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MENTE y CEREBRO

MENTE y CEREBRO n. o 46/2011 6,50 € ¡ A JUGAR! El juego favorece el desarrollo

n. o 46/2011 6,50 €

¡ A JUGAR! El juego favorece el desarrollo psicológico en niños y adultos DOSSIER PSICOONCOLOGÍA
¡ A JUGAR!
El juego favorece el desarrollo psicológico
en niños y adultos
DOSSIER
PSICOONCOLOGÍA
SUEÑO
EL SILENCIO DE LAS NEURONAS
EMOCIONES
ATRACCIÓN POR EL RIESGO
FILOSOFÍA
LOS QUALIA
ADICCIÓN
COMPRA COMPULSIVA
MENTE y CEREBRO
ENERO/FEBRERO 2011
0 0 0 4 6
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Disponible en su quiosco el número de enero
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SUMARIO

RIESGO 74

DORMIR 28
DORMIR
28
54 DOSSIER PSICOONCOLOGÍA
54 DOSSIER PSICOONCOLOGÍA
MAPA CEREBRAL 32
MAPA CEREBRAL 32
18 TRASTORNO DE PERSONALIDAD
18 TRASTORNO DE PERSONALIDAD

PSICOPATOLOGÍA

18 DEL APEGO TEMPRANO AL TLP

Dolores Mosquera y Anabel González

La búsqueda instintiva de seguridad nos lleva a establecer durante la infancia fuertes lazos con nuestros progenitores. Fallos en este vínculo pueden influir en el trastorno límite de la personalidad.

SUEÑO

28 EL SILENCIO DE LAS NEURONAS

Joachim Marschall

¿Por qué nos adormitamos? Posi- blemente porque algunas partes de nuestro cerebro están ya descansando. Todo apunta a que dormirse no depende de un proceso centralizado, sino que las células nerviosas se desconectan por grupos independientes cuando ya han trabajado lo suficiente.

NEUROIMÁGENES

32 UNA NUEVA CARTOGRAFÍA DEL CEREBRO

Karl Zilles y Katrin Amunts

Desde hace siglos los científicos prueban de trazar «mapas» de nuestro cerebro, mas las propuestas presentadas hasta ahora no reflejan la auténtica compleji- dad del órgano. Una nueva cartografía cerebral está en proceso.

PSICOPEDAGOGÍA

38 LA IMPORTANCIA DE JUGAR

Melinda Wenner Moyer

El juego libre e imaginativo resulta crucial para el desarrollo social, emo- cional y cognitivo. Permite una mejor adaptación, estimula la inteligencia y reduce el estrés.

PSICOONCOLOGÍA

54 CÁNCER Y MENTE

Volker Tschuschke

¿Cómo superan los pacientes con cáncer su situación? ¿Influye la mente en el curso de la patología? La psico- oncología investiga la relación entre la constitución psíquica de la persona y la aparición de tumores malignos.

TESTIMONIO

60 MI VIDA CON EL CÁNCER

Rabea Rentschler

Hace más de cinco años que Petra Bugar supo de su enfermedad tumoral. «A pesar de que soy una enferma incura- ble, tengo muchas ganas de vivir», afirma. Sin embargo, en ocasiones tam- bién pensó en darse por vencida.

© FOTOLIA / OLIVER HOFF,MANN

NO SOLO PARA NIÑOS

38

LA IMPORTANCIA DE JUGAR

46

CLAVES EVOLUTIVAS DEL JUEGO

TERAPIA ONCOLÓGICA

68 EL DETERIORO COGNITIVO EN LA QUIMIOTERAPIA

Kerstin Hermelink y Karin Münzel

Lagunas en la memoria, falta de con- centración, problemas para organizar

o planificar

cáncer temen que el tratamiento con quimioterapia cause una disminución de sus capacidades cognitivas. En la mayoría de los casos, no es así.

Muchas personas con

EMOCIONES

74 ATRACCIÓN POR EL RIESGO

Nikolas Westerhoff

Cuanta más seguridad nos envuelve, más arriesgado parece tornarse nuestro com- portamiento. ¿Somos temerarios natos?

FILOSOFÍA

78 LOS PLACERES DE LOS QUALIA

Volkart Wildermuth

Todos los conocen, pero pocos saben sobre su existencia: son los qualia. De esta suerte denominan los neurofilósofos la cualidad especial de toda vivencia consciente, sea la percepción del color naranja, el sabor de una manzana o el sentimiento que conlleva tener una buena idea.

SECCIONES

5

Encefaloscopio

 

Dinero

Tecnología

Aprendizaje

Memoria

Genética

Desarrollo

9

Retrospectiva

Los años sensibles

46

Entrevista

Michael Kuba: ¿Por qué a los pulpos les gusta jugar?

48

Mente, cerebro y sociedad

La moral de los animales Ansiedad y atención Diagnóstico precoz en la esquizofrenia Prevenir la tartamudez infantil

86

Syllabus

Compra compulsiva

90

Ilusiones

Percepciones paradójicas

94

Libros

Coordinación cerebral Pensamiento

MENTE y CEREBRO

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ASESORAMIENTO Y TRADUCCIÓN:

LUIS BOU: Encefaloscopio, Ilusiones; BRUNO MORENO: Encefaloscopio; ÁNGEL GONZÁLEZ DE PABLO: El silencio de las neuronas; F. ASENSI: Una nueva cartografía del cerebro, Cáncer y mente, Mi vida con el cáncer; ROLF GASER: El deterioro cognitivo en la quimioterapia; MARIÁN BELTRÁN: La importancia de jugar, Retrospectiva; DAVID BARBERO: Entrevista; MAR SANZ PREVOSTI: Atracción por el riesgo, Syllabus; SIXTO J. CASTRO: Los placeres de los qualia

Syllabus ; S IXTO J. C ASTRO : Los placeres de los qualia Portada: © iStockphoto

Portada: © iStockphoto / Rosemarie Gearhart

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Reservados todos los derechos. Prohibida la reproducción en todo o en parte por ningún medio mecánico, fotográfico o electrónico, así como cualquier clase de copia, reproducción, registro o transmisión para uso público o privado, sin la previa autorización escrita del editor de la revista.

ISSN 1695-0887

Dep. legal: B. 39.017 – 2002

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Printed in Spain - Impreso en España

© ISTOCKPHOTO / KEXINO

ENCEFALOSCOPIO

DINERO

Nacidos para endeudarse

Un estudio demuestra la influencia de un gen específico en el endeudamiento por tarjeta de crédito

A l plantearnos por qué al- gunas personas no pue-

den evitar vivir por encima de sus posibilidades, solemos ar- gumentar con factores como las altas tasas de interés o los gastos irresponsables. Los investigadores, sin embargo, han descubierto ahora otro posible culpable para añadir a la lista: un gen vinculado a las deudas contraídas con tar- jetas de crédito. Si bien trabajos anteriores ya describieron que la gené- tica desempeña un papel im- portante en nuestra forma de usar el dinero, el reciente estudio es el primero en pro- bar, fuera del laboratorio, que existe un gen particular que afecta al comportamiento eco- nómico. Un grupo de investi- gadores de la Universidad de California en San Diego y de la Escuela de Economía de Lon- dres han revisado los datos genéticos y los cuestionarios de más de 2000 jóvenes con

Erratum corrige

Como apunta nuestro lector José Luis García Domínguez, en el artículo «Enfermedad de Hunting- ton: ¿por qué mueren las neuronas?», del pasado mes de noviembre, en el texto correspondiente al recuadro Funciones de la huntingtina normal debe- ría leerse «Para hacerlo, secuestra en el citoplasma el factor REST que favo- rece la transcripción de BDNF».

edades comprendidas entre los 18 y los 26 años y partici- pantes del Estudio Longitudi- nal Nacional de Salud Adoles- cente. En concreto, evaluaron las respuestas de estos jóve- nes en relación a si tenían o no alguna deuda de tarjeta de crédito; también analizaron su versión del gen MAO-A. La monoaminooxidasa A (MAO-A) es una enzima que fragmenta los neurotransmi- sores (sustancias químicas que transmiten señales) en el cerebro. Estudios anteriores habían mostrado un vínculo entre la impulsividad y las versiones de baja eficacia del gen MAO-A, es decir, las variantes que hacen que las células del cerebro produzcan menos MAO-A.

En este nuevo estudio, los investigadores descubrieron que las personas con un gen MAO-A de baja eficacia y un gen MAO-A de alta eficacia afirmaron que tenían una deuda de tarjeta de crédito un 7,8 por ciento más a me- nudo que los sujetos con dos versiones de alta eficacia de dicho gen, incluso cuando se tuvieron en cuenta factores como la educación o el nivel socioeconómico. En los pro- bandos con dos versiones de baja eficacia del gen en cues- tión, la cifra subía al 15,9 por ciento. Las grandes diferencias en- tre los grupos sorprendió a los investigadores. «El efecto es casi igual que en el caso de la alfabetización econó-

mica», afirma Jan-Emmanuel de Neve, uno de los autores del estudio, en relación a la capacidad de comprender in- formación económica com- plicada. De Neve advierte, sin em- bargo, que la versión del gen MAO-A no determina si una persona está o no endeu- dada; el gen influye en los números rojos de la tarjeta de crédito de la misma for- ma que, por ejemplo, exis- ten genes que desempeñan un papel en el cáncer de mama: una versión particu- lar del gen puede aumentar el riesgo, pero existen otros muchos factores genéticos y ambientales que son asimis- mo importantes. —Valerie Ross

muchos factores genéticos y ambientales que son asimis- mo importantes. —Valerie Ross MENTE Y CEREBRO 46

© ISTOCKPHOTO / GIOVANNI MERONI

TECNOLOGÍA

Sinceridad online

Los perfiles de Facebook tienden a mostrar reflexiones precisas de la personalidad de los usuarios

L as redes sociales en Internet constitu- yen una forma de saber más sobre alguien que nos despierta curiosidad pero a quien no hemos visto nunca, como podría ser un posible empleado a quien podríamos o no contratar. Al exa- minar el perfil de una persona, probable- mente esperaríamos algo de maquillaje:

una foto excesivamente favorecedora

o una descripción demasiado generosa

en la sección «Acerca de mí». Un estudio

publicado en el número de marzo de Psy- chological Science, sin embargo, sugiere que los usuarios de Facebook no sesgan sus perfiles para reflejar una visión idea- lista de sí mismos. En el estudio, algunos colaboradores de investigación de la Universidad de Texas, en Austin, y de la Universidad de Mainz, en Alemania, debían examinar el perfil en Facebook de un probando, tras

lo cual se les requería que indicasen, se-

gún su opinión, la puntuación que había obtenido dicho participante en los cinco grandes factores de la personalidad uti- lizados en la investigación psicológica:

extroversión, amabilidad, neuroticismo,

apertura a nuevas experiencias y respon- sabilidad. Una vez efectuada la evaluación, se comparaban los resultados basados en lo que habían visto en Facebook los in- vestigadores consultados con las pun- tuaciones reales de las pruebas del autor del perfil, así como con los resultados

Comprobar las características de un posible empleado en Facebook podría ser tan fiable como una
Comprobar las características de un
posible empleado en Facebook podría
ser tan fiable como una entrevista
cara a cara.

de cuatro de los «amigos cercanos» del participante, quienes también habían evaluado sus rasgos de personalidad. Los colaboradores de investigación tuvieron éxito en cuatro de los cinco factores, es decir, en todos ellos menos en el neuro- ticismo, rasgo que por lo general resulta difícil de evaluar. En conclusión, como cualquier suposi- ción realizada a partir de la información limitada sobre una persona, las evalua- ciones de personalidad no resultaron perfectas, pero se acercaban mucho más a lo que esas personas pensaban de sí mismas de lo que podría esperar- se. Tal correlación moderada equivale a la capacidad de juzgar la personalidad de alguien después de una primera im- presión, según indican investigaciones anteriores. Por lo tanto y volviendo al principio, si comprueba la información sobre el supuesto empleado en Facebook antes de la entrevista, podrá adivinar si al día siguiente estará enseñándole su nuevo lugar de trabajo o, por el contrario, mostrándole dónde está la puerta. —Valerie Ross

MEMORIA

Refuerzo del recuerdo con multimedios

Un vídeo antes de acostarse o una grabación sonora oída durante el sueño pueden reforzar el aprendizaje

Escuche y aprenda

L a hipnopedia —enseñanza mientras el sujeto duerme— ha sido una constante de la ciencia-ficción, pero tiene mu-

cho más de deseo que de realidad. Según un nuevo estudio, la idea tal vez no sea tan implausible. Lo que oímos durante el sueño puede reforzar el recuerdo de información aprendida durante la vigilia. Investigadores de la Universidad Northwestern enseña- ron a 12 probandos a asociar 50 imágenes con determinadas posiciones de la pantalla de un ordenador. Los probandos, al ir viendo cada imagen, oían también un sonido acorde; por ejemplo, si se les mostraba un gato, oían un maullido. Acto seguido, los probandos hubieron de sestear entre 60 y 80 minutos.

6 6

Mientras se encontraban en el sueño de ondas lentas (una fase de sueño profundo, definida en el cerebro por oscilaciones eléctricas de baja frecuencia), los investigadores reprodujeron los sonidos asociados a 25 de las imágenes que habían sido estudiadas. Al despertar, se les pidió a los probandos que ubicasen en la pantalla las imágenes que inicialmente se les habían presen- tado: la proporción de aciertos fue mucho mayor en aquellas cuyo sonido asociado oyeron durante la siesta. Los probandos dijeron no haber oído nada mientras dormían, y cuando se les pidió que adivinaran qué sonidos pudieron haber oído, fallaron y acertaron en iguales proporciones. «Desde luego, fue una sorpresa», dice Ken Paller, uno de los coautores, director del programa de neurociencia cognitiva en la Northwestern, pues no se esperaban resultados tan claros.

MENTE Y CEREBRO 46 / 2011

JUPITERIMAGES

APRENDIZAJE

Cuanto más difícil, más se recupera

Las personas con problemas en el lenguaje se recuperan antes si se centran en palabras más difíciles

C uando aprendemos algo, solemos empezar con lo

más básico para ir aumentan- do progresivamente la difi- cultad, como comenzar con el «do-re-mi» antes de lanzarnos a cantar ópera. Sin embargo, cuando las personas encuen- tran dificultad en hablar y en- tender un idioma después de un ictus (trastorno denomina- do afasia) parecen mejorar con mayor rapidez si empiezan a un nivel alto de dificultad.

Swathi Kiran, investigado- ra de temas relacionados con el habla de la Universidad de Boston, trabaja con pacientes bilingües con afasia para ayu- darles a aprender de nuevo pa- labras. A través de su trabajo ha descubierto que cuando los pacientes practican el idioma que hablan con menor flui- dez, su vocabulario aumenta en ambas lenguas. En cambio, cuando estudian palabras en el idioma con el que se en-

cuando estudian palabras en el idioma con el que se en- Aunque de investigaciones anteriores se

Aunque de investigaciones anteriores se infería que el sueño, por sí solo, puede facilitar la consolidación de recuerdos, este estudio es el primero en demostrar que los apuntes sonoros pueden reforzar recuerdos espaciales concretos. Paller y sus colegas van a explorar ahora la duración de estos efectos y si los apuntes auditivos pueden reforzar también recuerdos de otros tipos. Hasta entonces, no se lo piense, y reproduzca esas cintas de idiomas mientras está en la cama. Daño no le hará. —Melinda Wenner

Una película y una cabezada

A dmitido: a la perfección se llega por la práctica. ¿Servirá de algo limitarse a mirar? Sí, si se duerme inmediatamente

después, según un estudio del Instituto Holandés de Neurocien- cias. Ysbrand Van der Werf y sus colegas han rastreado hasta qué punto lograban sus probandos tamborilear con los dedos una secuencia concreta, sin ninguna práctica previa. La visión de un vídeo de la tarea solo producía que los primeros intentos fueran más rápidos y acertados cuando los participantes, previamente

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cuentran más cómodos, solo mejora este último. Si bien Kiran no ha publica- do aún un estudio sobre sus pacientes bilingües, sus obser- vaciones se hallan en la misma línea que otros estudios publi- cados antes por ella y por otros investigadores. Tales estudios muestran que los pacientes con afasia que solo hablan un idioma también se benefician de ejercicios más difíciles. Así, cuando los afectados de afasia estudian palabras poco usua- les de una misma categoría, por ejemplo «nabo» y «colinabo» en el caso de nombres de vege- tales, también mejoran su flui- dez con palabras más comunes de la misma categoría («guisan- te» y «zanahoria»). Del mismo modo, la práctica con frases complejas ayuda a los afásicos

a utilizar otras más sencillas. Esta técnica funciona de- bido a la forma en la que un

cerebro saludable almacena el lenguaje, afirma Kiran. A me- dida que aprendemos nueva información, el cerebro alma- cena las palabras, lenguajes y estructuras gramaticales que utilizamos más a menudo de forma que resulte más fácil acceder a ellos. Las palabras más complicadas se parecen a los objetos en el fondo de una caja, de manera que tene- mos que buscar entre las cosas que utilizamos más a menu- do para alcanzar las menos frecuentes y recónditas. Así, para recuperar una palabra poco usual, como «colinabo», activamos las partes fácilmen- te accesibles de nuestra red de nombres de vegetales, de camino hasta llegar a la pala- bra adecuada, lo cual refuerza también nuestras conexiones

con vocablos más comunes como «zanahoria». —Valerie Ross

a la prueba, dormían antes de transcurridas 12 horas de la visión

del vídeo. Este hallazgo no solo apunta a una vía prometedora de refuerzo de la práctica al aprender una nueva destreza física, sino que podría facilitar la recuperación de destrezas tras ciertas

lesiones, como las de un infarto cerebral.

—Michele —Michele Solis Solis 7 7 MENTE Y CEREBRO
—Michele —Michele Solis Solis
7 7
MENTE Y CEREBRO
destrezas tras ciertas lesiones, como las de un infarto cerebral. —Michele —Michele Solis Solis 7 7

© ISTOCKPHOTO / ELIZA SNOW

CORBIS

GETTY IMAGES

GENÉTICA

Dos caras de la misma moneda

Una variación del ADN podría contribuir a la adicción al ejercicio físico y la obesidad

M ás de un tercio de las personas que acuden con regulari- dad al gimnasio muestran signos de adicción al ejercicio

físico; se siguen entrenando cuando están enfermos o lesiona- dos, u organizan su vida en torno al ejercicio. Casi la mitad de los individuos diagnosticados con un trastorno de la alimen- tación muestran una práctica excesiva de ejercicio físico con el objetivo de controlar la forma del cuerpo y el peso, además de aliviar el estrés y mejorar el estado de ánimo.

además de aliviar el estrés y mejorar el estado de ánimo. Las personas que practican ejercicio
además de aliviar el estrés y mejorar el estado de ánimo. Las personas que practican ejercicio

Las personas que practican ejercicio físico en exceso o comen para obtener placer pueden ser insensibles a las recompensas.

Los investigadores han desarrollado dos hipótesis opuestas para explicar cómo alguien puede convertirse en adicto al ejerci- cio, a la comida o a cualquier otro comportamiento. La primera sostiene que los cerebros de estas personas resultan más sensi- bles a la recompensa, encuentran mayor placer en el ejercicio, por lo que intentan aumentar su práctica. De forma alternativa, la sensibilidad a la recompensa de estos individuos puede men- guar conforme pasa el tiempo, por lo que empiezan a requerir más ejercicio para conseguir el mismo grado de placer. Un nuevo estudio, dirigido por Wendy Mathes, de la Univer- sidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, describió que dos variedades de ratón seleccionadas, respectivamente, por mostrar una actividad física excesiva o por su obesidad, presentaban el mismo defecto en las vías de transmisión de recompensas del cerebro. El análisis genético de los dos tipos de múridos mostró que tenían niveles de actividad más bajos de lo normal en un gen que ayuda a las células cerebrales a percibir la presencia de dopa- mina, el neurotransmisor relacionado con las recompensas. Este hallazgo sugiere que tanto los ratones obesos como los múridos que realizan ejercicio físico excesivo podrían ser menos sensibles, en cada caso, a las recompensas de la comida y de la actividad física. Los investigadores no saben aún cómo el mismo problema subyacente puede originar resultados tan distintos. Mathes su- giere, sin embargo, que otros neurotransmisores podrían actuar sobre las células del cerebro privadas de dopamina, de manera que impulsarían a los ratones en una u otra dirección. —Carrie Arnold

DESARROLLO

Cerebro y autismo

El crecimiento cerebral excesivo podría ser el primer indicio del autismo

L a edad media a la que suele diagnosticarse el autismo corresponde al intervalo entre los tres y los cua-

tro años. No obstante, los científicos sospechan hace tiempo que dicho desorden se inicia mucho antes. Una prueba clave de ello es un fenómeno conocido como crecimiento excesivo del cerebro. Los niños pequeños autistas tienden a presentar cerebros grandes para su edad. Así, los investigadores han encontrado una relación entre el grado de crecimiento excesivo y la gravedad de los síntomas de autismo. Eric Courchesne, director del Centro de Excelencia para la investigación del Autismo

de la Universidad de California en San Diego, ayudó a conseguir los primeros hallazgos referentes a la hipótesis del crecimiento excesivo. Ahora, tanto él como su colega Cynthia Schuman han publicado datos que sugieren que el crecimiento excesivo del cerebro comienza durante el primer año de vida, o incluso antes. El estudio, publicado en Journal of Neuroscience, evalúa por primera vez el crecimiento del cerebro y el autismo en su desarrollo más temprano. Mediante escáneres de resonancia magnética, los investigadores de la Universi- dad de California encontraron un crecimiento excesivo del cerebro en niños autistas a edades tan tempranas como un año y medio. A los dos años y medio, los cere- bros de los probandos autistas eran, de media, un 7 por ciento mayores que los del grupo de control. Aunque la razón exacta por la que el crecimiento excesivo del cerebro está relacionado con el autismo sigue siendo un misterio, este nuevo trabajo contribuye a confirmar que los indicios del desorden aparecen muy pronto, dato que podría llevar al diagnóstico y a los tratamientos, como la terapia conductual, a edades más tempranas. Según

indica Courchesne, , «cuanto antes se actúa, , mejores re- sultados sultados se se obtienen».
indica Courchesne, , «cuanto antes se actúa, , mejores re-
sultados sultados se se obtienen». obtienen».
—Erica —Erica Westly Westly
antes se actúa, , mejores re- sultados sultados se se obtienen». obtienen». —Erica —Erica Westly Westly

MICHAEL CARROLL PHOTOGRAPHY / AMERICAN SCIENTIST

RETROSPECTIVA

LOS AÑOS SENSIBLES

Los niños que crecían en una institución pública rumana iniciaban la vida con grandes desventajas. Cuanto antes encontraban una familia adoptiva, mayor probabilidad para superar sus carencias emo- cionales y cognitivas. El estudio de los huérfanos sociales ayuda a entender el cerebro en desarrollo

CHARLES A. NELSON III, ELIZABETH A. FURTADO, NATHAN A. FOX Y CHARLES H. ZEANAH, JR.

E n 1989, Nicolai Ceausescu, dictador comunista que había gobernado Ru-

manía durante 24 años, fue ejecutado por un pelotón de fusilamiento. Una revolu- ción posterior dio paso a un nuevo go- bierno. A la sazón, el inquisitivo Occiden- te pasó a explorar un país hasta entonces escondido del mundo. Se descubrieron cerca de 170.000 niños abandonados en unas instituciones públicas langui- decientes. La mayoría eran «huérfanos sociales», niños y niñas entregados por familias pobres, aunque también abun- daban los niños necesitados de cuidados médicos, abandonados por el estigma de sus enfermedades o porque sus padres no podían hacerse cargo de ellos. ¿Cómo ocurrió esta tragedia? En 1966, Ceausescu decidió que la mejor manera

de convertir a Rumanía en un país po- deroso era aumentando su producción económica. Para conseguirlo pensó que hacía falta capital humano. Así pues, de- cidió ilegalizar la contracepción, prohibir el aborto y agravar impuestos a las fami- lias que tuvieran menos de cinco hijos. La tasa de natalidad se disparó e irradió la pobreza. Muchas familias no podían

mantener a todos los hijos que les obli- gaban a procrear, por lo que Ceausescu desplegó una red de instituciones en las que prometió criar a los niños abandona- dos. Más que una práctica estigmatizada, el abandono de niños pasó a contar con la aprobación implícita de la sociedad:

fue un cambio cultural en Rumanía. El número de niños ingresados en institu-

EL DÍA A DÍA EN UN CENTRO RUMANO En 1991, una trabajadora pasa rápidamente por delante de las hileras de cunas con bebés y niños pequeños de un orfanato de Rumanía. En esta institución de Craiova vivían por entonces más de 250 niños de entre uno y cinco años de edad. Superaban en número a sus cuidadores en una proporción de unos 15 a 1. Las condiciones en esta institución rumana mejoraron en los años noventa. No obstante, a través del Proyecto de Intervención Tem- prana de Bucarest, que comenzó en 2000, todavía se detectaron múltiples carencias en el desarrollo de los pequeños pupilos.

ciones desde pequeños fue en aumento. Los padres mantenían lazos legales con ellos, algunos los visitaban, sin embar- go un gran número de los progenitores simplemente desaparecieron de la vida de sus hijos. Poco después del golpe de Estado de 1989, los medios de comunicación occi- dentales documentaron las terribles con- diciones de estas instituciones. Se encon- tró a los niños pequeños confinados en cunas, con la ropa de cama sucia y poca estimulación sensorial. En cualquiera de

las instituciones, el promedio de niños pe- queños a cargo de un cuidador era de 15.

El personal a menudo presentaba un bajo

nivel educativo, además de carecer de for-

mación en el desarrollo infantil. Imperaba la disciplina. Para ir al baño se sentaba

a los niños en filas de orinales de plás-

tico. Todos ellos llevaban cortes de pelo

similares (independientemente del sexo), misma vestimenta y se les alimentaba en horario fijo, de forma silenciosa y meca- nizada. La alimentación era inadecuada. En algunas instituciones los más mayores sufrían abusos físicos o sexuales. En el año 2000, nuestro equipo de in- vestigación comenzó una evaluación de los niños de estas instituciones rumanas.

RESUMEN

Ayer y hoy de los huérfanos sociales

1 Los niños de los orfanatos ru- manos creados por Ceausescu

en los años sesenta presentaban problemas cognitivos debido a la poca estimulación sensorial y emo- cional.

2 Muchos aspectos del desarrollo sensorial, cognitivo, lingüístico

y socio-emocional dependen de experiencias durante los períodos sensibles.

3 El Proyecto de Intervención Temprana de Bucarest iniciado

en el año 2000 en Rumanía inves- tiga los efectos del acogimiento familiar de calidad.

Para entonces dichos centros habían me- jorado de forma significativa. Para mu- chos ciudadanos continuaban siendo destino aceptable para los menores. Sin embargo, al examinar a los pequeños, do- cumentamos múltiples razones por las que la vida institucional puede dificultar el desarrollo cerebral normal en niños pequeños. También observamos cómo es- tos mejoraban después de confiarlos a un régimen de acogimiento familiar de cali- dad. Dichos descubrimientos fomentaron cambios en Rumanía, además de originar implicaciones mucho más amplias. Se- gún nuestras conclusiones, los gobiernos del mundo no deberían demorar mucho la búsqueda de buenos hogares para los millones de niños que en la actualidad viven en instituciones repartidas por todo el globo terráqueo.

Signos de dificultad

Al revelarse las difíciles condiciones de los niños en las instituciones rumanas, los padres occidentales corrieron en su ayuda. Miles de huérfanos fueron adop- tados en hogares de Estados Unidos, Gran Bretaña y Canadá. Pero muchos padres pronto se encontrarían sobrepasados por las necesidades especiales de sus niños rumanos. Un gran número de ellos pre- sentaba un tamaño demasiado pequeño para su edad; mostraban retrasos cog- nitivos y lingüísticos importantes, pro- blemas de comportamiento (en especial, hiperactividad) y, quizá lo más notorio, problemas para entablar y mantener relaciones con sus seres queridos. Por fortuna, muchos resolvieron los proble- mas más graves, aunque continuaron las dificultades para las relaciones interper- sonales y las funciones ejecutivas (entre ellas, la regulación de la atención y de las emociones). ¿Deberían sorprender dichas secuelas conductuales? No. Desde mediados del siglo XX se sabe que los niños que han crecido en instituciones presentan re- trasos en la mayoría de los ámbitos del desarrollo, incluidos el crecimiento físi- co y el desarrollo cognitivo, lingüístico y emocional. Estos niños suelen tener di- ficultades para regular la atención y las emociones. Muchos carecen de criterio sobre cómo comportarse socialmente.

Por ejemplo, pueden subirse al regazo de un completo extraño o marcharse con él. Cuanto más tiempo pasan en una institución, más probable es que padez- can retrasos o problemas de desarrollo, como también demuestran investigacio- nes anteriores. A pesar de que es conocida esta co- nexión entre criarse en una institución y padecer retrasos en el desarrollo, con- tinúa la incertidumbre sobre el porqué. La abundante investigación realizada con animales (sobre todo con monos) ha puesto de relieve las consecuencias de tales carencias. Harry Harlow, de la Universidad de Wisconsin, marcó un hito con sus investigaciones de los años cincuenta del pasado siglo, en las que demostraba cómo los bebés mono que crecían sin sus madres sufrían daños emocionales considerables. Sin embargo, los investigadores seguían preguntándo- se si la verdadera causa era haber crecido en una institución. Quizá, se decían, los niños abandonados en instituciones y los que no, sean diferentes. Puede que, por ejemplo, sufrieran más complicaciones prenatales o nacieran con una incidencia más alta de defectos genéticos (síndrome de Down, por ejemplo) o complicacio- nes perinatales como parálisis cerebral. Quizá sus familias fueran pobres, eso lo explicaría. Por otro lado, algunos investigadores se preguntaban si los estudios subesti- maban las consecuencias de la institucio- nalización en el desarrollo de los niños. En las investigaciones sobre las niñas y los niños adoptados de instituciones, por ejemplo, existe un importante potencial de margen de error en las muestras. Es posible que solo sean adoptados los más sanos o bien parecidos. Los estudios de adopción que incluyen solo a estos niños —los que han mostrado mejoras sustan- ciales en su desarrollo— quizás hayan subestimado problemas de desarrollo físico y cognitivo en general. Para tratar estas y otras cuestiones, en el año 2000 nos embarcamos en una iniciativa cien- tífica y humanitaria, el Proyecto de Inter- vención Temprana de Bucarest (BEIP, en sus siglas en inglés). Todavía en curso, el BEIP es un ensayo aleatorio y controlado del régimen de acogida como interven-

STEPHANIE FREESE / AMERICAN SCIENTIST

LA VISIÓN BINOCULAR El desarrollo de la visión binocular resulta un buen ejemplo de la importancia de la experiencia y los períodos sensibles de un cerebro humano en desarrollo. Los niños que pueden enfocar con los dos ojos du- rante un período crítico son muy propensos

a desarrollar visión binocular. Si uno de los ojos no funciona de manera correcta, dicha oportunidad podría perderse. Las investiga- ciones con animales muestran que el tama- ño de las columnas neuronales que proce- san la información de cada ojo, así como la densidad de las sinapsis que se encuentran

en ellas, varía según las señales recibidas.

Si un ojo recibe menos señales, la columna

correspondiente es más pequeña.

ción con menores institucionalizados en Rumanía. Para el proyecto se reclu- taron probandos de las seis instituciones de menores de Bucarest y se realizaron evaluaciones iniciales a 136 niños en el entorno en que recibían los cuidados. Los participantes seleccionados estaban to- dos relativamente sanos, sin deficiencias genéticas obvias ni discapacidades como una parálisis cerebral o el síndrome de alcoholismo fetal. De forma aleatoria se asignó a una mitad de los probandos un régimen de acogida de alta calidad creado en especial para el estudio; la otra mitad permaneció en la institución, recibiendo los cuidados usuales. La edad media de los ubicados en régimen de acogida era de 22 meses (tenían entre los 6 y los 31 meses). Tam- bién de manera aleatoria se evaluaron de nuevo a los niños a los 30, 42 y 54 meses mediante la comparación del desarrollo de los que estaban en régimen de acogida con el de los que permanecían en las insti- tuciones. Con el fin de afinar el resultado, evaluamos asimismo a un grupo de niños rumanos reclutados en clínicas pediátri- cas y que nunca habían sido instituciona- lizados. En cada evaluación medíamos su crecimiento físico, su función cognitiva, su desarrollo social y emocional, el apego y los problemas de comportamiento. Ade- más medimos aspectos de desarrollo del lenguaje, el entorno del cuidado infantil, síntomas psiquiátricos y funcionamiento

Núcleo Ojo geniculado cubierto lateral Corteza visual I D I D ID ID Columnas oculares
Núcleo
Ojo
geniculado
cubierto
lateral
Corteza visual
I
D
I
D
ID
ID
Columnas oculares dominantes
Columnas oculares dominantes

cerebral. Hemos publicado algunos de los resultados en revistas científicas durante los últimos seis años; ahora estamos ree- valuando a los niños al cumplir los ocho años de edad. Antes de detallar nuestros descubrimientos, consideramos impor- tante revisar algunas cuestiones éticas que tuvimos que tener en cuenta, además de explicar en detalle el marco intelectual que fundamentó dicha investigación.

Niños muy vulnerables

Debido a que los bebés y niños pequeños abandonados que viven en instituciones públicas son extremadamente vulnera- bles, procedimos con una cautela tre- menda con los niños rumanos. Se puede cuestionar, con razón, incluso la ética de realizar un estudio aleatorio en el que la mitad de los menores implicados va a re- cibir unos cuidados ya de por sí inferio- res. Es importante entender que, cuando empezamos, casi no existía régimen de acogida público en Bucarest. El Estado todavía se encargaba de los niños aban- donados ingresándolos en instituciones. Existía un debate dentro del gobierno sobre si se prefería cuidado institucional o régimen de acogida. Además, ningún ensayo aleatorio y controlado ha compa- rado nunca régimen de acogida y cuidado institucional, lo que significa que no se podían sacar conclusiones claras sobre las diferencias. Todos los estudios pre- vios resultaban sospechosos a causa del

potencial margen de error de la muestra. Fue en este contexto en el que el Secreta- rio de Estado rumano para la Protección infantil nos invitó a dirigir el estudio. Estábamos motivados, en parte, por el hecho de que todos los niños habrían permanecido institucionalizados si el es- tudio no se hubiera llevado a cabo. Insis- timos en que ninguno de los que confiá- ramos al régimen de acogida regresaría nunca a una institución. Tampoco reque- rimos que ningún niño permaneciera en la institución mientras durara el estu- dio. De hecho, a medida que avanzaba la investigación, la mayoría de los niños seleccionados al azar para quedarse en las instituciones fueron reunidos con sus familias, adoptados en el país o confiados a un régimen de acogida gubernamental, inexistente en el momento de iniciar el estudio. Es más, de los 68 menores que permanecieron en su situación original, solo 14 seguían en una institución en el momento de escribir este artículo. Para comprender por qué el cuida- do institucional resulta nocivo, es vital entender las necesidades de un cerebro humano en desarrollo. Es cierto que la genética desempeña una importante función en el desarrollo postnatal del cerebro. Mas la experiencia es el motor que mueve gran parte de tal proceso. Si los niños no disponen de ciertas expe- riencias, es posible que su cerebro no se desarrolle en todo su potencial. Un se-

STEPHANIE FREESE / AMERICAN SCIENTIST

STEPHANIE FREESE / AMERICAN SCIENTIST CLASIFICACIÓN DE LOS ESTADOS EMOCIONALES Los psicólogos clasifican los estados

CLASIFICACIÓN DE LOS ESTADOS EMOCIONALES Los psicólogos clasifican los estados emocionales y las respuesta de atención de los niños pequeños observando cómo reaccionan cuando se llevan a cabo actividades que les encan- tan: el juego de marionetas de mano y el cucú-tras. En las ilustraciones superiores, un bebé responde de la forma esperada. En las inferiores, en cambio, muestra emociones menos positivas, además de prestar una menor atención de la habitual, en un niño al que se le presentan actividades divertidas. Estas últimas reacciones son más comunes entre los niños institucionalizados dentro el Proyecto de Intervención Temprana de Bucarest.

gundo principio vital es que muchos as- pectos del desarrollo sensorial, cognitivo, lingüístico y socio-emocional dependen de experiencias que ocurren durante pe- ríodos de tiempo concretos, los períodos sensibles. Si no se recibieran estímulos durante estas etapas de la vida, podría peligrar el desarrollo, incluso en algunos casos, para siempre. Consideremos el siguiente ejemplo:

la capacidad para ver el mundo en tres dimensiones a través de los dos ojos (vi- sión binocular o estereoscópica) se basa en la capacidad del bebé para mover los ojos a la vez con el fin de converger en

un objeto o escena distante. Los niños bizcos o incapaces de coordinar los dos ojos a la vez corren un alto riesgo de no desarrollar visión binocular. Al tratarse la afección en los primeros años de vida puede recuperarse la visión normal. En cambio, si no existe un tratamiento o este falla, el niño nunca desarrollará la visión binocular. Hoy por hoy tenemos bastantes no- ciones sobre los mecanismos neuro- biológicos que subyacen a los períodos sensibles. Por regla general, los recién na- cidos producen de forma masiva sinapsis (puntos de contacto entre las neuronas),

incluso muchas más que los adultos. Con

el tiempo, las sinapsis desaparecen o su-

fren un proceso de poda, el cual depen- de mucho de las experiencias. En el caso de la visión binocular, experimentos con gatos demuestran que los estímulos que reciben los dos ojos se envían a columnas de células conectadas que residen en la

corteza visual. Las células y las sinapsis que conforman estas columnas de domi- nación ocular disminuyen con el tiempo

a un ritmo acorde a los estímulos que

reciben los dos ojos. Si la estimulación es inferior a lo normal, el proceso de poda

es también mayor de lo normal, ya que algunas sinapsis no se estimulan o «con- firman» de manera adecuada. En caso de no recibirse de nuevo la estimulación apropiada durante un período sensible, se pierde la oportunidad de recuperar la visión binocular. La carencia sensorial y la social funcio- nan de forma similar. Imaginemos que los ojos de un bebé están sanos, pero que tienen poco o nada a lo que dirigir

MICHAEL CARROLL PHOTOGRAPHY / AMERICAN SCIENTIST

su mirada. Esto ocurre cuando los bebés están tumbados boca arriba en la cuna mirando al techo blanco y continúan así durante el primer año o más de su vida,

a excepción de cuando ocasionalmente

se les alimenta. En vez de percibir un mundo visual rico y cambiante com- puesto por patrones, formas y colores, ven un mundo estático, sin patrones y acromático. En muchas instituciones, aunque no en todas, puede privarse a los niños de mucho más que la información de es- tímulos visuales complejos. Al tomar- los apenas en brazos, los bebés reciben poca estimulación táctil. Con un único cuidador a cargo de 15 niños o más, la estimulación lingüística y cognitiva es mínima. Y quizá lo más importante: ya que muchos niños no tienen la oportu- nidad de establecer una relación intensa

y duradera con un cuidador principal,

se pone en riesgo su desarrollo social y emocional. Estudios previos, aunque de- ficientes como ya se ha explicado, sugie-

ren algunas diferencias neurobiológicas en los menores institucionalizados. Las pruebas han demostrado que presentan una actividad metabólica más baja en regiones de la corteza frontal, las cuales se encargan de las funciones ejecutivas como la planificación y la regulación emocional. Dicha disminución también se manifiesta en la corteza temporal, responsable de la memoria, el lenguaje

y las emociones. Asimismo, se detecta-

ron menos conexiones entre las regiones cerebrales. Nuestro proyecto en Rumanía nos permitió evaluar las consecuencias de las carencias en general en muchos as- pectos del desarrollo. También pudimos analizar si los efectos de las carencias a edades tempranas pueden revertirse con

RELACIÓN AFECTUOSA Un niño de seis años, que había residido en un centro rumano para niños abandonados, recibe atención amorosa y personal de su madre adoptiva en su apartamento familiar de Bucarest en 2007. La relación como madre e hijo de acogida comenzó cuando el niño contaba con 11 meses de vida, edad a la que comenzó a vivir con su madre adoptiva.

la intervención adecuada. Podíamos in- tentar localizar períodos sensibles, es de- cir, desarrollar una línea de investigación que esclarecería qué tipo de experiencias deben darse y en qué momento de la vida para facilitar un desarrollo normal.

«inseguro» y «desorganizado». La última categoría corresponde a comportamien- tos contradictorios o confusos de apego o miedo al cuidador. En concreto, el apego desorganizado o desorientado es a me- nudo un indicador de un mayor riesgo

completamente formados. Antes de la

El daño ya infligido

de psicopatología presente o futura. Los observadores puntuaron asimismo el

Observamos que los niños rumanos ins- titucionalizados presentaban déficit de desarrollo en casi todos los aspectos que medimos. Empezaremos con el apego. Los sentimientos sanos de apego entre un bebé y al menos un adulto resultan vitales para que el niño sea capaz de mantener unas relaciones saludables a lo largo de su vida. En Rumanía evaluamos este factor mediante el procedimiento de la situación extraña. Dicho protocolo incluye una serie de interacciones, entre ellas la separación y reunión de un bebé con uno de sus padres o cuidador y con un adulto extraño. Se reunió a los niños institucionalizados con aquellos cuida- dores que, según se había observado, eran de su preferencia. El procedimien- to, moderadamente estresante, evalúa el equilibrio del niño entre la conducta exploratoria y la búsqueda de proximi- dad y consuelo en un cuidador (padre o profesional) más que en un extraño.

grado de apego, en caso de existir, entre un niño y un cuidador. Los resultados de la evaluación fueron impactantes. Descubrimos que el cien por cien de los niños nunca institucionaliza- dos mostraba un apego completamente desarrollado, pero solo el 3 por ciento de los institucionalizados tenía vínculos

selección al azar, el 65 por ciento de los niños institucionalizados mostró un ape- go desorganizado con su cuidador de pre- ferencia, mientras que otro 13 por ciento mostraba un grado tan bajo de apego que ni siquiera podía clasificarse. Por el con- trario, solo el 22 por ciento de los niños nunca institucionalizados que viven con sus familias biológicas mostró un vínculo afectivo desorganizado con sus madres. También comprobamos si padecían trastorno reactivo del apego (TRA), inclu- yendo a los niños que muestran retrai- miento emocional o conductas inhibidas

Profesores y estudiantes de postgra-

y

a aquellos que se muestran sociables

do previamente formados y sin conocer

o

desinhibidos de manera indiscrimi-

qué niños estaban institucionalizados,

nada. Los primeros fracasan al buscar

observaron en las grabaciones de vídeo

o

reaccionar de forma diferenciada ante

de los encuentros el comportamiento de los niños; lo clasificaron como «seguro»,

cuidadores adultos, tienen disminuida su capacidad de participación social y

cuidadores adultos, tienen disminuida su capacidad de participación social y MENTE Y CEREBRO 46 / 2011

STEPHANIE FREESE / AMERICAN SCIENTIST

Distribución de las clasificaciones de apego en la evaluación inicial

Distribución de clasificaciones de apego en la evaluación a los 42 meses

Seguro Seguro Evitativo Evitativo Resistente Resistente Desorganizado/controlado Desorganizado 0 15 30 45 60
Seguro
Seguro
Evitativo
Evitativo
Resistente
Resistente
Desorganizado/controlado
Desorganizado
0 15
30
45
60
75
0
15
30
45
60
75
Porcentaje
Porcentaje
Institución
Régimen de acogida
Comunidad

Puntuación media del grupo para medidas de desarrollo cognitivo

Tasas de trastornos psiquiátricos

IDM inicial TDAH TOD + / – TC IDM a los 42 meses Depresión CI
IDM inicial
TDAH
TOD + / – TC
IDM a los 42 meses
Depresión
CI a los 54 meses
Cualquier tipo
de ansiedad
60 70
80
90
100
110
0
10
20
30
40
IDM/CI
Porcentaje

IDM: Índice de desarrollo mental; CI: Cociente intelectual; TDAH: Trastorno por déficit de atención con hiperactividad; TDO: Trastorno de oposición desafiante; TC: Trastorno de conducta

reciprocidad, así como problemas para regular sus emociones. Los segundos ca- recen de criterio a la hora de buscar con- suelo y apoyo, se relacionan con adultos desconocidos, no saben cómo dirigirse a sus cuidadores en entornos desconocidos y están deseosos de acercarse, interac- tuar e irse con completos extraños. Los niños institucionalizados en Rumanía mostraron niveles más altos de TRA en comparación con el grupo de niños nun- ca institucionalizados. Con el fin de evaluar los entornos de cuidado infantil utilizamos una herra- mienta denominada registro observa- cional del entorno del cuidado infantil. Durante una hora y media grabamos en vídeo a sujetos en su entorno familiar y con sus cuidadores preferidos. Después se codificaron las cintas de vídeo con el

objetivo de analizar los comportamien- tos del niño y de su cuidador. La calidad del cuidador se calculó según el prome- dio de cinco puntuaciones cualitativas (sensibilidad del cuidador, estimulación del desarrollo, valoración positiva del niño, afecto natural y desapego). Como esperábamos, la puntuación de la cali- dad de los cuidados era superior en los niños que vivían con sus familias que en los que vivían en instituciones. Mediante las escalas Bayley de de- sarrollo infantil se evaluó el desarrollo cognitivo en la muestra del BEIP al prin- cipio del estudio, antes de confiar a los niños a hogares de acogida, y después, entre 30 y 42 meses de edad. Los niños criados en instituciones mostraron un rendimiento intelectual muy inferior en comparación con los niños que crecieron

COMPARATIVA DE DESARROLLO La evaluación del desarrollo en los niños institucionalizados al comienzo del Proyec- to de Intervención Temprana de Bucarest permitió analizar los cambios en niños que, elegidos al azar, fueron sacados de las ins- tituciones frente a los que permanecieron en los centros. Para precisar aún más dicha comparación, se reclutaron dentro del es- tudio a menores que vivían con sus familias biológicas. Los niños ingresados en las ins- tituciones obtuvieron las puntuaciones más bajas de desarrollo. Por otra parte, al alcan- zar la edad suficiente para ser evaluados, manifestaron las puntuaciones más altas en relación a trastornos psiquiátricos.

con sus familias biológicas (o niños de la comunidad). Según el índice de desarro- llo mental de Bayley (IDM), equivalente aproximadamente a la puntuaciones del cociente de inteligencia (CI), la puntua- ción media de los niños del grupo ins- titucionalizado a los 30 meses de edad fue de 74 puntos, un nivel asociado con el retraso mental. La puntuación de los niños del grupo de la comunidad fue de 103, el promedio normal. Quizás una de las características más inusuales de esta investigación es la me- dida de la actividad cerebral en bebés y niños pequeños. El BEIP es el único estu- dio que conocemos que ha comprobado la actividad cerebral en bebés y niños pequeños mientras vivían en un entor- no institucional. Se midió la actividad cerebral registrando el electroencefalo- grama (EEG) y en especial una parte de este: los potenciales relacionados con eventos (PRE). A los niños se les colocó una gorra de licra elástica (parecida a un gorro de natación), la cual contenía unos pequeños sensores con los que se grabó la actividad eléctrica cerebral. Para el registro del EEG se utilizaron 15 electrodos durante una actividad en la que los bebés y los niños pequeños permanecían atentos y en silencio. Se computó la potencia del EEG (una esti- mación de la cantidad de actividad cere- bral) en tres bandas de frecuencia (theta:

3-5 hercios, alfa: 6-9 hercios y beta: 10-18 hercios) en cada electrodo. Se supone que cada banda de frecuencia posee un sig-

nificado funcional diferente. La actividad alfa, por ejemplo, refleja por lo general un estado mental consciente con proce- samiento cognitivo asociado; la actividad beta, por su parte, indica una relación

más activa con el entorno. Durante la prueba inicial, el grupo de los niños ins- titucionalizados mostraron una potencia alfa y beta más baja en comparación con

el grupo de niños de la comunidad de la

misma edad. Los resultados sugieren un retraso en el desarrollo cerebral de los niños institucionalizados. El PRE representa la amplitud y rit-

mo de respuesta del cerebro ante un evento concreto. Se registraron los PRE

en relación a la respuesta ante expresio- nes faciales de miedo, enfado, felicidad

y tristeza. Examinamos la amplitud de

pico (magnitud de la señal de respuesta del cerebro) y la latencia (tiempo en que ocurre la señal de respuesta) de varios componentes PRE cuyo significado fun- cional está documentado en la biblio- grafía científica. Se observaron muchas diferencias entre los niños que vivían en instituciones y los que vivían con fami- lias. Las amplitudes eran más pequeñas para varios componentes PRE del grupo institucionalizado en comparación con los niños de la comunidad. Por otra parte, las latencias para estos componentes eran más largas en el grupo institucionalizado, lo que indicaba un procesamiento más lento en niños con un historial de insti- tucionalización. Por último, los niños del grupo nunca institucionalizado mostra- ron una especialización del hemisferio derecho para el reconocimiento de caras, respuesta esperada. Los niños del grupo institucionalizado no la mostraron. Asimismo se implicó a los niños en dos tareas correspondientes a las eva- luaciones estandarizadas de la reacción emocional Lab-TAB. Se trataba de dos ac- tividades ideadas para suscitar respuestas emocionales positivas en niños pequeños. La primera era una representación con marionetas. Consistía en sentar al niño en el regazo de su cuidador y presentarle dos marionetas, estas hablaban entre sí y con el niño, tras lo que intentaban hacerle cosquillas. La otra tarea, el juego del cucú- tras, consistía en sentar al niño en el rega- zo de un asistente de la investigación de

forma que miraba cómo su padre, madre

o cuidador jugaba a esconderse tras un

biombo de madera. Las sesiones se graba- ron en vídeo. Después se codificaron las

expresiones faciales, las conductas voca- les y la atención del pequeño. Los niños que vivían en instituciones mostraron de forma considerable menos emocio- nes positivas, más emociones negativas

y menos atención en comparación con el

desarrollo característico de los menores rumanos que vivían con sus padres.

Mejorar es posible

No todo lo que descubrimos fue deso- lador. Tal y como se deduce de nuestros resultados, el destino de los niños no está escrito si solo permanecen instituciona- lizados de manera temporal. En casi cada ámbito que evaluamos, el desarrollo de los niños confiados al régimen de aco- gida mejoró si se compara con los que permanecieron en las instituciones. Es importante destacar que los niños fueron confiados a familias de acogida de cali- dad. Los padres de acogida recibían una remuneración y una formación, se les animaba a mantener una relación amo- rosa y de dedicación con los niños que provenían de instituciones, los visitaban trabajadores sociales tolerantes y tam- bién tenían acceso a grupos de apoyo. La prueba de apego realizada a la edad de 42 meses es una buena medida para observar la mejoría. Repetimos el procedimiento de la situación extraña

y codificamos los episodios usando un

esquema de codificación propio de edad preescolar. Esta vez, el 49 por ciento de los niños confiados al régimen de acogi- da mostraron seguridad en el apego en comparación con el 18 por ciento de los niños del grupo institucionalizado. El 65 por ciento de los menores que vivían con sus padres biológicos mostraban una vinculación afectiva segura. Los niños confiados al régimen de aco- gida habían reducido considerablemente

el TRA en cuanto a los signos de retrai-

miento o inhibición a los 30 meses de edad; sus puntuaciones no diferían de las de la muestra de los niños de la comuni- dad en ninguna de las edades evaluadas.

Sin embargo, la reducción en los signos de TRA en cuanto al comportamiento

indiscriminadamente sociable o desin- hibido fue menos drástica. Solo a los 42 meses de edad, los niños en régimen de acogida puntuaron más bajo que los del grupo institucional. A los 54 meses, se reevaluó el desarro- llo cognitivo de los niños mediante las

escalas de inteligencia Wechsler para preescolar y primaria, un test más apro- piado para esas edades. Los niños en ré- gimen de acogida experimentaron una mejoría significativa en la función cog- nitiva en comparación con los niños del grupo institucionalizado: el promedio de

CI de los niños en régimen de acogida era

de 81, el de los institucionalizados de 73,

y el del resto de 109. Asimismo se volvieron a realizar las tareas Lab-TaB (las marionetas y el jue- go del escondite) a los 30 y 42 meses de edad. Los niños confiados al régimen de acogida mostraron emociones más po-

sitivas y prestaron más atención que los niños que permanecieron instituciona- lizados a los 30 y 42 meses. Mejorías similares se observaron en

el desarrollo del lenguaje y en la vulne-

rabilidad a los síntomas psiquiátricos. Los niños institucionalizados y aquellos confiados a régimen de acogida durante solo un período breve mostraron retra- sos sustanciales en lenguaje a los 30 y 42 meses. Algunos todavía no pronuncia- ban palabras inteligibles. Los niños que habían vivido en régimen de acogida durante al menos un año se igualaron en lenguaje expresivo y receptivo a los niños que vivían con sus padres bioló- gicos, mas mostraron inferiores habili- dades expresivas gramaticales. Los que estaban en régimen de acogida mani- festaron menos trastornos emocionales, tales como ansiedad, que los niños del grupo institucionalizado. Los síntomas psiquiátricos no pueden diagnosticarse de forma fiable en niños muy pequeños. Por tanto, esperamos para evaluar a los niños de 54 meses de edad mediante la evaluación psiquiá- trica de edad preescolar, una entrevista psiquiátrica estructurada para padres y cuidadores. Dicha evaluación valora el funcionamiento de la escuela y la guar- dería, la estructura y el funcionamiento familiar, el comportamiento de los pa-

La ciencia del desarrollo infantil en acción

Nadie sabe a ciencia cierta cuántos niños en todo el mundo viven en orfanatos. Save the Children del Reino Unido estimó que en 2003 al menos 8 millones se encontraban en dicha situación. Cuanto más se conocen los estímulos que necesitan los niños para su desarrollo normal, mayor resulta la preocupación sobre las carencias que sufren en algunas instituciones. La alarma ha promovido intervenciones creativas de organizaciones benéficas y gobiernos. A continuación, algunos ejemplos.

CORTESÍA DE HOPE AND HOMES FOR CHILDREN / AMERICAN SCIENTIST

DE HOPE AND HOMES FOR CHILDREN / AMERICAN SCIENTIST SUDÁN Hope and Homes for Children ,

SUDÁN

Hope and Homes for Children, una organización benéfica activa en muchos países, crea medidas alternativas al cuidado institucional para bebés abandonados en las calles de Jartum, la capital del país. Antes, estos bebés, con frecuencia enfermos y gravemente deshidratados, se enviaban al orfanato de Maygoma, centro que cuenta con una alta tasa de mortalidad. La organización ayuda a establecer y desarrollar un régi- men de acogida y adopción compatible con la cultura y las costumbres musulmanas locales. Hasta hoy, se ha encontrado familia para más de 2500 niños. Esta labor ha influido en la reforma de los servicios para niños abandonados y vulnerables en el Estado de Jartum, además de utilizarse como modelo de cambio en otros lugares del país.

BULGARIA

Worldwide Orphans Foundation, organización con ámbito de actuación también en múltiples países, relaciona a niños en riesgo y con retrasos en el desarrollo procedentes de nueve orfanatos con mujeres jubiladas de la comunidad que tienen formación en asistencia sanitaria, cuidado infantil o educación primaria. Estas «abuelitas» trabajan siempre con uno o dos niños —por lo general durante cinco horas, cinco días a la semana— para proporcionarles estimulación y educación individuali- zada. Se reúnen con psicólogos con el fin de discutir las necesidades de cada niño; también reciben consejos sobre cómo guiar al niño al siguiente nivel de desarrollo. Estas mujeres jubiladas reciben un peque- ño estipendio. A cambio deben mantener un diario documentando de las actividades, el crecimiento y los logros de los niños.

MARA COHEN, POR CORTESÍA DE WORLDWIDE ORPHANS FOUNDATION / AMERICAN SCIENTIST

DE WORLDWIDE ORPHANS FOUNDATION / AMERICAN SCIENTIST CORTESÍA DE FULING KIDS INTERNATIONAL / AMERICAN SCIENTIST
DE WORLDWIDE ORPHANS FOUNDATION / AMERICAN SCIENTIST CORTESÍA DE FULING KIDS INTERNATIONAL / AMERICAN SCIENTIST

CORTESÍA DE FULING KIDS INTERNATIONAL / AMERICAN SCIENTIST

CHINA

La organización sin ánimo de lucro Fuling Kids International recauda dinero y envía voluntarios para proporcionar cuidados personalizados a

todos los niños del Instituto de Asistencia Social de Fuling en Chongqing, un orfanato al sudoeste de China. El objetivo principal es buscar una familia de acogida de calidad a cada niño hasta que sea adoptado. Cuan- do esto no es posible, interviene el First Hugs Infant Nurture Program (Programa primeros abrazos de cuidados infantiles). Durante ocho horas diarias unas mujeres que ejercen de «tías» ofrecen cuidados maternales

a bebés en una habitación diseñada para ello, donde se anima a los

niños a jugar y desarrollar múltiples habilidades. En los últimos años,

a medida que el nivel de vida en China ha ido en aumento y que las

niñas empiezan a estar mejor valoradas, han descendido los ingresos de niñas sanas en el orfanato Fuling. El porcentaje más alto de menores que viven ahora en el centro corresponde a niños con discapacidad o con necesidades más complicadas.

16 16

MENTE Y CEREBRO 46 / 2011

dres, además de un gran número de va- riables demográficas. Entre los niños que habían vivido en instituciones, el 55 por ciento manifestaron trastornos psiquiá- tricos diagnosticables a los 54 meses. En

güística superior a los 30 y 42 meses que aquellos acogidos después de cumplir los 15 meses. Los niños confiados a régimen de acogida antes de cumplir 24 meses demostraron apego más seguro a los 42 meses que los niños acogidos después de los 24 meses de edad. Cuanto antes eran confiados los niños a régimen de acogi- da, menos probable era que mostraran vínculos afectivos desorganizados. Aun- que el límite de edad varía según el ám- bito, nuestros resultados apoyan en firme

Charles A. Nelson III es profesor de pedia- tría y neurólogo en la facultad de medicina de Harvard en Boston. Nathan A. Fox inves- tiga sobre el desarrollo infantil en la Univer- sidad de Maryland en College Park. Charles H. Zeanah Jr. es profesor de psiquiatría en la Universidad Tulane en Nueva Orleans. La terapeuta Elizabeth A. Furtado coordina el Proyecto de Intervención Temprana de Bucarest.

contraste, solo el 22 por ciento de los de

la

comunidad reunía criterios suficientes

para diagnosticar un trastorno. En comparación con el grupo de la co-

munidad, los niños institucionalizados

y

de acogida mostraron niveles más al-

 

tos de trastornos emocionales, incluidos

© American Scientist Magazine

el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), los trastornos de oposición desafiante (TOD) y el trastorno de conducta (TC). Sin embargo, sacar a los niños de las instituciones no les inmu- nizó contra todos los problemas. Así, no existían pruebas de que la intervención redujera los trastornos de comportamien- to como el TDAH, un rompecabezas que no podrá resolverse hasta que la ciencia no comprenda mejor qué mecanismos subyacen a esta psicopatología y cuán- do aparecen. La necesidad es urgente, ya que el TDAH lesiona la capacidad de aprender a lo largo de la vida y puede aumentar el riesgo de volverse impulsivo, lo que podría reducir la capacidad para tomar decisiones. La bibliografía sobre la psicopatología del desarrollo sugiere que los trastornos externalizados, los del comportamiento, empiezan en los niños antes que los trastornos internalizados, como la depresión y muchos trastornos de ansiedad. Se cree que los niños varo- nes tienen mayor riesgo de padecerlos.

la

intervención a edades tempranas. Esta investigación ha tenido gran im-

 

pacto en Rumanía. Tras conocer nuestros hallazgos preliminares, el gobierno apro- bó una ley que prohibía la instituciona- lización de niños menores de dos años

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

A NEUROBIOLOGICAL PERSPECTIVE ON EARLY HUMAN DEPRIVATION. C. A. Nel-

a

excepción de aquellos con grave dis-

son en Child Development Perspec- tives, vol. 1, págs. 13-18; 2007.

capacidad. En la actualidad solo 30.000

niños continúan en instituciones. Los descubrimientos del BEIP también tiene consecuencias para los niños huérfanos

COGNITIVE RECOVERY IN SOCIALLY DE- PRIVED YOUNG CHILDREN: THE BUCA- REST EARLY INTERVENTION PROJECT.

o

abandonados de todo el mundo, ya que

la

solución más común es ingresarlos en

C.

A. Nelson, C. H. Zeanah, N. A.

instituciones. Nuestro estudio cuestiona esta prácti- ca, en especial en aquellos países en los que existe la alternativa del régimen de acogida. También apoya con energía la importancia de sacar a los niños de las instituciones tan pronto como sea posi-

Fox, P. J. Marshall, A. T. Smyke y

D.

Guthrie en Science, vol. 318,

págs. 1937-1940; 2007.

EFFECTS OF EARLY INTERVENTION ON EEG POWER AND COHERENCE IN PRE- VIOUSLY INSTITUTIONALIZED CHILDREN

ble para confiarlos, a poder ser, a familias preparadas para educarlos. Observamos asimismo consecuencias para niños pe- queños con riesgo de negligencia o abu- so que viven con sus familias, en EE.UU.

IN ROMANIA . P. J. Marshall,

B.

C. Reeb, N. A. Fox, C. A. Nelson

y

C. H. Zeanah en Development

and Psychopathology, vol. 20, págs. 861-880; 2008.

 

y

de todo el mundo. El progreso de los

Intervención a tiempo

Como hemos explicado en Science , las mejoras en el rendimiento cognitivo que observamos en los niños en régimen de acogida a los 42 y 54 meses de edad fue- ron más significativas que en aquellos

niños rumanos confiados a un régimen de acogida demuestra que haber sufrido experiencias adversas a una edad tem- prana no significa sufrir secuelas de por vida. No obstante, si los niños pequeños se mantienen en hogares donde sufren negligencia y abusos durante demasiado tiempo, el riesgo de daño a largo plazo

INSTITUTIONAL REARING AND PSY- CHIATRIC DISORDERS IN ROMANIAN PRESCHOOL CHILDREN. C. H. Zeanah,

H.

L. Egger, A. T. Smyke, C. A.

Nelson, N. A. Fox, P. J. Marshall

y

D. Guthrie en American Journal

acogidos antes de cumplir los 24 meses. Las puntuaciones en IDM y en CI de estos últimos superaron los resultados de los niños acogidos después de los 24 meses de edad. Por otro lado, se observaron períodos sensibles similares en lenguaje, apego y comportamiento indiscriminado. Así, en cuanto al lenguaje, los niños confiados

of Psychiatry, vol. 166, n. o 7,

págs. 777-785; 2009

puede ser demasiado grande. La acogi- da temporal mientras los padres ponen remedio a la situación puede que sea el mejor camino. Con el tiempo, a medida que reevaluamos a los niños rumanos según se van haciendo mayores, iremos aprendiendo más sobre qué necesita y cuándo un cerebro en desarrollo; con independencia de dónde vivan.

PLACEMENT IN FOSTER CARE ENHANCES QUALITY OF ATTACHMENT AMONG YOUNG INSTITUTIONALIZED CHILDREN.

A.

T. Smyke, C. H. Zeanah, N. A. Fox,

C.

A. Nelson y D. Guthrie en Child

Development. vol. 81, págs. 212-223;

al

régimen de acogida antes de cumplir

 

2010.

15 meses mostraron una capacidad lin-

 

Del apego temprano al TLP

La búsqueda instintiva de seguridad nos lleva a establecer durante la infancia fuertes lazos con nuestros progenitores. Fallos en este vínculo pueden influir en el trastorno límite de la personalidad

DOLORES MOSQUERA Y ANABEL GONZÁLEZ

RESUMEN

Trastorno complejo

1 Muchos de los síntomas caracte-

rísticos de los pacientes con trastorno límite de la personalidad (TLP) se hacen más compren-

sibles si tratamos de entender los problemas que presentó en su infancia la relación con sus cuidadores princi- pales.

2 Las dificultades de

sintonía, regulación

y consistencia en la

relación entre padres e hijo se ve reflejada en

la forma de relacionarse de los pacientes adultos

y en diversos aspectos

de la patología límite.

3 Con todo, los fac- tores traumáticos

y de apego no son los

únicos que condicionan la patología límite. El

modelo global del TLP debe incluir también otros elementos.

H ace ahora 30 años que se reconoció for- malmente el trastorno límite de la perso-

nalidad (TLP) como diagnóstico oficial. Desde su aparición en 1980 en la tercera edición del Manual diagnóstico y estadístico de los trastor- nos mentales (DSM), se han realizado múltiples investigaciones, a la vez que se ha desencade- nado una gran controversia en torno al origen, tratamiento y posible pronóstico. Diversos autores consideran que los pro- blemas de apego temprano constituyen un

factor causal de primer orden para el desarro- llo del trastorno límite de personalidad. Para muchos clínicos, sin embargo, resulta difícil relacionar estas teorías sobre el origen del TLP con la sintomatología que presentan es- tos pacientes. En este trabajo queremos reflexionar sobre el modo en que pueden enlazarse los problemas

de apego, la historia de trauma y los síntomas observados en pacientes con trastorno límite de personalidad, según se describen en el ma- nual de los trastornos mentales (DSM-IV-TR, cuarta edición pendiente de revisión) y en la

Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10, décima edición). Asimismo, nos pro- ponemos arrojar luz sobre los procesos que podrían llevar desde un apego disfuncional a los síntomas del TLP.

¿Pieza clave?

Muchos autores han recurrido a las ideas de John Bowlby para explicar la patología límite. J. G. Gunderson propuso en 1996 una relación entre la dependencia y las deman- das de atención de los pacientes con TLP, y la

tendencia de los niños con apego inseguro a controlar constantemente la proximidad del cuidador. También P. M Crittenden, K. Lyons- Ruth y D. Jacobovitz han señalado conexio- nes entre la disfunción del apego temprano y la patología límite. P. Fonagy y sus colaboradores describen el modo en que el apego puede influir en la fun- ción simbólica y la vulnerabilidad. Con todo, se ha observado que el apego ansioso es muy común en los niños y que se corresponde con estrategias relativamente estables en la adultez. Según A. Higgitt y P. Fonagy, la marca distintiva de los trastornos de apego de las personas con TLP es la ausencia de estabilidad. En nuestra opinión, ello apuntaría a los patrones desor- ganizados de apego. Si bien el carácter de cada niño le puede pre- disponer a ciertas dificultades, J. Paris propone que ese temperamento unido a experiencias de pérdida, trauma o desatención, pueden hacer que los rasgos se conviertan en patológicos. David M. Allen y otros autores plantean que el conflicto con el rol parental de los cuida- dores podría conllevar respuestas contradic- torias (preocupación obsesiva y enfado) que favorecerían un apego ambivalente obsesivo. Ello estaría generado y reforzado por la relación de los progenitores con sus familias de origen, estableciéndose una transmisión transgenera- cional de las pautas de apego. En resumen, los problemas de apego no darían respuesta por sí solos a la complejidad del TLP ni serían la única causa para que una persona pueda desarrollarlo aunque sí una de las piezas del rompecabezas.

© FOTOLIA / HALLGERD

ABANDONO Sentirse abandonado durante la infancia puede favorecer conductas dependientes en la edad adulta.

TODAS LAS ILUSTRACIONES DE ESTE ARTICULO: © NADIA SANTIAGO
TODAS LAS ILUSTRACIONES DE ESTE ARTICULO: © NADIA SANTIAGO

Las personas con TLP realizan esfuerzos frenéticos para evitar el abandono, ya sea real o imaginario. El temor a estar solos o ser rechazados favorece la activación de señales de alerta y puede desencadenar reacciones emocionales muy intensas.

1

Efectos en el adulto

La sensibilidad del cuidador al estado mental del niño tiene una intensa relación con el ape- go seguro y el desarrollo en el niño de la capa- cidad de mentalizar (representar el comporta- miento del propio yo y los otros en relación con los estados mentales subyacentes). La alternancia entre una respuesta y otra (apego ambivalente) o la esencial contradicción inherente al apego desorganizado, lleva a la falta de integración: ¿cómo integrar un padre que se asusta cuando lloro o se altera cuando me enfado, con un padre que en ocasiones se muestra disponible y cariñoso? Es fácil ver cómo una primera relación de apego inestable y caótica puede generar un pa- trón de relaciones interpersonales inestables e intensas caracterizado por la alternancia entre los extremos de idealización y devaluación. El apego ambivalente o desorganizado puede ge- nerar disociación como el único modo de man- tener coherencia. La imagen de un progenitor cuidador, capaz de consolar, y la de un padre desconcertado, ansioso o incluso atemorizante son incompatibles, no ya para un niño peque- ño, sino para cualquiera. El padre bueno, muchas veces idealizado para conseguir una figura de vínculo afectivo medianamente digna (aunque ficticia) no pue- de mezclarse con el padre ansiógeno, caótico o atemorizante. Según el modelo de la teoría de la disociación estructural, ambas experiencias

se almacenan en estados mentales diferentes, conformados por distintos sistemas de acción neurobiológicos. El padre «bueno» se conecta al sistema de apego, condicionado de modo innato para vincularse al progenitor. El padre atemorizante se vincula a un sistema de acción de defensa, mediado por la rabia, que se activa para que nos protejamos del peligro. Cuando el individuo se ve en una relación tiende a activar el primer sistema. Fácilmente idealiza, como lo hacía con el progenitor. Se vincula con la necesidad desmedida de afecto que sintió de niño y que nunca fue plenamente —o no lo fue en absoluto— cubierta. La necesidad de vinculación es muy intensa. No pocas veces consideramos esta intensidad desproporcionada, etiquetándola como llama- das de atención. Sin embargo, aunque puede ser desmesurada para la situación actual, es absolutamente proporcionada para la situa- ción que la originó. Dado que el cambio en el otro siempre ha sido la norma, el individuo está constantemente alerta frente a una posi- ble expresión negativa en los demás: examina la más mínima señal de rechazo. Esta hiper- sensibilidad lleva a reacciones ante detalles que también son vistas como desproporcio- nadas. Dado que estos subsistemas incompa- tibles y disociados no pudieron ser integrados, permanecen en sistemas de funcionamiento más primitivos. Podemos ver así pacientes en apariencia «infantiles» o con conductas «re- gresivas». Un trauma previo deja un modelo de trabajo interno empobrecido desde el punto de vista de las representaciones claras y coherentes de los estados mentales en el propio yo y en los demás. Este sistema de representaciones es activado por la relación de apego, con la con- secuencia de que ya no se ven claramente los estados mentales del otro.

El apego en los criterios diagnósticos

Nueve son los criterios que describen los ma- nuales para el diagnóstico del trastorno límite de la personalidad: temor al abandono, rela- ciones inestables e intensas, alteración de la identidad, impulsividad, conductas intensas y autolesivas, inestabilidad afectiva y emocional, sentimientos crónicos de vacío, ira inapropia- da e intensa, e ideación paranoide por estrés o síntomas disociativos graves. A continuación ahondaremos en cada uno de los criterios y en su posible relación con el apego y las expe- riencias en la infancia.

2

El paciente mantiene relaciones interpersonales muy inestables y, con frecuencia, conflictivas. No suele ser consciente de la desconexión existente entre lo que realmente siente y su reacción final. Puede pasar del extremo de la idealización de una persona a su total devaluación.

de la idealización de una persona a su total devaluación. 1. Temor al abandono Muchas personas

1. Temor al abandono

Muchas personas con trastorno límite de la personalidad afirman pasarlo muy mal cuando están solas, incluso por períodos muy cortos de tiempo. Otros refieren sentirse solos incluso cuando están rodeados de gente. Este temor les hace especialmente vulnerables al abandono y favorece que se activen señales de alerta ante estímulos relacionales o ante situaciones per- cibidas como amenazantes. Podríamos ver la conducta ambivalente o caótica del cuidador como un refuerzo inter- mitente de la conducta de búsqueda del apego. Como es sabido, el refuerzo intermite poten- cia más la conducta que el refuerzo continuo positivo o negativo. Dado que en ocasiones la proximidad, el afecto y el cuidado le son nega- dos, o recibe mensajes contradictorios, el niño busca con desesperación al cuidador. El proge- nitor está presente, pero no siempre disponible emocionalmente. Esos niños se muestran preocupados por la vinculación con los demás cuando son adultos, se preocupan por sus necesidades de afecto, pueden ser vistos como dependientes o inclu- so «pegajosos». También podemos encontrar

MENTE Y CEREBRO 46 / 2011

Es frecuente que las personas con TLP refieran no saber cómo son, qué les gusta ni lo que quieren. Presentan un concepto difuso de su propia identidad. A menudo se sien- ten unos farsantes, actúan en función de lo que creen que se espera de ellos, intentan agradar y sienten que nadie les entendería si expresasen lo que realmente piensan.

3

manifestaciones más complejas que van acom- pañadas de defensas que pueden ser expresa- das de manera indirecta: el paciente que no se siente capaz de mantener una relación que por otro lado necesita desesperadamente, puede alternar muestras de debilidad y amenazas con esta finalidad. La fuerte necesidad de apego y los esfuerzos desesperados para evitar el abandono contri- buyen notablemente a la intensidad e inesta- bilidad de las relaciones de las personas con TLP. La necesidad de afecto del otro nunca se ve completamente colmada; a menudo se re- quieren pruebas de ese afecto. Por otro lado, una leve discrepancia, un distanciamiento, o la falta de respuesta suficiente —nunca es suficiente— generan una reacción catastrófi- ca que amplifica, más que resuelve, las difi- cultades que la relación va presentando. Ello guarda una estrecha relación con el siguiente criterio.

2. Relaciones inestables e intensas

La sensación de dependencia y la manera in- directa de comunicar este sentimiento a los demás puede causar, por otro lado, gran des- concierto en las personas con las que se relacio- nan los sujetos diagnosticados con TLP, lo que les lleva a mantener relaciones interpersonales muy variables y a menudo conflictivas.

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21

La sensación de seguridad básica crece en el niño a través de la experiencia de haber sido mirado como alguien importante y especial por sus cuidadores, con una mirada de amor in- condicional. El niño se acepta plenamente por- que se siente aceptado al cien por cien. Muchas conductas pueden ser potenciadas, censuradas o redirigidas sin que el niño se sienta cuestio- nado como individuo. Si el niño se siente que- rido «con condiciones» desarrolla una creen- cia disfuncional de no ser totalmente válido a menos que… se cumpla dicha condición. Ello les convierte en adultos más inseguros, más dependientes de la validación externa. En el apego inseguro ansioso-preocupado (organizado), la estrategia conductual es casi siempre la misma: como no puedo predecir

qué va a hacer mi cuidador, si me cuelgo de su cuello (con llanto, grito, pataleo) por lo me- nos me aseguro de que va a estar presente. En este sentido, la estrategia conductual de acer- camiento es más o menos estable u organiza- da. En el apego desorganizado, la secuencia de acercamiento es también organizada y lógica en términos de disociación estructural (por la activación simultánea de dos sistemas de acción que no debieran estar activándose de esa forma en ese momento). Sin embargo, en términos de apego decimos que es una forma caótica porque el acercamiento no se termina de concretar. Para poder apegarse a un progenitor incon- sistente y agresivo, el niño no tiene a veces

la realidad. Muchos pacientes nos hablan de

padres o familias «perfectas», negando o di- sociando los elementos que no cuadran con esta imagen. Los aspectos atemorizantes de la figura parental son almacenados en otro esta- do mental, asociado ya no al apego, sino a los sistemas biológicos de defensa. Ambos estados mentales, mediados por estructuras y sistemas neurobiológicos diferentes, pueden alternar a veces sin solución de continuidad, produciendo los drásticos cambios de la idealización a la de- valuación que se observan en estos pacientes, tanto en sus relaciones personales como en la relación terapéutica. Muchos se sienten como «farsantes» y se esfuerzan para mantener una fachada de apa- rente normalidad. La hipersensibilidad puede hacer que se muestren atentos a cualquier po- sible señal de alerta que implique rechazo o la posibilidad de «que se les conozca de verdad». Es habitual que sientan que si los demás les llegan a conocer, se alejarán de ellos (en mu- chas ocasiones las figuras de apego les han transmitido este tipo de mensajes de mane- ra recurrente). La falta de predictibilidad del progenitor puede contribuir también a generar una sensación de alerta permanente en las re- laciones interpersonales.

4

Derrochar dinero sin control, abusar de sustancias tóxicas o comer en exceso son algunas de las conductas impulsivas usuales en los casos de tras- torno límite de personalidad. Algunos autores asocian la impulsividad con el suicidio.

3. Alteración de la identidad

A grandes rasgos, la identidad es el conjunto

de características que nos permiten tener un sentido de quiénes somos, qué queremos y

otra otra opción opción que que idealizarlo idealizarlo para para construir construir una una hacia
otra otra opción opción que que idealizarlo idealizarlo para para construir construir una una
hacia
imagen imagen parental parental en en ocasiones ocasiones muy muy distante distante de de
rece d
buscar
incerti
culpa
le le
valore
estado
pecto
pacien
y y
proba
siones
22 22

hacia dónde vamos. Cuando un paciente ca-

rece de una identidad definida y no encuen-

tra tra una un explicación a lo que le ocurre, suele

buscar pistas en las personas que le rodean.

Algo Algo q que le permita explicar su confusión e

incertidumbre, que disminuya su sensación de

culpa y que, a la vez, propicie que los demás

enti entiendan.

Es Es frecuente fr que los pacientes con TLP mues-

tren tren confusión c y variabilidad en torno a sus

valores y que estos varíen en función de la opi-

nión nión o o preferencias que tienen las personas con

las las que qu se relacionan. Un reflejo inadecuado

lleva lleva al al niño a interiorizar representaciones del

estado de sus progenitores y evita que forme

una una versión ve de su propia experiencia. Este as-

pecto se observa en muchas entrevistas con

pacientes con TLP. Al profundizar en los relatos

percepciones perce (sobre todo las negativas), com-

probamos que tienden a repetir lo que otros

les les han han dicho (suelen interiorizar estas impre-

siones como propias, habiendo descartado sus

MENTE Y CEREBRO 46 / 2011

propias impresiones por haber aprendido que «no son válidas»). La identidad nace de la integración armó- nica de varios subsistemas, que habrán de ac- tivarse en respuesta a situaciones diferentes. Pero cuando el niño ha de defenderse de la misma persona a la que ha de vincularse, toda la organización interna se trastoca. Cuando externamente las situaciones son confusas, el sistema interno ha de fragmentarse en búsqueda de la necesa- ria coherencia y consistencia.

4. Impulsividad

Entendemos por impulsividad la tendencia a actuar, tras un estímulo momentáneo, sin una planificación previa o sin un sentido o deseo claro. Las personas con TLP se suelen perci- bir y describir a sí mismas de «impulsivas», aunque es poco habitual que piensen en los motivos que les llevan a comportarse o reac- cionar así. Suelen autojustificarse con frases como «soy así, no puedo evitarlo». Incluso llegan a creer que no «tienen control sobre su comportamiento». Las conductas impulsivas ejercen a veces una función reguladora. El patrón de autorre- gulación que hubiera derivado de un apego

seguro no ha podido establecerse. Por tanto, la regulación ha de venir del exterior (demandas extremas de ayuda, dependencia) o de diversos medios. Una persona puede consumir drogas

beber alcohol llevado por un malestar muy intenso que «necesita frenar».

o

5.

Conductas intensas y autolesivas

Este criterio abarca gran parte de las reaccio- nes por las que los pacientes con TLP acuden

a los servicios de urgencias o son hospitaliza- dos. Para comprender este criterio, debemos

entender cuáles son los «disparadores», la mo- tivación que hay detrás de la conducta «aparen- temente desadaptativa». Los comportamientos intensos, las amenazas suicidas y los compor- tamientos autodestructivos como la automuti- lación suelen ser interpretados como chantajes

y manipulaciones, cuando en realidad suelen

ser una manera efectiva que ha encontrado el paciente para hacer frente a emociones difíci- les de tolerar y poder calmarse. En contextos de un apego seguro, el adulto es sensible a las necesidades del niño y sinto- niza con sus estados emocionales. Le ayuda a regularse. El niño se siente reconocido y halla una respuesta coherente en el adulto. Cuan-

MENTE Y CEREBRO 46 / 2011

coherente en el adulto. Cuan- MENTE Y CEREBRO 46 / 2011 Ante emociones difíciles de tolerar

Ante emociones difíciles de tolerar o simplemente para calmarse, muchas personas con TLP acometen conductas autodestructivas (como la automutilación), amenazan con suicidarse o presentan compor- tamientos intensos.

5

do crece en este contexto, aprende que puede pedir y que es atendido, aunque no siempre recibe una gratificación inmediata. Y cuando sufre alguna frustración, el adulto le ayuda a recuperar su estado de equilibrio. En un apego inseguro ambivalente o desorganizado, las necesidades del niño no son fácilmente percibidas. Muchas veces, el niño ha de gritar más alto o durante más tiempo para hacerse no- tar. Al ser esta la pauta habitual, el niño aprende que sus demandas tienen que ser llamativas e insistentes. Otras veces renuncia desde una indefensión aprendida; llega a ig- norar sus necesidades o a tener grandes difi- cultades para reconocerlas. Ambas situaciones pueden generarse en un apego disfuncional y reflejarse en la conducta de un adulto para el cual una autolesión se convierte en la única comunicación disponible o percibida como efectiva. Otras veces las autolesiones responden a una dificultad de autorregulación y de tole- rar las emociones negativas. Los cortes, las quemaduras, las amenazas suicidas e inclu- so los intentos de suicidio suelen ser la única manera que ha encontrado el paciente de hacer frente a las dificultades. Los pacientes pueden referir que se provocan dolor físico porque les resulta más soportable que el do- lor emocional. Por medio de las autolesiones tratan de salir de una emoción displacentera, un recuerdo traumático o una experiencia de despersonalización.

6. Inestabilidad afectiva y emocional

La regulación emocional no es un proceso automático. Se adquiere desde las primeras etapas de la infancia a través de la reacción diádica cuidador-niño. La relación de apego sana consiste en que un adulto con capacidad de sintonizar con el niño y consistente en sus reacciones, ayuda al niño a modular sus reac- ciones emocionales. El cuidador sano no es úni- camente el que puede disminuir la activación emocional cuando el niño está hiperactivado, sino también el que lo estimula cuando el niño pasa por períodos de inactivación. Un cierto grado de malestar es adaptativo, ya que por medio de él los niños aprenden a tolerar la frustración y a demorar la gratificación. Pero el cuidador ha de ayudar posteriormente al pe- queño a recuperar el equilibrio. De este modo el niño, y en el futuro el adulto, aprende a man- tener sus emociones dentro de la «ventana de

23

Definición del apego

Los estudios en neurobiología del desarrollo que analizan las capacidades de autorregulación muestran que la resiliencia del individuo depende en un grado notable de las experiencias tempranas de apego. En investigaciones longitudinales, se ha observado que los patrones de vinculación afectiva de la infancia persisten en la adolescencia y en la edad adulta. J. Bowlby definió en 1988 la conducta de apego como una propensión instintiva, mostrada por los humanos y otras especies superiores, a buscar seguridad en la cercanía a un individuo percibido como protector, en situaciones donde se dispara el miedo u otros sentimientos asociados con la percepción de vulnerabilidad.

Tres aspectos básicos describen la generación del apego y el establecimiento de los vínculos entre padres e hijos:

Sintonía. El estado interno de los progenitores se halla en sintonía con los del hijo. Ello suele acompañarse de señales no verbales.

Equilibrio. El niño equilibra y regula su cuerpo, las emocio- nes y los estados mentales a través de la sintonía con los progenitores.

Coherencia. El sentido de integración que el niño adquiere a través de la relación con los progenitores hará que se sienta integrado y en conexión con los demás.

tolerancia», que implica un nivel de activación adecuado para adaptarse a las situaciones y re- solverlas de modo adecuado. En las personas con TLP, el estado de ánimo básico de tipo disfórico (tendencia a sentirse triste o desmotivado) suele ser interrumpido por períodos de ira, angustia o desesperación. Son raras las ocasiones en las que toma el relevo un estado de bienestar o satisfacción. En estos cambios pueden influir también una marcada hipersensibilidad ante desencadenantes am- bientales, que pueden tener en parte una base postraumática. Gestos, actitudes, expresiones en el otro que recuerdan al paciente expresio- nes del cuidador en la infancia pueden disparar

6

expresio- nes del cuidador en la infancia pueden disparar 6 La inestabilidad afectiva suele manifestarse a

La inestabilidad afectiva suele manifestarse a través de cambios bruscos en el estado de ánimo de las personas con TLP: su habi- tual estado anímico de tipo disfórico se interrumpe con períodos de ira, angustia o desesperación. Raras veces toma el relevo la sensación de bienestar o satisfacción.

reacciones que en un adulto parecen despro-

porcionadas y fuera de contexto. La persona se defiende ante lo que percibe como amenazante (piensa en dejar a su pareja o le grita porque se porta mal con ella y no le conviene), pero

la posibilidad de la pérdida dispara el sistema

de búsqueda de apego (pasa a pensar que no podría vivir sin él o incluso piensa en matar- se porque la vida sin esta persona carece de sentido).

7. Sentimientos crónicos de vacío

Los sentimientos crónicos de vacío podrían corresponderse con la ausencia de sintonía con el progenitor. Un apego seguro crea en el niño un sentimiento de seguridad interna y de conexión con los otros. Cuando los pacien-

tes con TLP buscan las primeras experiencias vitales asociadas a esos sentimientos de vacío, describen momentos de soledad, de sentirse in- visibles, de que nadie se daba cuenta realmente de cómo se sentían. Un progenitor desbordado por sus propios conflictos y dificultades puede no ser capaz de ver las necesidades del niño o no poder diferenciarlas de las suyas. Algunos pacientes describen la sensación de vacío como un sentimiento muy intenso que «invade todo su ser»; otros refieren «que no hay nada que les llene ni que les aporte algo»

o hablan de «un dolor que les traspasa y los

anula»; algunos narran estar como en «un pozo sin fondo en el que la angustia lo llena todo».

8. Ira inapropiada e intensa

Algunas personas presentan respuestas im- predecibles, con cambios bruscos de humor o repentinas explosiones emocionales, las cua-

MENTE Y CEREBRO 46 / 2011

La conducta de apego corresponde a un sis- tema cerebral innato que ha evolucionado para dar seguridad al niño. Este buscará la proximidad del progenitor; recurrirá a él para hallar refugio, seguridad y consuelo cuando sienta malestar. El hijo internaliza- rá la relación con el progenitor como un modelo de base segura. Cuando se convierta en adulto, este in- dividuo tendrá capacidad de autorregula- ción, de conectar con otros y de pedir y recibir ayuda. Todos estos aspectos están gravemente afectados en los pacientes con trastorno límite de la personalidad.

les pueden ser verbales, físicas o combinadas. También existe la tendencia, en algunos casos, a alternar entre varios tipos de explosión. Los arranques de ira pueden resultar ate- rradores. La persona con trastorno límite de la personalidad puede dar la impresión de hallarse totalmente fuera de sí, actuando por impulsos y sin advertir las consecuencias de su conducta. La realidad es que en ese momento no lo pueden evitar, aunque en muchas ocasio- nes sea consciente de que su comportamiento apartará aún más de su lado a las personas. Cuando se enfadan con alguien, es como si para estos pacientes ese alguien dejase de ser una persona con sentimientos, se convierte en el objeto de su odio y la causa de su malestar:

en el enemigo. Muchos pacientes reproducen en esas reac- ciones modelos de expresión de la rabia disfun- cionales con los que crecieron. Las oscilaciones entre actitudes de sumisión ante una pareja maltratadora y episodios de rabia incontrolada tienen a veces muchas similaridades con los roles de ambos progenitores durante su infan- cia: se muestran vulnerables, dependientes e indefensos como lo era su madre ante las agre- siones verbales o físicas del padre, conductas que muchas veces el paciente reproduce, gene- rándole después una intensa culpa. El paciente evita comportarse como el padre y se siente del lado de la madre, sin embargo, al rechazar su rabia por asimilarla al padre, es incapaz de manejar esta emoción, que cuando se acumula estalla en modos desproporcionados e inade- cuados. El paciente ha crecido en un mundo de extremos, que se reproducen en su propia conducta.

MENTE Y CEREBRO 46 / 2011

Aunque algunas de los sujetos con TLP pue- den ser emocionalmente (incluso físicamente) abusivas, es importante comprender que, por lo general, no tienen el deseo premeditado de hacer daño. Sentimientos de pena, remordi- mientos y culpabilidad suelen acompañar a dichas expresiones de ira, lo que contribuye a aumentar la percepción de sí mismos como «malos», «descontrolados», «egoístas» o «bi- chos raros». A veces pueden reconocer en sus conductas reacciones similares a las de alguna de sus figuras de apego primarias, que general- mente rechazaron activamente y les horroriza ver en sí mismos. La falta de regulación emocional, que podría también estar basada en la regulación deficien- te o inconsistente del progenitor en la primera infancia, contribuye a que la expresión de la ra- bia sea a menudo desmedida e incontrolada.

9. Ideación paranoide por estrés o síntomas disociativos graves

Algunos autores señalan las dificultades de las personas con TLP para regular los estados emo- cionales y su hipersensibilidad a los estímulos en general. Esta combinación de rasgos expli- caría la suspicacia con la que se enfrentan a situaciones emocionales. En relación con este criterio diagnóstico, cabe mencionar el concepto de la teoría de la mente. Se refiere esta a la capacidad que te- nemos todos de interpretar los gestos y las palabras de otros y transformarlos en térmi- nos de intenciones, conocimientos y creencias. Esta capacidad cognitiva compleja parece estar afectada en las personas con TLP. Los pacien- tes límite muestran una hipersensibilidad hacia los otros, pero les cuesta diferenciarse de ellos o tener un concepto propio. Muchos

Muchas personas diagnostica- das se aburren con facilidad y manifiestan un sentimiento crónico de vacío, por lo que siempre buscan algo que hacer o intentan atenuar esta sensación de manera desespe- rada. En ocasiones, mediante actividades de riesgo.

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8 Los arranques de ira de estas personas pueden ser aterra- dores: parecen hallarse fuera
8 Los arranques de ira de estas personas pueden ser aterra- dores: parecen hallarse fuera

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Los arranques de ira de estas personas pueden ser aterra- dores: parecen hallarse fuera de sí y actuar por impulso. Por lo general, su intención no es acometer daño. El enfado les permite sentirse menos vulnerables.

son extremadamente vulnerables y sensibles. Algunos autores hablan de hipersensibilidad a los estímulos en general. Esto explicaría la suspicacia que se observa en las personas con TLP cuando están activadas emocionalmente. En los momentos de estrés elevado pueden lle- gar a pensar que los demás quieren hacerles daño y volverse extremadamente desconfia- dos. En personas con un apego disfuncional, el desarrollo de una teoría de la mente sería incompleto o inadecuado. Los pacientes con TLP se caracterizan tam- bién por las distorsiones cognitivas. Pueden llegar a interpretar lo que hacen los demás en función de lo que ellos piensan o sienten, lo que refleja la falta de mentalización. Este as- pecto se entrelaza con los que hemos descrito en los apartados anteriores, que destacan la di- ficultad para aprender de la experiencia, por no contar con figuras de apego que les hayan enseñado a hacerlo. El apego ambivalente o desorganizado no proporciona referencias claras y coherentes sobre la conducta humana. El niño aprende la relación con el otro en términos de incerti- dumbre, imprevisibilidad y peligro. La confu- sión de niveles es la norma. Gestos, palabras y detalles aparentemente insignificantes suelen actuar a modo de disparadores traumáticos o señales de alerta relacionadas con experien- cias tempranas. La insistencia (ligera) por parte del terapeuta en trabajar sobre un tema puede conectar con una experiencia de abuso sexual en la que los límites interpersonales y físicos

fueron vulnerados, o con la intrusividad de un cuidador muy desregulado, todo ello aso- ciado a una sensación de peligro más que de

seguridad. La reacción defensiva del paciente, la desconfianza o la aparente resistencia, in- comprensible y desproporcionada desde el aquí

y ahora, cobra todo su significado cuando lo entendemos desde el allí y entonces.

Los síntomas disociativos graves suelen rela- cionarse con experiencias tempranas. También

es frecuente encontrarlos en pacientes que han

sufrido situaciones traumáticas en la infancia. En muchos casos, los síntomas disociativos son más relevantes de lo que parece, aunque pue- den pasar inadvertidos. En otras ocasiones se observa una auténtica comorbilidad basada en

una etiología común: ambos cuadros (síntomas disociativos y TLP) se han asociado al apego ambivalente y desorganizado, y a situaciones traumáticas en la infancia como el maltrato físico o el abuso sexual. En un gran número de pacientes, el TLP es el diagnóstico principal. Los síntomas di- sociativos son menos predominantes en el cuadro clínico. Destacan por su frecuencia las alucinaciones auditivas: estados mentales completamente disociados que actúan a modo de «conciencias paralelas». En otras ocasiones las voces reproducen comentarios de figuras de la vida del sujeto y van más en la línea de flashbacks auditivos. Los episodios de desper- sonalización, las amnesias y las intrusiones son fenómenos altamente frecuentes en los pacientes con TLP.

Conclusiones Los síntomas del TLP a veces describen solo la conducta más aparente o problemática
Conclusiones
Los síntomas del TLP a veces describen solo
la conducta más aparente o problemática o la
consecuencia final de un problema. En cual-
quier caso, en el trastorno límite de la persona-
lidad predomina una inestabilidad emocional,
una alta reactividad a factores externos, una
sensación de vulnerabilidad casi permanente y
una gran dificultad para funcionar de manera
adaptada o efectiva durante largos períodos de
tiempo. La mayoría de la personas con TLP lle-
van un vida caótica y tienen la sensación de no
encajar en la sociedad. Esto se observa y refleja
en las múltiples dificultades que manifiestan
en sus relaciones con los demás, en su visión de
los eventos, del entorno y en el variable y frá-
gil concepto que tienen de ellos mismos. Todo
lo anterior está, en cierto modo, condicionado
por las vivencias y por el estilo de apego que
han adquirido de niños en la relación con sus
progenitores.
Hablar de problemas de apego no implica ne-
cesariamente hablar de padres maltratadores
o negligentes. En los casos de maltrato o aban-
dono emocional es evidente que la vinculación
afectiva también será disfuncional, no solo con
el progenitor maltratador sino también con el
victimizado. La respuesta (o ausencia de ella)
del progenitor no abusivo suele relacionarse
tanto o más con la psicopatología posterior que
el maltrato más evidente. Pero más allá de es-
tos casos existen muchas situaciones aparen-
temente normales que suponen disrupciones
en el apego: padres con historias en su propia
infancia que se activan bloqueándoles en la
atención a sus hijos, padres enfermos, depri-
midos o con preocupaciones crónicas. Los pro-
blemas de apego no deben asociarse a hogares
gravemente desorganizados o disfuncionales.
Se trata de una cuestión mucho más amplia.
BIBLIOGRAFÍA
COMPLEMENTARIA
Dolores Mosquera es psicóloga experta en trastornos
de la personalidad. Dirige tres centros de psicología
(LOGPSIC) en Galicia. También imparte cursos de
formación. Anabel González es psiquiatra experta en
trastornos disociativos. Trabaja en el Hospital Uni-
versitario de La Coruña y es responsable del área de
psiquiatría y psicoterapia de la Policlínica Assistens.
EL APEGO. John Bowlby.
Editorial Paidós, 1998.
La ideación paranoide transitoria en
personas con TLP se relaciona con el
DIAMANTES EN BRUTO I.
UN ACERCAMIENTO AL
TRASTORNO LIMITE DE LA
PERSONALIDAD. MANUAL
INFORMATIVO PARA PRO-
FESIONALES, PACIENTES
Y FAMILIARES. Dolores
estrés o síntomas disociativos graves.
Tal síntoma explica la suspicacia con
9
Mosquera. Ediciones
Pléyades, 2004.
la
que suelen enfrentarse a situa-
ciones emocionales. Pueden llegar
a
pensar que los demás quieren
causarles daño.
TEORÍA DEL APEGO Y PSI-
COANÁLISIS. Peter Fona-
gy. Barcelona. Editorial
SPAXS, 2004.
PSYCHOTHERAPY FOR
BORDERLINE PERSONALITY
DISORDER: MENTALIZA-
TION BASED TREATMENT.
Anthony W. Bateman
y
Peter Fonagy. Oxford
University Press, 2004.
PARENTING FROM THE IN-
SIDE OUT. Daniel J. Siegel
y
Mary Hartzell. Penguin
Group, 2004.
TRASTORNO LIMITE DE LA
PERSONALIDAD. PROFUNDI-
ZANDO EN EL CAOS. Dolo-
res Mosquera. Ediciones
Pléyades, 2007.
27

© ISTOCKPHOTO / INA PETERS

EN EL REINO DE LOS SUEÑOS Al quedarnos dormidos, dife- rentes grupos neuronales dejan de
EN EL REINO DE LOS SUEÑOS
Al quedarnos dormidos, dife-
rentes grupos neuronales dejan
de forma progresiva de estar
en activo, hasta que, finalmen-
te, la conciencia se aletarga.

El silencio de las neuronas

¿Por qué nos adormitamos? Posiblemente porque algunas partes de nuestro cerebro están ya

descansando. Todo apunta a que dormirse no depende de un proceso centralizado, sino que las

células nerviosas se desconectan por grupos independientes cuando ya han trabajado lo suficiente

JOACHIM MARSCHALL

C ontinúa siendo un misterio por qué nece- sitamos dormir, si bien está claro que el

descanso nocturno es vital para el cuerpo. Sin un sueño reparador, el bienestar y la salud se re- sienten. Probablemente requiramos de tiempos

muertos periódicos para poner a punto el siste- ma inmunitario, quizá también para asentar las

conexiones recién establecidas entre las células nerviosas [véase «Importancia del sueño justo», por Ulrich Kraft; MENTE Y CEREBRO, n. o 28]. Los investigadores todavía no pueden res- ponder con una explicación definitiva qué su- cede exactamente en nuestra cabeza cuando desconectamos. Sea como fuere, hasta ahora se consideraba al sueño como un estado que afecta al cerebro en su conjunto: o se está des- pierto o dormido. Sin embargo, una teoría desbanca este punto de vista. Según indica, determinadas regiones cerebrales podrían quedarse dormidas con in- dependencia unas de otras. Un grupo de inves- tigadores del sueño en torno a James Krueger

y Jaak Panksepp, de la Universidad estatal de

Washington en Pullman, propuso que el sueño no supondría un proceso controlado de forma central, sino que grupos de células nerviosas in- dependientes se desconectarían de manera aisla- da según su necesidad de regeneración. El sueño surgiría, así, por sí mismo, de modo que poco a poco, una mayor parte del cerebro iría cayendo en el descanso, hasta«apagarse» la conciencia.

¿Puede entonces el cerebro estar despierto

y dormido al mismo tiempo? En opinión de

Krueger, existen pruebas de que así es, como

lo confirman, por ejemplo, los resultados obte-

nidos a partir de personas sonámbulas. Estos sujetos presentan algunas regiones cerebra- les aparentemente en estado despierto, pues deambulan de un lado a otro, sorteando los objetos que se encuentran a su paso. Sin em- bargo, también presentan otras funciones en

fase de desconexión (similar a como sucede durante el sueño profundo), ya que no son conscientes de su excursión nocturna. Por lo general, cuando despiertan, no recuerdan su aventura de la noche anterior. También en el reino animal encontramos ejemplos de este «sueño a medias». Por ejem- plo, en delfines en estado de descanso se ob- servan ondas EEG lentas (indicadoras de sueño profundo) tan solo en una mitad del cerebro. Otros mamíferos marinos, además de muchas aves, duermen al menos algunas veces con solamente una mitad de su cerebro profun- damente dormida. Este sueño unilateral ya se observó en las palomas. Incluso los animales mantienen en estas circunstancias con fre- cuencia un ojo abierto y otro cerrado. Existe, según Krueger, otro indicio que re- fuerza dicha teoría: hasta ahora no se conoce ningún caso médico de un sujeto que haya dejado de dormir por completo a causa de la lesión de un supuesto «centro del sueño». Tras una lesión cerebral, es posible que el afectado pierda la capacidad de hablar o de leer, que su- fra una parálisis o un cambio de personalidad. No obstante, independientemente de la región cerebral que resulte dañada tras un accidente o una enfermedad, si el sujeto consigue sobrevi- vir, después de un par de días, como máximo, comenzará de nuevo a dormir. Ello muestra, en opinión del investigador, que «el sueño es una capacidad fundamental de las células nerviosas que se organiza por sí misma». En 1997, una observación de los investiga- dores del Instituto Max Planck de Química Biofísica en Gotinga señalaba una dirección similar. Los biólogos del grupo de Hans- Christoph Nothdurft entrenaron a dos monos de Java para que ejecutaran una tarea sencilla. Primero, se mostraba a los monos en una pan- talla una línea con un determinado ángulo de

RESUMEN

Descanso

progresivo

1 El sueño no es un proceso central: gru-

pos de células nerviosas o columnas corticales se desconectan de forma aislada e independiente, según su necesidad de regeneración.

2 Las columnas cor- ticales en modo

«sueño» presentan picos tensionales más altos.

3 La sensación de can- sancio por la noche

puede deberse a que muchas de las columnas corticales han dejado de trabajar.

GEHIRN & GEIST / EMDE-GRAFIK

1 2 3 4 Astrocitos Células piramidales 5 6
1
2
3
4
Astrocitos
Células piramidales
5
6
1 2 3 4 Astrocitos Células piramidales 5 6 inclinación. A continuación, se les presentaba un

inclinación. A continuación, se les presentaba un conjunto de líneas con diferentes inclina- ciones; mediante la pulsación de un botón debían decidir si la primera línea que habían visto se encontraba entre las mostradas en segundo lugar. Durante el experimento, los científicos re- cogían —a través de finos electrodos— los im- pulsos nerviosos de determinadas células de la corteza visual, la parte del cerebro que elabora las informaciones visuales. Como cabía esperar, las neuronas se disparaban de forma intensa tan pronto como aparecían líneas en la pantalla. Mas, cuando durante el desarrollo de la tarea alguno de los animales se adormilaba, los in- vestigadores detectaron un fenómeno sorpren- dente: de repente podía suceder que uno de los sensores dejara de proporcionar señales, como si la célula se encontrara sumida en un sueño pro- fundo. En su lugar recibían una señal de fondo

que normalmente solo aparece durante el sueño

y que consiste en fases largas de inactividad inte-

rrumpidas por salvas de impulsos espontáneos con una actividad similar de alto voltaje. A pesar de que dicho «modelo de sueño» aparecía en determinados puntos de la corteza visual, los primates estaban todavía despiertos

y podían llevar a cabo su tarea sin cometer de-

masiados errores. Ya entonces los investigado- res llegaron a la conclusión de que posiblemen-

Sustancia gris

Sustancia blanca

Las columnas de la mente

La capa externa del cerebro está formada por la sustancia gris (la corteza), en la cual se encuentran principalmente los somas neuronales. La sustancia blanca, situada debajo de la gris, se compone de las fibras nerviosas que ponen en co- nexión los somas celulares de las distintas regiones cerebra- les. La materia gris se divide en la mayoría de los lugares de la corteza cerebral en seis capas, en las cuales se produce una distribución característica por tipos celulares. Las neuronas, que en algún punto de la corteza se sitúan unas sobre otras, se hallan conectadas en- tre sí de forma especialmente tupida. Forman una «columna cortical», la cual se considera la unidad de elaboración básica del cerebro.

te el sueño no se difunda de forma sincrónica en el cerebro, sino que algunas células, de las que tomaban sus mediciones, se encontraban, aparentemente, en un estado de reposo mien- tras el animal, aunque visiblemente cansado, no dormía todavía. El biólogo David Rector, de la Universidad estatal de Washington, uno de los artífices de la

teoría, investigó este fenómeno hace algo más de cuatro años. Llegó a la conclusión de que no son neuronas sueltas las que de alguna ma-

nera se desconectan de forma independiente, sino grupos celulares completos: las columnas corticales. Tales columnas constituyen proba- blemente las unidades de elaboración funda- mentales del cerebro. Cada una de ellas está compuesta de varios miles de células nerviosas situadas unas encima de otras en un punto de- terminado de la corteza cerebral. La corriente de información dentro de esa columna es en

particular intensa, pues las neuronas están entrelazadas entre sí mucho más densamente

que con sus vecinas laterales.

Así, pues, Rector investigó cómo reacciona-

ban las columnas cerebrales de las ratas ante la entrada de impulsos. Para ello, los científicos de su equipo tiraban de uno de los pelos tác- tiles del animal mientras que con un EEG de alta resolución medían el flujo de corriente que llegaba a las columnas corticales de las regio- nes cerebrales que elaboraban tales estímulos sensoriales. Observaron que las columnas cor- ticales oscilaban entre dos estados distintos: en uno reaccionaban a un estímulo sensorial con una intensa señal EEG, en el otro con un pico notablemente inferior.

Alta tensión nocturna

«Curiosamente —afirma Rector—, las columnas responden con un gran pico tensional cuando los animales duermen». Una amplitud en una EEG en especial alta parece indicar —por pa- radójico que parezca— un estado de descanso de las columnas. ¿Por qué? Durante el sueño profundo, según Rector, las células estarían pa- ralizadas con el fin de ahorrar energía. A pesar de ello, algunos estímulos se elaborarían en la corteza cerebral, fenómeno con sentido desde el punto de vista evolutivo, pues resulta im- portante para la supervivencia reaccionar ante contactos u olores también durante el sueño. Mas cuando se estimulan células nerviosas que en ese momento se encuentran «desco- nectadas», modifican su estado de tensión de manera mucho más nítida que las células que

están despiertas y activas. Esta es la razón por la que se muestran picos tensionales más altos en aquellas columnas cuyos grupos celulares se encuentran en modo «sueño». «También entrenamos a ratas para que rea- licen determinadas tareas —comenta Rector—, durante esta actividad medimos el estado de sus columnas corticales. Los resultados provi- sionales obtenidos muestran que cuando las columnas reaccionan de forma intensa ante es- tímulos, los animales cometen más fallos». Ello demostraría una vez más que las variaciones de potencial eléctrico más intensas indican el estado de sueño de las columnas corticales. Como prueban las mediciones llevadas a cabo por Rector, incluso las columnas cortica- les colindantes pueden encontrarse en estados diferentes: una activa, la otra inactiva. En ese momento, algunas veces los animales están aún despiertos, otras se hallan ya dormidos. Pero, ¿de qué depende que una columna esté en estado de reposo o siga activa? Del mismo modo que el organismo en su conjunto, también los grupos celulares parecen «cansarse» cuando llevan activos cierto tiempo. A medida que el es- tado de vigilia se prolonga, aumenta la necesidad de descanso y, con ello, la probabilidad de que una columna produzca grandes picos EEG.

Apretones de manos en el laboratorio del sueño

No es ninguna idea novedosa que la utiliza- ción de determinadas áreas cerebrales provo- que que estas se cansen de forma selectiva. Ya hace más de 14 años que el investigador del sueño Alexander Borbély constató que el sueño en algunas regiones cerebrales —dependiendo de la actividad previa que habían desarrollado los probandos— podía resultar más profundo en unas que en otras. Para comprobarlo, el in- vestigador realizó el siguiente experimento:

en las seis horas previas al descanso, estrechó la mano a cada uno de los voluntarios con la ayuda de un aparato diseñado para tal efecto. Esta actividad significaba un trabajo pesado para las células de la corteza somatosensorial, las cuales elaboran las sensaciones táctiles. En la primera hora tras conciliar el sueño, se pusieron de relieve en el EEG algunas pecu- liaridades. Si, por ejemplo, el probando había estado estrechando la mano derecha, aparecían reforzadas en la corteza somatosensora izquier- da (responsable de la mitad corporal derecha) ondas delta lentas. Esta parte del cerebro pa- recía, por tanto, más profundamente dormida

que la equivalente en el lado contrario; como si necesitara una porción extra de sueño a causa de la intensa exigencia que había experimen- tado antes. A partir del descubrimiento de Borbély, mu- chos experimentos en ratones, palomas, gatos

y seres humanos han demostrado la misma

conclusión: si se estimula en exceso una deter- minada región de la corteza cerebral durante el estado de vigilia, en el sueño posterior esa parte

cerebral muestra a menudo patrones EEG corres- pondientes al sueño profundo más intensos. Asimismo, dicho cansancio se manifiesta de forma aislada en las columnas corticales, como Rector demostró. Si se exige con intensidad a una columna cortical –por ejemplo, mediante un estímulo eléctrico y de forma continuada—, aumenta de manera considerable la probabili- dad de que acabe por inactivarse y pase a un estado de sueño. Con ello, también es proba- ble que distintas proteínas, a las que ya hace tiempo que se las conoce bajo el nombre de

«sustancias reguladoras del sueño», desempe- ñen una función importante. La actividad en las sinapsis parece que conlleva la producción de tales sustancias que, al alcanzar la cantidad suficiente, ocasionan la desconexión de esta y de otras sinapsis próximas. Por tanto, cuando nos sentimos cansados por

la noche, ese cansancio puede deberse a que

muchas de nuestras columnas corticales han dejado ya de trabajar. Es posible que uno acabe

quedándose por completo dormido cuando el modo de «reposo» vaya pasando de columna

DORMIR

CON RITMO

Durante las siete horas y 30 minutos que de media dormimos, atravesamos distintas fases en las que las células nerviosas ce- rebrales se van activando con ritmos diferentes. Mediante un electroen- cefalograma (EEG) se pueden recoger, a través de pequeños electrodos, las corrientes cerebrales y representarlas en un gráfico. Durante el sueño ligero aparecen de forma aislada lentas ondas theta, mientras que en el sueño profundo surgen grandes ondas delta. La llamada fase REM, durante la cual se sueña en especial, constituye una excepción:

en ella aparecen rápidas ondas beta, propias en realidad del estado de vigilia.

en columna, extendiéndose así lentamente por todo el cerebro. Las columnas vecinas de las ya inactivadas cuentan con mayor probabilidad de desconectarse, aunque desconocemos toda- vía la razón. Probablemente, dicha expansión del sueño está influida por relojes internos ce- rebrales, como el núcleo supraquiasmático, que controla en ciclos de 24 horas la producción de

la «hormona del sueño», la melatonina. La teoría de Krueger y de sus colegas explica

 

BIBLIOGRAFÍA

COMPLEMENTARIA

LOCAL FUNCTIONAL STATE DIFFERENCES BETWEEN RAT CORTICAL COLUMNS.

a su vez por qué al despertar por la mañana

D. Rector et al. en Brain Research, vol. 1047, págs. 45-55; 2005.

nos sentimos somnolientos durante un buen rato: probablemente lleve un tiempo que el modo de «actividad» se extienda por todo el

cerebro y que todas las columnas cerebrales

SLEEP AS A FUNDAMENTAL PROPERTY OF NEURONAL ASSEMBLIES. J. Krueger

et al. en Nature Reviews Neuroscience, vol. 9, págs. 910-919; 2008.

se

conecten. Así, pues, cuando usted no sienta

ganas de hablar a primera hora de la mañana, atribúyalo a las columnas corticales que aún deben despertar.

Joachim Marschall es psicólogo.

 

NMDA (glutamato)

NMDA (glutamato) AMPA (glutamato) Kainato (glutamato) Una nueva cartografía del cerebro Desde hace siglos los

AMPA (glutamato)

NMDA (glutamato) AMPA (glutamato) Kainato (glutamato) Una nueva cartografía del cerebro Desde hace siglos los

Kainato (glutamato)

NMDA (glutamato) AMPA (glutamato) Kainato (glutamato) Una nueva cartografía del cerebro Desde hace siglos los

Una nueva cartografía del cerebro

Desde hace siglos los científicos prueban de trazar «mapas» de nuestro cerebro, mas las propuestas presentadas hasta ahora no reflejan la auténtica complejidad del órgano. Una nueva cartografía cerebral está en proceso

M 2 (acetilocolina)

cerebral está en proceso M 2 (acetilocolina) KARL ZILLES Y KATRIN AMUNTS M 3 (acetilcolina)

KARL ZILLES Y KATRIN AMUNTS

M 3 (acetilcolina)

KARL ZILLES Y KATRIN AMUNTS M 3 (acetilcolina) Nicotínico (acetilcolina) 32 MENTE Y CEREBRO 46 /

Nicotínico (acetilcolina)

KARL ZILLES Y KATRIN AMUNTS M 3 (acetilcolina) Nicotínico (acetilcolina) 32 MENTE Y CEREBRO 46 /

TODAS LAS ILUSTRACIONES DE ESTE ARTÍCULO: INSTITUTO PARA LAS NEUROCIENCIAS Y MEDICINA DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN JÜLICH / CORTESÍA DE KARL ZILLES

mGlu2/3 (glutamato)

JÜLICH / CORTESÍA DE KARL ZILLES mGlu2/3 (glutamato) GABA A (GABA) 5-HT 1 A (serotonina) A

GABA A (GABA)

DE KARL ZILLES mGlu2/3 (glutamato) GABA A (GABA) 5-HT 1 A (serotonina) A 1 (adenosina) PANORAMAS

5-HT 1A (serotonina)

(glutamato) GABA A (GABA) 5-HT 1 A (serotonina) A 1 (adenosina) PANORAMAS CEREBRALES Las imágenes

A 1 (adenosina)

A (GABA) 5-HT 1 A (serotonina) A 1 (adenosina) PANORAMAS CEREBRALES Las imágenes muestran la distribución

PANORAMAS CEREBRALES Las imágenes muestran la distribución espacial de dis- tintos receptores en un corte transversal del cerebro huma- no. En cada caso, las moléculas reaccionan a un determinado neurotransmisor (en paréntesis) y desempañan una función importante en la comunicación entre unas neuronas y otras. El color azul indica una densi- dad de receptores baja; el rojo, elevada.

α 1 (noradrenalina)

receptores baja; el rojo, elevada. α 1 (noradrenalina) D 1 (dopamina) GABA B (GABA) α 2

D 1 (dopamina)

rojo, elevada. α 1 (noradrenalina) D 1 (dopamina) GABA B (GABA) α 2 (noradrenalina) MENTE Y

GABA B (GABA)

α 1 (noradrenalina) D 1 (dopamina) GABA B (GABA) α 2 (noradrenalina) MENTE Y CEREBRO 46

α 2 (noradrenalina)

α 1 (noradrenalina) D 1 (dopamina) GABA B (GABA) α 2 (noradrenalina) MENTE Y CEREBRO 46

RESUMEN

Neuro-navegador

1 Mucho antes del desarrollo de las

modernas ciencias neurológicas ya exis- tían mapas del cere- bro. Entre tanto, los investigadores utilizan métodos diversos para conocer la estructura cerebral.

2 Mediante la carto- grafía de recepto-

res se dispone de un mapa para cada mo- lécula, que reacciona a un neurotransmisor determinado.

3 El objetivo de la investigación es

reconstruir la estructura del cerebro, desde su arquitectura general hasta el nivel molecular.

L a localización exacta del lugar donde acon- tecen determinados procesos psíquicos ha ocupado a los científicos desde que reco- nocieron este órgano, de casi kilo y medio de peso, como sede de la actividad mental. Los

investigadores del funcionamiento cerebral han propuesto desde siempre mapas en los que localizar las regiones responsables de los diversos procesos mentales de forma similar

a como los continentes aparecen marcados en

un mapamundi. Desde la perspectiva actual, la mayoría de esos intentos fallaron en su objetivo. Hasta principios de la edad moderna, por ejemplo, se creía que los diversos ventrículos, huecos del cerebro llenos de líquido, eran responsables de todos los procesos mentales, incluso de la imaginación o la memoria. Los antiguos inves- tigadores no concedían importancia ninguna al tejido nervioso, base biológica, como ahora sabemos, de estos procesos.

Entre 1903 y 1909 Korbinian Brodmann con- siguió trazar por primera vez cartografías de la organización de la corteza del cerebro median-

te estudios microscópicos. En la actualidad, las

cartografías cerebrales resultan más impor- tantes que nunca; sabemos que el cerebro, a diferencia de la mayoría de los otros órganos de nuestro cuerpo, muestra estructuras muy diversas según las regiones, los núcleos o las áreas corticales. Ya no basta un solo mapa del cerebro para

ordenar y representar aquello que conocemos de él. En el Instituto de Ciencias Neurológicas

y Medicina del Centro de Investigación Jülich,

del Instituto C. y O. Vogt para la Investigación

Cerebral de la Universidad de Düsseldorf, y en

la facultad de medicina de la Escuela Técni-

ca Superior de Renania-Westfalia, en Aquis- grán, trabajamos en la elaboración de una

cartografía cerebral multimodal. El objetivo

es conseguir un cerebro virtual que muestre

Otro intento fue la frenología. Su fundador, Franz Joseph Gall (1758-1828), creía reconocer el carácter de una persona a través del análisis de

los distintos planos de toda la red funcional hasta alcanzar el nivel de las moléculas in- dividuales.

la

forma de su cráneo. Basaba tal convicción en

el

hecho de que el cerebro se formaba de 27 «ór-

Fotografía de la psique

ganos»; cada uno de ellos albergaba una cuali- dad, como el amor a los niños, la compasión o la fuerza de voluntad. Según Gall, el desarrollo de esos órganos podía reconocerse por la im- pronta que dejaban en el hueso craneal que los rodeaba. En la actualidad, ningún investigador serio piensa que las variedades de conducta se deben a un único núcleo o área de la cor- teza cerebral especializada. Por el contrario, sabemos que casi todos los procesos mentales requieren la actividad conjunta de complejas redes neuronales.

A simple vista, la mayoría de las áreas de la

corteza cerebral parecen tener una estructura similar. Por todas partes aparecen las mismas

neuronas y células de glía, con idénticos prin- cipios funcionales y mecanismos molecula- res. Las diferencias radican en el detalle, en la arquitectura, que puede trazarse según criterios distintos. Por ejemplo, según el ta- maño de las neuronas que existen en una de- terminada área cerebral, conforme a su forma

según la densidad en que se encuentran (ci- toarquitectura). Asimismo, puede realizarse

o

a

tenor del tipo de moléculas que garantizan

la

transmisión de la información entre unas

células y otras (arquitectura de receptores). Fi-

nalmente, las conexiones neuronales pueden ordenarse y describirse de manera diferen- ciada (mieloarquitectura y conectividad). Si se contemplan los tres criterios, la corteza cerebral se puede dividir probablemente en más de 200 áreas. Para investigar un cerebro humano según su citoarquitectura, empleamos en primer lu- gar la tomografía de espín nuclear (tomografía por resonancia magnética, TRM) con el obje- tivo de obtener una imagen tridimensional.

A continuación, mediante un microtomo, se

realizan de 6000 a 8000 cortes finísimos (con un grosor de una quincuagésima de milímetro)

AMPA kainato D 1 3000 NMDA «HUELLA DACTILAR» 5-HT 1B 2000 GABA A La «huella
AMPA
kainato
D 1
3000
NMDA
«HUELLA DACTILAR»
5-HT 1B
2000
GABA A
La «huella dactilar de
receptores» presenta
5-HT 1A
1000
Hipocampo
GABA B
α 2
α 1
BZ
la distribución en el
hipocampo de cada
uno de 15 receptores
que intervienen en el
proceso de aprendiza-
je y en la memoria.
nicotina
M 1
M
M
2
3

de todo el órgano. A continuación, se tiñen las neuronas y se registra su distribución espacial mediante un microscopio combinado con un escáner. Un ordenador analiza la densidad de neuronas en cada lugar del corte cerebral. De este modo, a partir de miles de puntos de la corteza cerebral se obtiene un «perfil arqui- tectónico» que representa la densidad neuro- nal, desde la superficie de la corteza hasta sus límites más profundos. El resultado son miles de perfiles de todo el

cerebro. A partir de ello y mediante procedi- mientos estadísticos, podemos precisar dón- de se presentan cambios locales en la citoar- quitectura, de tal manera que se determinan los límites entre las diversas áreas cerebrales. Finalmente, mediante la TRM, reflejamos los datos en formato tridimensional, de manera que se corresponde al cerebro vivo. Mediante este proceso podemos trazar una imagen exacta de la citoarquitectura del cere- bro vivo. Sin embargo, el neurólogo se enfrenta con el problema de las grandes diferencias que existen entre los cerebros de unas personas y otras, no solo por lo que respecta a su tamaño

personas y otras, no solo por lo que respecta a su tamaño y forma, sino también

y

forma, sino también por su situación exacta

y

el tamaño de cada área. Junto a otros inves-

CORTES PROCESADOS

tigadores hemos documentado diferencias en

Un microtomo corta en porciones un cerebro, incluido en parafina, de un donante.

determinadas áreas cerebrales entre diestros

Los cortes tienen un grosor de una quincuagésima de milímetro (arriba); se escanean

y

zurdos, mujeres y hombres, viejos y jóvenes.

Por otra parte, cada cerebro es único. También un entrenamiento intenso de capacidades con- cretas, como la música o el deporte, origina cambios estructurales. Con el fin de transferir los conocimientos de los cerebros estudiados a otras personas, elaboramos cartografías cerebrales probabi- lísticas. En dichos mapas no aparecen límites dogmáticos entre las áreas, sino que presentan informaciones probabilísticas sobre el lugar y extensión de esas áreas en una corteza cere- bral concreta. De esta forma, el investigador puede calcular, para cada cerebro individual, la probabilidad de que un determinado punto de ese cerebro forme parte de una u otra área

y analizan por ordenador. A partir de estos datos, se trazan cartografías «proba- bilísticas» del cerebro (abajo). La imagen muestra la probabilidad de que puntos determinados de la corteza cerebral formen parte de un área de la región de Broca, importante para el habla.

100 %

estructural o funcional. Hasta fecha reciente, no ha sido posible obtener cartografías cerebrales basadas, además de en la forma y la densidad de las neuronas, también en la distribución de los neurotransmisores y sus receptores. Median- te los transmisores, las neuronas transfieren señales a otras neuronas. Cada uno de estos transmisores actúa sobre uno o varios re- ceptores, moléculas proteicas situadas en

10 %

Se han documentado diferencias en áreas cerebrales determinadas de diestros y zurdos, mujeres y hombres, viejos y jóvenes

la membrana de las células que reaccionan específicamente a estas sustancias. Cuando los transmisores llegan a sus receptores es- pecíficos, se observa un cambio en el tránsito iónico a través de la membrana celular. En determinadas circunstancias, la neurona emi- te una señal eléctrica que estimula o inhibe otras neuronas. Por otra parte, los receptores pueden influir en el metabolismo intracelu- lar o en la actividad de genes determinados. Dada la importancia de la transmisión de información entre las células, se han creado muchos medicamentos dirigidos a actuar en este sistema, sobre el que también influyen el alcohol y las drogas.

Sinfonía de moléculas

Los biólogos moleculares han identificado varios cientos de receptores, han descifra- do su codificación genética y sus formas de actuar. Es errónea la idea de que cada neurona fabrica un único neurotransmisor —con frecuencia se habla, por ejemplo, de neuronas dopamínicas— o que cada una de ellas reacciona a un único mensajero. Por el contrario, cada neurona dispone de muchos tipos de receptores, variando su número de unas neuronas a otras. Además, las neuronas captan transmisores de numerosas células vecinas. De este modo, la transmisión de la informa- ción comprende acordes completos, no solo notas únicas. Sin embargo, ¿cómo es posible que las 20.000 millones de neuronas que existen en la corteza cerebral no originen una cacofonía, mas al contrario, den lugar a una sinfonía orquestada a la perfección que permite las percepciones, las sensaciones, los pensamientos y las conductas?

Para contestar a esta pregunta, hemos de entender mejor cómo interactúan los tipos de receptores. En este sentido, tanto en Jülich como en Düsseldorf, trabajamos con cartogra- fías moleculares para cada receptor concreto, lo cual nos permite ver cuántas de esas moléculas se presentan en un lugar del cerebro determi- nado. Para ello utilizamos la autorradiografía de receptores: marcamos numerosos recepto- res diferentes con moléculas radiactivas que presentan afinidades combinatorias similares a las de los transmisores naturales. Finalmente, en un corte de la corteza cerebral medimos la intensidad radiactiva, la cual nos indica la den- sidad local de receptores. De este modo, puede reconstruirse para la corteza cerebral completa con qué densidad y en qué punto se presentan, por ejemplo, receptores para la nicotina, dopa- mina o serotonina. A través de la combinación de cartografías cerebrales sobre la arquitectura citológica y de receptores podemos reconocer los límites de las áreas hasta ahora desconocidos, ade- más de la estructura molecular y funcional de esas regiones. Para los neurobiólogos re- sulta particularmente interesante conocer el balance entre los diversos receptores en una determinada área, ya que proporciona valiosa información sobre los mecanismos funcio- nales que allí ocurren. En imágenes, dicha información puede representarse en forma de «huella dactilar de los receptores». La fi- gura de la página 34 muestra la distribución de 15 receptores en el hipocampo, estructura cerebral gracias a la cual podemos aprender y memorizar. La «huella dactilar» permite reconocer que las neuronas de esta región disponen, sobre todo, de receptores de tipo GABA A /BZ, MNDA y 5-HT 1A que reaccionan

MIRADA EN PROFUNDIDAD Un nuevo tipo de tomografía por emisión de positrones permite ver la distribución de receptores en el cerebro. Aquí se muestra la del recep- tor de serotonina 5-HT 2A . En una persona sana (izquierda), la densidad es mayor que en un paciente con síndrome de Urbach-Wiethe, raro trastorno de la conducta social.

izquierda ), la densidad es mayor que en un paciente con síndrome de Urbach-Wiethe, raro trastorno
izquierda ), la densidad es mayor que en un paciente con síndrome de Urbach-Wiethe, raro trastorno

Korbinian Brodmann: primer cartógrafo de la mente

A finales del siglo XIX, el desarrollo de la microscopía y de las nuevas técnicas de tinción para los cortes cerebrales posibilitó por primera vez describir células y fibras nerviosas in- dividuales. De estas técnicas se aprovechó el médico Korbinian Brodmann (1868-1918) con

el objetivo de confeccionar los primeros «mapas del cerebro» con base científica. De 1901

a 1910, Brodmann trabajó con la pareja de investigadores Cècile (1875-1962) y Oskar Vogt

(1870-1959) en el por entonces recién fundado Instituto de Neurobiología de la Universidad de Berlín. Mediante un trabajo minucioso a lo largo de varios años, Brodmann estudió la distribución de células en cada región del cerebro humano, así como de otros mamíferos. En 1909 resumió sus descubrimientos en su obra maestra Vergleichende Lokalisationslehre der Grosshirnrinde (Método comparativo para la localización en la corteza cerebral). El científico propuso dividir la corteza cerebral en 52 áreas, conocidas todavía hoy por los neurólogos como «áreas de Brodmann». El atlas de Brodmann fue para su época sorprendentemente exacto. Sin embargo, me- diante los métodos modernos de investigación, tales como la tomografía funcional me- diante resonancia magnética, pueden demostrarse algunos errores en la delimitación de las áreas. Además, solo incluyó la superficie de la corteza cerebral, sin considerar las regiones situadas en la profundidad de sus surcos, a pesar de que suponen dos terceras partes de la misma.

DOMINIO PÚBLICO
DOMINIO PÚBLICO

FAMOSO PIONERO Korbinian Brodmann dividió el cerebro en 52 áreas, bien conocidas por los neurólo- gos de hoy en día.

los neurotransmisores GABA, glutamato y

serotonina. Podemos representar también la frecuencia con que se presentan los receptores de un de- terminado tipo en el cerebro de las personas vivas. Esto es posible merced a una especial técnica de imagen, la tomografía por emisión de positrones (TEP). Mediante esta técnica los investigadores pueden explorar la función que desempeñan determinados receptores en en- fermedades psíquicas. En fecha reciente, hemos demostrado que en pacientes con síndrome de Urbach-Wiethe (raro proceso genético que condiciona notables trastornos de la conducta social) existen en todo el cerebro bajas concen- traciones de un receptor de la serotonina.

a

Vías multicolor

multitud de fibras pequeñas que desearíamos investigar. Incluso las más finas están forma- das desde muchos centenares hasta miles de axones. En los últimos tiempos, para conocer el elevado número de fibras, podemos estudiar los cortes cerebrales mediante la microscopía de polarización. Gracias a este procedimiento se consigue una resolución espacial de pocas milésimas de milímetro. Si combinamos todos los métodos expues- tos, podemos trazar cartografías cerebrales multimodales detalladas que sirvan de base para la confección de un cerebro virtual. Ello permitiría realizar expediciones apasionan- tes a través de los procesos biológicos que su- ponen la base de nuestra mente. Además, las cartografías multimodales podrían contribuir en un futuro a mejorar los diagnósticos y las

 

BIBLIOGRAFÍA

COMPLEMENTARIA

CYTOARCHITECTURE OF THE CEREBRAL CORTEX — MORE THAN LOCALIZA-

TION. K. Amunts et al. en Neuroimage, vol. 37, págs. 1061-1065; 2007.

RECEPTOR MAPPING: AR- CHITECTURE OF THE HU- MAN CEREBRAL CORTEX.

Otra posibilidad para hacer visible la estruc- tura del cerebro la ofrecen las conexiones mutuas entre las diversas áreas cerebrales. De las neuronas parten apéndices (axones) que enlazan con otras neuronas, en ocasiones situadas en regiones muy alejadas. Recientes avances técnicos permiten seguir el curso de estas fibras: la imagen con tensor de difusión

 

K.

Zilles y K. Amunts

terapias para tratar las enfermedades del ce- rebro, cada vez más frecuentes.

Karl Zilles es director del Instituto de Ciencias Neuro- lógicas y Medicina INM-2 del Centro de Investigación de Jülich y director del Instituto C. y O. Vogt para la Investigación Cerebral de la Universidad de Düs- seldorf. Katrin Amunts es directora del Instituto de Ciencias Neurológicas y Medicina INM-1 del Centro de Investigación de Jülich y profesora de cartografía estructural y funcional del cerebro en la Cínica de Psiquiatría y Psicoterapia de la Escuela Técnica Supe- rior de Renania-Westfalia en Aquisgrán.

en Current Opinion in Neurology, vol. 22, págs. 331-339; 2009.

CENTENARY OF BROD- MANN’S MAP CONCEPTION

AND FATE. K. Zilles y

(ITD) permite ver el curso de los nervios en la persona viva. El procedimiento no es invasivo

K.

Amunts en Nature

Reviews Neuroscience,

y

ofrece una resolución espacial de pocos mi-

vol. 11, págs. 139-145;

límetros. Resulta útil para estudiar las fibras

2010.

nerviosas gruesas, mas no es suficiente para la

© FOTOLIA / ILIKE

La importancia

de J UG A R

UNA MANO LLENA DE AMIGOS Los niños se embarcan de buen grado en otros papeles; también dan vida a títeres y muñecos de trapo. Este «juego libre» les permite desarrollar sus habilidades sociales.

El juego libre e imaginativo resulta crucial para el desarrollo social, emocional y cognitivo. Permite una mejor adaptación, estimula la inteligencia y reduce el estrés

MELINDA WENNER MOYER

E l 1 de agosto de 1966, el mismo día en que el psiquiatra Stuart Brown se estrenaba

como profesor adjunto en la facultad de me- dicina Baylor de Houston, Charles Whitman, estudiante de ingeniería de la Universidad de Austin en Texas, de 25 años, se subió a lo alto de la torre del campus y disparó a 46 personas. Whitman, ex francotirador de la Marina de Es- tados Unidos, era la última persona que nadie esperaría que perpetrara semejante matanza. Brown fue nombrado psiquiatra asesor del Es- tado para investigar el incidente. Al entrevistar, tiempo después, a un total de 26 acusados de asesinato en Texas para un pequeño estudio piloto que estaba realizando, descubrió que la mayoría de los asesinos, entre ellos Whitman, tenían dos características en común: por un lado, pertenecían a familias maltratadoras, y por otro, el juego nunca formó parte de su in- fancia. Brown no sabía por entonces cuál de los factores resultaba más trascendente. En los más de 40 años transcurridos desde el trágico suceso en la Universidad de Austin en Texas hasta ahora, ha entrevistado a unas 6000 personas acerca de su infancia. Los datos sugieren que la falta de oportunidades para jugar de forma desestructurada e imaginativa puede impedir que los niños crezcan felices e integrados. El juego libre resulta crucial para que una persona llegue a ser socialmente com- petente, maneje el estrés y desarrolle habilida- des cognitivas, como por ejemplo, la capacidad para resolver problemas. Las investigaciones sobre el comportamiento animal confirman los beneficios del juego y señalan su importancia

evolutiva. En definitiva, jugar podría propor- cionar a los animales (incluidos a los humanos) las herramientas que les ayudarán a sobrevivir

y a reproducirse.

La mayoría de los psicólogos afirma que ju- gar aporta beneficios que perduran durante toda la edad adulta; aun así, no siempre están de acuerdo hasta qué punto la falta de juego perjudica a los niños. Sobre todo porque anti- guamente había pocos niños que no pasaran gran parte del tiempo jugando. Hoy por hoy, el juego libre parece estar perdiendo peso como ingrediente básico de la juventud. Según un artículo publicado en 2005 en Archives of Pe- diatrics & Adolescent Medicine, el tiempo que los niños dedican a entretenerse libremente

disminuyó una cuarta parte entre 1981 y 1997. La preocupación por matricular a los hijos en las universidades adecuadas origina que los padres sacrifiquen el tiempo de juego en favor de otras actividades estructuradas. Al salir del colegio, ya desde preescolar, los jóvenes ocupan las horas con lecciones de música o deporte, lo cual resta tiempo a los correteos imaginativos

y traviesos que fomentan la creatividad y la cooperación. Diversos estudios demuestran que, como afirma Brown, una juventud privada de jue-

go deteriora el desarrollo social, emocional

y cognitivo normal en humanos y animales.

Como el mencionado científico, otros psicó- logos se muestran preocupados ante la po- sibilidad de que la limitación del juego libre en el desarrollo de los críos pueda derivar en una generación de adultos ansiosos, infelices

RESUMEN

¡A jugar!

1 Jugar durante la infancia resulta

crucial para el desarro- llo social, emocional y cognitivo.

2 El juego libre, ima- ginativo y travieso,

en contraposición a los juegos o a las activida- des estructuradas, es el más esencial.

3 Los niños, así como los animales, que

no juegan cuando son jóvenes pueden convertirse en adultos ansiosos e inadaptados sociales.

JUPITERIMAGES

Los niños utilizan un lenguaje más sofisticado cuando juegan con otros niños que cuando juegan con adultos, ya que deben aportar claves contextuales

e inadaptados sociales. «Una vida seriamente privada de juego tiene consecuencias graves», señala Brown. No obstante, nunca es tarde para empezar este tipo de práctica: jugar también ayuda a mantener el bienestar mental y físico de los adultos. La preocupación por la desaparición del jue- go no es nueva. Se remonta al año 1961, fecha en que se fundó en Dinamarca la organización International Play Association (Asociación In- ternacional por el Derecho del Niño a Jugar) destinada a proteger, preservar y promover el juego como un derecho fundamental para todos los niños. Sin embargo, hace poco más de un decenio que la idea tomó mayor fuerza con la creación de muchas más fundaciones

COMUNICARSE sin ánimo de lucro en todo el mundo para

promocionar el valor del juego y concienciar sobre el problema de su desaparición. Entre di- chas organizaciones se encuentra el Instituto Nacional para el Juego en el Valle de Carmel, creado por Brown en California, la Alianza por

la Infancia, así como la Asociación para los Es- tudios del Juego.

a los niños a comunicarse me- jor entre ellos.

fica llevarse bien y divertirse. En los humanos, jugar enseña

Para las crías de animales, retozar y mordisquearse signi-

A TRAVÉS DEL JUEGO

animales, retozar y mordisquearse signi- A TRAVÉS DEL JUEGO La libertad sí importa Pero si los

La libertad sí importa

Pero si los niños juegan al fútbol y al Scrabble o se entretienen tocando la flauta, entonces, ¿por qué a los expertos les preocupa que estos juegos

y otras actividades estructuradas se coman el

tiempo del juego libre? Desde luego, los juegos

con reglas, además de divertidos, son una fuen-

te de experiencias de aprendizaje. Por ejemplo,

pueden mejorar las habilidades sociales y la co- hesión del grupo, afirma Anthony D. Pellegrini, psicólogo educativo de la Universidad de Mi- nesota. Sin embargo, según explica Pellegrini, «estos juegos cuentan con unas reglas que se establecen de antemano y se cumplen. El juego libre, en cambio, no tiene reglas a priori, así que permite reacciones más creativas».

Dicho aspecto creativo resulta clave, ya que favorece un estímulo mayor del desarrollo ce- rebral que si se siguen unas reglas predeter- minadas. En el juego libre, los niños utilizan la imaginación, prueban nuevas actividades

y roles.

El juego libre lo inicia y crea el propio niño. Puede consistir en fantasías, como ejercer de médicos o de princesas, jugar a las casitas o en simular peleas, como cuando los niños (sobre todo los varones) alborotan y forcejean unos con otros por diversión, alternándose los pa- peles, con lo que no siempre hay un mismo ganador. El juego libre es lo más parecido al juego que percibimos en el reino animal, se- mejanza que sugiere la existencia de orígenes evolutivos lejanos. Gordon M. Burghardt, autor de The Genesis of Animal Play («La génesis del juego animal») dedicó 18 años a observar a los animales con el fin de establecer una definición de su juego. Según el autor, el juego debe ser repetitivo —un animal que golpea un objeto nuevo una sola vez no está jugando con él—, voluntario e iniciarse en un ambiente relaja- do. Ni los animales ni los niños juegan cuando están mal alimentados o en situaciones estre- santes. Asimismo es imprescindible que la ac- tividad no suponga una utilidad evidente en el

contexto en que se observa, es decir, que en lo esencial carezca de un objetivo claro.

Enfrentarse al tiempo

¿Cómo benefician tales actividades sin sentido aparente a los niños? El juego parece ayudar al desarrollo de fuertes habilidades sociales. «Uno no se vuelve socialmente competente porque los profesores le digan cómo debe comportar- se —afirma Pellegrini—. Una persona aprende dichas habilidades interactuando con sus se-

JUPITERIMAGES

mejantes, aprendiendo lo que está aceptado y lo que no.» Los niños aprenden a ser justos y esperar su turno; no siempre pueden pretender

ser los reyes del lugar, o rápidamente perderán

a sus compañeros de juego. «Quieren mante-

ner la situación, por lo que están dispuestos a esforzarse en dar cabida a los deseos de otros», explica Pellegrini. Al divertirles a los niños la actividad, no se rinden tan fácilmente ante una contrariedad como por ejemplo ocurriría en el caso de tener que resolver un problema de matemáticas; así pues, desarrollan la capacidad para la constancia y la negociación.

Para que las cosas transcurran de forma amistosa se requiere mucha comunicación, posiblemente la habilidad social más valiosa de todas. En este sentido, el juego con iguales es la actividad que desempeña una función más relevante. Las investigaciones muestran que los niños usan un leguaje más sofisticado cuando juegan con otros críos de su edad que

si lo hacen con adultos. Cuando juegan a repre-

sentar un papel, tienen que comunicarse sobre algo que no está físicamente presente, así que deben usar un lenguaje complicado si quieren que sus iguales entiendan lo que les intentan decir. Por ejemplo, no basta con que el niño pregunte «¿vainilla o chocolate?» mientras le ofrece a un amigo un cucurucho imaginario. Tienen que proporcionar claves para el contex- to: «Helado de vainilla o de chocolate, ¿cuál te apetece?». Los adultos, por otro lado, rellenan los huecos de información, lo que facilita las cosas a los niños. Si jugar en la infancia ayuda a ser más socia- ble, ¿no hacerlo obstaculiza el desarrollo social? Así lo sugieren los estudios. Según una inves- tigación longitudinal publicada en 1997 por la Fundación High/Scope de Investigación Edu- cativa en Ypsilanti (Michigan) y llevada a cabo con sujetos en situación de pobreza y un alto riesgo de fracaso escolar, aquellos que disfru- taron de una educación preescolar orientada al juego se mostraban años después socialmente más adaptados que los niños que habían expe- rimentado una enseñanza preescolar basada en juegos instruidos por profesores. De entre estos últimos, más de una tercera parte habían sido arrestados por delito grave a los 23 años; en cambio, entre aquellos alumnos que habían atendido a una educación orientada al juego, los «delincuentes» suponían menos de una dé- cima parte del total. También se observaron diferencias entre unos y otros durante la edad laboral: mientras menos del 7 por ciento de los

la edad laboral: mientras menos del 7 por ciento de los instruidos en el juego había

instruidos en el juego había perdido el trabajo alguna vez, una cuarta parte de los educados durante la etapa infantil con una instrucción directa fueron despedidos en alguna ocasión. Los estudios con animales complementan la teoría de que la carencia de juego reduce las habilidades sociales. Los resultados de una investigación publicada en 1999 en Behavioral Brain Research prueban que las ratas aisladas durante la cuarta y quinta semana de vida (pe- ríodo de desarrollo que más tiempo dedican al juego) se muestran mucho menos sociables al encontrarse después con sus compañeras en comparación con el comportamiento que manifiestan las ratas que no han sido incomu- nicadas durante dicho período de desarrollo. Por otro lado, un estudio publicado en Develop- mental Psychobiology en 2002 reveló que las ratas macho criadas en aislamiento durante su juventud no manifestaban la conducta normal de evitación cuando se las juntaba con múridos macho dominantes que las atacaban de forma repetida. Entonces, ¿es la privación de juego la

JUEGO IMAGINATIVO Disfrazarse y aparentar ser otra persona es un tipo de juego libre. Este término en psicolo- gía define un tipo de diversión no estructurada, imaginativa y que supone un desafío mayor para el cerebro en desarrollo.

JUPITERIMAGES

La falta de juego podría impedir el desarrollo de la capacidad para resolver problemas

MAYOR CREATIVIDAD Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Muchos niños, en especial los varones, disfrutan con los juegos bruscos y las riñas. El hecho de turnarse el papel de vencedor de la pelea contribu- ye a que aprendan la actividad recíproca del toma y daca, entre otras habilidades socia- les. Incluso se ha demostrado que estas riñas mejoran la creatividad y la capacidad para resolver problemas.

causa de los problemas de comportamiento o el aislamiento social en general? Otro estudio sugiere que jugar fomenta el de- sarrollo neuronal en áreas cerebrales superiores implicadas en las reacciones emocionales, así como en el aprendizaje social. En 2003, cien- tíficos señalaron que jugar a pelearse libera en tales regiones cerebrales el factor neurotrófico derivado del cerebro (FNDC), una proteína que estimula el crecimiento de nuevas neuronas. Los investigadores permitieron a 13 ratas de control que jugaran libremente con otras compañeras durante tres días y medio; otros 14 ejemplares fueron aislados durante el mismo período de tiempo. Al examinar el cerebro de los animales, descubrieron que la corteza, el hipocampo, la amígdala y el puente troncoencefálico de las ratas de control que habían jugado contenían ni- veles muy superiores de FNDC en comparación con los de aquellas que habían permanecido en aislamiento. «Creo que jugar es el mecanismo más importante por el que se relacionan las regiones superiores del cerebro», afirma Jaak Panksepp, neurocientífico de la Universidad es- tatal de Washington y coautor del estudio.

Alivio del estrés

Las investigaciones sugieren también que jugar resulta crucial para la salud emocional, posi- blemente porque ayuda a los niños a calmar la ansiedad y el estrés. En un estudio de 1984

publicado en el Journal of Child Psychology and Psychiatry, los investigadores analizaron el ni- vel de ansiedad de 74 niños de entre tres y cua- tro años de edad en su primer día de preescolar a partir de su comportamiento (si suplicaban, lloriqueaban e imploraban a sus padres que se quedaran), así como de la sudoración de las ma- nos. Los investigadores catalogaron a los niños de ansiosos o no ansiosos. Después separaron de forma aleatoria a los 74 niños en cuatro gru- pos: la mitad fueron trasladados a habitaciones llenas de juguetes, donde podían jugar solos o con otro compañero durante 15 minutos; a la otra mitad se les pidió que se sentaran a una mesa solos o con otros niños y escucharan al profesor mientras contaba un cuento también durante 15 minutos. Más tarde se volvió a evaluar el nivel de an- siedad de los pequeños. De entre los niños ner- viosos desde el inicio del experimento, el nivel de ansiedad se redujo más del doble en aquellos que habían estado jugando si se comparaban con los que habían estado oyendo el cuento del profesor; aquellos que no se mostraron nervio- sos se mantuvieron igual. Otro resultado llamó la atención de los investigadores: los niños que habían jugado solos durante el cuarto de hora se calmaron con mayor facilidad que aquellos que habían compartido el tiempo de juego con compañeros. En opinión de los responsables del estudio, los niños construyen a través del juego imaginativo (actividad más fácil de iniciar si se está en soledad) fantasías que les ayudan a lidiar con situaciones difíciles. Los estudios con animales sostienen también la teoría de que jugar ayuda a aliviar el estrés,

con animales sostienen también la teoría de que jugar ayuda a aliviar el estrés, 42 MENTE
con animales sostienen también la teoría de que jugar ayuda a aliviar el estrés, 42 MENTE

concepto que se conoce en neurociencia bajo el término de amortiguador social. En un estudio publicado en 2008, el neurocientífico Stephen Siviy, de la Universidad de Gettysburg, colocó ratas solas en una cámara. Al introducir el co-

llar usado de un gato, se pusieron visiblemente nerviosas. Más tarde se limpió la cámara con el fin de neutralizar el olor a gato. A continua- ción se volvieron a introducir en el lugar a las mismas ratas, esta vez sin el collar. De forma inmediata, los múridos se pusieron de nuevo nerviosos, probablemente porque asociaban el espacio con el gato. Mas si Siviy y sus colabo- radores incluían en la cámara un ejemplar de rata que nunca había estado expuesta al collar del gato y, por tanto, no tenía miedo, los dos roedores empezaban a jugar persiguiéndose uno a otro, retozando y simulando pelearse. Poco después, la primera rata se relajaba y se calmaba, lo que sugería que jugar le ayudaba

a aliviar la ansiedad.

Jugar para ser el primero de la clase

Puede que parezca lógico que jugar sirva para aliviar el estrés y desarrollar habilidades socia- les. Sin embargo, los investigadores insinúan que existe un tercer beneficio: al contrario de lo que quizá se estima en general, esta actividad en apariencia solo lúdica contribuye a que los niños sean más listos. En un clásico estudio pu- blicado en 1973 en Developmental Psychology, los investigadores separaron a 90 alumnos de preescolar en tres grupos. A uno de ellos se le dejó jugar libremente con objetos corrientes, entre ellos, unas servilletas de papel, un des- tornillador, una tabla, y un montón de clips. A los miembros del segundo grupo se les pidió que imitaran un experimento utilizando los cuatro objetos de forma habitual. A los niños que conformaban el último grupo se les sentó

a una mesa para que dibujaran lo que se les

ocurriera, sin siquiera haber visto los objetos. Cada actividad duró diez minutos. Acto segui- do, los investigadores solicitaron a los niños que plantearan ideas sobre el uso de cada uno de los objetos. Los probandos que habían po- dido jugar con los elementos nombraron de promedio tres veces más usos creativos y nada habituales para los objetos que en el caso de los chavales que pertenecían a los otros dos gru- pos. Tal resultado lleva a suponer que el hecho de jugar fomenta el pensamiento creativo. Jugar a pelearse también aumenta la capaci- dad de solucionar problemas. Según un artículo publicado por Pellegrini en 1989, cuanto más

© ISTOCKPHOTO / DMITRIY SHIRONOSOV

© ISTOCKPHOTO / DMITRIY SHIRONOSOV

Siempre trabajar, nunca jugar

Los investigadores suelen recalcar, por lo general, las consecuencias positivas del juego en el cerebro en desarrollo de los más pequeños; no obstante, han descubierto que esta actividad también es importante para la mente y el cerebro adultos. Así, las personas adultas que no juegan pueden acabar quemados por el «ajetreo sin descanso en el que se encuentran inmersos», afirma Marc Bekoff, biólogo evolutivo de la Universidad de Colorado en Boulder. A consecuencia de ello pueden sentirse infelices y exhaustos, sin entender exactamente por qué. Pero, ¿cómo incorporar el juego en la vida de un adulto? Stuart Brown, psiquiatra y fundador del Instituto Nacional del Juego en el valle del Carmel (California), sugiere tres sencillas maneras:

Juego corporal: Participar en cualquier actividad de movimiento activo que no incluya presiones de tiempo o expectativas de resul- tados (si se practica ejercicio para quemar grasa, no es jugar).

Juego con objetos: Utilizar las manos para crear algo que divierta (puede tratarse de cualquier cosa, pero sin un objetivo concreto).

Juego social: Quedar con otras personas para realizar actividades sociales sin un propósito aparente. «Desde charlar a competiciones verbales», comenta Brown.

 

Si, a pesar de estos consejos, todavía existen dudas de cómo incor-

porar el juego a la vida diaria, una solución es recordar las preferencias que tenía de niño. «Encuentre los “verdaderos nortes” de su infancia

e

intente trasladar dichos recuerdos a actividades que encajen con las

circunstancias actuales», indica Brown. Compartir algún tiempo con ni- ños puede ayudar a refrescar la memoria, apunta Gordon M. Burghardt, biólogo evolutivo de la Universidad de Tennessee. A fin de cuentas, no importa cómo se juega sino el hecho de que se juega. Con el fin de asegurarse la práctica de esta beneficiosa activi-

dad, planee el tiempo que le va a dedicar al día, aconseja Bekoff. «El trabajo, al final, siempre termina haciéndose —comenta—, pero sé que

si

no juego, acabo trabajando menos». Burghardt añade: «La felicidad

y

la energía renovada que se experimentan por jugar compensarán con

creces el tiempo “perdido”».

JUPITERIMAGES

Los animales aprenden a probar experiencias nuevas a través del juego. Los que no juegan no adquieren la misma flexibilidad conductual

CONSTRUCCIONES HACIA EL DOMINIO DEL LENGUAJE Un estudio demostró que los niños que jugaban con bloques de construcción obtenían me- jor puntuación en las pruebas de lenguaje que aquellos que no disponían de este entreteni- miento. Quizá dicho resultado fuese a causa de que los pri- meros dedicaran menos tiempo a actividades improductivas, como ver la televisión. En cual- quier caso, el resultado final resultó positivo para ellos.

alborotaban los varones de escuela elemental, mejor puntuaban en un test de resolución de problemas sociales. Durante la prueba, los in- vestigadores mostraron a los niños cinco di- bujos que representaban a un crío intentando conseguir un juguete de otro chico, además de otros tantos dibujos que ilustraban a un niño tratando de evitar que su madre lo regañara. Tras ello, se pidió a los sujetos que pensaran en las posibles soluciones ante un problema social. Su puntuación se basó en la variedad de estrategias que mencionaban. Por lo gene- ral, los niños que jugaban a pelearse tendían a puntuar mucho más alto. Sin embargo, Pellegrini se pregunta la rela- ción real de causa y efecto que puede extraerse de tales investigaciones. ¿Cuál es la función de jugar? ¿Precede el juego al aprendizaje o es una mera práctica o consolidación de habilidades que se están desarrollando? Nadie lo sabe con certeza. «Cualquiera de los dos métodos, a cier- to nivel, resulta beneficioso», concluye. ¿La falta de juego impide, entonces, desarro- llar la capacidad para resolver problemas? Los estudios con animales apuntan a que es posi- ble. Según describe un artículo publicado en

que es posi- ble. Según describe un artículo publicado en Developmental Psychology en 1978, los inves-

Developmental Psychology en 1978, los inves- tigadores aislaron de forma individual ejem- plares jóvenes de rata mediante una malla, de

manera que podían ver, oler y oír a otros múri- dos, pero no podían jugar con ellos. La prueba

la realizaron durante los 20 días de desarrollo

de los animales, período de vida en el que son más proclives al juego. Los responsables de la investigación enseñaron a estos roedores, así como a otro grupo de ratas a las que habían permitido jugar sin limitaciones, a tirar de una pelota de goma con el fin de quitarla de en medio y de este modo conseguir una buena comida. Días más tarde cambiaron el escena- rio. Las ratas tendrían que empujar esta vez la misma pelota para conseguir el premio. Los ejemplares aislados tardaron mucho más en intentar nuevos métodos para resolver el pro- blema que aquellas ratas que habían podido jugar. En opinión de los autores, los animales aprenden a probar cosas nuevas jugando, mien- tras que los que no juegan no adquieren esta misma flexibilidad conductual. Jugar también parece ayudar al desarrollo

del lenguaje, según un estudio de 2007 de Ar- chives of Pediatrics & Adolescent Medicine. Los investigadores de la Universidad de Washington efectuaron un experimento con dos grupos de niños de familias de nivel social medio y bajo

y con edades comprendidas entre los 18 me-

ses y los dos años y medio. Solo se entregó a los miembros de uno de los grupos una caja de bloques de construcción para que jugaran. Los padres de esos niños realizaron un segui- miento sobre la frecuencia con la que jugaban sus hijos. Seis meses después, los chavales que habían utilizado los bloques para entretenerse obtuvieron con diferencia más puntos en las pruebas de lenguaje que los que no disponían de dicho entretenimiento. Los investigadores no están seguros, sin embargo, sobre si dicha mejora se debe al juego de bloques per se, ya que al entretenerse con ellos, los pequeños pa- saban menos tiempo con actividades impro- ductivas, como ver la televisión. Pero ¿por qué jugar puede ayudar a los niños

a ser más aventajados? Según investigaciones

con animales, el juego resulta una suerte de en- trenamiento para lo inesperado. «Jugar es como un caleidoscopio, es aleatorio y creativo», afirma

el biólogo evolutivo Marc Bekoff, de la Universi-

dad de Colorado en Boulder. El resultado final, plantea Bekoff, es que jugar fomenta la flexibi- lidad y la creatividad que quizá más adelante resulte ventajosa en situaciones inesperadas o

 
EXPLORACIÓN EFECTIVA Los niños que exploran los objetos cotidianos jugando con ellos de formas poco
EXPLORACIÓN EFECTIVA
Los niños que exploran
los objetos cotidianos
jugando con ellos de
formas poco habituales,
lejos de causar estragos
sin sentido —si bien
desordenan ocasional-
mente—, desarrollan su
creatividad.
 

CORBIS

 
 

BIBLIOGRAFÍA

 

en nuevos ambientes. Algunos psicólogos infan- tiles están de acuerdo. Entre ellos, David Elkin, experto en desarrollo infantil de la Universidad de Tufts. Jugar es «una manera de aprender para los niños —afirma Elkin—, si no juegan, se pier- den experiencias de aprendizaje».

Resulta en cierto modo comprensible que muchos padres de hoy piensen que actúan en pro del interés de su hijo cuando sustitu-

yen la práctica del juego libre del niño por lo que ellos consideran valiosas actividades de aprendizaje o duden a la hora de permitir a sus vástagos jugar a solas en el exterior. «Pue- de que les preocupen los posibles rasguños

COMPLEMENTARIA

THE GENESIS OF ANIMAL PLAY: TESTING THE LIMITS.

Gordon M. Burghardt. MIT Press, 2005.

Rienda suelta a las experiencias

PLAY = LEARNING: HOW PLAY MOTIVATES AND EN- HANCES CHILDREN’S COGNI- TIVE AND SOCIAL-EMOTIO-

Si el juego resulta tan crucial, ¿qué ocurre con los niños que no juegan lo suficiente? Nadie lo sabe a ciencia cierta, pero a muchos psicólogos les preocupa. Ya que jugar resulta de alguna manera arriesgado —los animales que no están alerta y vigilantes se arriesgan a ser atacados por depredadores—, es probable que tal acti- vidad haya evolucionado y persista porque aporta ventajas para la supervivencia. «Si no fuera importante, habría evolucionado hacia una forma más compleja», afirma Bekoff. En efecto, las pruebas indican que jugar for- ma parte de la evolución desde antiguo. Las ratas a las que se les ha extraído la neocorteza (una amplia región cerebral relacionada con el pensamiento de orden superior, como el pensamiento consciente y la toma de decisio- nes) siguen jugando de forma normal, lo que sugiere que la motivación para realizar dicha actividad proviene del tronco cerebral, una es- tructura anterior a la evolución de los mamífe- ros. «Ello significa que el núcleo del sistema de circuitos provistos genéticamente para jugar se encuentra situado en regiones muy antiguas del cerebro», explica Panksepp, quien dirigió el experimento en 1994.

o los huesos rotos que se producen si juegan

a pelearse y a acometer travesuras», apunta

Sergio M. Pellis, neurocientífico del comporta-

miento de la Universidad de Lethbridge en Al- berta. Aunque estos instintos sean naturales, protegerlos en exceso se acaba pagando más tarde, cuando esos mismos niños encuentran dificultades para lidiar con un mundo impre- visible y complejo. Un niño muy expuesto

NAL GROWTH. Editado por Dorothy G. Singer, Ro- berta Michnick Golinkoff y Kathy Hirsh-Pasek. Oxford University Press, 2006.

a

las experiencias del juego social sabrá de

ROUGH-AND-TUMBLE PLAY

adulto manejar mejor las situaciones sociales

imprevisibles. Los padres deberían dejar a los niños ser

niños. No solo porque la infancia debe ser divertida, sino porque negarles la alegría sin restricciones que supone la juventud impide que se desarrollen como criaturas inquisitivas

AND THE DEVELOPMENT OF THE SOCIAL BRAIN. Sergio

M. Pellis y Vivien C. Pellis en Current Directions in Psychological Science, vol. 16, n. o 2, págs. 95- 98; abril, 2007.

y

creativas, advierte Elkin. «Se debe reformular

el

concepto de juego con el fin de no conside-

PLAY IN EVOLUTION AND DEVELOPMENT. Anthony

D. Pellegrini, Danielle Du- puis y Peter K. Smith en Developmental Review, vol. 27, n. o 2, págs. 261- 276; junio 2007.

rarlo como algo opuesto al trabajo, sino como un complemento —afirma—. La curiosidad,

la imaginación y la creatividad son como los músculos: si no se usan, se pierden.»

Melinda Wenner Moyer es periodista cientí ca en Brooklyn, Nueva York.

RICHARD SCHUSTER, CORTESÍA DE MICHAEL KUBA

ENTREVISTA

¿Por qué a los pulpos les gusta jugar?

No solo las personas nos divertimos jugando. También los perros, los gatos e, incluso, los octópodos. El biólogo Michael Kuba, de la Universidad Hebrea de Jerusalén, revela a partir de la observación realizada en animales las claves sobre la evolución de una actividad sin utilidad aparente

ENTREVISTA REALIZADA POR JOACHIM MARSCHALL

Señor Kuba, ¿por qué arroja bloques de plástico a los pulpos del acuario? Pretendemos averiguar en qué momento y cómo se originó la actividad del juego en el curso de la evolución. ¿Por qué ha surgi- do y se ha desarrollado algo con aparen- temente tan poco sentido? Por ello, junto con Gordon Burghardt, de la Universidad de Tennesee en Knoxville, investigamos de modo sistemático el comportamiento de animales no muy evolucionados, como pulpos, tortugas o peces raya. Muchos de los octópodos sometidos a observa- ción, cuando encuentran los bloques en

a observa- ción, cuando encuentran los bloques en MICHAEL KUBA Nació en 1970 en Viena. Se

MICHAEL KUBA

Nació en 1970 en Viena.

Se licenció y doctoró en biología por la Universidad de Viena. Trabajó en el Instituto Konrad Lorenz de Etología en el estudio de la conducta de juego en octópodos.

Es colaborador científico en la Uni- versidad Hebrea de Jerusalén y en el zoológico Schönbrunn de Viena.

su acuario, se mantienen ocupados con ellos, en lo que se puede considerar un «juego con objeto». ¿Por qué actúan así? Es una pauta de comportamiento típica que se da al encontrarse con objetos no- vedosos. Los psicólogos lo han estudiado en niños; nosotros lo hemos detectado de manera análoga en animales. Todo co- mienza con una fase de familiarización (la

fase «¿qué es esto?»), en la que se examina

el objeto con todo detalle. Después puede

sucederle un cierto período de aburri- miento o desinterés, al que le sigue la eta- pa que podríamos definir con la pregunta «¿qué puedo hacer con esto?». En ella, los animales comienzan a jugar con el objeto, desplazándolo de un lado a otro.

¿Dicho fenómeno se da sobre todo en los ejemplares jóvenes?

En el caso de los octópodos, animales invertebrados, es cuestionable aplicar los parámetros usuales de adultos y jó- venes. Hemos comparado pulpos de edad avanzada con otros mucho más jóvenes

y no hemos detectado diferencias en su

conducta de juego. Sin embargo, cabe reseñar que Gordon Burghardt ha cons- tatado, en experimentos con reptiles, que los animales maduros presentan una ma- yor predisposición al juego. Burghardt lo atribuye a los excedentes de energía. Un organismo necesita energía para ju- gar, y a los reptiles de corta edad no les sobran recursos después de afrontar las actividades cotidianas. Por esta razón son los ejemplares ya desarrollados los que pueden jugar realmente. ¿Por qué desperdician su valiosa ener- gía jugando? Creemos que el juego sirve, entre otras cosas, para mantenerse ocupados. Los

animales domésticos o aquellos que se encuentran en cautividad suelen jugar con objetos con mayor frecuencia. El he- cho de estar ocupados con estos elemen- tos les ayuda a superar fases de aburri- miento y a mantenerse en forma. ¿Significa esto que los animales juegan para ejercitar los músculos y el aparato circulatorio? En efecto. Pero sobre todo para activar los órganos sensoriales. El problema más gra- ve que padecen los animales en cautividad es la privación sensorial, es decir, la falta

de estímulos de los sentidos. Jugar es, pues, una especie de antídoto. De hecho, todos hemos experimentado algo parecido. En ocasiones, cuando asistimos a una confe- rencia aburrida, comenzamos a juguetear con un bolígrafo o con lo que tengamos a mano. Es decir, utilizamos cualquier objeto para entretenernos. Los animales actúan de manera idéntica. El juego no constitu- ye, pues, ningún entrenamiento específico para el futuro, sino que simplemente ayu- da a mantener el sistema en movimiento

y a estar más activo.

Sin embargo, existen también otras variantes de juego Sí. Pero en el caso de animales poco evo-

lucionados como los peces, los reptiles o los invertebrados, la variante que puede

estudiarse mejor es la del juego con obje- tos. Los otros tipos son el juego social con semejantes y el juego dinámico, es decir,

el movimiento salvaje sin un objetivo con-

creto. No se ha podido estudiar ninguna de estas dos formas en octópodos, ya que son seres solitarios y no conocemos sus movimientos lo suficiente como para cla- sificarlos en categorías diferenciadas. ¿Es posible que aquello que ustedes describen como «juego» no lo sea y que

ENTRETENIMIENTO BAJO EL AGUA Joy, un pulpo hembra de 1,81 kilos de peso de la especie Octopus vulgaris, se entretiene manipulando objetos diversos (en la foto- grafía, con una casa construida con bloques de plástico). Los animales juegan para man- tenerse ocupados y para estimular los órga- nos sensoriales.

atribuyan a ciertos animales cualidades de las que carecen? Gordon Burghardt formuló ya hace algún tiempo, con el fin de vencer este tipo de reticencias, los cinco criterios que se de- ben cumplir para identificar de manera inequívoca el juego en animales. Uno de ellos es que este comportamiento debe presentarse de forma repetitiva. Además, no debe tener una utilidad directa. No podemos considerar como un juego que un gato persiga a un ratón para comér- selo. Sin embargo, si comienza a zaran- dearlo sin propósito aparente, podremos afirmar, sin riesgo a equivocarnos, que está jugando. ¿Qué saben los científicos sobre la evo- lución del juego? Los mamíferos, los peces y los reptiles juegan, pero también los invertebrados más evolucionados. Debemos remontar- nos mucho tiempo atrás en la filogenia para encontrar antecesores comunes a todas estas especies. Además, lo más pro- bable es que estos fueran demasiado poco evolucionados para presentar la conduc- ta del juego. Podemos concluir, por tan- to, que el juego apareció a lo largo de la evolución en diversas ocasiones y de ma- nera separada en las diferentes especies de animales, eso sí, siempre asociado al progresivo desarrollo de su cerebro. En el momento en que una especie comienza a mostrar patrones de comportamiento de cierta complejidad aparece también el juego en su vida. Podemos observarlo de manera sencilla en la variante social del juego: en animales que viven en grupos jerarquizados, los ejemplares jóvenes de- ben tener la posibilidad de practicar, me- diante el juego, las luchas por el poder. Si los enfrentamientos fuesen a muerte desde un primer momento, una especie social no tendría grandes posibilidades de supervivencia.

CORTESÍA DE MICHAEL KUBA
CORTESÍA DE MICHAEL KUBA

¿Se ha observado la conducta del jue- go en animales menos evolucionados? Con nuestras investigaciones con pul- pos y peces raya, hemos alcanzado el nivel de los animales con menor grado de desarrollo que presentan la capaci- dad de jugar. Charles Darwin escribió sobre insectos y arañas jugadores, ob- servando con especial entusiasmo el comportamiento de las hormigas. Sin embargo, según los criterios vigentes en la actualidad, no podríamos considerar su conducta como un juego. Debemos reseñar, no obstante, que hace treinta años numerosos científicos afirmaban de forma errónea que los monos eran capaces de jugar, pero no así los perros y los gatos. Cosa que para los dueños de tales mascotas ha sido siempre evidente no lo era tanto para los investigadores de aquella época. ¿Es la variante social la forma de juego más avanzada? Desde nuestra perspectiva lo puede parecer, ya que se presenta solo en las especies con un comportamiento social complejo. Sin embargo, todos los tipos de juego presentan su valor. De hecho, los seres humanos los necesitamos todos. En el día a día, confluyen unos con otros de manera natural. Piense, por ejemplo, cómo los perros juegan a solas con un hueso y, en ocasiones, se lo llevan a otro congénere para luchar por él. También los niños, cuando realizan construccio- nes con bloques de plástico repartiéndo-

se las tareas, desarrollan dos variantes de juego al mismo tiempo. En el pasado, se aceptaba la hipótesis de que el juego social apenas se presentaba en animales adultos. No obstante, Sergio Pellis, de la Universidad de Lethbridge en Alberta (Canadá), ha demostrado en fecha re- ciente, a partir de observaciones en mo- nos y ratas, que los forcejeos ocasionales inofensivos resultan muy positivos para reforzar la cohesión del grupo. Si incluso los reptiles y los ratones adultos juegan, ¿no nos deberíamos plantear los humanos concedernos más tiempo libre para disfrutar de diverti- mentos creativos? Los humanos adultos consideramos muy importante la idea de comunidad. Jugar en grupo probablemente refuerza la co- hesión, como ocurre en otros mamífe- ros. Sin embargo, en nuestro caso hemos renunciado a corretear y retozar libre- mente a cambio de practicar en su lugar juegos fuertemente institucionalizados. Pasar una tarde jugando con amigos en la bolera está socialmente más aceptado que jugar al escondite con ellos. El objeti- vo es, sin embargo, idéntico. Konrad Lo- renz afirmó ya hace mucho tiempo que solo un humano que juega puede ser un humano feliz. Él mismo se dedicaba con pasión y con más de setenta años de edad al modelismo ferroviario. En definitiva, podemos afirmar que el juego ayuda a conservar y fomentar un espíritu jovial, también en adultos.

© ISTOCKPHOTO / BOBBI GATHINGS

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