UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR Psicopedagoga I

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANIDADES Grupo 2

DEPARTAMENTO DE LETRAS

Tema: Proceso de construccin del aprendizaje y Diseo de ambientes de aprendizaje

CRONOLOGIA DE LA TEORIAS SOBRE EL APRENDIZAJE

AUTOR/RE TEORIA CONCEPTO
S
CON Eduard L. El conexionismo El fundamento del aprendizaje constituye la
DUC Thorndike asociacin entre impresiones sensoriales y los
TIS (1874 impulsos a la accin. A tal asociacin se le dio
MO1 1949) el nombre de vinculo o conexin. Es la
primer psicologa que puede incluirse dentro
del esquema estimulo respuesta. (Hitlard,
Ernest. 1973)2
Ivan El Se centra en el aprendizaje de respuestas
Petrovich condicionamient filolgicas o emocionales involuntarias, como
Pavlov o clsico el temor, el incremento en el ritmo cardiaco,
(1849 la salivacin o la sudoracin. Que se
T 1936) denominan respondientes porque
respuestas automticas a ciertos estmulos.
son

E Ewin R, El
(Woolfolk, 1999)
Es una psicologa de la asociacin de los
O Guthrie condicionamient estimulo repuesta, utiliza los termino de
(1886 o contiguo Pavlov para designar la respuesta
R 1959) condicionada a la vez que tiene un carcter
prctico como la de Thorndike con excepcin
I de que consideraba el aprendizaje pro ensayo
A error algo secundario y derivado, adems de
no aceptar la ley el efecto como thorndike y
S de ah la diferencia entre ambos. (Hitlard,
Ernest. 1973)
B.F Skinner Condicionamient Parte de los principios del condicionamiento
(1904 - ) o operante clsico. Es un desarrollo que esta ms de
acuerdo con la concepcin del aprendizaje por
seleccin y conexin conforme a la ley del
efecto de Thorndike, a diferencia de Guthrie,
se muestra ms inters en aquella clase de
aprendizaje que esta sujeta a control de sus
consecuencias. (Hitlard, Ernest. 1973)
Clark L. Hull Teora Es abiertamente mecanicista y evita hacer
(1884 sistemtica de alusin a la conciencia. Su concepto central
1952) la conducta es el hbito, y la mayor parte de su
informacin procede de experimentos con
respuesta condicionadas. (Hitlard, Ernest.
1973)
COG Eduard C. Aprendizaje de Llamada tambin teora signo gestald, signo
NOS Tolman signos o significado teora de la expectancia. Todos
CITIV (1886 Conductismo estos trminos recalcan la naturaleza

1
Se suele considerar que el conductismo entendido como escuela psicolgica, se debe a John Watson (1878
1958) que en 1913 anuncio los principios conductivistas.
2
Hilgard R. Ernest, Bower H Gordon (1973) Teoras del aprendizaje, Editorial Trilla, Mxico.
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A 1959) propositito cognoscitiva de la teora. Se distingue de la

teora estimulo respuesta. (Hitlard, Ernest.
1973)
Teora de la Se desarrollo en Alemania desde que fue
gestalt anunciada, primero, por Max Wertheime en
1912. Percibimos la realidad conforme a
estructuras (por ello es tan conocida la teora
por los temas vinculados a la percepcin.
(Hitlard, Ernest. 1973; turemanso.com)
PSI Sigmund La Fred se ocupaba del desarrollo individual y de
COD Freud Psicodinamica la clase de reeducacin que se efecta en la
I (1856 psicoterapia. La teora psicoanaltica es
NAM 1939) demasiad compleja como para que se
ICA presente en forma de un conjunto de
preposiciones sujetas a comprobacin
experimental (Hitlard, Ernest. 1973)
Jonh Dewey El funcionalismo Contrario al sensacionalismo, ya que la
(1858 sensacin era l elemento fundamental de la
1952) psicologa. Dewey deca que la actividad no
debe tomarse como algo que se inicia con
un estimulo, pasa por un proceso central y
emerge luego en forma de respuesta. (Hitlard,
Ernest. 1973)
Teora del Destaca el aprendizaje al observar a los
aprendizaje dems.
social
CON Piaget, Teoras No hay una sola postura constructivistas del
S Vigotky, constructivitas aprendizaje. Algunas corrientes
TRU Psicologos constructivistas destacan la construccin
C de la social compartida del conocimiento; otras
TIVI Getalt, piensan que las fuerzas sociales son menos
S Bartleett, importantes. En fin, pero, todas destacan la
TA Bruner y actividad del individuo en la comprensin y en
Jonh Dewey. la asignacin de sentido a la informacin.
(Woolfolk. 1999)

El constructivismo

Hablar del constructivismo en singular, es necesario decir a qu

constructivismo nos estamos refiriendo. Es decir, hace falta aclarar el contexto
de origen, teorizacin y aplicacin del mismo. Este surge como una corriente
epistemolgica, preocupada por discernir los problemas de la formacin del
conocimiento en el ser humano. Los exponentes del constructivismo en sus
mltiples variantes, existe la conviccin de que los seres humanos so producto
de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre si
mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar la naturaleza y
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construir la cultura. Destaca la conviccin de que el conocimiento se construye

activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente.
Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de
la mente de los individuos (el constructivismo psicogenetico de Piaget), pero
para otros el foco de inters se ubica en el desarrollo de dominios de origen
social (como el constructivismo social de Vigotsky). Mientras que para otros
ms, ambos aspectos son indisociables y perfectamente conciliables.

Un punto de partida para el aprendizaje: Las mentes de los nios distan

mucho de parecerse a pizarras limpias, y la concepcin constructivista asume
este hecho como un elemento central en la explicacin de los procesos de
aprendizaje y enseanza en el aula. Aprender cualquiera de los contenidos
escolares suponen, desde esta concepcin, atribuir un sentido y construir los
significados implicados en dicho contenido. Ahora bien esta construccin no se
lleva acabo partiendo desde cero, ni si quiera en los momentos iniciales de la
escolaridad.
El estado inicial: Los elementos bsicos que determinan el estado inicial de
los nios son: En primer lugar, los nios presentan una determinada
disposicin para llevar a cabo el aprendizaje que se les plantea. El grado de
equilibrio personal del nio, su auto imagen y autoestima, sus experiencias
anteriores de aprendizaje, su capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, de pedir
y recibir ayuda son algunos aspectos de tipos personal que desempean un
papel importante en la disposicin del nio frente al aprendizaje. Otros
elementos como la representacin inicial que los nios tienen sobre las
caractersticas de la tarea que han de realizar (contenido, actividades,
material, evaluacin, etc.), su inters por ella, entre otros. En segundo
lugar. Los niveles de inteligencia, razonamiento y memoria que le van a
permitir un determinado grado de comprensin y realizacin de la tarea. Pero
estas capacidades generales no son nicamente de carcter intelectual o
cognoscitivo. El nio cuenta tambin con determinadas capacidades de tipo
motriz, de equilibrio personal y de relacin interpersonal. En este sentido
entendemos, pues, que el nio pone en juego un conjunto de recursos de
distinta ndole que, de manera ms o menos general y estable, es capaz de
utilizar frente a cualquier tipo de aprendizaje.
Los conocimientos previos tercer aspecto indispensable en la radiografa
inicial de los nios o alumnos son: los conocimientos que ya poseen respecto al
contenido concreto que se propone aprender, conocimientos previos que
abarcan tanto conocimientos e informaciones sobre el propio contenido como
conocimientos que de manera directa o indirecta se relacionan o pueden
relacionarse con el aprendizaje de un nuevo contenido es, en ltimo trmino,
el producto de una actividad mental constructiva que lleva a cabo el alumno,
actividad mediante la cual construye e incorpora a su estructura mental los
significados y representaciones relativos al nuevo contenido. Ahora bien, dicha
actividad mental constructiva no puede llevarse a cabo en el vaco, partiendo
de la nada. La posibilidad de construir un nuevo significado pasa
necesariamente por la posibilidad de entrar en contacto con el nuevo
conocimiento. cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender,
lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones,
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representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus

experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lectura e interpretacin
y que determinan en buena parte qu informaciones seleccionar, cmo las
organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. As pues, gracias a
lo que el alumno ya sabe, puede hacer una primera lectura del nuevo
contenido, atribuirle un primer nivel de significado y sentido e iniciar el proceso
de aprendizaje del mismo.
Esquemas de conocimiento: Se definen como La representacin que posee
una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de
la realidad. Las caractersticas que tienen son: 1- Los nios poseen un
cantidad variable de esquemas es decir no tienen un conocimiento global, sino
un conocimiento de aspectos de la realidad con los que ha podido entrar en
contacto a lo largo de su vida. 2- Incluyen una amplia variedad de tipos de
conocimientos que van desde informaciones sobre hechos, sucesos,
experiencias, ancdotas, actitudes, normas y valores hasta conceptos,
explicaciones, teoras y procedimientos relativos a dicha realidad. 3- El origen
de las representaciones que se integran son muy variadas. En muchos casos se
trata de informaciones y conocimientos adquiridos en el medio familiar o
entornos relacionados como el grupo de compaeros o amigos. U otras fuentes
(lectura, audiovisual, cine o televisin). A medida que el nio vaya avanzando
en su escolarizacin algunos de los conocimientos que se integran a esquemas
se han adquirido en el mismo medio escolar. 4- Se caracterizan no solo por la
cantidad de conocimientos que contienen, sino tambin por su nivel de
organizacin interna. Por las relaciones que se establecen entre los
conocimientos que se integran en un mismo esquema y por el grado de
coherencia entre dichos. 5- Pueden ser de distinta validez, es decir, ms o
menos adecuados a la realidad a la que se refieren.
Considerando los aspectos anteriores, la concepcin constructivista entiende
que los nios se enfrentan al aprendizaje de un nuevo contenido poseyendo
una serie de conocimientos previos, que se encuentran organizados y
estructurados en diversos esquemas de conocimiento. A este respecto se
pueden presentar diferencias entre si en cuanto al nmero de esquemas de
conocimiento que posee cada nio, es decir en cuanto a la cantidad de
aspectos de la realidad sobre los que han llegado a construir algn significado.
Pero tambin pueden presentar diferencias respecto a la cantidad, organizacin
y coherencia de los elementos que componen cada uno de sus esquemas,
respecto a la validez y adecuacin de estos esquemas a la realidad a la que
hace referencia.
Sentido y significado del aprendizaje: Diversos autores han postulado que
es mediante la realizacin de aprendizajes significativos que el alumno
construye el significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y
socia, potenciando as su crecimiento personal. De esta manera, los tres
aspectos claves que debe favorecer el proceso instruccinal sern el logro del
aprendizaje significativo, la teorizacin comprensiva de los contenidos
escolares y la funcionalidad de lo aprendido. la postura constructivista rechaza
la concepcin del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes
culturales; tampoco acepta la idea de que el desarrollo es la simple
acumulacin de aprendizajes especficos. La institucin educativa debe proveer
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el doble proceso de socializacin y de individualizacin, que debe permitir a los

educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social
y cultural determinado. Lo anterior implica que la finalidad ltima de la
intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar
aprendizajes significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y
circunstancias (aprender a aprender).
Tipos de situaciones del aprendizaje escolar: Segn Ausbel, hay que
diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de clases. La
primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por
recepcin y por descubrimiento: y en la segunda dimensin se traduce en la
denominadas situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por reopcin
repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepcin significativa, o por
descubrimiento significativo.
Ausbel considera que el aprendizaje por recepcin surge en etapas avanzadas
del desarrollo intelectual del sujeto. Deca que en la primera infancia y en la
edad preescolar, la adquisicin de conceptos y proposiciones se realiza
prioritariamente por descubrimiento, gracias a un procesamiento inductivo de
la experiencia emprica y concreta. En contraste, al llegar a la enseanza
media superior los estudiantes arriban a un pensamiento ms abstracto o
formal. Ausubel crea que no era posible ni deseable que se le exigiese a un
alumno inventar o descubrir todo lo que tiene que aprender del currculo
escolar. Aqu es donde encontramos un controversia entre la visin educativa
derivada de la psicologa cognitiva, que postulan la importancia de un
procesamiento significativo de la informacin que se adquiere por recepcin. Es
evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y deseable que el
repetitivo en lo que se refiere a situaciones acadmicas, ya que el primero
posibilita la adquisicin de grandes cuerpos de conocimiento integrados,
coherentes, estables, que tienen sentido para los alumnos. E n sntesis, el
aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de
conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y la
ideas previas de los estudiantes.

Referencias:
Hilgard R. Ernest y Bower H. Gordon (1973) Teoras del aprendizaje, Editorial
Trillas. Mxico

Woolfolk, Anita (1999) Psicologa educativa, Prantice Hall, Mxico

Coll, Cesar (2002) El constructivismo en el aula Arial Educacin, Barcelona.

Arceo Barriga, Frida Daz y Rojas Hernndez Gerardo (2002) Estrategias

docentes para un aprendizaje significativo 2 Edicin, MacGrawhill, Mxico.