Teoras del aprendizaje

Muchos pedagogos han dedicado mucho tiempo de su vida para teorizar sobre
este apasionante tema. Cmo aprende el ser humano? Por esta razn hoy en da
se conocen varias teoras del aprendizaje, cada una se ha esforzado por dar una
respuesta a esta pregunta.

De algunas de estas teoras nace el Constructivismo, sobre el cual hablaremos

ampliamente, pero primero haremos un recorrido histrico de su nacimiento.

Es muy importante que usted como formador de formadores, cuestione a sus

educandos sobre esta interrogante, pues encontrar la respuesta a esa pregunta
ser el primer paso para saber cmo se debe facilitar el aprendizaje.

Revisemos algunas teoras que explican el proceso de aprendizaje

1.1 La teora de Jean Piaget

Jean Piaget, bilogo, psiclogo y epistemlogo2 nacido en Suiza (1896 - 1980), ha

sido considerado como una de las figuras ms notables de las ciencias de la
conducta de los ltimos tiempos. Y aunque no fue pedagogo, sus estudios han
contribuido grandemente a comprender cmo aprendemos y con ello cmo
podemos generar procesos de aprendizaje.

Jean Piaget en base a sus experiencias tanto en el campo de la psicologa, como

en el de la biologa se dedic a elaborar una teora del conocimiento que
permitiese comprender el desarrollo del pensamiento. l quera comprender cmo
funciona el cerebro a la hora de almacenar informacin.

En su teora, Piaget describe cmo los seres humanos conocen, renen y

organizan toda la informacin que van adquiriendo del medio donde viven, a
travs de un constante intercambio.

Piaget afirma que es a travs de una interaccin activa que las personas
aprenden, esto quiere decir que es cuando hacemos algo, cuando razonamos,
cuando imaginamos, cuando manipulamos cosas, cuando realmente aprendemos.

Es cuando se realizan estos procesos que es actor y protagonista del propio

aprendizaje.

Esta afirmacin de Piaget nos invita a reflexionar sobre nuestra labor docente

Estamos formando a futuros docentes desde la accin?, son ellos actores y

protagonistas de su aprendizaje?
Al aprender de manera activa3 la persona, va adquiriendo experiencias que
almacena en su cerebro. Segn Piaget,

todas estas experiencias de aprendizaje se agrupan de manera organizada

formando estructuras, que se conectan con otras que ya existan. De esta forma la
estructura mental est en constante construccin.

Veamos un ejemplo para comprender mejor esta teora:

A usted le han pedido que se encargue de la escuela de padres. Nunca antes

haba trabajado con padres. Pero tiene la experiencia de haber trabajado con
jvenes. La nueva experiencia de trabajar con un grupo diferente (padres de
familia) se unir en su cerebro con la que ya tena al trabajar con jvenes.

Esta nueva experiencia es un aprendizaje que modificar de alguna manera la

estructura mental que tena sobre el trabajo docente con jvenes, ya que le
brindar informacin que no tena, como por ejemplo: los intereses son distintos, la
forma de ver el mundo es distinta, las reacciones ante las diferentes situaciones
son diferentes, etc.

Segn Piaget el conocimiento es producto de las interrelaciones entre el sujeto y

el medio y se construye gracias a la actividad fsica e intelectual de la persona que
aprende.

De acuerdo con Piaget, si en nuestra aula, al interactuar con las y los futuros
docentes no les facilitamos esas interrelaciones fsicas e intelectuales no estn
aprendiendo, solamente estn repitiendo de memoria ciertos conceptos.

Piaget sostena que el aprendizaje no es una transmisin y acumulacin de

conocimientos, sino un proceso activo, que se construye constantemente, a travs
de la experiencia que la persona tiene con la informacin que recibe.

Muchas veces la informacin que recibimos nos causa asombro, extraeza,

desconfianza, duda, todo esto es debido a que no cas con la estructura que
tenamos, entonces hay un conflicto cognitivo. Nuestro cerebro no sabe dnde
almacenar la nueva informacin.

Entonces buscamos nueva informacin, explicaciones que logren conectar esta

nueva informacin con la que ya tenamos almacenada en nuestro cerebro para
que haya de nuevo equilibrio.

Veamos un ejemplo: usted sabe que los estados de la materia son tres: lquido,
gaseoso y slido. Pero lee en un artculo que los estados de la materia son cinco:
lquido, gaseoso, slido, plasma y el condensado de Bose. Esta nueva informacin
no coincide con la que usted tiene en su estructura mental. Esto le ocasiona un
conflicto cognitivo: de dnde salieron otros dos estados de la materia?, qu es
eso de plasma y condensado de Bose?, por qu dicen que son otros estados de
la materia? Todas estas cuestiones que se producen en la mente son productos
del desequilibrio que provoc la nueva informacin.

Y son esas interrogantes las que forman el conflicto cognitivo.

Para resolverlas buscamos informacin, relacionamos ideas, investigamos para

reacomodar esta nueva informacin en nuestra mente. Cuando logramos aclarar
nuestras preguntas, cuando resolvemos el conflicto cognitivo es cuando
aprendemos.

Reflexionemos un momento: Cuntas veces cre conflictos cognitivos en sus

educandos durante esta semana?, cules fueron esos conflictos cognitivos?,
cmo los resolvieron sus estudiantes?

1.2 La teora de Lev Vygotsky

Lev Vygotsky, psiclogo nacido en Rusia (1896-1934). Su contribucin a la

psicologa tambin fue aprovechada por la pedagoga. Vygotsky sealaba que la
inteligencia se desarrolla gracias a determinadas herramientas psicolgicas que
el/la nio/a encuentra en su medio ambiente, entre los que el lenguaje se
considera la herramienta fundamental.

Vygotsky coloca al lenguaje como la herramienta que ampla las habilidades

mentales como la atencin, memoria, concentracin, etc. (Woolfolk: 1999)
Vygotsky es contemporneo a Piaget y ambos coinciden en la forma de explicar la
organizacin de pensamiento para la adquisicin de nuevos aprendizajes, sin
embargo Vygotsky le agrega un elemento muy importante y es la necesidad de
una mediacin para que se logren modificar las estructuras mentales, as como la
interaccin social.

En la teora de Vygotsky la cultura juega un papel muy importante, pues

proporciona a la persona las herramientas necesarias para modificar su ambiente.
l sostiene que dependiendo del estmulo social y cultural as sern las
habilidades y destrezas que las nias y nios desarrollen. Adems, la cultura est
constituida principalmente de un sistema de signos o smbolos que median en
nuestras acciones.

Bsicamente la diferencia entre la teora de Piaget y Vygotsky es que el primero

plantea que la persona adquiere informacin y aprende por s mismo, mientras
que Vygotsky propone que es necesaria una interrelacin entre las personas y su
ambiente para que se generen aprendizajes. En las interacciones se van
ampliando las estructuras mentales, se reconstruyen conocimientos, valores,
actitudes, habilidades.

Todas las funciones superiores (pensamiento, lenguaje) se originan en las

relaciones entre seres humanos. Es por eso que Vygotsky plantea que la persona
ni copia los significados del medio, como sostienen los conductistas, ni los
construye individualmente como deca Piaget, sino que los reconstruye a partir de
la interiorizacin de lo que el medio le ofrece.

El siguiente esquema compara el concepto de construccin del conocimiento de

Piaget y el de reconstruccin social de Vygotsky. (Roncal: 2004)

En el recuadro 1 se presenta el concepto de construccin de

Piaget, el cual consiste en que el nio o nia al encontrarse una flor, construye el
concepto de flor en sus estructuras cognitivas; ellas le sirven de base al momento
de encontrarse con otra flor que no conoce, y puede as seguir construyendo estos
conceptos sobre sus estructuras anteriores.

En el recuadro 2 se explica la reconstruccin de Vygotsky. La sociedad ya tiene

una construccin social de las flores, cuyo significado vara entre una cultura y
otra. Durante el aprendizaje se da una relacin dialctica entre el o la nia con su
entorno socio-cultural, con el apoyo y mediacin de los adultos.

Cuando la nia se encuentra con la flor reconstruye el concepto de flor en sus

estructuras cognitivas, tomando en cuenta el sentido y significado determinado por
su cultura.

As, por ejemplo, puede diferenciar las flores que llevamos a los cementerios de
las que se entregan como obsequio a una pareja.

La mediacin es uno de los conceptos centrales en la obra de Vygotsky. sta se

puede entender como el puente que le permite a una persona llegar a un nuevo
conocimiento. Diramos que es la intervencin que realiza una persona, en su
caso, sera usted como docente, para que otra persona aprenda, teniendo en
cuenta que esta intervencin debe permitirle a quien aprende hacerlo con la mayor
autonoma e independencia posible.

Reflexionemos sobre la mediacin dentro del aula. Recuerde alguna experiencia

en la que considere que usted sirvi de puente para que sus educandos
aprendieran algo. Cmo hizo para mediar el aprendizaje?
Alonso Tapia (2000) muestra un ejemplo muy claro de la mediacin que debe
realizar un docente para que el educando pueda descubrir por s mismo nuevos
aprendizajes.

Un alumno4 lee la frase: El fondo de la baha era una ciudad de corales,

esponjas, madrporas, hidras y medusas.

El alumno hace una pausa y pregunta: Qu son madrporas e hidras?

Prof.: Qu te dice la frase que tenga que ver con esas palabras? Qu pistas te
da?

Alum.: No veo ninguna.

Prof.: Qu palabras acompaan a las dos palabras por las que has preguntado?

Alum.: Corales, esponjas y medusas.

Prof.: Sabes qu son?

Alum.: S. Son como animales marinos, pero parecen plantas. La medusa parece
un paraguas.

Prof.: Y si el autor te dice que el fondo era una ciudad en la que estn esos
animales marinos y menciona entre ellos las madrporas y las hidras, qu sern
stas probablemente?

Alum.: Puesanimales marinos como ellos.

Prof.: Muy bien. Ves cmo fijndote en el hecho de que las palabras que no
conoces son mencionadas como formando parte de un conjunto, las palabras de
este conjunto que conoces te dan una pista sobre lo que significan aqullas.

El docente va llevando al nio o nia a que por deduccin y conocimiento del

contexto descubra el significado de estas nuevas palabras. Si el docente en lugar
de promover una serie de preguntas, le hubiera dado la respuesta, le roba la
posibilidad al educando de construir por el mismo su aprendizaje.

La teora de Vygotsky parte de que el nio o la nia tiene un conocimiento que le

permite realizar determinadas tareas, (zona de desarrollo) pero el reto del docente
es trabajar la zona de desarrollo prximo, que Vygotsky la define como aquellas
funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su madurez".
(Vygotsky: 1978)

Veamos un ejemplo:
Carlos ya sabe qu es una fraccin. Meses antes ha aprendido las operaciones
bsicas de suma, resta, multiplicacin y divisin de nmeros enteros. Estos
conocimientos estn en su zona de desarrollo. La zona de desarrollo prximo est
formada por los conocimientos necesarios para sumar fracciones. Esta es una
informacin nueva, que la va adquirir a travs de la mediacin del docente. Al
aprender la suma de fracciones, su zona de desarrollo se ampla, pues ahora ya
sabe sumar, restar, dividir y multiplicar nmero enteros, adems y puede sumar
fracciones.

La zona de desarrollo prximo es en la que est el educando cuando va a

desarrollar las habilidades que le faltan fortalecer o madurar, para ello necesita del
apoyo o mediacin del docente.

Y en ese proceso de alcanzar la zona de desarrollo prximo5 es donde usted

como docente tiene que trabajar la mediacin del aprendizaje con sus educandos
para que ellos aprendan cmo lo podran hacer cuando les toque estar en un aula
como docentes.

1.3 La teora de Jerome Bruner

Jerome Bruner, doctor en psicologa nacido en New York, Estados Unidos en

1915, sustenta su teora en las teoras de Piaget y Vygotsky. l plantea que el nio
es un ser social con una cultura y una serie de conocimiento (conocimientos
previos) los cuales organiza en estructuras mentales al realizar alguna actividad y
aprende cuando descubre a travs de lo que ha realizado.

Bruner en su teora resalta mucho la importancia de la accin, del hacer, del

descubrir a travs de la ayuda del docente. Con esto comparte la teora de
Vygotsky de desarrollar una mediacin del aprendizaje.

Bruner parte que para construir nuevos aprendizajes se debe pasar por un
proceso de tres sistemas:

El primer sistema se da a travs de la manipulacin y la accin. Bruner le llama

modo enactivo que se refiere a la inteligencia prctica, que se desarrolla como
consecuencia del contacto del nio con los objetos y con los problemas de accin
que el medio le da (Bruner: 1969).

Veamos un ejemplo: unos nios entran a su clase y encuentran un juego, que no

haban visto antes. Se acercan para ver de qu se trata. La accin de acercarse y
ver les genera una serie de conocimientos: es un juego distinto.

El segundo sistema es la concepcin de una imagen mental. Bruner la denomina

modo icnico que es la representacin de cosas a travs de imgenes libres de
accin. Esto tambin se refiere al uso de imgenes mentales que representan
objetos.

Siguiendo con el ejemplo de los nios que experimentan un nuevo juego, al

manipularlo inmediatamente se dibuja en sus mentes varias formas en las que
podra jugarse. Le asignan la informacin que le proporcionaron sus sentidos para
caracterizar el nuevo juego.

El tercer sistema se da a travs del instrumento simblico. Modo simblico que

es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o ms bien dicho se
traducen a un lenguaje. (Bruner: 1969)

Continuando con el ejemplo de los nios, ste se aplica cuando van con otro
compaero y le cuentan que encontraron un nuevo juego.

Bruner propone que se debe ensear empezando por la accin, una actividad que
lleve al educando a descubrir un nuevo aprendizaje. Prcticamente Bruner plantea
desafiar la curiosidad, la mente, el conocimiento, para que a travs del inters por
descubrir se construyan nuevos aprendizajes. En este proceso de construccin el
educando elabora hiptesis en base a los conocimientos que posee.

En conclusin podemos definir el aprendizaje por descubrimiento como aquel que

le permite al educando organizar la nueva informacin a travs de lo que va
descubriendo con su manipulacin, con su percepcin, en general con sus
sentidos.

De acuerdo con Bruner, qu hemos realizado en estos ltimos tres das para
promover que nuestros educandos descubran nuevos aprendizajes?

1.4 La teora de David Ausubel

David Ausubel, psiclogo y pedagogo norteamericano, naci en 1918. Su teora se

basa en el aprendizaje significativo.

Su teora se basa en que el nuevo conocimiento se debe asociar o relacionar con

lo que el educando ya sabe, alguna imagen mental, un smbolo o concepto que
sea relevante o importante para l o ella. Para que esto suceda se debe tener en
cuenta los conocimientos previos que cada educando tenga. En la medida que es
relevante va ser significativo para el educando. Para ello se debe relacionar con su
vida, con su ambiente con su cultura, todo aprendizaje que se relaciona con los
conocimientos que ha aprendido de su entorno le ser significativo.

Ausubel deca: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el

aprendiente ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente. (Ausubel-
Novak-Hanesian: 1983) Segn Ausubel lo que sabe el educando, no se limita
nicamente a informacin terica, sino tambin a la que se adquiere a travs de la
experiencia.

En base al fundamento de Ausubel de que el educando debe poseer los

conocimientos previos adecuados para poder acceder a los conocimientos
nuevos, es necesario disear estrategias metodolgicas que permitan activar los
conceptos previos. Veamos algunos ejemplos6:

Para iniciar el aprendizaje del Estado: Recuerdan cundo han odo hablar del
Estado?, qu han escuchado?

Sealen en la siguiente lista, a qu creen que se refiere la palabra Estado:

- Gobierno

- Diputado o diputada

- Instituciones

- Alcaldesa o alcalde

- Todas las anteriores

Cuando se empiece a trabajar la temtica de los Derechos de la Niez: Escriban

dos derechos que tengan las nias y los nios. Conocen nios y nias que estn
sufriendo por la pobreza? Piensen en ellos unos segundos. Cmo creen que es
su vida?

Para abordar el tema del calentamiento global: Qu se les imagina que es el

calentamiento global?, qu creen que pasara si algn da el clima del planeta se
vuelve muy caliente?, cmo afectara a las personas?

Para iniciar el aprendizaje de las estrellas: Escriban tres cosas que sepan de las
estrellas. De qu creen que estn hechas las estrellas?

Piense en un contenido que prximamente desarrollar.

Qu actividad podra hacer para activar conocimientos previos?

Ausubel dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar

sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva,
como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir,
relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no
arbitraria(Ausubel:1973).
Un mismo material o contenido puede significar diferentes cosas para personas
diferentes. Esto debido al entorno cultural que ha desarrollado en cada individuo
una serie de conocimientos previos con los cuales va a relacionar la nueva
informacin. El inters que pueda despertar el nuevo conocimiento en el educando
va a determinar que pueda relacionar la informacin adquirida con sus estructuras
mentales previas. Si no existe esa disposicin de aprender, por ms dinmica que
sea presentado el nuevo contenido, el educando solamente la memorizar
arbitrariamente sin que se conecte con algn conocimiento previo. Con estas
ideas podemos concluir que segn Ausubel el aprendizaje ser significativo en la
medida que se logre despertar el inters de aprender para que construya
significados que se logren conectar con las estructuras mentales que ya tiene.

Reflexionemos en torno a esta teora. Cul fue la ltima vez que logr despertar
el inters en sus educandos?, cmo lo hizo?, qu resultados obtuvo?

2. El Constructivismo

Hemos conocido varias teoras sobre cmo aprendemos. Estas teoras han dado
lugar a que se cree una corriente educativa llamada Constructivismo. El
Constructivismo no es un mtodo ni una simple tcnica sino es la reunin de
varias teoras que coinciden en que los aprendizajes se construyen, no se
transmiten, trasladan o se copian.

Sol y Coll (1995), sealan que el constructivismo no es, en sentido estricto, una
teora sino ms bien un movimiento, una corriente o mejor an un marco
explicativo que partiendo de la consideracin social y socializadora de la
educacin escolar, integra aportaciones diversas cuyo denominador comn lo
constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas.

Al ser la reunin de varios pensamientos tericos, no podemos considerarlo

tampoco un libro de recetas. El Constructivismo nos da los principios en base a los
cules usted como docente va a facilitar el proceso educativo a sus educandos y
ellos como futuros docentes lo replicarn cuando estn en las aulas.

Domnguez (1997) seala que la corriente constructivista facilita:

Convertir la clase tradicional en una moderna, lo que supone trasformar una clase
pasiva en una clase activa.

Desde el punto de vista del proceso de enseanza aprendizaje, significa

trasformar el quehacer docente de una clase centrada en la enseanza en una
clase enfocada en el aprendizaje.
Pasar, de una clase planificada y realizada desde una perspectiva conductista2 a
una clase de corte cognitivista8, en la que se ponen en ejecucin los principios
constructivistas y de desarrollo de destrezas intelectuales superiores. Se
considerarn tambin los componentes socio afectivos que participan en un
aprendizaje ms completo as como las variables contextuales donde se desarrolla
el acto de aprender profundo.

Como vemos no es algo tan diferente a lo que ya hemos ledo hasta el momento
en este mdulo. Lo interesante de esta corriente es que ha reunido los aportes de
diferentes teoras para enriquecer el acto educativo, en donde usted es parte
importante: mediador del aprendizaje, es decir, facilitar que el o la estudiante
puede aprender.

2.1 Constructivismo: una corriente con varios enfoques

Por ser una corriente que se nutre de varias teoras, han surgido varios enfoques,
que se inclinan por una u otra de las teoras que alimenta al Constructivismo. En
este sentido, Moshman (1982) elabor una clasificacin de las principales
aproximaciones constructivistas:

Enfoque endgeno Enfoque exgeno Enfoque Dialectico

El aprendizaje es una Con amigos se aprende Sin amigos no se puede
actividad solitaria mejor aprender
Los sujetos construyen El conocimiento es una El conocimiento se
sus propios reconstruccin de desarrolla a travs de la
conocimientos mediante estructuras que existen interaccin de factores
la transformacin y en la realidad exterior. internos (cognitivos) y
reorganizacin de las Teora del procesamiento externos (entorno
estructuras cognitivas. de la informacin biolgico y sociocultural).

Podramos profundizar en cada uno de los enfoques, sin embargo, nuestro inters
est puesto en el enfoque dialctico o social, por lo que ser el nico que
abordaremos en este documento.

3. Constructivismo dialctico o social

Este enfoque se enmarca en que:

Para aprender se necesita de un entorno cultural, ya que es un proceso social. La

construccin de aprendizajes necesita de la interaccin con otros y con el entorno.

El conocimiento generado ser, entonces, el reflejo del mundo externo influido por
la cultura, el lenguaje, las creencias, la enseanza directa y las relaciones con los
dems. Los trabajos de Vygotsky y Bandura9 son claros referentes de este tipo de
constructivismo.

El constructivismo social sostiene que la persona puede sentir, imaginar,

recordar o construir un nuevo conocimiento si tiene un precedente cognitivo
donde se ancle. Por ello el conocimiento previo es determinante para adquirir
cualquier aprendizaje. La o el docente desarrolla el papel de mediador. Su tarea
principal ser la de desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes a partir de
las que cada educando tiene almacenadas y ayudarlo para que logre conectarlos
con los nuevos aprendizajes.

El mediador facilita la construccin colaborativa de conocimientos y valores

socialmente respaldados.

La construccin de aprendizajes se producir como el resultado del intercambio de

significados entre los que intervienen en el proceso de aprendizaje. Entonces
podemos afirmar que el aprendizaje es activo, significativo, con pertinencia cultural
y se adeca al nivel de desarrollo de las y los educandos.

Algunos docentes han malinterpretado la aplicacin del constructivismo dejando

solo al educando, aduciendo que l es el quin debe construir el aprendizaje. En el
constructivismo social es claro el papel del docente y el mayor reto est en que
logre que el educando logre avanzar con el apoyo de la interrelacin social y la
ayuda necesaria hacia nuevas zonas de desarrollo prximas, ampliando cada vez
ms su zona de desarrollo.

3.1 La mediacin en el Constructivismo Social

Qu es para usted mediar el aprendizaje?

El Constructivismo Social plantea claramente la importancia de la mediacin para

que el educando construya su aprendizaje. Se puede tener la teora sobre las
bases de la construccin de aprendizajes, pero es muy importante que usted,
como docente, asuma su tarea de mediador o mediadora.

Cuando se asume la mediacin como una herramienta para desarrollar

aprendizajes la o el docente pone todo su empeo en hacer pensar a las y los
educandos. Se deja de lado el protagonismo del docente en el aula, entendido
como la nica fuente del saber. Esto no quiere decir que la o el docente deje de
prepararse, al contrario le exige una mejor formacin para orientar y facilitar el
aprendizaje. Veamos el siguiente ejemplo:

Mariana es una docente que trabaja con quinto magisterio el curso de Matemtica
Maya y su Aprendizaje, va a desarrollar el tema de la divisin con nmeros mayas.
Ella ha investigado y piensa darles un poco de teora sobre cmo se puede
ensear.

Luego les pide que elaboren unas hojas de trabajo y la resuelvan.

Cuando recoge los ejercicios, se percata de que muchos no las han resuelto bien.

Cul fue el problema?, ser que las y los educandos no son lo suficientemente
inteligentes para elaborar una hoja de trabajo y resolverla?

Como el caso de la profesora Mariana, vamos a encontrar muchos ms.

Podramos decir que el desarrollo de su clase es lgico. Ella parti de una teora,
como base del conocimiento y luego realiz una prctica. Ella se prepar, ya que
investig y luego les traslad la informacin. Es aqu en el traslado de los
conocimientos donde est el problema. Si Mariana es una mediadora, no debe
trasladar informacin, debe facilitar el acceso a ella. No se trata de llenar de
contenidos, si ella lo que quiere es que aprendan a facilitar el aprendizaje de la
divisin con nmeros mayas. Debe desarrollar habilidades y en ese proceso
necesitarn algunos conocimientos.

Las y los mediadores utilizan toda clase de recursos para establecer puentes entre
las y los educandos y el nuevo conocimiento. Mariana podra haber iniciado
preguntando quines conocan la divisin con nmeros mayas. Si algunos saban,
podra haber partido de la explicacin de las y los educandos que tenan mayor
conocimiento. Antes de haber realizado la hoja de trabajo, se pudo haber
organizado la clase en parejas o tros para que entre ellos y ellas se explicaran el
tema, que en grupo realizaran algunas divisiones con nmeros mayas y luego lo
compartieran a toda la clase para verificar que comprendieron el procedimiento y
que lo puedan explicar con claridad.

La funcin de mediacin del docente se da en todo momento, no es solamente al

inicio, es una forma de facilitar el aprendizaje. Un buen mediador no da
respuestas, brinda pistas, genera duda, motiva a la bsqueda de otras opciones,
propicia la investigacin, da ejemplos, establece analogas, promueve anlisis,
permite el aprendizaje con el apoyo de los educandos, etc.

El Constructivismo Social: la leccin de Lev Vigotsky

Se trata de una de las teoras del aprendizaje ms destacadas que aportan de

manera fundamental al constructivismo
La teora del Constructivismo Social de Vigotsky considera que el hombre es un
ser social por excelencia, que aprende por influencia del medio y de las personas
que lo rodean; por lo tanto, el conocimiento mismo es un producto social.

En esta teora, Vigotsky explica el Origen social de la mente, y afirma que el

desarrollo humano (ya sea del antropoide al ser humano o el paso del nio a
hombre) no es consecuencia solo de la herencia gentica, sino que se produce
gracias a la actividad social y cultural; as, lo que asimila el individuo es
fundamentalmente un reflejo de lo que pasa en la interaccin social, en una
sociedad determinada y una poca histrica.

Por otro lado, para Vigotsky la educacin no se reduce a la adquisicin de

informaciones, sino que constituye una fuente del desarrollo del individuo, siempre
y cuando se le proporcione instrumentos, tcnicas interiores y operaciones
intelectuales.

Los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS)

Vigotsky explic que los procesos psicolgicos superiores: lenguaje, atencin,

memoria, conceptualizacin, juego simblico, lecto-escritura, actitudes y
razonamiento son producto de las relaciones sociales que tiene la persona con
sus semejantes, y se medan culturalmente por diversos actores para luego
interiorizarse o hacerse parte del individuo. En otras palabras cada funcin mental
superior, primero es social (inter psicolgica) y despus es personal
(intrapsicolgica)

Se trata de una de las teoras del aprendizaje ms destacadas que aportan de

manera fundamental al constructivismo

La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)

Es uno de los conceptos principales. Se trata del espacio entre la zona de

desarrollo real, determinado por la capacidad de un nio de resolver
independientemente un problema; y la zona de desarrollo potencial, determinada
por la resolucin del problema bajo la gua de un adulto o de un compaero ms
aventajado.

Este tramo, entre lo que el alumno puede aprender por s mismo y lo que puede
aprender con ayuda de otro, es la ZDP.

La ZDP se favorece con la ayuda de los dems, en el mbito de la interaccin

social, donde el estudiante aprende de forma ms eficaz cuando lo hace en un
contexto de colaboracin e intercambio con otros.
El concepto es importante porque define una zona donde la accin docente tiene
gran incidencia para facilitar el desarrollo de los PPS. La posibilidad de aprender
depende de las ZDP que se creen con la educacin.

La enseanza es eficaz si se sita dentro de la ZDP, ya que si se ubica por

encima, se presiona al alumno y no aprende; y si se coloca por debajo, este se
aburre. La clave es construir un andamiaje que mantenga al estudiante en la ZDP;
que se modifica cuando l desarrolla capacidades.

El proceso de interiorizacin

Cada proceso psicolgico superior se construye dos veces: primero en el mundo y

luego en el individuo, es decir, un proceso interpersonal se transforma en un
proceso intrapersonal.

El proceso de internalizacin no implica la copia de la realidad en un plano interno;

es ms bien, la reconstruccin interna de una operacin externa.

Tema 01: Definicin de Problemas de Aprendizaje

Los problemas de aprendizaje afectan la manera en la que una persona entiende,
recuerda y responde a cualquier informacin nueva. En consecuencia, las
personas con problemas de aprendizaje pueden tener problemas para:

Escuchar o prestar atencin

Hablar

Leer o escribir

Resolver problemas matemticos

Aunque los problemas de aprendizaje ocurren en nios muy pequeos, suelen

pasar desapercibidos hasta que el nio llega a la edad escolar. Aproximadamente
un tercio de los nios con estos problemas tambin tienen trastorno de dficit de
atencin e hiperactividad (TDAH), que dificulta la concentracin.

La evaluacin y las pruebas realizadas por un profesional capacitado pueden

ayudar a identificar un problema de aprendizaje. El siguiente paso es la educacin
especial, el cual incluye ayuda para el nio en las reas en las que necesita ms
ayuda. Algunas veces los tutores o terapeutas del lenguaje o del habla tambin
trabajan con los nios. Los problemas de aprendizaje no desaparecen, pero las
estrategias para lidiar con ellos pueden mejorar el problema.
Adems, una discapacidad especfica del aprendizaje es un trmino general que
describe problemas del aprendizaje especficos. Una discapacidad especfica del
aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y
usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia
son: lectura, ortografa, escuchar, hablar, razonar, y matemtica.

Las discapacidades especficas del aprendizaje (en ingls, learning disabilities, o

LD) varan entre personas. Una persona con una discapacidad especfica del
aprendizaje puede tener un tipo de problema del aprendizaje diferente al de otra
persona. En el ejemplo de ms arriba, Sara tiene problemas con la lectura y
ortografa. Otra persona podra tener problemas con la comprensin matemtica.
An otra persona podra tener problemas en cada una de estas reas, al igual que
en la comprensin de lo que dicen otras personas. Los investigadores creen que
las discapacidades especficas del aprendizaje son causadas por diferencias en el
funcionamiento del cerebro y la forma en la cual ste procesa informacin.

Los nios con problemas del aprendizaje no son tontos o perezosos. De hecho,
ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio.
Lo que pasa es que sus cerebros procesan la informacin de una manera
diferente los problemas de aprendizaje mayormente se deben a una serie de
sntomas que son causados por alguna lesin cerebral. Por lo tanto la nica
manera de solucionar estos problemas de aprendizaje, es identificando cual es
realmente la lesin, en que parte del cerebro y que tan lesionado se encuentra,
conociendo esto y la manera ordenada y lgica como se desarrolla la estructura
del cerebro humano, podremos solucionar realmente el problema y desaparecern
sus sntomas como los problemas de aprendizaje lgicamente que se aunara el
proceso de trabajo de la psicologa como forma de tratar y buscar ayuda a
determinado problema de aprendizaje.

Ahora bien, Cuando el proceso de formacin de la estructura del cerebro est

completo (normalmente a los seis aos) los nios deben ser capaces de enfocar
bien, coordinar los movimientos y tener un hemisferio dominante lo que los har
zurdos o diestros, si no lo son totalmente muy probablemente presentaran
problemas con la lateralidad y convergencia visual lo cual les impedir por ms
inteligentes y despiertos que sean reconocer las letras, smbolos numricos etc. y
presentarn problemas de aprendizaje que no es ms que el sntoma de una
lesin cerebral, como el problema no est en el cerebro y no en el ojo ser
imposible solucionarlo con unas gafas (en el caso de la convergencia) o una
operacin (en caso de estrabismo).

Tema 02: Dificultades de Aprendizaje: Alteraciones Motrices y Perceptivas

Dupr fue el primero en anunciar que hay un estrecho paralelismo entre el
desarrollo de las funciones motrices del movimiento y accin y las funciones
psquicas. Es por ello que no vamos a hablar de motricidad sino de
psicomotricidad.

En general, todos los autores asignan mucha importancia al desarrollo psicomotor

en el transcurso de los tres primeros aos, ya que en ese lapso se adquieren
todas las coordinaciones neuromotrices esenciales. Basndonos en una lnea
evolutiva, el desarrollo psicomotor va de movimientos incoordinados, a
movimientos coordinados y con una intencionalidad hacia un objeto.

Wallon describe cmo el nio pasa por diversos estadios, mostrando la

imbricacin de lo psquico con lo motor. Estos estadios son:

Estadio de impulsividad motriz: Son actos reflejos o automatismos, simples

descargas (nacimiento).

Estadio emotivo: Las primeras emociones se manifiestan por el tono muscular o

la funcin postural.

Estadio sensomotor: Se dan las coordinaciones de las primeras percepciones

(ojo-mano, etc.), y corresponde al primer ao de vida.

Estadio proyectivo: Actividad intencional orientada hacia un objeto (un ao).

Segn Piky Vair se pueden distinguir tres tipos de manifestaciones de la actividad

en el nio:

Conductas motrices que son ms o menos instintivas.

Conductas neuromotrices ligadas a la maduracin del sistema nervioso central.

Conductas perceptivo-motrices ligadas a la conciencia y la memoria.

El desarrollo psicomotor est ligado a la organizacin del esquema corporal, la

lateralidad, la percepcin, el control del propio cuerpo, la estructuracin espacio-
temporal y el dominio del equilibrio.

Segn Piky Vair, las alteraciones psicomotrices ms evidentes las podemos

clasificar en:

1. Debilidad motriz: Profunda, media y ligera.

2. Inadaptacin social y escolar en nios de inteligencia normal:

a) Alteraciones en la actitud postural y la coordinacin manual.

b) Alteraciones perceptivas o sensoriomotrices: disgrafia, etc.

c) Alteraciones psicoafectivas: inestabilidad.

3. Disminudos fsicos:

a) Deficientes sensoriales sordos, ciegos, etc.

b) Motricos: afecciones neurolgicas: epilepsia, parlisis cerebral, etc.

c) Disminudos de orden diverso: cardiopatas, asma

Segn Dupr, la debilidad motriz va acompaada de ciertos estigmas

neurolgicos. Para este autor, se trata de un estado de insuficiencia o
imperfeccin de las funciones motrices.

Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por los Problemas Escolares

se manifiestan como:

a) Dificultades en el Aprendizaje de carcter inespecfico, limitadas en el tiempo y

en las reas y contenidos afectados, que pueden presentarse durante todo el
transcurso escolar pero preferentemente lo hacen en los ltimos cursos de la
Educacin Primaria y, sobre todo, durante la E.S.O.

b) Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan de

forma dominante al alumno y de carcter reversible. Los alumnos con Problemas
Escolares suelen presentar dificultades de aprendizaje inespecficas, es decir, que
aparecen vinculadas a contenidos y materias concretas, que pueden variar de
unos alumnos a otros, y no a todos los aprendizajes escolares; y que presentan un
carcter difuso y ambiguo, en cuanto que no aparece ninguna razn especfica
que explique la aparicin del problema.

c) Los alumnos con Problemas Escolares presentan un desarrollo intelectual y un

historial acadmico normalizados, slo de manera puntual en un tiempo, en
relacin a una materia o contenidos concretos y/o en circunstancias escolares
determinadas (en relacin al grupo de iguales, o a caractersticas del profesor y
sus prcticas de enseanza).

Un ejemplo muy frecuente, lo constituyen alumnos que tienen problemas para

aprender slo determinados contenidos de matemticas o de lengua, o que
manifiestan un rechazo generalizado hacia las mismas (porque no les gustan o
porque dicen que ellos no valen para aprenderlas), sin que, por ello, tengan
ningn otro tipo de problema.

d) Otro ejemplo, tambin muy extendido, lo integran los alumnos que no

comprenden

parcialmente lo que leen y que son casi incapaces de desarrollar

adecuadamente un texto escrito, es decir, que presentan dficit en comprensin
lectora y en composicin escrita. En ocasiones las deficiencias de aprendizaje que
se encuentran en la base de los Problemas Escolares pueden deberse a
ausencias prolongadas del alumno por enfermedad, a dificultades de adaptacin a
diferentes mtodos de enseanza o a las influencias negativas de determinados
amigos o compaeros.

e) Los alumnos con Problemas Escolares no se caracterizan por presentar

alteraciones o dficit en procesos y/o procedimientos psicolgicos bsicos; no
tienen un CI bajo, ni ninguna otra deficiencia de capacidad, y slo de forma
ocasional y en relacin con tareas, contenidos y situaciones de aprendizaje
determinados, pueden mostrar deficiencias -vinculadas al uso, no a la falta de

capacidad en estrategias de aprendizaje y metacognicin (autorregulacin), falta

de motivacin de logro, expectativas negativas acerca de su capacidad y de su
futuro acadmico con respecto a tareas y contenidos concretos, atribuciones
inadecuadas y, a veces, inadaptacin escolar (falta de disciplina, desinters).

f) Los Problemas Escolares afectan de modo leve y puntual al aprendizaje de

conocimientos, de procedimientos (como, por ejemplo, estrategias de comprensin
lectora, de composicin escrita, de solucin de problemas o de algoritmos) y
tambin a la rapidez con que se llevan a cabo dichos aprendizaje (por ejemplo,
deficiencias en la automatizacin de procesos de descodificacin, en la
organizacin y distribucin del tiempo en relacin a las tareas).

g) Lo que diferencia a los Problemas Escolares del resto de las Dificultades en el

Aprendizaje es que remiten con facilidad, a veces incluso de forma espontnea
(basta, por ejemplo, con que pase la situacin familiar en que se encontraba el
alumno, o con el cambio de profesor, o a veces simplemente con el paso del
tiempo y con l el logro de una mayor madurez), en cualquier caso estas

dificultades no precisan de una intervencin psicoeducativa especfica, todo lo

ms de un proceso de accin tutorial, mediante el cual el tutor se interese por las
circunstancias que est atravesando el alumno y, si es preciso, que oriente al
alumno y a sus profesores. Por lo tanto, desde el punto de vista psicopedaggico,
los Problemas Escolares tienen la consideracin de leves, y sus consecuencias
pueden ser fcilmente previstas y subsanadas, si son detectados y atendidos a
tiempo.

Causas de los problemas de aprendizaje en edad escolar:

Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por Problemas Escolares son

debidas a la combinacin de factores externos al alumno, de ndole familiar y/o
social y, en ocasiones, tambin escolar, como resultado de prcticas de
enseanza inadecuadas. En la explicacin de la aparicin de los Problemas
Escolares rara vez es factible determinar una causa concreta, de ah la mencin a
su inespecificidad, ya que suelen ser el resultado de diferentes motivos, todos
ellos de una importancia muy relativa, que se dan conjuntamente y que
recprocamente se alimentan.

UNIDAD DE APRENDIZAJE II:

Los problemas de aprendizaje afectan la manera en la que una persona entiende,

recuerda y responde a cualquier informacin nueva, as los problemas de
aprendizaje ocurren en nios muy pequeos, suelen pasar desapercibidos hasta
que el nio llega a la edad escolar. Aproximadamente un tercio de los nios con
estos problemas tambin tienen trastorno de dficit de atencin e hiperactividad
(TDAH), que dificulta la concentracin. Un trastorno generalizado del aprendizaje
no es una enfermedad mental. De forma diferente a una enfermedad mental de la
que la gente se recupera, es un problema para toda la vida. Los nios que
padecen adems autismo o epilepsia tienen an ms probabilidad de tener de
estos problemas. Para ellos ser recomendable visitar a un especialista en
psiquiatra infanto-juvenil.

Por otro lado, la Fisiologa ha puesto nfasis en la disfuncin cerebral mnima,

ligada a determinadas "localizaciones cerebrales". Una disfuncin del hemisferio
cerebral izquierdo, que es normalmente la sede del lenguaje, podr explicar
ciertas dificultades para el aprendizaje verbal; o una disfuncin del hemisferio
derecho podra ser la causa de dificultad en determinados aprendizajes de tipo
motor. Otro factor es el de la dominancia lateral, constatndose que los diestros o
siniestro puros suelen tener menos dificultades de aprendizaje que aquellos con
lateralidad cruzada. Hay que tener en cuenta que las dispraxias evolutivas
responden a una alteracin del sistema y no a la funcin, es decir no est
desintegrada la funcin. Generalmente, los nios aprxicos plantean problemas en
matemticas, en escritura, y no tanto en lectura. La dispraxia tiene como
consecuencia mucha dependencia en la realizacin de los actos.

El concepto de problemas o retrasos de aprendizaje es muy amplio dado el

complejo estudio y abordaje como tambin la comprensin de cada uno de los
tipos y subtipos de problemas de aprendizaje. Las Dificultades en el Aprendizaje
pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de
la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de enseanza
y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que
interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de
dichos procesos. Si imaginamos un continuum representado por factores
patolgicos personales, factores definidos por la interaccin persona-ambiente y
factores ambientales, en el cual en un lado se siten las condiciones personales,
en el otro las condiciones ambientales y en el centro los factores debidos a la
interaccin de ambos, podemos diferenciar a los alumnos con Dificultades en el
Aprendizaje segn las posiciones que ocupen en dicho continuum, a tenor de la
valoracin que cada uno de ellos merezca en funcin de tres criterios.

Finalmente, las dificultades escolares del nio superan el mbito del aprendizaje e
invaden el de los afectos y el comportamiento, del mismo modo que sobrepasan el
espacio de la escuela comprometiendo a la familia y al entorno social. El manejo
integral de estas dificultades requiere de la participacin de un equipo de trabajo
en el que colaboren psiclogos, profesores, psicopedagogos, neurlogos,
orientadores, fonoaudilogos, psiquiatras infantiles, terapeutas ocupacionales,
trabajadores sociales, en la bsqueda de cambios y readecuaciones en todos los
sistemas involucrados: el nio, la familia, la escuela y las redes de apoyo social.
Los Problemas Escolares constituyen el grupo menos grave, aunque
probablemente el ms numeroso, de las Dificultades en el Aprendizaje.

Tema 01: Dificultades de Aprendizaje en la Lectura

Cuando se hace referencia a que un nio no lee bien, esta afirmacin puede
referirse a diferentes cosas, la mayor parte de las veces, quiere decir que el nio
no ha aprendido a leer mecnicamente, esto es, no decodifica correctamente;
otras, que al leer el nio slo da razn de algunas palabras aisladas sobre lo ledo
y en el mejor de los casos se piensa que el nio al leer no comprende. De manera
similar, al afirmar que un nio no sabe escribir, casi siempre se habla de la
apariencia de lo escrito, esto es, no usa letra con buena forma y bonita; en otras
ocasiones se habla de la escritura como copia incorrecta, pero en muy contadas
ocasiones, se piensa en su contenido o mensaje escrito. Evidentemente estas
interpretaciones guardan estrecha relacin con las concepciones de lectura y de
escritura que se manejen.

Antes de juzgar el desempeo de los alumnos al leer, tendramos que empezar

por preguntarnos qu entendemos por lectura. Si se entiende por lectura la
construccin del significado o la decodificacin de sonidos, adems incluye el
significado y comprensin por escritura, la expresin del pensamiento por escrito o
la letra con buena forma, para poder luego observar e identificar qu es lo que
hacen aquellos nios que no leen y escriben correctamente.

La lectura es ms que una simple actividad de decodificacin, si se la entiende no

como un proceso mecnico en el que primero se aprende a identificar y nombrar
bien cada una de las letras para luego, al unirlas, pensar qu dicen, sino como un
proceso en el cual el lector a medida que se enfrenta al texto escrito va
construyendo el significado intentado por el escritor, utilizando para ello, tanto los
conocimientos que posee sobre el tema, las pistas que le brinda el texto, como
una serie de estrategias y operaciones mentales que ponen en marcha al leer.

La lectura encierra pues, una serie de operaciones indispensables todas para la

elaboracin del significado, tales como: reconocimiento de la informacin, relacin
de dicha informacin con la almacenada en la memoria semntica del lector,
activacin de los significados semnticos, realizacin de distintos tipos de
relaciones entre las partes del texto, construccin del significado global o macro
estructura, entre otras. Todas estas operaciones intelectuales hacen de la lectura
una actividad compleja.

Si se piensa en la complejidad de la lectura, se puede deducir que su aprendizaje

tambin lo es. Aprender a leer es algo ms que adquirir un sistema de
representacin, e implica la capacidad para usar el lenguaje de manera ms
consciente, deliberada, formal y descontextualizada. En nuestro medio, la mayora
de los nios que, segn el criterio de los adultos, no son capaces de aprender a
leer y escribir, demuestran una capacidad de funcionamiento intelectual totalmente
normal, no evidencian trastorno alguno y han entrado en contacto con las
experiencias habituales de aprendizaje en la escuela, sin embargo, no leen ni
escriben bien.

Existe aportes cientficos dentro del marco terico de la psicologa de los

problemas de aprendizaje donde sostiene que los nios tienen deficiencias
perceptivas que les ocasiona problemas para diferenciar smbolos simples como b
y d, y la consiguiente elaboracin de las reglas de correspondencia entre fonemas
y grafemas, lo que se interpreta como confusiones entre los smbolos y/o
alteraciones en el reconocimiento, lo cual incide en la falta de fluidez.

Al hecho de que los nios se confundan en muchas y variadas correspondencias

entre letras del alfabeto y los sonidos componentes de las palabras habladas, se
le atribuye como causa un defecto en la habilidad para discriminar los sonidos del
habla. En estos casos, se supone que los nios carecen de conciencia fonolgica,
lo cual es falso, porque el hecho de que el nio no puede producir algunos
sonidos, no significa que no los identifique.
Tema 02: Dificultades del Aprendizaje: Dislexia

TRASTORNOS DE LA LECTURA

Concepto de dislexia. A la hora de clasificar estos trastornos, se parte siempre

del modelo de funcionamiento normal. Se entiende por DISLEXIA la dificultad
especfica para la lectura. No tiene mucho sentido hablar de dislexia en general,
ya que dependiendo del mdulo afectado se distinguirn varias formas distintas de
dislexia. Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente
dificultades de lenguaje.

En la acepcin actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisicin

de la lectura. Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que
es el problema para aprender a leer que presentan nios cuyo coeficiente
intelectual es normal y no aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos que
puedan explicar las dichas dificultades. Segn M.Thomson " es una grave
dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier
causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del
individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo
del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica.

Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas

asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad
escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a
corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin.

Se distinguen dos tipos de dislexias:

DISLEXIAS ADQUIRIDAS Y DISLEXIAS EVOLUTIVAS

Si bien es cierto las dificultades de aprendizaje tanto en la lectura como en la

escritura son dos hechos que se interrelacionan pues ambas estn
fundamentalmente ligadas tanto biolgicamente como psicolgico. Dependiendo
de si aparece antes o despus de haber adquirido la lectura se clasifican en:

Dislexias Adquiridas: Son sujetos que habiendo adquirido un determinado nivel

lector, pierden en mayor o menor grado, algunas de las habilidades lectoras que
posean, como consecuencia de una lesin cerebral, sea sta del tipo que sea. El
rasgo principal y ms importante de las lesiones cerebrales es que raramente
destruyen todas las capacidades lingsticas, ya que lo normal es que se alteren
ciertas habilidades pero permanezcan en funcionamiento del resto

Dislexias Evolutivas: Son sujetos que sin ninguna razn aparente presentan
dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura.
Es un desorden que se manifiesta en la dificultad de aprender a leer a pesar de
una instruccin convencional, inteligencia adecuada y oportunidades
socioculturales, dependiendo del mdulo daado se clasifican en:

Dislexias Centrales (Adquiridas):

1. Dislexia Fonolgica: Esta daada la ruta fonolgica. El sujeto puede leer las
palabras familiares, pero leer con dificultad o no podr hacerlo con las palabras
desconocidas o pseudopalabras.

La dificultad no se debe ni a problemas articulatorios (pueden repetir cuando se

les dicta oralmente) ni a problemas perceptivos (son capaces de identificar las
letras que componen las pseudopalabras). Estos dos datos nos ayudan a
distinguirlos de otros trastornos.

Los dislxicos fonolgicos no constituyen un grupo homogneo, ya que la ruta

fonolgica est compuesta por tres subprocesos cada uno de los cuales podra
estar alterado, los subprocesos son los siguientes (fuente CUMANIN)

1. Anlisis grafmico: agrupamiento de las letras en grafemas

2. Asignacin de fonemas: asignar los fonemas correspondientes a los grafemas

3. Combinacin de fonemas: combinar los fonemas en una pronunciacin

conjunta.

Los dislxicos fonolgicos cometen una serie de errores tpicos:

a. El ms frecuente, lexicalizacin; esto es, confunde

pseudopalabras o palabras desconocidas con

palabras ortogrficamente correctas.

b. Los errores derivativos consisten en leer la raz de la

palabra correctamente e inventar el resto, o tambin,

en cambiar las palabras funcin.

2. Dislexia Superficial: Est daada la ruta visual. Los sujetos leen las palabras
regulares, sean o no familiares, e incluso pseudopalabras, pero seran incapaces
de leer las palabras que no se ajustan a las leyes de conversin grafema-fonema,
palabras irregulares. Cometen errores tpicos de "regularizacin". Leen palabras
irregulares como si se ajustaran a las leyes de conversin grafema-fonema. No
distinguen homfonos.
Dado que la ruta visual se compone de varios mdulos los problemas pueden
aparecer en cualquiera de ellos:

a. Lxico Visual. No puede acceder al significado mediante la lectura pero si

oralmente, ya que su sistema semntico est intacto. No tendr problemas de
denominacin ya que su lxico fonolgico est bien.

b. Sistema Semntico. Problemas para comprender palabras escritas y orales, ya

que el sistema semntico es comn.

c. Lxico fonolgico. Comprenden palabras irregulares ya que su sistema

semntico est intacto, pero al leer, las regularizan. Acceden al significado por la
representacin ortogrfica y no por su pronunciacin.

d. Dislexia semntica: Lesin en la conexin entre el lxico visual y el sistema

semntico. El sujeto puede leer palabras a travs de la conexin entre la ruta
visual y el lxico fonolgico, pero no recupera su significado.

e. Dislexia profunda: El trastorno abarca ambas rutas, producindose los sntomas

caractersticos de ambas lesiones. Lo ms caracterstico de esta lesin son los
errores semnticos; consisten en decir una palabra por otra con la que no guarda
ninguna relacin visual, aunque s semntica.

Dislexias Perifricas:

Movimientos Oculares

Los pacientes o sujetos dislxicos muestran un dficit en el comportamiento

oculomotor (mayor nmero de fijaciones, mayor duracin de la fijaciones, mayor
nmero de regresiones), sin embargo, diversos resultados apoyan la hiptesis de
que esta deficiencia sea el resultado de la dificultad para ejecutar la tarea y no la
causa de sta. Aunque en porcentajes mnimos de sujetos el trastorno lector
puede estar producido por alteracin de los movimientos oculares.

Anlisis Visual

Este subproceso s parece responsable de algunos trastornos de lectura. Lo

caracterstico de estos dficits es que los sujetos tienen dificultades para identificar
letras y palabras, pero no para identificar otras clases de estmulos incluso ms
complejos (lo que descarta que el problema sea perceptivo). La causa de este tipo
de dficit est en que los sujetos no tienen una buena representacin de la
palabra, y aunque su percepcin est intacta no consiguen identificarla (Vellutino,
1987). Se denominan dislexias "perifricas" en contraposicin a las dislexias
"centrales" que se producen por problemas en las vas que conectan los signos
grficos con el significado (Shallice y Warrington, 1980).

Se han distinguido tres categoras:

Dislexia Atencional: reconocen letras aisladas y palabras globalmente, pero no

letras dentro de palabras.

Dislexia Visual: errores de tipo global, produciendo palabras ms frecuentes. A

veces, pueden nombrar las letras de las palabras que no pueden leer.

Dislexia Letra a Letra: para leer una palabra tienen que nombrar todas las letras
que la componen antes.

As mismo como ya se ha mencionado anteriormente existen tipos de dislexias

evolutivas que se dan segn el mal funcionamiento de alguna de las rutas de
acceso al lxico pueden ser:

Dislexia fonolgica, incluye un inadecuado funcionamiento de la va indirecta o

ruta fonolgica

Grandes dificultades en la lectura de no-palabras.

Emisin de errores visuales.

Dificultades para leer palabras funcionales.

Prdida selectiva de la capacidad para manejar la relacin letra-sonido.

Dislexia superficial, Mal funcionamiento de la va directa o ruta lxica. No tienen

especiales dificultades para leer palabras regulares ajustadas a las reglas de
asociacin grafema-fonema. Serios problemas con palabras irregulares, tendiendo
a regularizarlas.

Dislexia Profunda

Presencia de errores semnticos acompaados de errores visuales, Sustituciones

de palabras funcionales y errores derivativos, adems incluye dificultades para
leer no-palabras y palabras abstractas e Incapacidad para obtener la fonologa de
una palabra en base a su ortografa Por lo tanto dentro de la dislexia evolutiva:
Tambin denominada dislexia de desarrollo o dificultades de aprendizaje de la
lectura o simplemente dislexias. Es aquella que no hay lesin aparente. La
inteligencia es normal. El ambiente socioeconmico es adecuado. La
escolarizacin tambin es adecuada.

Tema 04: Dificultades de Aprendizaje: Disgrafa

Es un trastorno de la escritura. Tal como ocurre con las dislexias, existen varios
tipos de disgrafas, dependiendo del mdulo que se encuentre daado. Por otro
lado, teniendo en cuenta si la disgrafa ocurri antes o despus de adquirir la
capacidad escritora se clasifican en disgrafa evolutiva (antes de adquirirla) y
disgrafa adquirida (se pierde la capacidad escritora despus de haberla
adquirido). La disgrafa es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de
la escritura del sujeto, en el trazado o la grafa. El nio presenta un nivel de
escritura significativamente inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello
influye negativamente en sus aprendizajes escolares. Los problemas ms
frecuentes observados son: la inversin de slabas; la omisin de letras, etc.

TIPOS: DISGRAFAS CENTRALES Y PERIFRICAS

Disgrafas Centrales

Disgrafa Superficial: Existe una dificultad para escribir palabras irregulares,

errores ortogrficos y una buena escritura de pseudopalabras.

Disgrafa Fonolgica: Aparece una dificultad para escribir pseudopalabras,

errores derivativos y lexicalizaciones.

Disgrafa de Acceso Semntico: Puede escribir tanto las palabras irregulares

como las pseudo palabras. No comprende el significado de las palabras que
escribe.

Disgrafa Profunda: Incapacidad para escribir pseudopalabras. Cometen errores

semnticos en la escritura. Hay una mayor dificultad para escribir palabras
funcionales que palabras de contenido. Mayor dificultad para escribir palabras
abstractas que concretas.

Disgrafas Perifricas

Ocurren cuando la lesin afecta a los estadios posteriores al nivel del grafema. La
lesin se puede encontrar a nivel de los algrafos o puede que los pacientes
pierdan los programas motores que controlan la formacin de las letras (disgrafa
aprxica). Tambin pueden ocurrir problemas de escritura por dificultades
perceptivas (disgrafa aferente)

Disortografa

Alteracin en la ortografa que afecta a la palabra. No hay relacin con el nivel

mental, ni con trastornos ni con el mtodo de enseanza. Suele estar acompaado
de otras alteraciones como discalculia, disgrafa etc.
Adems es considerada como la escritura defectuosa sin que un importante
trastorno neurolgico o intelectual lo justifique. Por lo tanto la disgrafa es
considerada como una escritura defectuosa sin que un importante trastorno
neurolgico o intelectual lo justifique existiendo dos tipos de disgrafa: la disgrafa
motriz y la disgrafa especfica.

El primer caso se trata de trastornos psicomotores. El nio disgrfico motor

comprende la relacin entre sonidos los escuchados, y que el mismo pronuncia
perfectamente, y la representacin grafica de estos sonidos, pero encuentra
dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente. Se
manifiesta en lentitud, movimientos grficos disociados, signos grficos
indiferenciados, manejo incorrecto del lpiz y postura inadecuada al escribir.

En el segundo caso (disgrafa especfica) la dificultad para reproducir las letras o

palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala
percepcin de las formas, a la desorientacin espacial y temporal, a los trastornos
de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad fina.

Los nios que padecen esta disgrafa pueden presentar:

Rigidez de la escritura: Con tensin en el control de la misma.

Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores.

Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organizacin

de la pgina.

Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades.

Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la

precisin y el control.

El diagnstico de la disgrafa a nivel escolar se realiza dentro del aula, precisando

el grado de alteraciones y puntualizando el tipo y frecuencia del error grafico. Para
este procedimiento se necesitar corregir diariamente las producciones del nio,
destacando las fallas para reeducar con la ejercitacin adecuada. De forma
individual, se realizarn pruebas tales como dictados de letras, slabas o palabras,
prueba de escritura espontnea, copia.

En cuanto al tratamiento de la disgrafa, abarca una amplia gama de actividades

que podrn ser creadas por el docente y el psiclogo al tener el registro de errores
que comete el nio. Se recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del
trabajo en aula, para facilitar la inclusin de nuevos ejercicios y la correccin
minuciosa.
El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinacin global y manual y la
adquisicin del esquema corporal; rehabilitar la percepcin y atencin grfica;
estimular la coordinacin visomotriz, mejorando el proceso culo - motor; educar y
corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura
(rectilneos, ondulados) as como tener en cuenta conceptos tales como: presin,
frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecucin de cada una de las gestalten que
intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez
escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la
posicin del papel el tratamiento de la disgrafa abarca las diferentes reas: