber ser de la condicin docente. No son los Las organizaciones sindicales, acadmicas, profesionales, etc. de los docentes
sabios ms prestigiosos de las ciencias sociales, por ejemplo, tienen una larga historia en la Argentina. Para entender su signicado social y
quienes van a deter- minar qu es lo que debe ser un docente (un su papel en el desarrollo de la educacin nacional es preciso conocer sus
profesional, un tcnico, un apstol u otra cosa?). El deber ser se orgenes, el desarrollo histrico de sus organizaciones y de las luchas libradas
deduce de una tica y de una moral y no del razonamiento en defensa de sus intereses y por la denicin de su identidad social. De esta
cientco. Por ltimo, el deber ser del maestro como categora social manera el docente puede ir ms all de su propia situacin particular y tomar
se dirimir en el campo de la poltica. Es all donde los propios conciencia de que forma parte de una realidad que lo trasciende, en la medida
docentes tienen que hacer or su voz en la agenda de discusin. Y la que comparte relaciones sociales, situaciones, espacios, intereses y desafos
poltica no es slo cuestin de argumenta- cin y conocimiento, sino con otros colegas en un espacio social determinado. El protagonismo colectivo
de fuerza, mejor dicho, de relacin de fuerzas, ya que estamos en de los docentes en el espacio pblico (variable a lo largo del tiempo, pero muy
una socie- dad plural y democrtica donde existe una diversidad de relevante en la coyuntura de la mayora de los pases de Amrica Latina) hace
actores con recursos e intereses desiguales. inevitable incorporar esta importante temtica en el programa de formacin de
docentes.
3
Por razones de caridad no citamos la fuente. Basta decir que el autor oy decir esta frase a un altsimo funcionario del
ministerio de Educacin de la Argentina durante la dcada de los aos 90.
38 39
SEGUNDA PARTE: modos en que ciertas dimensiones sociales deter- minan parcialmente lo que sucede en la escuela,
La escuela y la sociedad: sta aparece como variable dependiente. Sin em- bargo, para entender la relacin es preciso
considerar estas dos dimensiones de anlisis, reconociendo siempre que cada mbito social tiene
interdependencia y efectos recprocos su dinmica relativamente autnoma, considerando que el grado de la misma no se puede
determinar tericamente de una vez para siempre, sino que cambia segn determinadas
circunstancias y condiciones histricas y sociales.
Un subsistema social tan denso, tan extendido, con tanta historia y con fuertes
tendencias al creci- miento permanente (el desarrollo del sistema escolar no
tiene lmites preestablecidos) no tiene sentido en s mismo. Decamos antes que
para entender lo que sucede dentro del sistema educativo estamos obligados a
mirar lo que sucede afuera. Y esto no porque las prcticas e instituciones
educativas sean una simple variable dependiente de la sociedad (de la
economa, de la poltica, etc.), sino porque exis- te un conjunto complejo de
interacciones e inuencias recprocas entre la educacin escolar y otros
espacios sociales signicativos.
Si las sociedades (los gobiernos, las familias, los estudiantes, etc.) realizan una
inversin signicativa (aun- que nunca suciente) en la educacin escolar es porque
se espera algo de ella. En verdad, en ocasiones se espera demasiado de la
educacin escolar. Como dice un colega italiano, de tanto cargar la barca de la
escuela corremos el riesgo de hundirla. En efecto, no hay mal social cuya solucin
no le competa en parte a la escuela, desde la delincuencia hasta el desempleo,
pasando por la corrupcin, la incivilidad, la enfermedad, etc. La escuela debe
habilitar a las nuevas generaciones a insertarse en el mercado de tra- bajo, debe
desarrollar en ellas una tica y una moral pblica y privada, debe formar buenos
ciudadanos, participativos, honestos, capaces de velar por su salud y la de sus
hijos, de respetar las reglas del trnsito y las reglas de la convivencia civilizada.
Tantas (y tan diferentes y hasta opuestas) son las expectativas que se depositan en
la escuela, que stas contrastan con los recursos que efectivamente se invierten en
ella. La educacin, entonces, aparece como una institucin sobre-demandada y al
mismo tiempo, sub-dotada.
Ms all de los excesos y expectativas exageradas (es obvio que los grandes
problemas sociales como el desempleo, la concentracin de la riqueza, la
violencia social, la enfermedad, la degradacin del me- dio ambiente, la
corrupcin, etc., no se solucionan solo con ms y mejor educacin!), es cierto
que el sistema escolar solo tiene sentido si produce ciertos efectos tanto en la
subjetividad de los individuos que la frecuentan como sobre el conjunto social.
Para hacer ms compleja la relacin entre educacin y sociedad, no slo hay que
preguntarse acerca de cules son los efectos de la educcin (sobre la economa, la
poltica, la estructura social, etc.). Tambin hay que analizar cunto y de qu
manera, determinados factores sociales (la estructura y dinmica de la familia, la
economa, la estructura social, la cultura, la poltica, etc.) inuencian los procesos,
40 prcticas y productos escolares. Cuando se piensa en los efectos de la educacin,
esta aparece como variable independiente, cuando de reexiona acerca de los
a) cambios en la estructura de la familia (asociados a los cambios en los equilibrios
La sociedad inuye sobre la escuela
de poder de los gneros y entre las generaciones); b) cambios en el sistema
Es oportuno recordar que prcticamente todo lo que sucede en la productivo, la distribucin del ingreso y la estructura social.
sociedad se siente en la escuela. Esto lo saben y lo viven
cotidianamente todos los docentes. Los cambios en la estructura y a) Cambios en la estructura de la familia (asociados a los cambios en los
dinmica de la familia, el desempleo, la violencia, la difusin de los equilibrios de poder de los gneros y entre las generaciones). En este
medios de comunicacin de masas, la liberacin de la condi- cin de mbito las sociedades estn viviendo transforma- ciones radicales que tienen
la mujer, el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, la globalizacin sus efectos sobre la relacin entre las nuevas y viejas generaciones, en la
de la economa, las dictaduras, el autoritarismo y la corrupcin familia y en la escuela, entre otros mbitos sociales. En el modelo clsico
poltica, etc. son procesos que se viven en el mbito escolar. ste ya (etapa fundacional de los Estados y sistemas educativos modernos) exista una
no es un mbito protegido, un lugar sagrado donde slo hay divisin del trabajo ms o menos explicita y siempre potencialmente conictiva
alumnos y docentes. En la escuela se encuentran nios,
adolescentes y profesores de carne y hueso, no simplemente roles (dependiendo de las circunstancias) entre estas dos instituciones sociales.
de alumnos y docentes. Cada agente escolar llega con todo lo que Ciertas cosas le correspondan a la familia (la primera educacin, la contencin
es, con todas sus vivencias, con sus angustias, necesidades, afectiva, la alimentacin, el desarrollo de hbitos bsicos, el aprendizaje de la
fantasas, capacidades, lenguajes, etc., que ningn delantal puede lengua materna, etc.). La familia cumpla una funcin pedaggica implcita, es
ocultar o reprimir. La subjetividad de los agentes escolares es cada decir, formaba casi sin premeditacin (como dice Humberto Eco: Creo que
vez ms diversa y compleja y en gran parte se forma fuera del nos transformamos en aquello que nuestro padre nos ense en los tiempos
mbito de las institucio- nes escolares. Ya est lejos el tiempo de la muertos, mientras no se ocupaba de educarnos4). No basta la nos- talgia por
escuela como espacio sagrado y protegido desde donde se irradia la la familia del pasado. Hoy la escuela y los maestros necesitan entender las
civilizacin sobre un medio ambiente denido como brbaro. Si esto estructuras y dinmicas de las nuevas conguraciones familiares. Estas han
es as, el docente debe ser un profesional capaz de entender el cambiado y se han diversicado en gran medida por los cambios culturales
mundo que vivimos para entender lo que sucede en el aula y actuar relacionados con la liberacin de la condicin feme- nina, su incorporacin
en consecuencia. masiva al mercado de trabajo (y al sistema escolar). Hoy muchas familias
(independientemente de su posicin social) no estn en condiciones materiales
Como es imposible incorporar en un programa el estudio de todos 41
de hacerse cargo de aquellas tareas que realizaban antes de la escuela y
los cambios que estn produciendo una mutacin de la sociedad y
durante la experiencia escolar. En muchos casos, los nios y adolescentes ni
la escuela que vivimos, slo privilegiaremos algunos de ellos, a
siquiera cuentan con adultos responsables que los acompaen
saber:
4
Edicin en castellano de El pndulo de Foucault, pg. 47.
en su crecimiento biolgico y cultural. En estas nuevas condiciones es difcil Amrica Latina, el continente ms desigual del mundo) est cada vez ms concentrada en
que la escuela pueda seguir esperando que la familia se haga cargo de una minora de la poblacin. El desempleo, el subempleo, la inestabilidad laboral, las bajas
garantizar ciertas cosas que ya no est en condiciones de dar. Por otra parte, remuneraciones afectan la cantidad de recursos que las familias pueden invertir en la
todo parece indicar que ciertas transformaciones culturales y sociales, han educacin de sus hijos. Ms de la mitad de la poblacin de Amrica Latina vive en hogares
venido para quedarse (por lo menos para las prximas dcadas...). Dado este con ingresos por debajo de la lnea de la pobreza. La novedad de la temtica social
esce- nario (que es preciso entender y comprender, aunque no siempre contempor-
aceptar) es preciso que los actores escolares redenan sus
responsabilidades y tareas en relacin con las nuevas generacio- nes. Hoy se
insiste en que la escuela debe no slo instruir (aunque se tiende a evaluar su
calidad sobre los aprendizajes objetivos y medibles tales como las
competencias en lectoescritura y matemtica), sino tambin educar, en el
sentido tradicional del trmino, es decir, incluyendo el desarrollo afectivo,
social y moral de los nios y adolescentes (funcin que antes le competa, en
gran medida a la familia).
El docente tambin debe entender que los nios y jvenes de hoy son
sujetos de derecho. En otras palabras es preciso comprender el cambio en
las relaciones de poder entre los chicos y los grandes. En cierto
momento del desarrollo del Imperio Romano, se consideraba que jurdi-
camente, los padres eran literalmente dueos de sus hijos y ejercan sobre
ellos un dominio se- mejante al que se ejerce sobre un bien material.
Mucha agua ha pasado bajo los puentes de Roma. Hoy la legislacin
positiva de casi todos los Estados del mundo reconoce que los menores de
18 aos son sujetos con derechos. Pero no hay que creer que ste es un
cambio principalmente jur- dico. La ley, en este caso es un reconocimiento
a un cambio social que tiene mltiples sntomas. Hoy los nios (no todos,
sino los que viven en determinadas condiciones, por supuesto) tienen
derechos (a la palabra, a la informacin, a participar en todo procedimiento
judicial y administra- tivo que los concierna, etc.) y los ejercen, tanto en la
familia, como en los otros mbitos donde transcurre su existencia. ste es
un cambio fundamental que necesita ser estudiado y entendido por los
profesionales de la educacin para tenerlo en cuenta a la hora de
interactuar con las nue- vas generaciones en las instituciones escolares.
autnomos.
injusto que se presenta en distintas esferas de la vida social. La propia vida
escolar seguramente ofrece situaciones que deben ser examinadas con el n Reexiones nales
de esclarecer el juicio de alumnos y docen- tes. Tambin podran analizarse
situaciones de la vida real totalmente reidas con el sentido tico/ practico
para poner a prueba el conformismo y desarrollar la capacidad de resistencia
tica ante las grandes transgresiones de los grupos sociales ms
poderosos, como de las pequeas trampas y transgresiones de los sectores
sociales subordinados (Martuccelli, 2004). Es probable que la vivencia de los
Este texto cumple con su objetivo si logra colocar en la agenda curricular de la
derechos y valores deseables mediante experiencias concretas (la
formacin docente algu- nos productos del quehacer sociolgico. No se trata de
participacin en consejos de convivencia, en la formulacin del proyecto
conocimientos hechos para ser solo estudiados, sino tambin para ser
institucional, en la resolucin de conic- tos, en el trabajo en equipo, en el
desarrollados, redenidos, sometidos a la crtica de la razn y la experiencia de
debate y la argumentacin colectiva, etc.) permitan el desarrollo de un
los docentes.
sentido tico prctico, entendido como un conjunto de predisposiciones a
actuar con justicia, respeto por las diferencias, etc., que las nuevas Todo programa de formacin supone una operacin de seleccin y exclusin
generaciones podrn transferir en los otros mbitos donde transcurre o hasta cierto punto inevita- blemente arbitrarias. Otro especialista podra haber
transcurrir su existencia. En sntesis, se trata de que la escuela haga ella tomado otras decisiones. Tambin el ordenamien- to y clasicacin que supone
misma el esfuerzo por constituirse en un orden autofundado y ofrezca a una exposicin programtica (y su secuencia) son provisionales y pueden
quienes la frecuentan una opor- tunidad, quizs excepcional, de aprender los adquirir otra conformacin.
valores democrticos a partir de la experiencia y no a partir de lecciones y Hay que reiterarlo una vez ms, este texto cumple con su objetivo si logra suscitar
lectura de textos. el inters del lector (los colegas docentes de sociologa de la educacin de los ISFD).
En muchos casos, ms que interesar, se busc provocar. Pero la intencin siempre
c) Por ltimo, la escuela puede y debe ofrecer a los jvenes una oportunidad de fue ir ms all de lo que indica el sentido comn y tambin recuperar mucho
apropiarse de aque- llos conceptos y teoras de la democracia y de la moral sentido comn reprimido por los discursos oscuros y pretendidamente cientcos
que se han ido construyendo a lo largo de la historia de las sociedades. Estas acerca de la educacin. En demasiadas ocasiones los especialistas en ciencias de
teoras tambin deben constituirse en herramientas poderosas para la educacin nos dejamos llevar por la pendiente de los giros lingsticos, nos
favorecer la reexividad. Pero es una reexividad que no se ejerce en el regodeamos en buscar palabras y formas alambicadas para lograr un efecto de
vaco, sino que se sus- tenta en prcticas y experiencias democrticas y las autoridad, en especial, cuando se habla ante auditorios (por ejemplo, oyentes no
potencia y enriquece al pasarlas del mbito de lo no conciente o de la especialistas en la disciplina del que habla) que no estn en condiciones objetivas
conciencia prctica a la conciencia discursiva. Si estos contenidos deben ser de controlar la coherencia lgica de lo que se dice. Forma parte de la misma
objeto de una materia o una disciplina en particular (losofa, tica, estrategia el uso reiterado de las citas de autores del tipo Marx C., 1997 o Weber
ciencia poltica, sociologa, etc.) es otro tema de discusin donde los M. 1992, sin ofrecer al lector ni siquiera un prrafo entrecomillado de la obra citada
argumentos espistemolgicos y los razonamientos peda- ggicos muchas (la cita clsica, con indicacin de texto y nmero de pgina). La proliferacin de
veces estn intervenidos por intereses corporativos (empleos, puestos de discursos supuestamente sostenidos en una larga lista de apellidos ilustres o des-
trabajo, etc.) de las disciplinas y profesiones organizadas. conocidos (eso poco importa cuando se habla a no especialistas que desconocen las
jerarquas de un campo disciplinario determinado) produce discursos con prtesis,
es decir, parsitos y hurfanos de autora real.
Ojal los socilogos seamos capaces de hacer llegar los frutos de nuestra cosecha,
fuera de las fronteras de nuestro territorio disciplinario. Para ello deberemos
combatir el academicismo y el enciclopedismo que slo producen la ilusin y
generan una autoridad pedaggica estril en la medida en que no se emplea para
favorecer el aprendizaje de los alumnos sino el lucimiento personal del profesor (con
las correspondientes ventajas materiales que este capital simblico procura).
48 No se puede uno comunicar con los otros usando el mismo lenguaje que
usamos entre colegas de nuestro campo. Si somos capaces de hacerlo
legitimaremos la sociologa, que no tiene ninguna razn de ser si slo produjera
conocimientos exclusivamente aptos para socilogos. El que profesores y no de socilogos. Este objetivo debe determinar tanto la seleccin
ensea sociologa de la educacin en los ISFD no debe perder de los temas, como la estrategia pedaggica empleada en los cursos.
nunca de vista que est contribuyendo a la formacin de
49
Por ltimo, no est de ms reiterar dos consejos. El primero tiene que ver con la
tensin proposiciones y argumentos tericos vs. datos y evidencias empricas. La Bibliografa temtica bsica
buena sociologa combina prudentemente ambos componentes, no los suma, sino
que los integra, evitando as el teoricismo y el empirismo chato. La sociologa es
una ciencia con objeto y por lo tanto sus argumentos, para ser plausibles, de- ben
ser coherentes y al mismo tiempo fundados en hechos y datos referidos a sus
propios objetos. El segundo consejo concierne a una distincin y a una interrelacin
entre lo normativo y lo analtico. No es lo mismo describir, denotar lo real, buscar
una explicacin, comprender o encontrar un sentido que prescribir, es decir, denir
un deber ser, perseguir determinados valores o tomar posicin. En cada caso el
discurso es diferente. El primero est orientado por la curiosidad y el inters
descriptivo o explicativo (qu relacin tiene esto con aquello? qu factores se Cuestiones de estilo sociolgico
asocian a determinados resultados?, cules son las etapas de desarrollo de Bourdieu, P. (1996): Cosas dichas. Barcelona:
determinado fenmeno? qu efectos tienen determinados procesos sobre otras
Gedisa. Bourdieu, P. (2000): Cuestiones de
dimensiones de la vida social?, etc.). El discurso normativo est inspirado en la
pasin por participar en la construccin del mundo que vivimos, es un discurso de sociologa. Madrid: Istmo.
rechazo e indignacin ante las injusticias y padecimientos del mundo. Bourdieu, P., Chamboredon, J.C. y Passeron, J.C. (2003): El ocio del socilogo.
Hecha la distincin es preciso no olvidar que ambas preocupaciones estn Madrid Siglo XXI. Elas, N. (2002): Compromiso y distanciamiento. Barcelona:
siempre presentes en el espritu del socilogo y que las mismas se determinan
Pennsula.
mutuamente. Muchas veces la constatacin objetiva de ciertas constantes
histricas nos obliga a redenir nuestros objetivos y utopas. Otras tantas Lahire, B. (2005): Para qu sirve la sociologa. Buenos Aires: Siglo XXI.
nuestros valores intervienen y orientan nuestra curiosidad hacindonos preferir Tenti Fanfani, E. (2001): Historia y Sociologa, en Aguirre Lora, M. E. (coord..): Rostros
ciertos objetos de indagacin sobre otros. Esto nos obliga a ser honestos con histricos de la educa- cin. Miradas, estilos, recuerdos. Mxico: Fondo de Cultura
nosotros mismos y a ser conscientes y coherentes tanto con los imperativos de Econmica.
la comunidad cientca a la que pertenecemos como a la comunidad
poltico/ideolgica a la que adherimos. Para lograrlo tenemos una herramienta:
el control recproco de los colegas con quienes compartimos una tradicin La educacin como asunto de Estado
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