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GUÍA PARA ELABORAR EL DISEÑO CURRICULAR DIVERSIFICADO POR ÁREAS 1 2012 HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA
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GUÍA PARA ELABORAR EL DISEÑO CURRICULAR DIVERSIFICADO POR ÁREAS

PARA ELABORAR EL DISEÑO CURRICULAR DIVERSIFICADO POR ÁREAS 1 2012 HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA (VI-VII CICLO
PARA ELABORAR EL DISEÑO CURRICULAR DIVERSIFICADO POR ÁREAS 1 2012 HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA (VI-VII CICLO
PARA ELABORAR EL DISEÑO CURRICULAR DIVERSIFICADO POR ÁREAS 1 2012 HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA (VI-VII CICLO
PARA ELABORAR EL DISEÑO CURRICULAR DIVERSIFICADO POR ÁREAS 1 2012 HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA (VI-VII CICLO
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PARA ELABORAR EL DISEÑO CURRICULAR DIVERSIFICADO POR ÁREAS 1 2012 HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA (VI-VII CICLO
PARA ELABORAR EL DISEÑO CURRICULAR DIVERSIFICADO POR ÁREAS 1 2012 HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA (VI-VII CICLO

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2012

EL DISEÑO CURRICULAR DIVERSIFICADO POR ÁREAS 1 2012 HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA (VI-VII CICLO DE EDUCACIÓN

HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

(VI-VII CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR)

PROMOVER Y MANEJAR EL CAMBIO PARA

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Y ECONOMÍA (VI-VII CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR) PROMOVER Y MANEJAR EL CAMBIO PARA 1 ATENDER

ATENDER LA DIVERSIDAD

DIRECTOR DE LA UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL DE PASCO Mg. Alejandro BORJA CONTRERAS DIRECTOR

DIRECTOR DE LA UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL DE PASCO Mg. Alejandro BORJA CONTRERAS

DIRECTOR DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Lic. Luis Alejandro PALACIOS ILDEFONSO

DIRECTOR DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Lic. Rubén W. TORRES OSORIO

GUÍA PARA ELABORAR EL DISEÑO CURRICULAR DIVERSIFICADO DEL ÁREA DE

HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

REDACCIÒN DEL DOCUMENTO Mg. José Carlos Valenzuela Dávila

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN

Mg. José Carlos Valenzuela Dávila DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN MATERIAL DIDÁCTICO DE USO EXCLUSIVO… DEL QUE LO

MATERIAL DIDÁCTICO DE USO EXCLUSIVO… DEL QUE LO NECESITE.

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Mg. José Carlos Valenzuela Dávila DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN MATERIAL DIDÁCTICO DE USO EXCLUSIVO… DEL QUE LO
Mg. José Carlos Valenzuela Dávila DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN MATERIAL DIDÁCTICO DE USO EXCLUSIVO… DEL QUE LO
Mg. José Carlos Valenzuela Dávila DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN MATERIAL DIDÁCTICO DE USO EXCLUSIVO… DEL QUE LO
PORTADA SEÑAS DE EDICIÓN INTRODUCCIÓN. PRIMERA PARTE: Conceptos Generales Pág. Marco Teórico Necesario. ¿Qué

PORTADA SEÑAS DE EDICIÓN INTRODUCCIÓN.

PRIMERA PARTE: Conceptos Generales

Pág.

Marco Teórico Necesario. ¿Qué es el Diseño Curricular? Principios Básicos para el Desarrollo Curricular. Características del Currículo. Área de Historia, Geografía y Economía. Manejo de Información. Comprensión Espacio Temporal. Juicio Crítico. ¿Cómo Abordar el Área? El Educando y el Conocimiento de la Realidad Social. Mejores Prácticas para Enseñar el Área.

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SEGUNDA PARTE: Aportes para una Educación Inclusiva

La Respuesta a la Diversidad en el Contexto de la I.E. El Cambio Educativo. Construir una Escuela para Todos. Qué Significa que un Niño(a) tenga Necesidades Educativas Especiales. Cultura Escolar y Escuela Inclusiva. Promover y Manejar el Cambio para Atender la Diversidad.

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TERCERA PARTE: El Diseño Curricular Diversificado

¿Qué es la Planificación Curricular? El Proyecto Educativo Institucional. Planeamiento Integral. Instancias de la Diversificación Curricular. La Diversificación Curricular en la Institución Educativa. Diferencias entre la Diversificación Curricular y la Adaptación Curricular. ¿Qué es la Diversificación Curricular? Niveles de Diversificación Curricular. ¿Para qué Diversificamos Entonces? ¿De Dónde Partimos para Realizar el DCD? Cartel de Necesidades e Intereses de Aprendizaje de los Estudiantes. Cartel de Valores y Actitudes. ¿Qué Pasos Debo Seguir para Elaborar mi DCD?

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Seguir para Elaborar mi DCD? 49 49 51 52 53 54 54 54 55 56 56
Calendario Comunal. Formular los Objetivos del DCD. Objetivos del PCC. Las Áreas y los Talleres

Calendario Comunal. Formular los Objetivos del DCD. Objetivos del PCC. Las Áreas y los Talleres en el Plan de Estudios. Plan de Estudios Oficial de la I.E. Malla Curricular Optativa de la I.E. Diversificación de Capacidades, Conocimientos y Actitudes. Competencias por Ciclos. Cartel de Capacidades y Conocimientos Diversificados. Lineamientos Generales para Metodología, Evaluación y Tutoría. Lineamientos sobre Metodología. Lineamientos sobre Evaluación. Lineamientos sobre Tutoría.

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INTRODUCCIÓN

La educación en el Perú nunca ha alcanzado los índices de calidad y cobertura que nos permitan avanzar en nuestro desarrollo. De este contexto general ni siquiera se escapa la Educación Básica.

Esta crisis tiene múltiples explicaciones. Además del abandono histórico muchas veces descrito, una tesis plantea el complejo de riqueza, pues siempre se nos ha inculcado que somos un país con inmensos recursos, pero tal vez nos ha hecho falta que esa misma riqueza se manifieste en el campo intelectual y en el enriquecimiento integral del pueblo.

Otros hablan que estamos ante una crisis de transición que viene desde los años cincuenta, en un país que ha virado dramáticamente de lo rural a lo urbano y considera que esta tesis debe sustituir o está por encima de quienes hablan de la crisis de valores.

No pocos tecnólogos, como respuesta al liderazgo ejercido por los universitarios del mundo en los años noventa, plantean en nuestro país la solución de intervenir la universidad pública y cerrar todos los programas de las áreas sociales y humanísticas, como una forma de acabar con el pensamiento crítico y con las soluciones pertinentes.

En los últimos años indudablemente el debate ha girado en torno a la globalización y al imperio de un sistema macroeconómico, que en muchas partes del mundo ha fracasado, pero que en nuestro país insisten en adoptar de una forma cada vez más drástica y evidente. Por ejemplo, el gobierno se compromete a adelantar la descentralización fiscal con el supuesto de aumentar la eficiencia del gasto público. En este paquete de medidas se habla de un severo ajuste fiscal, mayor base tributaria y mejor recaudo, disminución del gasto público, modificación al régimen prestacional, prioridad al pago de la deuda externa y reducción del gasto del sector social: Salud, Educación, Ciencia y Cultura. Cualquiera que sea la explicación adecuada, lo único verdadero es que en la actual coyuntura se ha perdido el sentido de lo público, y esta crisis de la sociedad profundiza la desigualdad y la miseria existente, estimula la subversión, facilita el desmembramiento moral y propicia la corrupción, sin olvidar que hasta hace pocos años la Escuela, era blanco de la politiquería, el clientelismo, la burocratización y por tanto, de la ineficiencia.

Todo este oscuro panorama incidió en todos y cada uno de los estamentos educativos forzando a que, la Escuela se encerrara, como mecanismo de defensa, llevándola casi a la inmovilidad total y marginándola de la toma de las decisiones importantes en la región y el país. Este enclaustramiento reprodujo a su interior individualismo, islas con consecuencias funestas para la misión de la educación, convirtiéndolas en entes profesionalizantes, dejando de lado la formación integral. Como vemos los docentes no somos los únicos y directos responsables de ésta situación y ahora con toda razón se nos pide mejorar la pertinencia, la cobertura, la equidad y la

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de ésta situación y ahora con toda razón se nos pide mejorar la pertinencia, la cobertura,
convivencia, olvidando que se ha cercenado, por parte del mismo Estado, el desarrollo de lo

convivencia, olvidando que se ha cercenado, por parte del mismo Estado, el desarrollo de

lo social y lo humanístico; además se nos exige eficiencia en la gestión, cuando al igual

que todo el sector oficial, el clientelismo había hecho estragos en las estructuras

administrativas y financieras.

A pesar del principio de la “autonomía pedagógica”, contenido y alcance definido por la Ley General de Educación 28044, no hemos podido superar todos estos males. Ese individualismo y ese aislamiento nos ha hecho perder la confianza entre todos los miembros del sistema educativo, dedicando la mayor parte de nuestro tiempo a discusiones áridas e inútiles, más que a pensar en la unidad de ministros, directores regionales, directores de UGELs, profesores, estudiantes y trabajadores, con el único objetivo de defender la Escuela de quienes consideran que lo público no es un proyecto viable y lo responsabilizan de los males del país.

Ahora bien, siendo la confianza una de las principales crisis del país, esta se debe recuperar interpretando a la Escuela como el espacio del poder de la palabra, del debate académico, de la argumentación inteligente, del triunfo y la derrota con altura para construir confianza basada en la comunicación amplia, libre y transparente. En resumen,

la defensa se debe basar en lograr una Escuela abierta, no sólo al pensamiento y a la

sociedad, sino abierta física y funcionalmente para evitar el cierre que unos quizás en forma inconsciente desde adentro favorecen y otros desde el exterior ansían, debe estar

centrada en el cambio de nuestros esquemas mentales tradicionales, para dar paso a la imaginación creadora; debemos comprender la crisis, conociendo la historia social, política

y económica del país, analizar el impacto de las políticas macroeconómicas y la

globalización, superar el aislamiento por niveles que nos permita ejercer a cabalidad y con libertad la democracia participativa, que nos lleve a la madurez en el manejo de nuestra autonomía y esto nos permita una gobernabilidad propia, sin estimular la presencia de factores externos nocivos para nuestra misión y evite los bruscos cambios de pensamiento al interior, donde en ocasiones pedimos democracia y horas más tarde exigimos totalitarismo.

Todo esto implica la discusión permanente del concepto de Educación, para poder cumplir claramente con nuestros ideales y propósitos, aceptando el reto desde nuestra realidad: El 38% del tiempo se dedica al seudo culto a la patria, a los símbolos y héroes, al militarismo, etc.; el 10.30% del tiempo se dedica a la docencia, el 47.72% a la vigilancia y censura del personal, bajo el nombre de “administración”; y sólo el 2.39% a la investigación y el 1.59% a la extensión o proyección educativa comunal.

Como vemos el cambio exige disposición de reforma permanente de sus estructuras, de sus programas, de los métodos de trabajo, se impone la flexibilidad y la innovación y como dicen algunos, debemos agilizar el proceso de la Educación en el Perú donde "lo que está por morir no muere y lo que está por nacer no nace".

el diseño curricular constituye uno de los ejes a

partir de los cuales se organizan, de un modo particular, situaciones de aprendizaje que

dan respuesta a necesidades de formación de las personas.

Los retos son grandes y por esto

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de aprendizaje que dan respuesta a necesidades de formación de las personas. Los retos son grandes
Ahora bien, acercándonos al otro tema que nos ocupa en esta guía, actualmente se ha

Ahora bien, acercándonos al otro tema que nos ocupa en esta guía, actualmente se ha avanzado dando la oportunidad a la Educación Básica Regular de acoger a los niños y niñas con discapacidad, pero todavía queda un largo camino para garantizar la calidad de la inclusión educativa, esto va ser posible con un trabajo arduo desde la implementación de las políticas inclusivas y sobre todo de la actitud de cambio de la comunidad educativa que tiene que eliminar miedos, prejuicios y resistencias para construir una cultura inclusiva de buen trato y respetuosa de la diversidad.

Incluir a los niños y niñas con discapacidad en las aulas demanda una atención pedagógica adaptada a sus necesidades educativas especiales, que no solo es necesidad exclusiva de esta población, en realidad las adaptaciones son necesarias para atender a todas y todos los estudiantes, para lo cual se requiere un amplio conocimiento sobre el tema y sobre todo estar convencidos que es posible que el niño o niña incluido puede aprender.

Esta guía atendiendo las necesidades de los docentes de la Educación Básica Regular ha sido elaborado para brindar la ayuda que requiere el quehacer pedagógico en el aula, en la escuela y porque no, en el entorno; asumir retos con la diversidad necesita de maestras y maestros líderes dispuestos al cambio y resolutivos para emprenderla.

Esta guía está redactada de manera sencilla para que sea útil, orientadora, dinámica y práctico en su aplicación.

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Esta guía está redactada de manera sencilla para que sea útil, orientadora, dinámica y práctico en

CONCEPTOS GENERALES

CONCEPTOS GENERALES

PRIMERA PARTE

“NO ES FELIZ QUIEN HACE LO QUE QUIERE, SINO QUIEN QUIERE LO QUE HACE”

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CONCEPTOS GENERALES PRIMERA PARTE “NO ES FELIZ QUIEN HACE LO QUE QUIERE, SINO QUIEN QUIERE LO

Anónimo.

MMMMarcoarcoarcoarco TTTTeóricoeóricoeóricoeórico NNNNecesarioecesario.ecesarioecesario

Hay una distinción previa a hacer con respecto a la acepción currículo. En cuanto concepto aglutinador de otras denominaciones más parciales y restrictivas se ha utilizado en la literatura didáctica para referirse a dos aspectos muy diversos y que, por tanto, condicionan el sentido y funcionalidad del propio término.

Stenhouse 1 se refiere a esa doble acepción de currículo: el currículo en cuanto esquema o proyecto de enseñanza (es decir lo que se puede o se pretende hacer), y, por

el otro lado, el currículo como esquema o marco de análisis de lo que realmente se está

haciendo o ya se ha hecho. Quizá la diferencia resulte un poco extraña a nuestra propia experiencia didáctica ya que el uso más frecuente del término currículo se ha referido a su primera acepción (ese plan de estudios y su posterior derivación a plan de trabajo). Así se habla de “proyecto curricular” para referirse al esquema de lo que el examinando trataría de hacer en la situación planteada.

Ciertamente un sistema educativo como el inglés, cuya autonomía para definir el sentido y estructura de los cursos a nivel de escuelas es muy amplia, resulta más propicio

a incorporar la segunda acepción y en tal caso hablar de currículo significa referirse a lo que cada escuela está haciendo de hecho, a la forma real en que están funcionando las clases, a los resultados que realmente obtienen los alumnos como consecuencia del trabajo escolar, etc.

Son, en definitiva, dos planteamientos no del todo excluyentes aunque obviamente cada modalidad supone una forma diferente de trabajo. El primer modelo, al que podríamos denominar de planificación, está basado en la reflexión sobre los pasos a dar, la previsión de sus efectos y la organización funcional de todo el proceso como un conjunto integrado. El segundo modelo, denominado por Stenhouse de investigación se centra sobre todo en el análisis a posteriori de los resultados reales (como algo presumiblemente diferente de los resultados previstos) del proceso educativo en curso.

No son excluyentes, porque ni el modelo “de planificación” puede desarrollarse de manera aceptable sin investigación o sin tener en cuenta los resultados alcanzados, ni el modelo “de investigación” puede dejar de hacer previsiones y configurar una visión de conjunto del proceso a desarrollar.

Para nuestro caso, estas ideas obviamente se encuadran dentro del modelo de planificación puesto que no nos vamos a centrar en relatar el proceso seguido y los resultados de tal o cual currículo concreto, sino que nuestro objetivo es establecer las

1 Lawrence Stenhouse, Investigación y Desarrollo del Currículum (Morata: Madrid, 1998).

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es establecer las 1 Lawrence Stenhouse, Investigación y Desarrollo del Currículum (Morata: Madrid, 1998). 9
que consideramos que son las coordenadas generales de planificación y puesta en práctica de un

que consideramos que son las coordenadas generales de planificación y puesta en práctica de un proyecto curricular.

Ahora bien, ¿qué entenderemos por currículo? Quedémonos inicialmente con una idea aproximativa, general e integradora: currículo es todo el conjunto de acciones desarrolladas por la escuela con sentido de “oportunidades para el aprendizaje”. Esta idea de currículo es suficientemente amplia como para dar cabida en ella tanto al conjunto de experiencias programadas por la escuela y el propio proceso seguido para programarlas (modelo de planificación) como al conjunto de experiencias vividas por el alumno en el contexto escolar (modelo de investigación).

Algunos autores han introducido precisiones que puede ser interesante recoger aquí. Así, Scurati 2 define el currículo como “un proyecto educativo y didáctico realizado en situación escolar a través de comportamientos de tipo profesional”. Dos aspectos quisiéramos resaltar en esta definición de Scurati:

Lo didáctico y lo educativo adquieren en el desarrollo del currículo un sentido complementario pero diferenciable, dando preferentemente pie lo didáctico a decisiones de tipo técnico y lo educativo a decisiones de tipo axiológico;quisiéramos resaltar en esta definición de Scurati: El conjunto de acciones que se incluyen en el

El conjunto de acciones que se incluyen en el currículo posee tal relevancia que es tarea vinculada a lo que de profesional (esto es de especialista y buen conocedor de la educación y la escuela y el propio desarrollo curricular) tiene el profesor o en su caso el técnico en currículo. Hacer una buena programación es tarea compleja, que requiere una cierta técnica y consecuentemente una preparación específica por parte del docente. Esa preparación para la construcción y desarrollo de currículos (en el sentido de las “programaciones” a que ya hemos hecho referencia), apropiados a cada situación escolar concreta, debe constituir uno de los espacios privilegiados de la profesionalidad docente, una de las competencias a que más importancia se habría de dar en su formación.técnico y lo educativo a decisiones de tipo axiológico; Hay otra precisión interesante a la que

Hay otra precisión interesante a la que hace alusión la profesora Eugenia Lodini citando a Philip Kerr: “El currículo como el conjunto de aprendizajes desarrollados tanto dentro como fuera de la escuela, siempre que hayan sido planificados y guiados por ésta”.

Esta idea la ampliaríamos porque remacha en exceso la directividad de la escuela. El currículo vendría constituido por el conjunto de aprendizajes, logrados dentro o fuera de la escuela, como consecuencia de la intervención, directa o indirecta, de la propia escuela. De esta manera cabe incluir más espacios de acción educativa y profesional a través del desarrollo curricular. No es preciso que la escuela lo planifique, lo guíe y esté presente en dichos aprendizajes, puede bastar con que los haga posibles, con que los refuerce, con que dé sentido a experiencias extraescolares de los alumnos, etc. Ya estamos pues, ante una idea de currículo que implica y contiene dentro de sí todo un conjunto amplio y variado de operaciones. Si nos lo planteamos en sentido muy amplio, todas aquellas operaciones

2 C. Scurati, Interdisciplinariedad y didáctica: fundamentos, perspectivas realizaciones. En Scurati y Damiano: interdisciplinaridad y didáctica (Adara: La Coruña, 1977).

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perspectivas realizaciones . En Scurati y Damiano: interdisciplinaridad y didáctica (Adara: La Coruña, 1977). 10
precisas para diseñar y elaborar el Programa y hacer el seguimiento de las diferentes programaciones

precisas para diseñar y elaborar el Programa y hacer el seguimiento de las diferentes programaciones a que diera lugar. Si nos lo planteamos en un sentido más restringido y práctico, todas aquellas operaciones relacionadas con el análisis en profundidad del Programa oficial para un determinado nivel educativo y con su posterior desarrollo adecuándolo a las características de cada situación.

Todas las definiciones que hemos presentado incluyen aspectos tales como la clasificación y contextualización de los objetivos de Programa y la determinación de otros nuevos en función de las necesidades de los alumnos; la estructuración general del currículo; el establecimiento de prioridades; la selección de técnicas didácticas; la integración de las actividades escolares con las extraescolares, de las planificadas con las espontáneas; la acomodación de los contenidos a las condiciones del contexto sociocultural, del progreso de los alumnos y de los recursos existentes; el manejo eficaz de los materiales ya existentes y/o la creación de otros nuevos; decisiones en torno a la organización de la clase, a su estructuración espacio-temporal, a la forma de actividad y/o de conocimiento a desarrollar, etc.; sistemas de análisis permanente de la dinámica de la clase, del progreso de los alumnos, de la funcionalidad y eficacia de los distintos componentes curriculares puestos en juego en ese proceso, etc.

En definitiva, el currículo tiende a aportarnos una mayor conciencia y claridad con respecto a lo que la enseñanza significa a nivel de: (a) planteamientos teóricos, (b) a nivel de procedimientos prácticos, y (c) a nivel de control del proceso y readecuación de las previsiones a las características actuales de dicho proceso. Dicho en términos menos abstractos, la teoría curricular pretende que: (a) el profesor sepa en base a qué justificaciones de tipo valorativo o técnico adopta sus previsiones o conduce su quehacer docente, (b) que conozca y/o posea las habilidades necesarias para poner en práctica las actuaciones que desea realizar y (c) que esté permanentemente alerta con respecto a la marcha de la clase para mantener e insistir en aquello que da buenos resultados y variar aquello con cuyos defectos no se encuentre satisfecho.

Llegado a este punto procede ya señalar cuál va a ser el modelo de desarrollo curricular que se propone, siempre en la conciencia de que se trata tan sólo de un modelo provisional, más en la línea de un esquema de trabajo que de algo absolutamente ajustado y definido.

¿Q¿Q¿Q¿Quéuéuéué eseseses elelelel DDDDiseñoiseñoiseñoiseño CCCCurricularurricularurricularurricular????

Hablar de diseño curricular, remite a la construcción de un camino en el cual se organiza un proceso de enseñanza y por lo tanto, es el punto de partida del mismo. Supone entonces, definir un conjunto de lineamientos generales que orientan el proceso a través del cual se alcanzan las metas formativas propuestas.

La palabra diseño remite a un plan y el término curricular hace referencia a un recorrido. Articulando los dos términos, se puede afirmar que cuando se habla de “diseño curricular” se está refiriendo a planear un recorrido en cuya base se especifican metas

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se habla de “diseño curricular” se está refiriendo a planear un recorrido en cuya base se
formativas y se identifican los saberes y pasos necesarios para alcanzarlas. Desde la literatura pedagógica

formativas y se identifican los saberes y pasos necesarios para alcanzarlas. Desde la literatura pedagógica el término currículum o diseño curricular tiene significados diversos. Cada uno de ellos responde a concepciones diferentes, y cobra sentido según el contexto en que se aplique.

Zabalza 3 ,

introducirnos en la concepción de diseño curricular que vamos a trabajar:

El

siguiente

relato

de

un

pedagogo

contemporáneo,

nos permitirá

En uno de sus viajes, Chesterton visitó un lugar en el que se estaba trabajando en una construcción, aún iniciándose. Se acercó a uno de los operarios y le preguntó qué hacía. Él le respondió que estaba picando una piedra para dejarla cuadrada y lisa. Se acercó luego a otro que respondió a su pregunta diciendo que él preparaba unos postes para soportar una pared. Cuando le repitió la misma pregunta a un tercer obrero, éste le dijo “estoy haciendo una catedral”.

Zabalza afirma que el obrero que contestó en último término tenía una mentalidad “curricular”. ¿Por qué señala esto? Porque está partiendo de pensar al currículum no como una suma de materias o contenidos a enseñar la concepción tradicional como “listado de materias” en el que cada disciplina se presenta separada y con una lógica propia, sino como una estructura, un sistema compuesto por la planificación y el desarrollo del conjunto de componentes didácticos que en él se incluyen:

Las intenciones educativas, que se traducen en competencias a desarrollar, capacidades, valores, actitudes y contenidos a enseñar. que se traducen en competencias a desarrollar, capacidades, valores, actitudes y contenidos a enseñar.

Los planes de acción, que nos hablan de cómo enseñar a través de metodología, secuencia, selección de materiales, actividades que nos hablan de cómo enseñar a través de metodología, secuencia, selección de materiales, actividades y criterios de evaluación.

La evaluación, de las intenciones y de los planes de acción, que nos permite analizar, corregir y de las intenciones y de los planes de acción, que nos permite analizar, corregir y rediseñar la propuesta curricular.

En el caso del Área de Historia, Geografía y Economía, el diseño curricular involucra a distintos actores que diseñan, organizan, planifican y evalúan los planes:

Las instituciones, marco de estas propuestas.que diseñan, organizan, planifican y evalúan los planes: Los/as destinatarios/as de la formación. Los referentes del

Los/as destinatarios/as de la formación.los planes: Las instituciones, marco de estas propuestas. Los referentes del mercado de trabajo y entorno

Los referentes del mercado de trabajo y entorno social.estas propuestas. Los/as destinatarios/as de la formación. En esta interacción entre los diferentes actores

En esta interacción entre los diferentes actores institucionales se dan ciertos modos de relación en los que se ponen de manifiesto concepciones, prejuicios, representaciones que también operan como contenidos de enseñanza y que, si bien no están escritos en el diseño curricular, constituyen el llamado currículum oculto 4 . Algunos indicios de este currículum oculto pueden encontrarse en las prácticas e interrelaciones dentro del

3 Miguel Zabalza, Diseño y desarrollo curricular, Madrid, Narcea, 1996.

4 Para una mejor panorámica de lo que venimos diciendo véase a Jurjo Torres Santomé, El currículo oculto, Madrid, Ediciones Morata S.L., 1991. en especial el capítulo IX.

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a Jurjo Torres Santomé, El currículo oculto , Madrid, Ediciones Morata S.L., 1991. en especial el
ámbito de la formación: en el uso del poder en estas relaciones, el manejo de

ámbito de la formación: en el uso del poder en estas relaciones, el manejo de la autoridad, las modalidades de asignación de tareas, entre otros ejemplos.

En la elaboración de un diseño curricular es de fundamental importancia convertir esos “contenidos ocultos” en visibles, es decir explicitarlos, “ponerlos sobre la mesa” para poder así revisarlos, incorporarlos al currículum, o suprimirlos. De modo que la experiencia “vivida” durante la formación sea coherente con las concepciones que sustentan dicha formación y que han sido expresadas en el diseño.

Junto a los “contenidos ocultos” también es importante considerar en el diseño curricular la experiencia de vida de la población con la que se va a trabajar. Esto le da al plan su sentido situacional. El diseño curricular siempre debe pensarse en relación a un contexto. Esta contextualización se basa en establecer relaciones, en forma continua, con las características y necesidades de la población a formar y con los requerimientos y posibilidades del entorno en el cual esas personas pondrán en juego sus competencias. Esto implica construir el diseño incluyendo las particularidades de la comunidad en la que los sujetos viven y se desempeñan.

Otro aspecto a considerar cuando hablamos de diseño curricular es la relación entre teoría y práctica. Básicamente podríamos sintetizar dos concepciones: una de ellas que inicia la enseñanza con el estudio de la teoría y en un segundo momento propone la aplicación de esta teoría a la práctica y otra concepción que va articulando ambas a lo largo de la formación. En esta última, la teoría permite comprender y explicar los problemas que se van planteando en la práctica y fundamenta las soluciones técnicas para resolver estas situaciones.

Un diseño curricular es más completo y representativo cuanto más colectivamente ha sido pensado y elaborado. Lo que supone en el proceso de construcción, establecer acuerdos acerca de concepciones de enseñanza y de aprendizaje, propósitos y principios. Ellos constituirán el marco teórico en el que se fundamenta la propuesta curricular.

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Conocido ya el modelo que actuará como marco de referencia al que nos vamos a atener, hagamos una corta reflexión comentando a Scurati sobre los principios que guían un buen desarrollo de la idea curricular. Señala Scurati, ocho principios, a nivel de lo que hemos identificado como “programación”.

nivel de lo que hemos identificado como “programación”. Principio de realidad. “Hablar de programación

Principio de realidad. “Hablar de programación curricular, dice Scurati, significa

referirse no al sistema hipotético de aquello que podría suceder en una escuela sino

al conjunto efectivo de las actividades que se decide hacer en una escuela. Esto es,

a la vida de la escuela en su desarrollo real y efectivo”. Es decir la esencia

burocrática, formal, juridicista y “científica” de los Programas oficiales ha de dejar

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Es decir la esencia burocrática, formal, juridicista y “científica” de los Programas oficiales ha de dejar
paso a la riqueza de matices, a la proximidad, a la propia provisionalidad e incluso

paso a la riqueza de matices, a la proximidad, a la propia provisionalidad e incluso imperfección de la programación hecha en casa y para los de casa.

Principio de racionalidad. Si algo puede y debe aportarnos la programación curricular es hacernos capaces de saltar . Si algo puede y debe aportarnos la programación curricular es hacernos capaces de saltar de la gestión rutinaria de la enseñanza a un hacer consciente, autorregulado. De una forma de trabajo aislada, sin continuidad con los otros compañeros del mismo u otro nivel a una acción compensada con un sentido vertical y horizontal. Juega el currículo el papel de “alumbrador” de la práctica docente y también de la actividad del alumno de manera que uno y otro sepan para qué hacen cada cosa concreta y qué sentido tiene esa actividad aislada con respecto al resultado global que se desea alcanzar. “Quien programa un currículo, dice Scurati, no puede esconderse tras normas, costumbres, imposiciones o demás, sino que debe explicar, definir, seleccionar, empeñarse directamente en la construcción de experiencias plenamente decisionales”.

El principio de socialidad. Pocas decisiones curriculares se diría que ninguna , son necesarias por sí mismas, es decir Pocas decisiones curriculares se diría que ninguna , son necesarias por sí mismas, es decir que no cabe discusión sobre su naturaleza u oportunidad. Por lo general se trata más bien de asuntos sobre los que caben distintos puntos de vista, distintos criterios respecto a su oportunidad, forma y momento de presentación, relevancia formativa, etc. Estamos ya acostumbrados a las tradicionales divergencias entre padres y profesores, entre unos profesores y otros, entre directivos, etc., respecto a diversos tópicos y/o formas de enfoque de múltiples aspectos de la enseñanza. Ahí es donde debe actuar este principio de la búsqueda del consenso, a través de la obtención de puntos de acuerdo común que han de privilegiarse con respecto a otros que supongan divergencias dentro de cada comunidad educativa. “Programar un currículo, señala Scurati, significa mediar en la diversidad a través de un consenso operativo (diversidad de posiciones, de competencias, de intereses) a construir sobre el terreno, fatigosamente pero sin quedarse en los aspectos puramente formales”. Cabe traer aquí la interesante aportación de Stenhouse y en la que sin duda se hace eco de los planteamientos de la sociología del currículo desarrollada por notables compatriotas suyos (Lawton, Rippel, etc.), en el sentido de plantearnos los conocimientos a impartir como comunidades de gente en lugar de como unidades de datos. Ello da pie a un montaje curricular mucho más dinámico, dialéctico, abordable y acomodable a cada situación. Significa plantearse no sólo la naturaleza de las disciplinas, las actividades, los planteamientos a desarrollar, sino también su origen, la dinámica social que los generan, etc. En nuestro caso es poco defendible a la hora de hacer una programación que las cosas son como son y punto. O que quien tiene la última palabra es el director o el profesor y los demás (padres, alumnos, etc.) no tienen nada que decir. En este sentido el currículo se convierte en una especie de “objeto transaccional”, de espacio de comunicación-negociación social. No pocas de sus virtualidades educativas se derivarán del hecho de que se hayan resuelto a gusto de todas las divergencias.

Principio de publicidad. Precisamente a través de la programación curricular se hace explícito el marco de intenciones, . Precisamente a través de la programación curricular se hace explícito el marco de intenciones, el curso previsto de acciones, etc. De esa manera se podrá ejercer un control externo tanto antes de ponerlo en marcha como durante su realización. “Un currículo, dice Stenhouse, es una tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de una propuesta educativa, de forma tal que la

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es una tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de una propuesta educativa, de forma
haga susceptible un análisis crítico y capaz de ser trasladada efectivamente a la práctica”. La

haga susceptible un análisis crítico y capaz de ser trasladada efectivamente a la práctica”. La educación se convierte así no en algo impredecible, oculto o privado, sino en algo público, confesado explícitamente. Lo que la hace efectivamente comunicable y controlable.

Principio de intencionalidad. Aquí cabe distinguir entre las dos acepciones de currículo a las que antes hicimos . Aquí cabe distinguir entre las dos acepciones de currículo a las que antes hicimos referencia: (a) en el currículo “de planificación” aparece “sólo aquello que conscientemente, reflexivamente, mediante el empleo de criterios explícitos, se ha decidido que forme parte de él”; (b) en el currículum “de investigación” junto a tales elementos intencionales se toma nota de la aparición de efectos de cualquier otro componente no previsto inicialmente. Así se recoge y hace explícito el currículo oculto, en cuanto conjunto de componentes y/o efectos curriculares no previstos inicialmente. A través del proceso de realimentación curricular, a medida que estos datos se van conociendo, se los va tomando en cuenta y se adoptan las decisiones adecuadas, bien para integrarlos en el marco de los propósitos intencionalmente buscados, bien para eliminar sus interferencias de manera que los acontecimientos sigan el curso deseado.

Principio de organización o sistematicidad. Toda programación curricular supone una organización funcional de las partes constituyentes del currículo. Se trabaja Toda programación curricular supone una organización funcional de las partes constituyentes del currículo. Se trabaja con criterios de operatividad y funcionalidad: cómo podemos llevar todo esto a la práctica, cómo se han de relacionar entre sí los diversos componentes del currículum para que éste funcione como un todo integrado y no como un conjunto de acciones inconexas, etc. Con frecuencia los profesores dicen de los teóricos del currículo que lo que señalan en sus diseños luego no es posible llevarlo a la práctica, que sus perfectos modelos de laboratorio no funcionan en una clase normal. Eso sucede porque cada sujeto es diferente y lo es cada escuela y lo es cada ambiente. Y por eso las previsiones generales ni pueden ni tienen porqué funcionar en cada realidad específica. Por eso, decíamos, la programación puede y tiene que recoger esas características de la situación que actuarán como marco de referencia en función del cual cada escuela ha de definir las condiciones de funcionalidad que harán que ese Programa sea viable y a partir de las cuales se desarrollará la programación introduciendo cuantas modificaciones sean precisas para acomodarlo a esa realidad. El análisis de la congruencia entre los planteamientos de partida y las operaciones prácticas diseñadas y el análisis de la eficacia de éstas a partir de los resultados obtenidos son dos de los criterios de definición de la funcionalidad.

Principio de selectividad. La cuestión capital de toda programación curricular sigue situada en la cuestión “¿qué hacer? . La cuestión capital de toda programación curricular sigue situada en la cuestión “¿qué hacer? ¿qué aprendizaje desarrollar?”, pero no como una búsqueda ansiosa de contenidos y actividades, sino como un proceso de selección entre la gran variedad de los posibles. El esfuerzo del profesor no es de identificación sino de discriminación. Esa selección ha de responder obviamente a criterios de valor, oportunidad, congruencia y funcionalidad situacional. Ese es el gran reto que afronta la escuela cuando trata de hacer su programación. Hay baúles enteros de contenidos, actividades, recursos disponibles. La cuestión estriba en saber cuál, en qué momento y con qué finalidad. Como han señalado D. R. Jenkins y M. D. Shipman (1976) la programación curricular se corresponde con el intento de seleccionar de entre todos los objetivos que pueden ser perseguidos por la escuela

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se corresponde con el intento de seleccionar de entre todos los objetivos que pueden ser perseguidos
un grupo de aquellos a los que la propia escuela da valor o de aquellos

un grupo de aquellos a los que la propia escuela da valor o de aquellos que entiende constituyen una parte esencial del mandato social cuya función ella desempeña en cada momento. Lo mismo podrá decirse de los contenidos, actividades, etc.

Principio de decisionalidad. En definitiva, como señalaba José Fernández Huerta (1966), hacer didáctica no es otra cosa . En definitiva, como señalaba José Fernández Huerta (1966), hacer didáctica no es otra cosa que tomar decisiones. Todo el arco didáctico (objetivos, contenidos, gestión de la clase, evaluación, construcción o manejo de materiales, etc.) constituye un complejo y encadenado proceso de toma de decisiones, preinstructivas y/o instructivas, por parte de la comunidad escolar en su conjunto o bien por parte del propio docente. En este sentido quisiéramos añadir una anotación complementaria de cara a hacer explícito uno de los principios de partida de las ideas que aquí se trata de resumir: es ya postulado común la necesidad de romper las fronteras que han diferenciado tradicionalmente los diversos niveles de participación y las diferentes formas de implicación en el desarrollo de la programación curricular. Cada vez se van haciendo más flexibles y borrosas las fronteras entre el técnico (diseñador de currículos) y el docente (ejecutor de currículos dados), entre docentes y padres y alumnos (consumidores de currículos), entre autoridades centrales y municipales (cogestores del currículo). No sería realista suponer que tales barreras puedan desaparecer, que sea posible hoy por hoy una autogestión curricular plena. No sería ni siquiera deseable, creemos. Pero sí es necesario recuperar un nuevo y real protagonismo, por parte de todos los implicados, en la toma de decisiones curriculares. Hasta qué punto, con qué condiciones y con qué formas de complementariedad puede eso ser factible sobre el terreno, es algo que esperamos ir aclarando en los capítulos siguientes.

Y a estos 8 principios podríamos añadir uno más:

Principio de la hipoteticidad; de la provisionalidad, de la imperfección asumida. Toda decisión, planteamiento, proyecto o análisis didáctico se basa en la asunción necesaria de su Toda decisión, planteamiento, proyecto o análisis didáctico se basa en la asunción necesaria de su naturaleza dialéctica, no subsumible en regularidades fijas. Nuestro estilo de razonamiento habría de ser: “Dadas las condiciones de partida y los recursos disponibles podemos suponer que el objetivo más adecuado

o que la técnica más eficaz

será

profesor siempre se hallan en buena disposición para introducir cuantas modificaciones se requieran para mantener o alterar el curso de los acontecimientos. El propio Scurati señala en otro punto de su trabajo: “Hemos de subrayar que una programación educativo-didáctica se coloca por su propia naturaleza más bajo el signo de problematicidad que bajo el de la afirmación”. Y Wolfang Klafki refleja muy claramente esta idea: “Habrá que concebir los currículos como orientaciones abiertas, sometidas y expuestas a la crítica y corrección en la teoría y en la práctica, específicas de la situación, concretizantes y cambiantes, enfocadas a la planificación y realización de una enseñanza emancipatoria y orientadas hacia objetivos de aprendizaje”.

es

, Es decir, no aseguramos, hipotetizamos”. Y es así como la escuela y el

,

o que el contenido que mejor se adapta es

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, Es decir, no aseguramos, hipotetizamos”. Y es así como la escuela y el , o
CCCC aracterísticasaracterísticasaracterísticasaracterísticas ddelddelelel CCCC urrurríurrurríículículculoculooo

CCCCaracterísticasaracterísticasaracterísticasaracterísticas ddelddelelel CCCCurrurríurrurríículículculoculooo

En resumen, se podrían señalar las siguientes características del planteamiento curricular seguido aquí:

Centrado en la escuela. La escuela actúa como eje vertebrador de la programación, de adecuación de las prescripciones . La escuela actúa como eje vertebrador de la programación, de adecuación de las prescripciones del Programa a las condiciones

sociales y culturales y a las necesidades más relevantes de la situación. La idea de

la que s parte es a la vez la de un currículo centralizado (el Programa) y una

programación descentralizada y participativa a nivel de cada escuela. Cierto es que este planteamiento desborda la pura dimensión didáctica para abarcar temas referidos a la financiación y sostenimiento que hagan posible esa relativa autonomía funcional de cada centro.

Conectado a los recursos del medio ambiente. Es una consecuencia práctica del punto anterior. La escuela deja de constituir una estructura institucional Es una consecuencia práctica del punto anterior. La escuela deja de constituir una estructura institucional puesta en

cualquier parte, igual siempre y cerrada. Ha de ser, por el contrario, “la escuela de tal pueblo o barrio o lugar”. La escuela utiliza todos los recursos (personales, laborales, institucionales, culturales, deportivos, etc.) de su zona y está por ello muy interesada en que cada día sean mejores y presiona socialmente para ello. Y es a la vez utilizada como un recurso cultural y formativo más por los vecinos y organizaciones ciudadanas

de ese pueblo, barrio o lugar. Se produce así un cruce de influencias (de vez en cuando

también de conflictos) pero sobre todo se va generando una dinámica social y cultural

que cuenta con la escuela no sólo como un edificio en medio del territorio, sino como una agencia cultural a disposición del territorio.

Consensuado. Hace ya muchos años que se nos llena la boca hablando de comunidad educativa, . Hace ya muchos años que se nos llena la boca hablando de comunidad educativa, de participación, etc. Un currículo basado en la programación

a nivel de cada centro da la posibilidad de irla introduciendo realmente en la

dinámica de la escuela. Supone un esfuerzo importante por parte de los profesores que vemos así rota una tradición de “competencia profesional exclusiva” en las cuestiones de la escuela. Posiblemente en sus inicios la colaboración no sea tan rica como sería de desear pues ni los padres ni los representantes del municipio tienen experiencia, ni tampoco la tenemos los profesores en ese tipo de

colaboración. Pero si se acepta el principio, si se cree realmente que puede ser un medio privilegiado para superar el actual estancamiento de la escuela, cada centro irá descubriendo su propio camino de colaboración.

Con incidencia directa o indirecta en todas las experiencias de los alumnos. La acción escolar se relaciona y está comprometida con todo el conjunto de “oportunidades . La acción escolar se relaciona y está comprometida con todo el conjunto de “oportunidades de formación” posibles en un determinado medio. Diríamos que aunque no los dirija o gestione directamente porque eso ni sería posible ni deseable, si las integra en un proyecto formativo común que una y haga compatible

lo escolar con lo preescolar y extraescolar, lo cognitivo con lo afectivo, la dinámica

social con la dinámica institucional de la propia escuela, etc.

“Clarificador” para profesores, padres, alumnos, etc. El currículo consensuado a nivel de cada centro se convierte por un lado en una El currículo consensuado a nivel de cada centro se convierte por un lado en una especie de maqueta previa que señala, explícitamente, que muestra lo que va a ser ese curso o proyecto didáctico. Por otro lado constituye una especie de contrato mutuo en el que figuran

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que va a ser ese curso o proyecto didáctico. Por otro lado constituye una especie de
los compromisos a que se ha llegado. En él figura cuál va a ser el

los compromisos a que se ha llegado. En él figura cuál va a ser el cometido que cada uno ha de cumplir: qué ha de enseñar y cómo el profesor, qué ha de aprender el alumno, qué aportación de recursos, experiencias y colaboración se espera de la colectividad social.

ÁÁÁÁrrearreaeaea dededede HHHHistoria,istoria,istoria,istoria, GGGGeeografíaeeografíaografíaografía yyyy EEEEconomíaconomíaconomíaconomía.

El Área de Historia, Geografía y Economía tiene como finalidad la construcción de la identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes y el desarrollo de competencias vinculadas a la ubicación y contextualización de los procesos humanos en el tiempo histórico y en el espacio geográfico, así como su respectiva representación.

La construcción de la identidad social y cultural está relacionada con un conjunto de aprendizajes por medio de los cuales la persona construye su concepción del tiempo y el espacio a partir del análisis y reflexión sobre su propia realidad. Esta percepción puede darse interrelacionando el presente, pasado y futuro de la realidad social y humana, reconociendo su identidad dentro de la riqueza pluricultural y la multinacional, aplicando su capacidad reflexiva, crítica y autocrítica, para participar en el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo económico.

El desarrollo del Área promueve el acceso a conocimientos sobre los procesos históricos, sociales, económicos y políticos del Perú y del Mundo; y enriquece la percepción de los estudiantes, al proporcionarles referencias temporales y espaciales. Las referencias temporales y espaciales permiten al estudiante, saber de dónde vienen y dónde se sitúan generando una base conceptual para la comprensión de hechos y procesos históricos, políticos, geográficos y económicos básicos y complejos. Esto contribuye al desarrollo del pensamiento crítico y de las habilidades de observación, análisis, síntesis, evaluación, representación e interpretación del medio natural. Finalmente, permite comprender lo que es universal y por ende lo esencial de todas las culturas, así como el espacio donde se desarrolla la vida en sociedad.

El Área permite a los estudiantes desarrollar competencias, capacidades, conocimientos y actitudes relacionadas con el sentido de continuidad y de ruptura, saber de dónde proceden, situarse en el mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, a partir de conocimientos acerca de las interacciones e interdependencias sociales, ecológicas y geográficas que ocurren en el contexto familiar, local, nacional, americano y mundial. El estudiante en este contexto, va asumiendo progresivamente un rol protagónico en su propia historia, participando de cambios y transformaciones, conjugando los valores de los patrones culturales de su origen y procedencia y los referentes morales que orientan su vida y sus actitudes, participando responsablemente en las diversas interacciones sociales que se dan en su entorno social.

El Área de Historia, Geografía y Economía, se articula con el nivel de Primaria a través de aprendizajes que permiten al estudiante asumir un rol protagónico, autónomo, individual y colectivo (en grupo y en sociedad), ubicándose en el mundo con

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asumir un rol protagónico, autónomo, individual y colectivo (en grupo y en sociedad), ubicándose en el
responsabilidad, valorando y apreciando la diversidad natural, desarrollando una conciencia ambiental y ejecutando

responsabilidad, valorando y apreciando la diversidad natural, desarrollando una conciencia ambiental y ejecutando estrategias en torno a la gestión del espacio y el cuidado y preservación del ambiente.

El Área de Historia, Geografía y Economía enfatiza el aprendizaje de la historia del Perú para valorar la creatividad de los peruanos y de esta forma consolidar el sentimiento de pertenencia con el Perú. En ese sentido cobra importancia el análisis y la evaluación del legado cultural, artístico, social, económico y de diversa índole que los peruanos individual y colectivamente han aportado a nuestro rico patrimonio nacional. Muestras de este legado como las diversas lenguas, las formas de organización social, el control de los pisos ecológicos y los sistemas de producción, las cosmovisiones, las creencias y prácticas religiosas, la literatura, entre otras, constituyen conocimientos esenciales del Área.

Se orienta a que los estudiantes manejen información y la organicen de manera pertinente, sobre los sucesos históricos, geográficos, sociales y económicos presentes y pasados con la finalidad de que cuenten con elementos para la formación de su propio juicio crítico, para su participación en la sociedad y la valoración de su país. Por ello, las competencias del Área orientan el desarrollo integral del manejo de información, la comprensión espacio temporal y el juicio crítico.

MANEJO DE INFORMACION. Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso pertinente de la información, referida al desarrollo de los hechos y procesos históricos, geográficos y económicos, haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados, efectuando el análisis de las fuentes, escritas, audiovisuales u orales, con el objeto de adquirir nociones temporales e históricas, así como el desarrollo de habilidades en los procedimientos de la investigación documental en torno a la realidad social y humana, en el tiempo y en el espacio, en el ámbito local, regional, nacional y mundial.

COMPRENSIÓN ESPACIO TEMPORAL. Implica capacidades y actitudes orientadas a comprender, representar y comunicar conocimiento, utilizando y aplicando secuencias y procesos, analizando simultaneidades, ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio, respecto al desarrollo de los fenómenos y procesos geográficos y económicos; situándose en el tiempo y el espacio, empleando las categorías temporales y técnicas de representación del espacio. El estudiante evalúa la realidad social y humana, en el ámbito local, nacional y mundial; utilizando las fuentes de información, los códigos convencionales, técnicas e instrumentos elementales de orientación, con los cuales representa los espacios históricos, geográficos y económicos, en los ámbitos locales, regionales, nacional y mundial.

JUICIO CRÍTICO. Implica capacidades y actitudes que permiten reconocer, formular y argumentar puntos de vista, posiciones éticas, experiencias, ideas y proponer alternativas de solución;

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formular y argumentar puntos de vista, posiciones éticas, experiencias, ideas y proponer alternativas de solución; 19
reflexionando ante los cambios del mundo actual, situándose en el tiempo y el espacio. El

reflexionando ante los cambios del mundo actual, situándose en el tiempo y el espacio. El estudiante juzga la realidad espacial y temporal, asumiendo una actitud crítica y reflexiva, autónoma y comprometida; tomando la iniciativa, proponiendo y formulando, fundamentando y explicando soluciones viables y responsables frente a la problemática identificada en el desarrollo de los procesos históricos, geográficos y económicos en los ámbitos local, nacional y mundial.

Los conocimientos en el Área de Historia, Geografía y Economía se han organizado en Historia del Perú en el Contexto Mundial y Espacio Geográfico, Sociedad y Economía. En Historia del Perú en el Contexto Mundial se busca promover que cada estudiante vincule su vida cotidiana con el proceso local, regional, nacional, latinoamericano y mundial. El aprendizaje de la historia permitirá que cada estudiante desarrolle su conciencia histórica y adquiera nociones temporales –cronológicas, el conocimiento histórico y encuentre sentido a las múltiples relaciones entre el pasado, presente y futuro, al abordar procesos históricos y comprender la duración, similitudes, los cambios y permanencias y los ritmos temporales, del desarrollo de las diversas sociedades en el mundo. Esto se realiza con la finalidad de que cada adolescente se reconozca y se ubique en su real contexto y se asuma como sujeto protagonista de su propia historia y del proceso histórico local, nacional, latinoamericano y mundial.

Espacio Geográfico, Sociedad y Economía posibilita la comprensión de las interrelaciones entre la dinámica poblacional, el espacio y el desarrollo económico. Estos conocimientos permitirán que cada estudiante desarrolle su comprensión espacio- temporal y adquiera nociones temporales y espaciales del conocimiento geográfico y económico, a través de la identificación de la riqueza y potencialidad de fuentes de recursos y productos ubicados en el ámbito local, regional, nacional y mundial. Se promueven capacidades para la gestión de riesgos y la formación de una visión de futuro acerca de las alternativas de desarrollo en diversos contextos en un marco de desarrollo sostenido. Adquieren importancia los aprendizajes que permiten el uso de códigos convencionales, técnicas e instrumentos elementales y complejos con los cuales se representa los espacios geográficos y económicos. También se incluye el conocimiento cartográfico, y diversos aspectos sobre la calidad de vida y desarrollo económico en el contexto local, regional, nacional y mundial.

¿C¿C¿C¿Cómoómoómoómo AAAAbordarbordarbordarbordar elelelel ÁÁÁÁrearearearea????

Como orientación para la administración del Área, se recomienda:

Partir de las motivaciones de las necesidades de los estudiantes y del entorno inmediato.para la administración del Área, se recomienda: Propiciar experiencias que fomenten, a partir del modelaje

Propiciar experiencias que fomenten, a partir del modelaje permanente, una actitud ciudadana.de las necesidades de los estudiantes y del entorno inmediato. Instrumentar la integración de experiencias. 20

Instrumentar la integración de experiencias.y del entorno inmediato. Propiciar experiencias que fomenten, a partir del modelaje permanente, una actitud ciudadana.

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que fomenten, a partir del modelaje permanente, una actitud ciudadana. Instrumentar la integración de experiencias. 20
Con las tres orientaciones que se desprenden de los documentos oficiales (Diseño Curricular Nacional), se

Con las tres orientaciones que se desprenden de los documentos oficiales (Diseño Curricular Nacional), se pone en evidencia posturas para enfrentar la enseñanza de la Historia, Geografía y Economía que se corresponden con situaciones histórico-políticas diferentes. De esa realidad emergen varias conclusiones que es necesario destacar:

La incidencia de la globalización en la vida mundial es inocultable. Es necesario prestar la debida atención a ese acontecimiento que ha trastocado la formación del ciudadano, lo que demanda prestar atención al mejoramiento de la calidad, entre otros aspectos, por la avasallante producción de conocimientos y de avances tecnológicos, los cuales se caracterizan por su rápida obsolescencia.emergen varias conclusiones que es necesario destacar: Los cambios son cada vez más violentos y acelerados,

Los cambios son cada vez más violentos y acelerados, lo que determina la necesidad de enseñar la Historia, Geografía y Economía desde posturas abiertas, flexibles, dinámicas, reacomodables y desarrolladas mediante planificaciones alos cuales se caracterizan por su rápida obsolescencia. corto plazo, de manera de ir abordando el

corto plazo, de manera de ir abordando el conocimiento en la medida en que se va produciendo.

La compleja situación socio-histórica, está caracterizada por la turbulencia y la falibilidad, por lo tanto, requiere la estrecha vinculación con la vida cotidiana. Implica reducir la artificialidad de la enseñanza para desarrollar actividades estrechamente relacionadas con la problemática social, facilitando que el educando transfiera los conceptos a situaciones de la vida real.el conocimiento en la medida en que se va produciendo. Como los acontecimientos son cada vez

Como los acontecimientos son cada vez más complejos y cambiantes e impredecibles, el docente debe ser actualizado teórica y metodológicamente para entender la época de cambios que se está viviendo. Eso significa dar un salto del docente dador de clase por un docente investigador.transfiera los conceptos a situaciones de la vida real. Contradictoriamente, la realidad del mundo globalizado e

Contradictoriamente, la realidad del mundo globalizado e interdependiente ha permitido que se manifiesten tendencias que destacan el rescate de las individualidades nacionales, regionales y locales. Se trata de que las comunidades han entrado a defender sus identidades como una respuesta la dimensión planetaria.del docente dador de clase por un docente investigador. Los problemas originados por el aprovechamiento intensivo

Los problemas originados por el aprovechamiento intensivo de los recursos ambientales, inciden en plantear nuevos usos de los bienes y servicios de la naturaleza. El problema de la enseñanza de la Historia, Geografía y Economía ensus identidades como una respuesta la dimensión planetaria. VI y VII Ciclo de la Educación Básica

VI

y VII Ciclo de la Educación Básica Regular , ya constituye una prioridad debido a

la

necesidad de revitalizar el estudio de la complejidad sociedad-naturaleza, el

deterioro de la calidad de vida y el incremento de las dificultades sociales; aspectos

que inciden en el bajo nivel educativo.

El conocimiento se ha de elaborar desde la práctica misma, abordado el objeto de

estudio en la misma problemática cotidiana como escenario social. Eso se traduce en el desarrollo de la acción personal y grupal, de manera que se vaya construyendo una posición frente a los problemas, a su origen y defectos. Es decir, en la búsqueda de las raíces mismas de los acontecimientos de la sociedad.

Entonces, el conocimiento que se facilita a los educandos, aquél que está elaborado previamente por expertos, ya no es válido. Pues, esto implicaría, entonces, que

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educandos, aquél que está elaborado previamente por expertos, ya no es válido. Pues, esto implicaría, entonces,
la única acción que se realiza como manifestación del aprendizaje, es reproducir en el cuaderno,

la única acción que se realiza como manifestación del aprendizaje, es reproducir en el

cuaderno, guardar en la memoria y responder en el instante en que el docente lo solicite a través de la pregunta indagadora. Esta acción pedagógica mecanicista impide crear conciencia sobre la realidad socio-histórica, geográfica y económica, debido a que se

circunscribe el acto de enseñar a un comportamiento contemplativo que determina una aproximación somera sobre el objeto de estudio.

La contradicción entre ambas posturas se puede ejemplificar con el siguiente caso:

Mientras se enseña la manzana con dibujos, el significado de esta fruta no pasará de ser una acción meramente visual. Pero si se enseña la manzana, facilitándose la oportunidad que el alumno palpe y coma la manzana, su referencia personal será diferente. Esto en la realidad, explica el desfase que se produce cuando la enseñanza de la Historia, Geografía

y Economía, se limita exclusivamente a una actividad contemplativa de los

acontecimientos, para elaborar conceptos abstractos. Si la realidad se estudia en la realidad misma, los conceptos elaborados serán muy diferentes a los anteriores, por lo menos más aproximados a lo real.

La enseñanza, entonces, ha de ponerse como meta la integración escuela- comunidad y la reflexión crítica de sus acontecimientos, entendidos en el contexto del “Nuevo Orden Mundial”. Por consiguiente, el planteamiento en este documento es que debamos sostener la apertura frente a la complejidad habitual, destacando la vivencia dinámica de una nueva realidad cultural de rápidos cambios.

Ahora bien, no hay fórmulas preestablecidas para abordar la realidad, sino que se

debe desarrollar una intencionalidad que facilite la elaboración de secuencias modificables, reacomodables y lo más próximas a la vida cotidiana de los acontecimientos sociales. Por consiguiente, si todo es dinámico y cambiante; si predomina una realidad de incertidumbre y paradoja; si no hay verdad absoluta; si lo predecible es ya una constante

de la vida cotidiana, el nuevo conocimiento ha de resultar de la permanente búsqueda,

siguiendo el “ritmo” de los acontecimientos y penetrando en ellos con libertad, obviando

los argumentos que puedan condicionar el ánimo a la repitencia de caminos ya recorridos.

EEEEllll EEEEducandoducandoducandoducando yyyy eeleelll CCCCoonocimientooonocimientonocimientonocimiento dededede lalalala RRRReealidadeealidadalidadalidad SSSSocialocial.ocialocial

Diversas concepciones destacan como fundamento en la formación del estudiante,

a la comunidad; aún más, en el caso de la enseñanza de la Historia, Geografía y

Economía, esto constituye base esencial. El proceso para armonizarse con su entorno se inicia en el ámbito familiar. La atención familiar contribuye a su formación en el seno familiar, constituyendo el espacio donde adquiere los fundamentos para integrarse

al entorno comunal. Su participación en cada ámbito le va facilitando la adquisición de

los bienes de la cultura.

De lo externo van llegando los mensajes, códigos y símbolos que le permiten ir perfilando su personalidad. También esa formación ayuda a facilitar la comprensión de la realidad, desde el planteamiento de preguntas donde manifiesta sus inquietudes. En el

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a facilitar la comprensión de la realidad, desde el planteamiento de preguntas donde manifiesta sus inquietudes.
caso de la enseñanza de la Historia, Geografía y Economía, cuando el estudiante se incorpora

caso de la enseñanza de la Historia, Geografía y Economía, cuando el estudiante se incorpora al aula escolar, la tarea fundamental en este campo del conocimiento, debe ser aprender a leer su entorno inmediato: su comunidad. Ello significa abordar los constructos a través de los testimonios orales, escritos y arquitectónicos, para citar ejemplos. Esto significa rescatar el sentido del tiempo, del espacio y penetrar en la estructura socio- cultural.

El espacio lo constituye la abstracción que se hace del entorno construido por el grupo humano bajo condiciones históricas dadas. Refleja también el proceso mediante el cual el grupo humano se adapta al medio, lo que lleva consigo a reconstruir el lugar en sus dos variables fundamentales: el Espacio y la Historia. La estructura socio-cultural emerge de la adaptación al cambio y de las formas como se transforma la relación sociedad-naturaleza.

El conocimiento de la realidad debe concebirse desde la reflexión de los acontecimientos de la vida social, lo que exige una actividad consciente y la ubicación del objeto de estudio en el contexto histórico. Los hechos son resultado de un proceso que los historiadores han delimitado en momentos perfilados por circunstancias que le dan identidad y características propias. De allí que cada circunstancia, constituye una época donde coexisten el pasado y el presente.

En consecuencia, su enseñanza debe abocarse a cuestionar las formas cómo se ha construido ese proceso. Fundamentalmente, destacando el sentido del cambio para poner en evidencia las fuerzas internas y externas que emergen como bases de la creación epocal. De tal manera que una práctica didáctica apropiada para enseñar la Historia, Geografía y Economía, en la Educación Básica Regular, lo constituye la formulación de preguntas: ¿Cómo era antes?, ¿Cómo ha evolucionado hasta hoy?, ¿Cómo es hoy?, ¿Por qué existe lo de hoy?

Ahora bien, ¿qué destaca de las interrogantes? El sentido de plantear interrogantes lleva consigo la manifestación del tiempo, el espacio y la manifestación sociocultural de la realidad que se estudia. De acuerdo con este enfoque, el escenario más importante para que eso ocurra, lo constituye el estudio de la vida cotidiana. Se trata de la vida misma en la plena informalidad que habitualmente desarrollan, tanto el individuo en su condición de persona y también como colectivo social. Vida cotidiana tiene un escenario territorial y una trayectoria desde el pasado hasta hoy. En las condiciones actuales, las nuevas formas de vida que emergen de la dinámica social, constituyen escenarios altamente significativos para desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje; por lo cual, no se pueden obviar las relaciones que se manifiestan en la vida social y cultural, desde el planteamiento de interrogantes. Para citar un ejemplo: ¿Cómo se interrelacionan los individuos y la sociedad? En tal sentido, se busca la reivindicación de la vida cotidiana muy despreciada por la ciencia de la “verdad absoluta” por su plena espontaneidad y "vulgaridad", debido a que facilita descubrir la vida en su plena informalidad.

) (

determinados problemas que van a ser temas de las Ciencias Sociales. Es decir, hay un

campo de la experiencia cotidiana más rico y más complejo que el ámbito mismo de las

es necesario considerar el ámbito social en el cual “vivimos” y “vivenciamos”

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que el ámbito mismo de las es necesario considerar el ámbito social en el cual “vivimos”

ciencias (

)

En la vida cotidiana están presentes aquellos intereses que intervendrán en los

están presentes aquellos intereses que intervendrán en los procesos científicos. Asimismo, en la vida cotidiana se

procesos científicos. Asimismo, en la vida cotidiana se descubren aquellas actitudes frente a la realidad que posteriormente se convertirán en aspectos del método científico (Abreu de Armengol y otros. 1984. p. 192).

Con el impulso de las “Ciencias Débiles” contexto donde se ubica la Historia, Geografía y Economía ha adquirido relevancia la elaboración de conocimientos desde actividades, tales como: el lenguaje, las experiencias cotidianas, los testimonios escritos y el diálogo. Con estas acciones pedagógicas se ha producido una reorientación en la producción del conocimiento social, a partir de la experiencia cotidiana. Ya no se trata solamente de la mera descripción cuantitativa del objeto de estudio, sino que se ha considerado que todos los acontecimientos sociales son cuantificables. Asimismo, se toma como punto de partida que la realidad social es constructo histórico, que es el resultado de un proceso integral y dinámico, resultante de la acción consuetudinaria entre los miembros del colectivo social.

Es necesario proponer alternativas diferentes a la postura tradicional descriptivo, debido a que el método científico de las ciencias sociales es diferente al de las ciencias naturales. Eso invita a revisar las estrategias para enseñar la Historia, Geografía y Economía, de tal forma que se convierta a la escuela en un centro de reflexión crítica; es necesario donde se desarrolle el aprendizaje científico y la producción de saberes, para la realización personal y el disfrute del medio donde se vive, a la vez que contribuir a formar actitudes y valores que incrementen la calidad humana y social de los educandos.

MMMMejoresejoresejoresejores PPPPrácticasrácticasrácticasrácticas paraparaparapara EEEEnseñarnseñarnseñarnseñar elelelel ÁÁÁÁrea.rea.rea.rea.

Las “mejores prácticas”, concepto establecido por las profesiones médicas, se utiliza para describir el trabajo sólido, respetable y actualizado que se realiza en un campo. Si un profesional sigue los estándares de “mejores prácticas” quiere decir que es consciente de las últimas investigaciones y permanentemente ofrece a sus "clientes" todos los beneficios que se derivan de los conocimientos, tecnologías y procedimientos más recientes.

Se ha dicho durante mucho tiempo que la educación como campo no ha cambiado mucho; esto es, no ha evolucionado como sí lo han hecho la mayoría de los otros campos. Pero aún si eso no fuera verdad, si los educadores son personas que toman en serio las ideas, que creen en la investigación, y que creen en la posibilidad del progreso humano, entonces nuestro lenguaje profesional debe promover y respetar las prácticas de avanzada que están jalonando el progreso en éste campo. Por eso, el autor del manual ha resuelto utilizar el término "mejores prácticas" y el significado que conlleva como emblema de la enseñanza seria, reflexiva, informada, responsable y actualizada.

La nueva situación socio-histórica, del actual momento, demanda propuestas didácticas y pedagógicas que faciliten la educación del estudiante para que tenga el libre acceso a las cosas, a los lugares, a los métodos, a los acontecimientos y, a los

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estudiante para que tenga el libre acceso a las cosas, a los lugares, a los métodos,
documentos. Se ha insistido permanentemente que el educando tiene que participar en actividades que le

documentos. Se ha insistido permanentemente que el educando tiene que participar en actividades que le permitan ver, tocar, manipular, confrontar, elaborar sus propias impresiones sobre el mundo, la realidad y la vida. La intencionalidad de estas actividades tiene como objetivo incrementar el protagonismo del alumno, tanto en el aula, como en el sujeto miembro de una comunidad. La pasividad tradicional tiene que ser superada, no por el “activismo”, sino por la participación que fortalezca el cambio actitudinal. De allí que sea necesario facilitar situaciones de enseñanza y de aprendizaje para ser desarrolladas sobre nuevos y múltiples contextos socio-culturales, a la vez que involucre al educando en acciones conducentes a resolver problemas con alternativas factibles.

Esa educación en la realidad y para transformar la realidad, determina asumir una postura que supere la mera contemplación de los hechos por acciones pedagógicas que permitan indagar la dinámica del entorno inmediato, facilitando oportunidades para obligar a ejercitar la mente, pensar con libertad y recuperar el sentido social de la naturaleza.

Quizás la tarea más importante, además de las indicadas, será la iniciación del educando en la actividad investigadora. Eso significa ayudar mediante acciones pedagógicas a convertir la investigación científica de su ámbito comunal en alternativa que transforme sus conocimientos vulgares, obtenidos en la vida cotidiana; los conocimientos obtenidos en la escuela, en conocimientos científicos. Los temas han de articular contenidos en situaciones de aprendizaje abstraídas de la vida misma sin artificialidad y simulación. La importancia de esa orientación pedagógica conduce a que se propongan actividades de carácter formativo, entre las cuales se pueden indicar las siguientes:

entre las cuales se pueden indicar las siguientes: Los estudiantes con regularidad necesitan oportunidades para

Los estudiantes con regularidad necesitan oportunidades para investigar temas en profundidad. Cubrir "todo" el material del Área inevitablemente trae como resultado una enseñanza superficial y poco comprometedora; es como pintar un muro cubriendo muchos metros con una capa muy delgada. Lo curioso es que todo el mundo reconoce que el verdadero aprendizaje implica comprender a profundidad las complejidades de la existencia humana. Si bien, los estándares para la enseñanza de la Historia, por ejemplo, enfatizan el uso de más de una fuente de libros de historia, libros de texto, variedad de documentos históricos y otros medios que representan voces alternas de los hechos, relatos e interpretaciones o perspectivas del pasado; no obstante, hemos de resaltar que la enseñanza debe acentuar el desarrollo de ideas importantes dentro del alcance o cubrimiento apropiado de un tema y concentrarse en enseñarlas para entender, apreciar y aplicar a la vida. Los docentes más efectivos no gastan sus esfuerzos en cubrir demasiados temas en forma superficial. Escogen en cambio destacar los sitios históricos relevantes, los casos de estudio más representativos, los modelos más inspiradores, los eventos que establecieron precedentes y los conceptos y principios que sus estudiantes deben conocer y utilizar en sus vidas fuera del colegio.

Hay que tener en cuenta que coexisten muchos campos diferentes dentro de

las Ciencias Sociales historia, geografía, sociología, antropología, psicología,

etc.

parecer importantes. Así es que los docentes no tienen otra opción que aceptar que

y cada uno de estos campos incluye a su vez muchos sub tópicos, todos al

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no tienen otra opción que aceptar que y cada uno de estos campos incluye a su
cualquiera que sea el enfoque que elijan cobertura superficial de todo o profundización en ciertas

cualquiera que sea el enfoque que elijan cobertura superficial de todo o profundización en ciertas áreas los estudiantes no van a aprenderlo todo en sus 11 años de escolaridad en Educación Básica. Cubrir menos con mayor profundidad, no solo asegura una mejor comprensión sino que aumenta las posibilidades de que los estudiantes continúen en el futuro haciendo indagaciones por su cuenta.

Los estudiantes necesitan oportunidades para escoger y hacerse responsables mediante la elección de sus propios temas de indagación. Especialmente porque el objetivo final del Área es preparar a los estudiantes para la ciudadanía Especialmente porque el objetivo final del Área es preparar a los estudiantes para la ciudadanía democrática, la participación activa es necesaria en un aula de clase efectiva. Los maestros aprenden que el que los estudiantes puedan escoger no significa crear caos, o manejar una carga excesiva de papeles, o dejar de lado contenidos importantes. Los buenos maestros elaboran listas de temas significativos entre los que se puede elegir, dan instrucción corta sobre cómo hacer escogencias inteligentes o qué estudiar y, dirigen conferencias breves y negociadas con grupos de estudiantes a medida que estos diseñan y focalizan sus temas. Lo anterior no solamente aumenta el compromiso de los estudiantes sino que les enseña una habilidad académica importante necesaria para hacer proyectos de investigación en los grados superiores y en la universidad cómo escoger reflexivamente temas para trabajos y reportes.

La enseñanza del Área debe incluir la exploración de preguntas abiertas que desafíe el pensamiento de los estudiantes. Unido al mayor tiempo y al mayor detalle respecto a un tema, estudiar a profundidad Unido al mayor tiempo y al mayor detalle respecto a un tema, estudiar a profundidad significa ir más allá de aprender información, para reflexionar sobre algunas de las preguntas difíciles pero significativas que surgen de cualquier estudio de la existencia de la sociedad humana. Reportes y paneles han estado recomendando este enfoque durante muchos años, pero las recetas abstractas y breves no son suficientes para ayudar a que los docentes cambien así como tampoco son suficientes para que los estudiantes aprendan. Para actuar respecto a este principio, los maestros necesitan aprender a formular preguntas que promuevan discusiones, en lugar de aquellas que simplemente ayudan a comprobar si los estudiantes leyeron el capítulo o las que simplemente dirigen a la clase hacia conclusiones realizadas ya por el maestro.

Otra de las habilidades de enseñanza necesarias para este enfoque exploratorio abierto es orientar discusiones de grupo constructivas. Los maestros pueden aprender a utilizar en grupos pequeños, apuntes para aprendizaje o tareas preparatorias sencillas que preparen a los estudiantes para que puedan participar y contribuir en sesiones de clase más amplias. Son esenciales las actividades para establecer un clima apropiado para que los estudiantes aprendan a tolerar las diferentes opiniones de otros y a tener confianza en que al expresar abiertamente sus ideas, estas no se van a ridiculizar. Después de una buena discusión, reportes

de seguimiento o diagramas hechos por los estudiantes

posible, al menos al final de la clase, unos escritos cortos que se consignen en el

o si lo anterior no es

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estudiantes posible, al menos al final de la clase, unos escritos cortos que se consignen en
cuaderno diario de los estudiantes pueden ayudar a solidificar el aprendizaje de manera que las

cuaderno diario de los estudiantes pueden ayudar a solidificar el aprendizaje de manera que las ideas compartidas no se evaporen cuando la clase se termina.

Para volver reales los conceptos que se han enseñado, el Área debe comprometer la participación activa de los estudiantes no sólo en el aula de clase sino en la comunidad. Esto puede tomarse como otra de las maneras de profundizar. Los estudiantes desarrollan nuevas comprensiones Esto puede tomarse como otra de las maneras de profundizar. Los estudiantes desarrollan nuevas comprensiones mediante un proceso de construcción activa. Ellos no copian o aceptan pasivamente el contenido curricular; mas bien lo procesan activamente relacionándolo con lo que ellos ya saben (o creen que saben) sobre un tema. En lugar de apoyarse en métodos de aprendizaje mecánico se esfuerzan por buscarle sentido a lo que están aprendiendo, desarrollando una red de conexiones que enlazan el contenido nuevo con el preexistente y con las creencias ancladas en sus experiencias anteriores. Algunas veces el aprendizaje implica cambio conceptual cuando los estudiantes descubren que algunas de sus creencias son incorrectas y necesitan modificarlas.

Sin embargo, como para los estudiantes y para los educadores representa un escollo enorme cubrir cada uno de los períodos históricos y sus temas derivados, lo que por lo general resulta en guías curriculares sobrecargadas, los maestros muchas veces se desesperan buscando el tiempo para planear e incluir una actividad de este tipo. Y, sin embargo, esta tarea no debe ser abrumadora. La mayoría de los conceptos de sociología, economía y política están personificados dentro de los muros de la escuela asuntos relacionados con la libertad personal versus el beneficio de la comunidad, las relaciones entre grupos culturales diversos; cuestiones de gobernabilidad, autoridad y toma de decisiones. Los estudiantes de casi todas las edades pueden debatir estos temas, escribir cartas y presentar propuestas, buscar cambios en los procedimientos de la escuela o generar comités para alcanzar algún objetivo nuevo. La participación amplia de los estudiantes en estas materias puede producir un beneficio adicional, contribuir a la salud social de la escuela.

La participación activa fácilmente puede alcanzar espacios que están fuera del colegio. Para poder recolectar información, los representantes de muchas organizaciones sociales y gubernamentales gustosamente visitan las aulas de clase para hablar de su trabajo. Padres que trabajan en campos importantes conforman también un recurso valioso. Las respuestas genuinas de los líderes comunitarios a las cartas de los estudiantes, las propuestas sobre proyectos comunitarios y la promoción real, por lo general las recuerdan los estudiantes como experiencias de aprendizaje valiosas e interesantes.

El Área debe comprometer a los estudiantes tanto en indagación independiente como en aprendizaje cooperativo, para desarrollar en ellos hábitos y habilidades necesarios para el aprendizaje responsable a lo largo de la vida. Una vez se escogen los temas importantes, las clases del Área de Historia, Geografía y Una vez se escogen los temas importantes, las clases del Área de Historia, Geografía y Economía pueden generar participación activa con mayor facilidad si en

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las clases del Área de Historia, Geografía y Economía pueden generar participación activa con mayor facilidad
los proyectos se utiliza aprendizaje cooperativo. Los estudiantes que no tienen experiencia previa con el

los proyectos se utiliza aprendizaje cooperativo. Los estudiantes que no tienen experiencia previa con el aprendizaje en grupos pequeños, necesitan capacitación en cómo trabajar productivamente de manera colaborativa. Se debe tener en cuenta que este es por sí mismo un tema del Área importante que vale la pena explorar y esta formación va a ser valiosa para los estudiantes a lo largo de su vida escolar y en su vida de trabajo adulta.

Es sensato establecer un balance entre el trabajo individual y de grupo. Algunos estudiantes aprenden mejor en el uno o en el otro y la variedad cubre ambas posibilidades. Los estudiantes necesitan también, habilidades y confianza para realizar trabajos por su cuenta. Un "taller de clase" estructurado, en el que los estudiantes investigan temas escogidos por ellos mientras el maestro habla individualmente con otros estudiantes, es un método muy eficiente para comprometer a los estudiantes para que estudien de manera individual. Estas dos estructuras de organización, pequeños grupos cooperativos y talleres de clase, también son herramientas esenciales para que un grupo de rendimiento heterogéneo funcione.

El Área debe comprometer a los estudiantes con la lectura, la escritura, la observación, la discusión y el debate para asegurar su participación activa en el aprendizaje. Estudios e informes recomiendan el aprendizaje activo, pero muchos docentes y encargados de hacer los Estudios e informes recomiendan el aprendizaje activo, pero muchos docentes y encargados de hacer los planes, pintan muchas veces el escribir, discutir y trabajar en grupo como actividades adicionales que consumen tiempo del destinado al material que supuestamente se debe cubrir. Imaginan ensayos que les toman muchos días a los estudiantes para escribirlos y muchas noches a los docentes para calificarlos. Lo cierto es que muchas actividades valiosas pueden ser breves e informales, momentos para ayudar a los estudiantes a enfocarse, a reflexionar sobre un problema, o pensar en el significado de un material. Los estudiantes pueden escribir durante dos minutos al inicio de la clase, para reunir los puntos más importantes de la tarea de la noche anterior o las ideas planteadas el día anterior. Pueden parar a mitad de clase, para hablar cinco minutos en grupos de dos o tres, acerca de soluciones posibles para un problema particular. Pueden escribir al final de la clase en una tarjeta sus reflexiones sobre lo que han aprendido o sobre lo que todavía tienen interrogantes y entregarla al maestro para que este sepa que ha logrado enseñar y que le falta. Métodos de integración diferentes a dictar clases y hacer pruebas rápidas (quizes) significa utilizar esos métodos como herramientas para el aprendizaje con el fin de avanzar en el contenido mismo de la materia.

El aprendizaje en el Área debe construirse sobre el conocimiento previo de los estudiantes, tanto de sus vidas, como de sus comunidades, en lugar de asumir que nada saben sobre el tema. Es una práctica usual de los medios de comunicación escribir periódicamente artículos en los que Es una práctica usual de los medios de comunicación escribir periódicamente artículos en los que se responsabiliza tanto a escuelas como a estudiantes por lo poco que los muchachos saben sobre geografía o historia, o se hace burla de los

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a escuelas como a estudiantes por lo poco que los muchachos saben sobre geografía o historia,
errores escribiendo pruebas de respuesta corta (sin importar la vaguedad o la falta de reflexión

errores escribiendo pruebas de respuesta corta (sin importar la vaguedad o la falta de reflexión de algunas de las preguntas de la prueba). Sin embargo, constantemente los niños escuchan más cuidadosamente las conversaciones de los adultos de lo que queremos aceptar y perciben los problemas, los temas, las paradojas existentes en la comunidad, el colegio y sus familias con mayor agudeza de lo que creemos. Cuando nos damos cuenta de lo anterior, muchos de nosotros encontramos este fenómeno alternativamente simpático y amenazante.

Haríamos mejor en enterarnos de cuánto saben verdaderamente acerca del mundo social que los rodea y construir nuestra enseñanza sobre esto. Exponiendo y construyendo luego sobre ese conocimiento previo que los estudiantes traen a la escuela, podemos ayudarles a descubrir cómo los conceptos utilizados en el Área de Historia, Geografía y Economía son cercanos e importantes para sus vidas y no solamente palabras abstractas para memorizar. Como en las Ciencias Naturales o Ciencias Físicas, los Estudios Sociales se ocupan de explorar fenómenos y no simplemente de memorizar respuestas.

Es de sentido común esperar que los estudiantes comprendan más conceptos del Área a medida que progresa su escolaridad (avanzan en grados escolares) pues los muchachos mayores son más sensibles a las interacciones sociales que ocurren a su alrededor y son más conscientes de un mundo mayor y de todas sus complejidades. El currículo tradicional de Ciencias Sociales, ha seguido la fórmula de los "entornos que se expanden" en los grados elementales, comenzando con la familia inmediata y trabajando hacia fuera. Sin embargo, más recientemente, los educadores han desarrollado estrategias para incluir Historia, Geografía y, por ejemplo, Economía, de maneras adecuadas para que las entiendan los estudiantes.

Ya hace mucho reconocíamos la importancia del conocimiento previo de los niños, pero es hoy en día que se lo menciona con más fuerza. Pues, para comenzar, los estudiantes de todas las edades saben más acerca del mundo de lo que es inmediatamente aparente. Mucho de ese conocimiento lo han adquirido fuera de la escuela. Estudiantes muy jóvenes tienen conceptos rudimentarios de algunas de las ideas críticas de Ciencias Sociales: ordenamiento espacial y temporal, autoridad y poder, naturaleza de los grupos, diferencias culturales, escasez y muchos otros. En particular, la noción de que los estudiantes no pueden manejar las abstracciones de las Ciencias Sociales hasta el grado IV Ciclo de primaria, está francamente desacreditada.

grado IV Ciclo de primaria, está francamente desacreditada. El Área de Historia, Geografía y Economía debe

El Área de Historia, Geografía y Economía debe explorar las diversas culturas del país, incluyendo los antecedentes propios de los estudiantes y la comprensión de la forma cómo relacionan otras culturas a varios conceptos de las Ciencias Sociales. El debate desabrido sobre nuestra "herencia común", en oposición al estudio de los grupos étnicos individuales, tristemente ha obscurecido mucho del significado real de la segunda opción. En primer lugar, los niños de las minorías no son los

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obscurecido mucho del significado real de la segunda opción. En primer lugar, los niños de las
únicos arrancados de su propia historia. La mayoría de estudiantes de cualquier grupo de edad

únicos arrancados de su propia historia. La mayoría de estudiantes de cualquier grupo de edad o estrato socio económico conocen muy poco de los diferentes desarrollos históricos y políticos que afectaron a sus propias familias y ancestros. La historia, la política, la economía, la cultura, el folclor todos pueden cobrar mayor significado para los estudiantes si realizan entrevistas sobre eventos y experiencias del pasado a padres, abuelos, vecinos y otros adultos que conozcan. Es particularmente importante explorar las culturas del grupo de estudiantes del salón de clase porque los niños que pertenecen a las minorías sienten, con frecuencia, que las materias escolares están desconectadas de su mundo y vida propios. Una vez se establece esta conexión, el estudio de otros grupos culturales puede generar comprensión de los problemas comunes y de las aspiraciones de varios grupos y aprecio de su rica particularidad. Lejos de engendrar división, este enfoque ayuda a erradicarla.

Reviste especial importancia cómo se estudian estos temas. Hemos observado niños profundamente aburridos con maestros que dictan lecciones y piden memorizar las principales cosechas de granos que exportan algunos países Africanos. Estos métodos no reconectan a los niños con su propia historia sino que más bien los aparta de ella una vez más. Por el contrario, cuando los estudiantes pueden hacer escogencias, descubrir hechos que encuentran significativos dentro de su propio ancestro familiar, compartirlos y contrastarlos con mutuo respeto, no solamente sentirán orgullo de su propio ancestro sino que se interesarán mucho más por la historia, la geografía y la cultura en general y quizá sean hasta capaces de criticar y evaluar aspectos de su propio pasado así como valorarlos u honrarlos.

de su propio pasado así como valorarlos u honrarlos. La evaluación en el Área de Historia,

La evaluación en el Área de Historia, Geografía y Economía debe reflejar la importancia de la forma de pensar de los estudiantes y de su preparación para convertirse en ciudadanos responsables toda la vida, en lugar de premiar la memorización de hechos o datos descontextualizados. Un ejemplo que cabe citar aquí es el del maestro de historia que pide a grupos pequeños de estudiantes que redacten una pregunta para un examen o prueba, que evalúen las respuestas escritas individualmente por los estudiantes de otro grupo y luego revisen las respuestas con los que contestaron el examen uno por uno. Esto puede tomar más tiempo que una prueba rápida tradicional (quiz) pero genera gran cantidad de aprendizaje. La evaluación en la clase de este maestro no consiste solamente en gastar tiempo chequeando las respuestas de los estudiantes, constituye una oportunidad más para aprender.

Entonces, la meta de la educación en el Área de Historia, Geografía y Economía no es solamente la adquisición de información, sino también, prepara para la ciudadanía democrática. Es bastante obvio entonces que la evaluación en deba ajustarse a esa meta. ¿Cómo puede la valoración del Área estimular esto? ¿Reconocer esta situación cuando se presente? y ¿ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre sus progresos para alcanzarla de la mejor manera? Tal vez más que en cualquier otra materia, la evaluación en el Área de Historia, Geografía y

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de la mejor manera? Tal vez más que en cualquier otra materia, la evaluación en el
Economía debe incluir el diálogo reflexivo entre docente y alumno. Sí, podemos preguntar a los

Economía debe incluir el diálogo reflexivo entre docente y alumno. Sí, podemos preguntar a los estudiantes que nos demuestren que indagaron a profundidad un tema, mediante la presentación en detalle de su conocimiento. Pero en cada oportunidad de evaluación, también debe haber preguntas sobre lo que el estudiante considera que es un buen historiador (o libro de historia, o estudiante de geografía, u observador de tradiciones folklóricas); preguntas sobre cómo se aprende sobre familias o gobierno o sistemas económicos; y preguntas sobre el significado, las implicaciones, los temas humanos presentes en el material estudiado. Las respuestas a estas preguntas deben valorarse mediante discusiones que se desprenden de ellas, más bien que dejándolas como posiciones finales que se califican y luego se olvidan.

Sin embargo, si se quiere que los estudiantes sientan verdadera libertad para hablar de lo que piensan, debemos generar muchas oportunidades tanto en ocasiones en las que sus pensamientos e ideas no se están evaluando como en las que sí se están. Los estudiantes deben poder seleccionar algunos de los ensayos y productos que van a presentar para valoración, de un amplio portafolio, para que puedan tener alguna seguridad de poder presentar algunos temas que son riesgosos, tentativos o que todavía no han podido resolver.

Finalmente, para reflejar la democracia para la cual el Área de Historia, Geografía y Economía pretende preparar a los estudiantes, estos pueden participar en el establecimiento de los estándares, poniéndose de acuerdo entre ellos de lo que significa una buena presentación escrita, respuesta o proyecto y de qué manera evaluarlas. De hecho, el tema de la evaluación significativa de la educación de los estudiantes es un tópico muy significativo e importante.

Tabla 1.1. ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA LA ENSEÑANZA DEL ÁREA

 

AUMENTE

EVITE

 

El

estudio a profundidad de los temas de cada

El cubrimiento superficial de un currículo rígido que incluye de todo pero que no deja tiempo para profundizar en los temas.

uno de los campos del área, de manera que los

estudiantes puedan escoger lo que van a estudiar y descubrir las complejidades de la interacción humana.

El énfasis en las actividades que comprometan

La Memorización de datos aislados encontrados en los libros de texto.

a los estudiantes en indagación y solución de

problemas acerca de temas humanos significativos.

 

La participación y toma de decisiones de los estudiantes en asuntos sociales, políticos y económicos importantes, para que desarrollen sentido de responsabilidad por el bienestar de su escuela y su comunidad.

El aislamiento del estudiante de la práctica presente o real de la ciudadanía responsable; el énfasis exclusivo en lecturas sobre ciudadanía o participación futura en el mundo social y político más amplio.

La participación en el aula en procesos de estudio interactivos y cooperativos que reúnan

Las

lecciones

de

clase

en

las

que los

estudiantes se sientan pasivamente; clases en

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reúnan Las lecciones de clase en las que los estudiantes se sientan pasivamente; clases en 31
estudiantes con todos los niveles de habilidad.   las que los estudiantes con menor habilidad

estudiantes con todos los niveles de habilidad.

 

las que los estudiantes con menor habilidad no reciben el conocimiento y las oportunidades de aprendizaje que se ofrecen a otros estudiantes.

La

integración

de

la

con

otras

áreas

del

La restricción de las actividades a la lectura de libros y a la repuesta de exámenes o pruebas.

currículo.

 

La oferta de contenidos más ricos en los grados elementales, utilizando el conocimiento previo que en temas del Área traen los estudiantes a la escuela. Esto incluye el estudio de conceptos de: historia y geografía así como de psicología, sociología, economía y ciencias políticas, que con la experiencia que tienen, los estudiantes de todas las edades puedan entender. Las instituciones sociales de los países, temas sobre grupos sociales y problemas de la vida diaria.

La suposición de que los estudiantes ignoran o no están interesados en los temas que se tratan en el Área.

La postergación del currículo significativo hasta los grados de secundaria.

Las oportunidades para que los estudiantes puedan valorar y sentir conexión con la historia del país y del mundo, con la historia y la cultura de diversos grupos sociales y con el medioambiente que los rodea.

El uso de un currículo que este restringido a una herencia cultural dominante.

Las oportunidades para que los estudiantes puedan indagar sobre los grupos culturales a los que pertenecen y a otros que estén representados en su escuela y comunidad, para promover en los estudiantes el sentido de pertenencia del currículo.

La utilización de currículos que dejen a los estudiantes desconectados y desinteresados por, los temas de las Ciencias Sociales.

La utilización de evaluación que promueva la construcción de la identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes. Que contribuya al desarrollo de competencias vinculadas a la ubicación y contextualización de los procesos humanos en el tiempo histórico y en el espacio geográfico, así como su respectiva representación. Además de la expresión abierta de las ideas.

Conocer fortalezas y debilidades permite enmarcar coherentemente las metas que nos proponemos como institución de formación. ¿Qué NO ES evaluar? NO ES comparar unos actores con otros. NO ES un proceso que sirve para "castigar". NO ES una forma de comprobar "lo que no se hizo" para verificar la imposibilidad de cambio. NO ES la actividad individual de un superior con mayor jerarquía. NO ES el dictamen “objetivo” de un "juez".

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la actividad individual de un superior con mayor jerarquía. NO ES el dictamen “objetivo” de un

APORTES PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

SEGUNDA PARTE

“JAMÁS UN PESIMISTA DESCUBRIÓ LOS SECRETOS DE LAS ESTRELLAS O NAVEGÓ HASTA TIERRAS INEXPLORADAS O ABRIÓ UN NUEVO HORIZONTE AL ESPÍRITU HUMANO”

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DE LAS ESTRELLAS O NAVEGÓ HASTA TIERRAS INEXPLORADAS O ABRIÓ UN NUEVO HORIZONTE AL ESPÍRITU HUMANO”

Hellen Keller

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Mejorar la calidad de la enseñanza y asegurar la igualdad de oportunidades, exige que cada escuela reflexione y planifique, de forma conjunta, la acción educativa más acorde a su propia realidad. Esto implica que las decisiones, tanto curriculares como de definición y funcionamiento del centro, deben ser tomadas por aquellos que van a llevarlas a la práctica, adecuando a sus características concretas las propuestas que establezca la administración educativa.

La respuesta a la diversidad, como todo proceso de innovación, afecta a la globalidad del Centro e implica cuestionar la práctica educativa tradicional, al introducir cambios sustanciales en la misma. Estos cambios pueden producir ciertos temores e inseguridad en los profesores, que pueden evitarse si se toman decisiones compartidas. La experiencia demuestra que la respuesta a la diversidad y la educación de alumnos con necesidades educativas especiales debe ser un proyecto de escuela y no de profesores aislados, ya que uno de los factores de éxito de la inclusión es que esta sea debatida en profundidad y asumida por toda la comunidad educativa.

Es un hecho bastante demostrado, por otro lado, que las escuelas que mejor responden a la diversidad del alumnado, no solo favorecen el adecuado desarrollo de estos, sino que también son las que más crecen como institución. Por ello, cuando los centros se enfrentan a la tarea de elaborar sus proyectos educativos y curriculares, la respuesta a la diversidad ha de ser un eje central en la toma de decisiones de los distintos componentes que incluyen ambos procesos. Son varias las razones que justifican esta necesidad: facilitar un mayor grado de integración y participación de los alumnos en la dinámica escolar, prevenir la aparición o intensificación de dificultades de aprendizaje derivadas de planteamientos rígidos o excesivamente homogeneizadores y favorecer que los ajustes educativos que puedan requerir determinados alumnos de forma individual sean lo menos numerosos y significativos posible.

EEEEllll CCCCambioambioambioambio EEEEducativo.ducativo.ducativo.ducativo.

Abordar este tema nos lleva a reflexionar acerca de que el principal problema no es la ausencia de innovación en las escuelas, sino más bien la presencia de demasiados proyectos fragmentados y que muchas veces se ven obligadas a adoptar todas y cada una de las políticas e innovaciones que van surgiendo.

Es innegable que necesitamos cambiar las instituciones educativas para fomentar que sepan cómo responder a las demandas sociales y educativas actuales. Necesitamos, especialmente, promover la “reculturización”, la creación de “nuevos tiempos” y la “reestructuración” de las mismas.

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promover la “reculturización” , la creación de “nuevos tiempos” y la “reestructuración” de las mismas. 34
Dentro del ámbito educativo, entendemos la reculturización como la transformación de los hábitos, habilidades y

Dentro del ámbito educativo, entendemos la reculturización como la transformación de los hábitos, habilidades y prácticas de los educadores hacia una comunidad profesional más amplia, centrada en lo que los estudiantes están aprendiendo y en las acciones que deberían llevarse a cabo para dar respuesta a las necesidades o problemas que tienen.

La construcción de nuevos tiempos aborda la cuestión de cómo el tiempo puede usarse de manera más fructífera tanto para los profesores como para los estudiantes.

La “reestructuración” resulta importante para que las escuelas mejoren sus relaciones con el entorno, debiendo ser transparentes y permeables en lo posible.

Es prioritario lograr que las escuelas se relacionen de forma diferente con los padres/comunidad, la tecnología, la política del Gobierno y formen alianzas con otros colegas, las universidades, el mundo de los negocios, etc. (Andy Hargreaves y Michael Fullan, 1997).

Estos aspectos pasan por la necesidad de cambiar la formación de los profesionales de la enseñanza. Debemos tomar en cuenta que la educación del profesorado se ha ido transformando al tomar conciencia que la profesión de enseñar debe ser muy distinta a la del pasado por las demandas a satisfacer en el presente.

Cuando hablamos de intentar hacer reformas, no podemos dejar de plantearnos que el sistema educativo no puede marchar en solitario, sino que debe conectarse, cada vez más, con otros grupos potenciales con los que puedan afrontar las dificultades y establecer nuevas alianzas, sobre todo con aquellos que en el pasado no habían tenido mucha relación (como son los padres, la comunidad, los negocios, el gobierno, las universidades, etc.).

Si algo sabemos es que el cambio no puede ser impuesto y que para una verdadera transformación educativa debe haber un “cambio en la práctica”. El problema estriba en que el cambio educativo no es una entidad única, ya que toda innovación es multidimensional. Michael Fullan (2002), refiere que hay al menos tres componentes o dimensiones en juego al implementar cualquier nuevo programa o política, y estos son:

El posible uso de materiales y recursos didácticos nuevos, como los materiales curriculares o tecnológicos.cualquier nuevo programa o política, y estos son: El posible uso de nuevos enfoques didácticos (nuevas

El posible uso de nuevos enfoques didácticos (nuevas estrategias o actividades docentes).nuevos, como los materiales curriculares o tecnológicos. La posible alteración de las creencias (presuposiciones

La posible alteración de las creencias (presuposiciones pedagógicas y las teorías que las sustentan) como, por ejemplo, seguir considerando como tragedia a la persona con discapacidad que no puede ser incluida en una escuela regular.didácticos (nuevas estrategias o actividades docentes). Para comprender cómo se implementan los cambios, debemos

Para comprender cómo se implementan los cambios, debemos tener en cuenta dos aspectos básicos:

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una escuela regular. Para comprender cómo se implementan los cambios, debemos tener en cuenta dos aspectos
a) Saber qué cambios se van a implementar (esto se sustenta con las teorías de

a)

Saber qué cambios se van a implementar (esto se sustenta con las teorías de la educación).

b)

Saber cómo implementarlos (esto se sustentan con las teorías del cambio).

Veamos cada uno de ellos:

Para saber qué cambios se van a implementar, nos interesa reflexionar sobre los factores que conducen a la iniciación de un cambio, sabiendo que existen infinitas variables que pueden influir en ello. A continuación, usted podrá revisar un gráfico que le señala los factores mencionados.con las teorías del cambio). Veamos cada uno de ellos: Gráfico 1.1. FACTORES QUE IMPULSAN LA

Gráfico 1.1. FACTORES QUE IMPULSAN LA GENERACIÓN DEL CAMBIO (Michael Fullan, Los Nuevos Significados del Cambio en la Educación, 2002)

Los Nuevos Significados del Cambio en la Educación, 2002) Para saber cómo implementar los cambios, debemos

Para saber cómo implementar los cambios, debemos entender que el cambio educativo es un proceso dinámico que implica la interacción de variables en el tiempo. Michael Fullan (2002) enumera nueve factores fundamentales organizados en tres grandes categorías relacionadas con la implementación:Los Nuevos Significados del Cambio en la Educación, 2002) Revisemos cada uno de los factores interactivos

Revisemos cada uno de los factores interactivos mencionados:

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grandes categorías relacionadas con la implementación: Revisemos cada uno de los factores interactivos mencionados: 36
Gráfico 1.2. IMPLEMENTACIÓN DEL CAMBIO 6. Necesidad. 7. Claridad. 8. Complejidad. 9. Calidad/Practicabilidad. 1. El

Gráfico 1.2. IMPLEMENTACIÓN DEL CAMBIO

6. Necesidad. 7. Claridad. 8. Complejidad. 9. Calidad/Practicabilidad. 1. El distrito. 2. La comunidad. 3.
6. Necesidad.
7. Claridad.
8. Complejidad.
9.
Calidad/Practicabilidad.
1. El distrito.
2. La comunidad.
3. La dirección.
4. El profesorado.
2. La comunidad. 3. La dirección. 4. El profesorado. 5. Gobierno y otros organismos. Características del

5. Gobierno y otros organismos.

Características del cambio. Necesidad: quienes participan en el cambio deben sentir que las necesidades que se intentan resolver : quienes participan en el cambio deben sentir que las necesidades que se intentan resolver son importantes. Claridad: debe haber precisión en los cambios que se pretenden hacer, ya que si son confusos y poco específicos pueden crear ansiedad. Complejidad: este aspecto se refiere a que hay que considerar la dificultad y la magnitud que generaría el cambio que se pretende. Calidad/practicabilidad: Se relaciona con el cuidado que se debe tener en no anteponer la adopción de la implementación, sin tomar en cuenta que se debe hacer una preparación previa que considere los materiales adecuados y el seguimiento de todo el proceso.

Roles locales: El sistema escolar puede ofrecer un gran conjunto de restricciones o de oportunidades para un El sistema escolar puede ofrecer un gran conjunto de restricciones o de oportunidades para un cambio efectivo, ya que la escuela puede ser la unidad de cambio, pero a menudo este es el resultado de iniciativas del sistema que triunfan o fracasan según las estrategias y apoyos ofrecidos por una organización mayor (distrito, comunidad).

Factores externos: Referida a la relación de la escuela con los diversos organismos exteriores o gubernamentales. Sabemos Referida a la relación de la escuela con los diversos organismos exteriores o gubernamentales. Sabemos que necesitamos mejores planes y planificadores del cambio; sin embargo, no debemos quedarnos en el diseño de estrategias para atender las necesidades de cambio, sino también ser capaces de explicar las razones de las modificaciones generadas y convencer a los involucrados de la necesidad de transformar la realidad.

las razones de las modificaciones generadas y convencer a los involucrados de la necesidad de transformar
las razones de las modificaciones generadas y convencer a los involucrados de la necesidad de transformar
las razones de las modificaciones generadas y convencer a los involucrados de la necesidad de transformar
las razones de las modificaciones generadas y convencer a los involucrados de la necesidad de transformar

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las razones de las modificaciones generadas y convencer a los involucrados de la necesidad de transformar
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CCCConstruironstruironstruironstruir unaunaunauna EEEEscuelascuelascuelascuela paraparaparapara TTTTodos.odos.odos.odos.

Las escuelas para todos buscan favorecer la igualdad de oportunidades y la completa participación de quienes integran la comunidad educativa, de tal manera que se contribuya a una educación más personalizada que fomente la solidaridad entre todos los alumnos.

Cuando hablamos de cambio educativo nos referimos a la “transformación del contexto”, esto significa una reestructuración de la cultura, las políticas y las prácticas escolares de forma que respondan a la diversidad de los estudiantes en sus respectivas localidades.

En el siguiente cuadro se reflejan, de manera sintética, los niveles o planos de intervención y los objetivos que, en términos de procesos de cambio, habría que perseguir.

Tabla 1.1.

de procesos de cambio, habría que perseguir. Tabla 1.1. La construcción de escuelas que respondan verdaderamente

La construcción de escuelas que respondan verdaderamente a las necesidades de “todos” solo será posible en la medida en que seamos capaces de promover relaciones de apoyo mutuo entre los centros escolares y sus comunidades. Esto significa, a su vez,

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capaces de promover relaciones de apoyo mutuo entre los centros escolares y sus comunidades. Esto significa,
saber conjugar los esfuerzos de padres, profesores, directores, alumnos, administradores y la comunidad local. “La

saber conjugar los esfuerzos de padres, profesores, directores, alumnos, administradores y la comunidad local.

“La inclusión debe aspirar a mejorar los centros tanto para los profesores como para los alumnos”. Debemos comprender que la inclusión educativa es un aspecto de la inclusión social, y que representa una opción para dar la bienvenida a las diferencias y apoyar la equiparación de oportunidades de los que se encuentran en desventaja.

Cuando hablamos de la construcción de una escuela para todos, no debemos olvidar que hablamos de un “proceso” a largo plazo en el que se avanza, poco a poco, a través de sucesivos ciclos de innovación y mejora. Con este propósito, el trabajo sobre las condiciones internas de las instituciones educativas deberá afianzar la capacidad de innovación permanente.

Un mayor nivel de equidad implica avanzar hacia la creación de escuelas que eduquen en la diversidad y que entiendan esta como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa.

Es importante señalar que para este cambio de enfoque y de prácticas educativas contamos también con el respaldo de organizaciones internacionales, (UNESCO, UNICEF, ONU,…) que, a través de conferencias internacionales, nos han hecho partícipes de la orientación, los criterios y los planes de acción que deberíamos seguir.

Avanzar hacia “la inclusión” implica una necesaria intervención sostenida en distintos niveles, con una clara comprensión de los propios procesos de cambio y de la orientación que debemos dar a nuestro compromiso por aquello que merece la pena en la educación. En ese sentido, el cambio hacia mejores expectativas educativas debe llegar de “una acertada combinación de presión y apoyo”. En efecto, mientras no exista una presión suficiente para cambiar, poco se conseguirá. Esa presión debe llegar, principalmente, de un papel activo de las familias y, en particular, de aquellas más directamente afectadas por ser estudiantes en situación de desventaja.

Asimismo, sin apoyo no habrá cambio. Apoyo, en este caso, significa, en primer lugar, formación y asesoramiento para cambiar nuestra forma de definir y responder a las necesidades especiales y desarrollar las condiciones internas que hacen de las instituciones educativas organizaciones eficaces y capaces de enfrentarse a los retos de una constante y necesaria innovación, y las que hacen del profesorado profesionales competentes para atender a la diversidad.

Apoyo, en segundo lugar, es brindar tiempo y autonomía real para que los equipos educativos puedan tomar decisiones que se ajusten a las propias condiciones de los centros y su profesorado.

Apoyo, finalmente, también es comprensión por parte de las familias y los implicados en la administración que los procesos de cambio llevan tiempo y crean

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por parte de las familias y los implicados en la administración que los procesos de cambio
confusión, y que no se pueden imponer desde fuera, sino facilitar para que afloren desde

confusión, y que no se pueden imponer desde fuera, sino facilitar para que afloren desde dentro, es decir, de los propios equipos docentes.

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Muchos, yo incluso, en mi primer contacto con las necesidades educativas especiales. Entendíamos las palabras por separado. Imaginábamos qué podían significar juntas, como ese todo indivisible.

Yo, por ejemplo, intuía que algo podía escapárseme. Eran muchas las dudas que me asaltaban: ¿cuándo alguien tiene necesidades educativas especiales? ¿todos los niños, todas las niñas, con problemas para aprender tienen necesidades educativas especiales? ¿quién determina si una persona tiene necesidades educativas especiales? ¿dónde queda recogido? Pregunté, busqué en libros, consulté en la web, estudié la normativa, hablé con profesionales de la educación y saqué algunas conclusiones.

La principal: que el concepto de necesidades educativas especiales es muy dinámico. No es algo estanco que siempre haya significado lo mismo. Nació a finales de la década de los 70, en 1978, tras la publicación del Informe Warnock 5 . Su gran aportación fue centrar el problema en el contexto y no en el alumno o en la alumna. Dejó a un lado el concepto de déficits. Posteriormente ha ido acotándose su significado en busca de una funcionalidad mayor. Sobre todo, hay un antes y un después, por ejemplo, desde la publicación de la Nueva Ley General de Educación Nº28044.

La literatura actual ha traído consigo, entre otros cambios importantes, modificaciones en la organización de la atención a la diversidad. Una de estas modificaciones concierne al concepto de Necesidades Educativas Especiales. Modificaciones que se deben, por un lado, a la aparición de un nuevo concepto más general (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo) y, por otro, a las modificaciones intrínsecas del mismo.

A groso modo podemos decir, que este nuevo “gran” concepto: Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) engloba, desde el punto de vista de la literatura, al:

alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta;engloba, desde el punto de vista de la literatura, al: al alumnado con altas capacidades intelectuales;

al alumnado con altas capacidades intelectuales;derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta; al alumnado con incorporación tardía en el Sistema

al alumnado con incorporación tardía en el Sistema Educativo;conducta; al alumnado con altas capacidades intelectuales; al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje; o,

al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje; o,alumnado con incorporación tardía en el Sistema Educativo; al alumnado con condiciones personales o de historia

al alumnado con condiciones personales o de historia escolar compleja.al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje; o, 5 M. Warnock, Meeting Special Educational Needs

5 M. Warnock, Meeting Special Educational Needs Stationary Ofice, 1981).

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5 M. Warnock, Meeting Special Educational Needs Stationary Ofice, 1981). 40 (Londres: Her Britannic Majesty’s

(Londres: Her Britannic

Majesty’s

Incluso se amplía dicho concepto, introduciendo, además de lo referido anteriormente, la compensación de desigualdades

Incluso

se

amplía

dicho

concepto,

introduciendo,

además

de

lo

referido

anteriormente, la compensación de desigualdades sociales.

En relación con las necesidades educativas especiales, la normatividad en el país y la literatura sobre el mismo, coinciden en articular que el alumnado con necesidades educativas especiales es aquel que requiere, por un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.

Gráfico 1.3. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Ahora bien, en el contexto descrito, la Inclusión es

Ahora bien, en el contexto descrito, la Inclusión es un enfoque filosófico social, político, económico y especialmente pedagógico que reconoce a la DIVERSIDAD como valor y como el derecho de todos a educarse juntos al margen de sus naturales diferencias sociales, étnico culturales, físicas de género, de capacidad, etc. Las escuelas deben ser capaces de acoger a TODOS debiendo adaptarse éstas, así como el esfuerzo educativo a cada uno de los estudiantes.

Pero, ¿cuándo una escuela es inclusiva? Una escuela es inclusiva cuando está preparada para atender a la diversidad de sus estudiantes esto implica: un proyecto educativo que contempla la diversidad y las Necesidades Educativas Especiales; una gestión comprometida para lograr una infraestructura adecuada; maestras y maestros comprometidos para realizar adaptaciones curriculares con expectativas de desarrollo para sus estudiantes con discapacidad o no.

¿Cuál es el fin de la inclusión? Crear comunidades de acogida, construir una sociedad más inclusiva y lograr una educación para todos y todas; además proporcionar

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de acogida, construir una sociedad más inclusiva y lograr una educación para todos y todas; además
una educación efectiva mejorando la relación costo-beneficio de todo el sistema educativo. Las necesidades prioritarias

una educación efectiva mejorando la relación costo-beneficio de todo el sistema educativo. Las necesidades prioritarias de la niñez con o sin discapacidad, no son especiales, son básicas.

Y, ¿cuáles son los beneficios de la inclusión?

La Educación Inclusiva puede ayudar a romper el ciclo de la pobreza y la exclusión, porque a mayor pobreza habrá menos recursos para acceder a los servicios que se requieren para su atención por lo que serán población excluida.básicas. Y, ¿cuáles son los beneficios de la inclusión? La Educación Inclusiva permite a los niños

La Educación Inclusiva permite a los niños y niñas con Discapacidad, permanecer con sus familiares, educándose en sus comunidades.para su atención por lo que serán población excluida. La Educación Inclusiva puede mejorar la calidad

La Educación Inclusiva puede mejorar la calidad de la educación para todos y todas, porque se enriquece el trabajo pedagógico, desarrollando enfoques centrados en el estudiante, participativos y activos.con sus familiares, educándose en sus comunidades. La Educación Inclusiva puede ayudar a vencer la

La Educación Inclusiva puede ayudar a vencer la discriminación, porque promueve la aceptación de las diferencias.centrados en el estudiante, participativos y activos. ¿Cuál es el perfil de un docente inclusivo? Actitud

¿Cuál es el perfil de un docente inclusivo?

Actitud positiva frente a la diversidad.diferencias. ¿Cuál es el perfil de un docente inclusivo? Fortalecer la calidad de su trabajo pedagógico

Fortalecer la calidad de su trabajo pedagógico preparándose para atender las necesidades educativas especiales y las adaptaciones.docente inclusivo? Actitud positiva frente a la diversidad. Flexibilidad en el manejo metodológico. Valoración de las

Flexibilidad en el manejo metodológico.las necesidades educativas especiales y las adaptaciones. Valoración de las capacidades de todos sus alumnos.

Valoración de las capacidades de todos sus alumnos.y las adaptaciones. Flexibilidad en el manejo metodológico. Renovación permanente y creatividad. CCCC

Renovación permanente y creatividad.Valoración de las capacidades de todos sus alumnos. CCCC ulturaulturaulturaultura EEEE scolscolarscolscolararar

CCCCulturaulturaulturaultura EEEEscolscolarscolscolararar yyyy EEEEscuelascuelascuelascuela IIIInclusiva.nclusiva.nclusiva.nclusiva.

La escuela debe ofrecer una respuesta educativa comprensiva y diversificada; que establezca una cultura en la escuela que evite la discriminación y desigualdad de oportunidades, y que respete al mismo tiempo las características y necesidades individuales.

Pero, ¿qué es la cultura escolar? La cultura escolar, según el doctor Valentín Martínez-Otero 6 , es “el conjunto de conocimientos, estados anímicos, acciones y nivel de desarrollo alcanzado por una comunidad educativa. La cultura admite grados de «visibilidad» y se proyecta en las rutinas, costumbres, normas, estilo educativo, creencias, actitudes, valores, símbolos, relaciones, discurso y metas”.

Así, el interés por la cultura de la escuela nace de la necesidad de analizar el impacto de la cultura organizativa en el proceso formativo. El conocimiento de la influencia

6 Valentín Martínez-Otero, es Doctor en Psicología y en Pedagogía y profesor de la Universidad Complutense y del Centro de Enseñanza Superior Don Bosco (puede revisar su artículo “La cultura escolar” en http://comunidadescolar.educación.es/727/tribuna.html

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Bosco (puede revisar su artículo “La cultura escolar” en http://comunidadescolar.educación.es/727/tribuna.html 42
que sobre la educación ejerce la cultura escolar, es el punto de partida de su

que sobre la educación ejerce la cultura escolar, es el punto de partida de su fortalecimiento o modificación.

En las últimas dos décadas, el término “cultura escolar” ha cobrado auge dentro del campo de la investigación educativa. Hargreaves (1995), por ejemplo, considera que la cultura escolar está compuesta de dos elementos básicos:

El contenido: está definido por las actitudes, valores, creencias, hábitos, supuestos está definido por las actitudes, valores, creencias, hábitos, supuestos

y formas de hacer las cosas fundamentales y compartidas dentro de una

determinada cultura.

La forma: está definida por los modelos de relación y formas de asociación está definida por los modelos de relación y formas de asociación

características de los participantes de esas culturas.

Entonces, desde esta perspectiva, la cultura escolar se define como “el conjunto de actitudes, valores y creencias compartidas (contenido de la cultura escolar) y los modelos de relación y formas de asociación y organización (forma de la cultura escolar).

Debemos tener presente entonces que cada comunidad educativa posee su propia cultura escolar. Es cierto que existen ciertos “universales culturales”, pero, en realidad, cada escuela tiene su propia idiosincrasia, es decir, crea su propia cultura. La cultura escolar definitivamente se difunde en toda la escuela e influye en el proceso formativo. Esta cultura le da una identidad a quienes forman parte de la institución educativa y les permite diferenciarse de las demás escuelas.

Finalmente, debemos ser conscientes de que si buscamos mejorar una institución educativa, esto nos va a exigir necesariamente modificar su cultura, tal como afirma Martínez-Otero: “cualquier centro educativo que aspire a transformarse positivamente debe ser consciente de que las mudanzas han de afectar a su cultura”.

Ahora bien, desarrollar una escuela inclusiva, capaz de ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos, garantizando su acceso, permanencia y éxito escolar, independientemente de sus circunstancias sociales, culturales, físicas o cognitivas, está sustentada en los marcos y políticas internacionales, y se reafirma como el modelo hacia el cual deben encaminarse los sistemas educativos que pretendan alcanzar calidad y equidad en la formación de todos los individuos de su comunidad.

El concepto de escuela inclusiva, según las fuentes consultadas en el trabajo de

Lobato (2001), se puede definir por tres aspectos fundamentales:

Su postura con respecto a las diferencias individuales.(2001), se puede definir por tres aspectos fundamentales: Sus planteamientos con respecto a la calidad de

Sus planteamientos con respecto a la calidad de la enseñanza.Su postura con respecto a las diferencias individuales. Sus implicaciones en el desarrollo de mejoras sociales.

Sus implicaciones en el desarrollo de mejoras sociales.planteamientos con respecto a la calidad de la enseñanza. A continuación, les presentamos una síntesis de

A continuación, les presentamos una síntesis de los planteamientos básicos de la

escuela inclusiva en relación con estos tres aspectos.

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presentamos una síntesis de los planteamientos básicos de la escuela inclusiva en relación con estos tres
Con respecto a las diferencias individuales. Todos los niños pueden experimentar dificultades al aprender. Las

Con respecto a las diferencias individuales. Todos los niños pueden experimentar dificultades al aprender. Todos los niños pueden experimentar dificultades al aprender.

los niños pueden experimentar dificultades al aprender. Las dificultades de aprendizaje son resultado de la
Las dificultades de aprendizaje son resultado de la interacción entre lo que

Las dificultades de aprendizaje son resultado de la interacción entre lo que

aporta el niño a la situación y el programa que ofrece la escuela. La escuela

aporta el niño a la situación y el programa que ofrece la escuela. La escuela inclusiva tiene que ver con TODOS los niños.

Las diferencias entre los alumnos se consideran un valor que fortalece la

Las diferencias entre los alumnos se consideran un valor que fortalece la

clase y ofrece mayores oportunidades de aprendizaje. Las características particulares de cada alumno deben ser

clase y ofrece mayores oportunidades de aprendizaje. Las características particulares de cada alumno deben ser el punto de partida para desarrollar el máximo potencial de cada uno.

Con respecto a la calidad de la educación. El Currículo debe ser amplio, relevante y diferenciado. La inclusión es un proceso continuo de El Currículo debe ser amplio, relevante y diferenciado. La inclusión es un proceso continuo de mejora de la escuela, lo cual exige una reflexión y acomodos permanentes. Los procesos de enseñanza-aprendizaje deben ser interactivos: el conocimiento del profesor debe emerger en y desde la experimentación reflexiva. Una escuela inclusiva solo es posible si se constituye como una comunidad solidaria y enriquecedora basada en relaciones positivas entre los miembros de la escuela y con la comunidad externa.

Con respecto a la mejora social. Un medio que potencia la calidad de vida de los alumnos al favorecer interacciones recíprocas, Un medio que potencia la calidad de vida de los alumnos al favorecer interacciones recíprocas, relaciones de apoyo y un desarrollo integral de los individuos. Un medio ideal para favorecer la participación en la sociedad en la vida adulta. El mejor camino para desarrollar sociedades solidarias que potencien la igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad.

la igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad . Es importante revisar la relación
la igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad . Es importante revisar la relación
la igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad . Es importante revisar la relación
la igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad . Es importante revisar la relación
la igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad . Es importante revisar la relación
la igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad . Es importante revisar la relación
la igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad . Es importante revisar la relación

Es importante revisar la relación que parece tener la cultura escolar y la influencia que tienen algunos de sus elementos en la construcción de ambientes escolares cada vez más inclusivos, destacándose la necesidad de fomentar lo siguiente:

La existencia de un liderazgo con filosofía inclusiva que juegue un papel activo, que motive y que colabore cercanamente con los profesores.destacándose la necesidad de fomentar lo siguiente: La cultura del cambio y la vinculación con la

La cultura del cambio y la vinculación con la comunidad como dos dimensiones de la cultura escolar que se muestren fundamentales para el desarrollo de estrategias y recursos que logren dar atención a la diversidad.que motive y que colabore cercanamente con los profesores. La colaboración como una dimensión también muy

La colaboración como una dimensión también muy importante que incide directamente en los recursos y apoyos humanos para atender eficazmente las diversas necesidades que los alumnos puedan presentar.y recursos que logren dar atención a la diversidad. La existencia de relaciones cordiales y de

La existencia de relaciones cordiales y de compañerismo entre los maestros que motive el sentido de pertenencia con el centro.las diversas necesidades que los alumnos puedan presentar. “…el camino hacia modelos escolares inclusivos está

“…el camino hacia modelos escolares inclusivos está íntimamente relacionado con el desarrollo de culturas escolares innovadoras, colaborativas, con un fuerte liderazgo inclusivo y vinculadas con la comunidad” (Lobato y Ortiz, 2001).

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innovadoras, colaborativas, con un fuerte liderazgo inclusivo y vinculadas con la comunidad” (Lobato y Ortiz, 2001).
Otro aspecto fundamental que debemos revisar es que la atención de los estudiantes que presentan

Otro aspecto fundamental que debemos revisar es que la atención de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales (NEE) ya no puede ser vista como una cuestión “individual” o una “tragedia personal”. Pues, es el resultado de una relación social en la que entran en juego y en interacción las características de cada persona-alumno, las del contexto social/ escolar y las de la sociedad en la que vive, y que reconocemos que está llena de “barreras” de muy distinto tipo que impiden su aprendizaje y participación en condiciones de igualdad.

Comprender esta dependencia de las personas con discapacidad de los factores sociales en los que se desenvuelven y con los que interactúan desde sus condiciones personales, nos permite apreciar que, cuando el entorno social que les rodea se hace accesible físicamente, se muestra respetuoso, valora su diferencia y se moviliza a través de políticas precisas y coherentes para prestar los apoyos que cada uno precisa, la discapacidad se “diluye” y tan solo nos encontramos con personas que pueden desempeñar una vida autodeterminada y con calidad.

Superar esta visión o perspectiva individual que tanto ha condicionado la acción educativa en todos los centros escolares, se puede considerar como la primera y principal barrera que debemos reconocer y cambiar.

Por otra parte, la naturaleza de los “problemas educativos no se resuelve simplemente con la aplicación rigurosa de una determinada propuesta o técnica”. Estos problemas, en realidad, son complejos y están sometidos frecuentemente a situaciones de “conflicto de valor”, por lo que se configuran dentro de lo que Gimeno (2002) conceptúa como una “pedagogía de la complejidad”, pues atiende a la diversidad, lo que implica atender a las diferencias de cada estudiante.

PPPPromoverromoverromoverromover yyyy DDDDiversidad.iversidad.iversidad.iversidad.

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Atender a la diversidad del alumnado sin recurrir a la exclusión de algunos de ellos, es una difícil tarea. Cambiar la realidad escolar que tenemos, resultante de la institucionalización de las prácticas escolares, es extremadamente difícil. Esas prácticas antiguas de la escuela han hecho muy difícil generar otros cambios, innovaciones o reformas que se opongan a los esquemas establecidos.

En cualquier caso y hablando en términos globales, resulta determinante poner de manifiesto la barrera que se presenta en la configuración organizativa de nuestros centros que resultan “burocracias organizativas, en lugar de tener estructuras capaces de hacer frente a las demandas de flexibilidad, innovación, apertura y cooperación que requiere la pedagogía de la complejidad, esa que espera atender a la diversidad del alumnado en condiciones de igualdad y sin recurrir a la exclusión.

Es imposible atender a la diversidad del alumnado sin un tiempo para el trabajo conjunto del profesorado, que permita pensar y planificar juntos, reflexionar sobre los

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sin un tiempo para el trabajo conjunto del profesorado, que permita pensar y planificar juntos, reflexionar
problemas de sus respectivos grupos o alumnos y, de vez en cuando, estar en las

problemas de sus respectivos grupos o alumnos y, de vez en cuando, estar en las clases de los demás, apoyando el aprendizaje entre sí y aprendiendo mutuamente de sus experiencias.

Retomando el tema del cambio, el primer elemento de presión para el cambio es la necesidad. Otro aspecto fundamental a considerarse es la generalización de una adecuada política de “evaluación de centros” que ayude a las instituciones educativas no solo a rendir cuentas de su trabajo, sino que les facilite internamente el conocimiento de los resultados de sus alumnos y de todos aquellos aspectos de su organización y funcionamiento susceptibles de mejora.

Actúan en la misma dirección de “presión para el cambio”, la revisión de los mecanismos de participación de la comunidad educativa, en la dirección y gobierno de los centros escolares. En ese sentido, lo que se busca es avanzar hacia modelos más “participativos”, donde realmente se implique toda la comunidad en la elaboración, puesta en marcha y revisión de sus proyectos educativos.

Hay que señalar que una de las barreras que encontraremos en el mundo educativo será una actitud negativa para enfrentar las dificultades, la incertidumbre y el riesgo.

Al respecto, se tiene cada vez más claro que para facilitar el cambio y mantener una actitud positiva ante la incertidumbre y la dificultad que supone, una educación inclusiva (Ainscow, 1999), es necesario crear alrededor del profesorado y de los centros escolares una “red de apoyo, confianza y seguridad”. Los conceptos de “red”, “interdependencia positiva” y “comunidad” son conceptos claves en la mayoría de los procesos y experiencias del cambio escolar, la misma que se tiene que trabajar a múltiples niveles.

El ideal es configurar las instituciones educativas como auténticas “comunidades de aprendizaje” abiertas a la participación de todos: profesores, alumnos, familiares, voluntarios y comunidad, en pos de objetivos compartidos por todos. Esas “comunidades de aprendizaje”, se tornan sólidas y receptivas a la innovación y el cambio, sólo si el profesorado es el primero en hacer efectivas, entre ellos, las estrategias de colaboración y ayuda mutua.

Una red se va fortaleciendo si se aprovechan los innumerables efectos positivos que la propia cooperación entre los estudiantes tiene sobre sus aprendizajes y desarrollo personal, de forma que ellos cooperan para aprender y, al mismo tiempo, aprenden a cooperar, tejiendo una “interdependencia” que termina por hacerse fuerte si las familias participan plenamente en la vida escolar y vivencian que esa “inversión” de su tiempo y dedicación al desarrollo de un Proyecto Educativo es estimulante para sus hijos.

Tal vez las barreras más decisivas que impiden avanzar hacia una escuela para todos son las que se construyen en nuestras creencias más profundas y en torno a las valoraciones que hemos ido construyendo respecto de las diferencias humanas. Para liberarnos de esas valoraciones y creencias deberíamos comenzar por plantearnos las siguientes preguntas que Booth y Ainscow (2002) formularon:

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y creencias deberíamos comenzar por plantearnos las siguientes preguntas que Booth y Ainscow (2002) formularon: 46
¿Cómo interpretamos las diferencias individuales? ¿Qué tipos de reconocimiento y valor se otorgan a esas

¿Cómo interpretamos las diferencias individuales?¿Qué tipos de reconocimiento y valor se otorgan a esas diferencias? ¿Quiénes son como “nosotros”

¿Qué tipos de reconocimiento y valor se otorgan a esas diferencias?¿Cómo interpretamos las diferencias individuales? ¿Quiénes son como “nosotros” y quiénes son “los otros” en

¿Quiénes son como “nosotros” y quiénes son “los otros” en este juego continuo de exclusión e inclusión?de reconocimiento y valor se otorgan a esas diferencias? Una vez que definimos un patrón normativo

Una vez que definimos un patrón normativo (inteligente, occidental, católico), las diferencias con cada uno de nosotros son percibidas como “carencias”, “deficiencias”, “anormalidad”, “incultura” y, en definitiva, como rasgos negativos y poco o nada valorables. En este mismo sentido, los diversos o “anormales” son “los otros” los que no son como nosotros, a quienes, además, se tiende a describir en categorías que los colectivizan (inmigrantes, discapacitados, etc.), haciéndoles perder de esa forma su singularidad personal.

Debemos reconocer que los cambios “culturales” son los más difíciles de conseguir; por eso, debemos cuestionarnos, preguntándonos a nosotros mismos lo siguiente:

¿Llegaremos a vencer nuestros prejuicios hacia determinados alumnos o alumnas?preguntándonos a nosotros mismos lo siguiente: ¿Seremos capaces de reconocer que todos los alumnos pueden

¿Seremos capaces de reconocer que todos los alumnos pueden aportarnos algo?nuestros prejuicios hacia determinados alumnos o alumnas? ¿Será posible que no veamos a determinados alumnos como

¿Será posible que no veamos a determinados alumnos como “problemas” y que no pueden estudiar juntos porque son difíciles de enseñar?de reconocer que todos los alumnos pueden aportarnos algo? A todo esto debemos señalar que, para

A todo esto debemos señalar que, para conseguir que una organización logre verdaderamente mantenerse en constante renovación, se deben mejorar sus niveles de aprendizaje, ya que esto hará posible que las escuelas alcancen importantes señales de competencia en lo que hacen y sean capaces de permanecer competentes. Finalmente, podemos señalar que una escuela se renueva cuando vemos que en ella se dan los siguientes factores:

Adaptación permanente a las necesidades, conservando su propia identidad y dirección.cuando vemos que en ella se dan los siguientes factores: Constante capacidad de desarrollo interno y

Constante capacidad de desarrollo interno y externo.necesidades, conservando su propia identidad y dirección. Aplicación diaria de enfoques orientados hacia la

Aplicación diaria de enfoques orientados hacia la resolución de problemas.Constante capacidad de desarrollo interno y externo. Aprendizaje relacionado con el quehacer cotidiano. Trabajo

Aprendizaje relacionado con el quehacer cotidiano.de enfoques orientados hacia la resolución de problemas. Trabajo colaborativo, aprendizaje en grupos de modo

Trabajo colaborativo, aprendizaje en grupos de modo colectivo.Aprendizaje relacionado con el quehacer cotidiano. En una organización inteligente hay un cambio de

En una organización inteligente hay un cambio de perspectiva: en vez de considerarnos separados del mundo, nos consideramos conectados con él; en vez de considerar que un factor externo causa nuestros problemas, vemos que nuestros actos crean los problemas que experimentamos.

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que un factor externo causa nuestros problemas, vemos que nuestros actos crean los problemas que experimentamos.

EL DISEÑO CURRICULAR DIVERSIFICADO

TERCERA PARTE

“EL ÉXITO ES CONSECUENCIA DE UNA IMAGEN POSITIVA DEL FUTURO”

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CURRICULAR DIVERSIFICADO TERCERA PARTE “EL ÉXITO ES CONSECUENCIA DE UNA IMAGEN POSITIVA DEL FUTURO” 48 Anónimo.

Anónimo.

¿Q¿Q¿Q¿Quuéuuééé eseseses lalalala PPPPlanificaciónlanificaciónlanificaciónlanificación CCCCurricular?urricular?urricular?urricular?

La Planificación Curricular es el proceso durante el cual se prevé toda la acción pedagógica en una I.E. Para entenderla debemos conocer cómo se realiza el Planeamiento integral en la Institución Educativa.

el Planeamiento integral en la Institución Educativa. EEEE llll PPPP rroyectorroyectooyectooyecto EEEE

EEEEllll PPPPrroyectorroyectooyectooyecto EEEEducativoducativoducativoducativo IIIInstitucional.nstitucional.nstitucional.nstitucional.

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es un instrumento pedagógico y administrativo que constituye una herramienta de gestión que planifica, organiza, orienta y dinamiza las acciones educativas para lograr la coherencia en el proceso de formación de estudiantes.

“Una Institución Educativa elabora un PEI con enfoque inclusivo considerando la diversidad de sus estudiantes y desarrollándolo en función de su propia realidad y contexto”.

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considerando la diversidad de sus estudiantes y desarrollándolo en función de su propia realidad y contexto”.
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Identidad. Visión. Misión. Objetivos Estratégicos. Actitudes. Valores.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Identidad. Visión. Misión. Objetivos Estratégicos. Actitudes. Valores. Diagnóstico.
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Identidad. Visión. Misión. Objetivos Estratégicos. Actitudes. Valores. Diagnóstico.

Identidad. Visión. Misión. Objetivos Estratégicos. Actitudes. Valores.

Diagnóstico. Análisis Interno. Análisis Externo.

Propuesta de Gestión. Modelo de Gestión. Modelo de Gestión.

Interno. Análisis Externo. Propuesta de Gestión. Modelo de Gestión. Propuesta Pedagógica. Modelo Pedagógico.

Propuesta Pedagógica. Modelo Pedagógico.

El PEI tiene enfoque inclusivo desde el reconocimiento de la Institución Educativa a través de su Visión y Misión y la formulación de sus objetivos estratégicos. Dichos objetivos orientan las acciones en todas las Áreas de Gestión (Institucional, Administrativa y sobretodo Pedagógica).

Como observamos en el cuadro los aspectos que contempla la Propuesta de Gestión (Clima, Organización, Instrumentos de Gestión, Alianzas Estratégicas, Proyectos de Mejora Educativa (PEME), Proyecto Innovador) y en la Propuesta Pedagógica (Diseño Curricular Diversificado-DCD, Programación Anual, Unidades Didácticas) se verán viabilizados en las sesiones de aprendizaje, es decir en el trabajo cotidiano del aula, donde se ubica la persona más importante: el estudiante con sus características propias con o sin Necesidades Educativas Especiales.

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la persona más importante: el estudiante con sus características propias con o sin Necesidades Educativas Especiales.
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INSTANCIAS DE LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR INSTANCIAS RESPONSABLES DOCUMENTOS DOCUMENTOS  

INSTANCIAS DE LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

INSTANCIAS

RESPONSABLES

DOCUMENTOS

DOCUMENTOS

 

REFERECIALES

CURRICULARES

 

Dirección Regional

- Diseño Curricular Nacional.

Lineamientos para la

REGIONAL

de Educación

- Proyecto Educativo Nacional.

Diversificación Curricular Regional.

- Proyecto Educativo Regional.

   

- Diseño Curricular Nacional.

 

- Proyecto Educativo Nacional.

LOCAL

Unidad de Gestión Educativa Local

- Proyecto Educativo Regional.

Lineamientos para la

- Lineamientos para la Diversificación Curricular Regional.

Diversificación Curricular Local.

   

- Diseño Curricular Nacional.

 

- Proyecto Educativo Nacional.

Proyecto Curricular Institucional.

- Proyecto Educativo Regional.

INSTITUCIONAL

Institución

- Lineamientos para la Diversificación Curricular Regional.

Diseño Curricular Diversificado por Áreas.

Educativa

- Lineamientos para la Diversificación Curricular Local.

Programación Curricular Anual.

Unidades Didácticas.

- Lineamientos para la Diversificación Curricular Local. Programación Curricular Anual. Unidades Didácticas. 52

52

- Lineamientos para la Diversificación Curricular Local. Programación Curricular Anual. Unidades Didácticas. 52
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DIFERENCIAS ENTRE LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR Y LA ADAPTACIÓN CURRICULAR DIVERSIFICACIÓN ADAPTACIÓN   -

DIFERENCIAS ENTRE LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR Y LA ADAPTACIÓN CURRICULAR

DIVERSIFICACIÓN

ADAPTACIÓN

 

- Proceso.

- Proceso.

 

- Lo hace la I.E. Son lineamientos generales de estrategias de planificación y actuación docente a nivel institucional.

- Lo

hace

la

docente

de

aula.

Son

ayudas

específicas

de

estrategias

de

planificación

y

actuación docente.

 

- Enriquece al DCN adecuándolo a las características y necesidades del contexto local y a las potencialidades, necesidades e intereses de aprendizaje de las y los estudiantes.

- Enriquece la planificación y la programación de cada grado.

- Se concretan las adaptaciones curriculares, a partir de las condiciones de las y los estudiantes, exigencias del curriculum* y recursos de la I.E.

 

- Responde a la individualidad.

 

* Contando con el PCC.

 

- Tiene en cuenta las características del sector productivo y las condiciones reales de la I.E.

- Toma en cuenta las necesidades educativas especiales de las y los estudiantes.

- Tres elementos importantes: Factores, Actores y Contexto.

* Evaluación psicopedagógica.

 

- El producto es el Diseño Curricular Diversificado (DCD), o Proyecto Curricular de Centro (PCC) o Proyecto Educativo Institucional (PCI).

- El producto es la Adaptación Curricular Individual (ACI) o Adaptación Curricular de grupo (ACG) del aula inclusiva.

¿Q¿Q¿Q¿Quéuéuéué eseseses lalalala DDDDiversificacióniversificacióniversificacióniversificación CCCCurricular?urricular?urricular?urricular?

La Diversificación es el proceso mediante el cual se enriquece al DCN adecuándolo a las características y necesidades del contexto local (de la realidad socio–cultural y geográfica), y a las potencialidades, necesidades e intereses de aprendizaje de las y los estudiantes y de las demandas del sector productivo, dentro del cual se desarrolla el quehacer pedagógico.

NIVELES DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

AMBITO

RESPONSABLES

PRODUCTO

CONTENIDO

NACIONAL

Ministerio de

Diseño Curricular Nacional

Marco Teórico y Diseños Curriculares Básicos por Áreas

Educación

   

- Proyecto Educativo Regional.

 

REGIONAL

Dirección Regional

Lineamientos

- para

la

Propuesta de Aprendizajes Prioritarios a partir de Demandas Regionales

de Educación

Diversificación

Curricular

Regional.

   

Lineamientos

- para

la

Propuesta de Aprendizajes Prioritarios a partir de Demandas Locales

LOCAL

Unidad de Gestión Educativa Local

Diversificación Curricular Local.

 

Comunidad

Proyecto Educativo Institucional

Diseño Curricular Diversificado por Áreas y Grados

Educativa

INSTITUCIONAL

Docentes de Aula

- Programación Anual.

Unidades Didácticas.

- Programaciones de Corto Plazo.

Sesiones de Aprendizaje.

Adaptaciones Curriculares

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Unidades Didácticas. - Programaciones de Corto Plazo. Sesiones de Aprendizaje. Adaptaciones Curriculares 54
La Diversificación Curricular requiere que la Institución Educativa haya pasado por el proceso de diagnóstico
La Diversificación Curricular requiere que la Institución Educativa haya pasado por el proceso de diagnóstico

La Diversificación Curricular requiere que la Institución Educativa haya pasado por el proceso de diagnóstico de su problemática local y haya identificado los temas transversales que necesita para resolverla y transformarla. Implica una realidad diversa en cuanto a lo:

Geográfico.transformarla. Implica una realidad diversa en cuanto a lo: Ecológico. Étnico. Cultural y social. Lingüístico.

Ecológico.Implica una realidad diversa en cuanto a lo: Geográfico. Étnico. Cultural y social. Lingüístico. Religioso.

Étnico.realidad diversa en cuanto a lo: Geográfico. Ecológico. Cultural y social. Lingüístico. Religioso. Educativo

Cultural y social.diversa en cuanto a lo: Geográfico. Ecológico. Étnico. Lingüístico. Religioso. Educativo Económico, etc.

Lingüístico.a lo: Geográfico. Ecológico. Étnico. Cultural y social. Religioso. Educativo Económico, etc. ¿P¿P¿P¿P

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Económico, etc.Cultural y social. Lingüístico. Religioso. Educativo ¿P¿P¿P¿P araaraaraara quéquéquéqué DDDD

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Diversificamos para construir un currículo pertinente que responda a las demandas de las y los estudiantes de nuestra institución. La diversificación está ligada a la descentralización del sistema educativo.

Recuerda, no somos diferentes, somos diversos, entonces existen instituciones más o menos idénticas con diversidad
Recuerda, no somos diferentes,
somos diversos, entonces
existen instituciones más o
menos idénticas con diversidad
de potencialidades en
su entorno.

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diversos, entonces existen instituciones más o menos idénticas con diversidad de potencialidades en su entorno. 55
¿D¿D¿D¿D eeee DDDD óndeóndeóndeónde PPPP artimosartimosartimosartimos paraparaparapara RRRR

¿D¿D¿D¿Deeee DDDDóndeóndeóndeónde PPPPartimosartimosartimosartimos paraparaparapara RRRRealizarealizarealizarealizar elelelel DCD?DCD?DCD?DCD? Partimos del reconocimiento de nuestra problemática pedagógica. Los problemas pedagógicos se encuentran en el diagnóstico del PEI, tómalos y prioriza aquellos (los de mayor urgencia) que deben ser abordados mediante la interacción pedagógica.

CARTEL DE NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

PROBLEMAS

 

CAUSAS

 

POSIBLES FORMAS DE SOLUCIÓN

 

BIOLÓGICAS.    Nutrición con base en alimentos altoandinos.

 

Nutrición con base en alimentos altoandinos.

-

Nutricionales y de salud en general.

 

INTERÉS POR LO ACADÉMICO.   

   

BAJO RENDIMIENTO Y APROVECHAMIENTO ACADÉMICO

-

Personalidad,

identidad,

madurez

y

Salud preventiva y comunitaria.

adaptación.

-

Ansiedad.

 

-

Motivación.

-

Autoconcepto.

COGNITIVAS.  Educación Inclusiva

 

Educación Inclusiva

-

Inteligencia.

APOYO EXTERNO.  Desarrollo de habilidades sociales.

 

Desarrollo de habilidades sociales.

 

- Cohesión y adaptabilidad familiar.

 

- Contexto social cercano.

   

- Grupo-clase.

Involucramiento del campo educativo en el aprendizaje y enseñanza.

BASE ACADÉMICA.   

   
 

- Formación del docente.

- Desempeño docente.

Informática y docencia: el lenguaje de hoy.

- Aprendizajes previos.

- Hábitos de estudio.

 
 

- Estilos de aprendizaje

Entornos virtuales de aprendizaje.

- Competencia instrumental.

- Organización del trabajo en el aula.

   

- Los programas.

- Estrategias de enseñanza y aprendizaje.

 
 

NECESIDADES DE APRENDIZAJE

TEMAS TRANSVERSALES

Diversidad del Perú y la Región.

 

Cultura, aculturación, identidad, creencias, costumbres, tradiciones.

Orígenes de la comunidad. Contracultura y Contravalor. Globalización. Neoliberalismo, Capitalismo.

EDUCACIÓN

INTERCULTURAL

La Tercera Vía. La Vía 2½. Paradigmas

 

contemporáneos. Megatendencias del Siglo XXI. JUSTICIA.

Salud Reproductiva y Sexualidad. Escuelas Saludables. La Familia y la Educación. Escuela para Padres. Educación Sexual y Reproductiva. RESPETO POR LA VIDA.

 

EDUCACIÓN PARA EL AMOR, LA FAMILIA Y LA SEXUALIDAD

 

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Sexual y Reproductiva. RESPETO POR LA VIDA.   EDUCACIÓN PARA EL AMOR, LA FAMILIA Y LA
Inteligencias Múltiples. Inteligencia Emocional. LIBERTAD. VERDAD. NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO

Inteligencias Múltiples. Inteligencia Emocional. LIBERTAD. VERDAD.

NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO

 

Recursos naturales y culturales de la zona. Actividades laborales de la zona.

 

EDUCACIÓN EMPRENDEDORA EN EL MARCO DE UNA CULTURA EXPORTADORA

Empresas y emprendimientos exitosos en la

localidad y la región. El nuevo rol de la Educación Técnico Productiva. Ideas de Negocio y Proyectos de Inversión. Mercadeo y Compromiso Social. TRABAJO.

 

Inteligencias múltiples. Hábitos de estudio. Estilos de aprendizaje.

 

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CIENCIA Y LA TÉCNICA

Estrategias metodológicas de enseñanza y

aprendizaje con apoyo de TIC, TAC y TEP. Investigación-Acción participación. JUSTICIA. TRABAJO.

 

VALOR

JUSTICIA

ACTITUDES

DESCRIPTORES PARA COMPORTAMIENTOS

Disciplina

Acata las normas como acto de disciplina, aún cuando no se ajusten a sus cánones morales.

Perseverancia

Posee una inquebrantable firmeza y jamás es caritativo, pues ésta es el reverso de la justicia.

Imparcialidad

Condena todo privilegio a favor de una casta, partido, sexo, facción o grupo, cohesionado en oposición a los demás.

Prescinde de todo privilegio no sustentados en el mérito, que se mide por la utilidad social de las funciones desempeñadas.

Equidad

Desprecia el egoísmo, la avidez, la avaricia, la usurpación, el robo, pues nacen de la falta de confianza y provocan violencia

Solidaridad

En él, la solidaridad convertirá en derechos todo lo que la caridad otorga como favores, impondrá a todos la aceptación de los deberes indispensables: “Ningún deber sin derechos, ningún derecho sin deberes”.

VALOR

TRABAJO

ACTITUDES

DESCRIPTORES PARA COMPORTAMIENTOS

Laboriosidad

Es enemigo del privilegio y la ociosidad pues son enemigos de la paz social.

Perseverancia

Depende de sí mismo, afirmando conocimiento sobre lo que hace.

Disciplina

Se esfuerza por conocer. Para dominar, primero y utilizar, después.

Posee el hábito del esfuerzo inteligente que se constituye en la mejor disciplina de su carácter.

Responsabilidad

Aplica naturalmente sus vocaciones y aptitudes.

Acepta la disciplina como indispensable para hacer eficaz toda obra común; pero lo acepta libremente.

Solidaridad

Posee el hábito de la cooperación.

Es solidario en el esfuerzo y firme en cada realización.

Tolerancia

Acepta la benéfica desigualdad de vocaciones y de aptitudes para aprovecharlo en beneficio de todos, haciendo converger la heterogeneidad de los esfuerzos a la armonía de los resultados.

Respeto

Comprende sus deberes y acepta sus responsabilidades con generosidad.

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a la armonía de los resultados. Respeto Comprende sus deberes y acepta sus responsabilidades con generosidad.
VALOR VERDAD ACTITUDES DESCRIPTORES PARA COMPORTAMIENTOS Responsabilidad Es estudioso, si duda de las supersticiones

VALOR

VERDAD

ACTITUDES

DESCRIPTORES PARA COMPORTAMIENTOS

Responsabilidad

Es estudioso, si duda de las supersticiones vulgares, no omite sacrificios para emanciparse del error.

Honestidad

Rectifica sus creencias y errores con amor y firmeza, equivocándose cada vez menos en la apreciación de las cosas y de los hombres.

Tolerancia

Todo error sincero le merece respetuosa consideración. En cambio, desprecia la hipocresía del que oculta sus ideas por venales motivos y enseña mentiras a sabiendas por torpes conveniencias.

Disciplina

Se equivoca, pues es humano; pero, tiene el valor de confesarlo cuando se le demuestra su error.

 

VALOR

 

AMOR

ACTITUDES

DESCRIPTORES PARA COMPORTAMIENTOS

Bondad

La obediencia no es bondad. La excesiva domesticación paraliza en el hombre las más loables inclinaciones, cierra a la personalidad sus más originales posibilidades.

Tolerancia

Rechaza el conformismo negativo, pues lo conducirá a la servidumbre.

Rechaza la hipocresía del obrar bien por simple miedo a la coerción social.

Solidaridad

Rechaza la disciplina mansa, la condescendencia pasiva, la sumisión resignada, pues, son formas de incapacidad.

Respeto

Sabe respetar, pero no a los convencionalismos injustos, pues éstos corrompen la conciencia moral y convierte a cada uno en cómplice de todos.

moral y convierte a cada uno en cómplice de todos. ¿Podrías resolver el problema de la

¿Podrías resolver el problema de la violencia familiar en casa? Si bien es cierto, los docentes no podemos intervenir dentro de los hogares, pero si podemos enseñarle a desarrollar habilidades sociales que ayuden a fortalecer su autoconcepto y su inteligencia emocional para que sepa manejar adecuadamente la situación, comunicarse asertivamente, hacer valer sus derechos, etc. Nuestra intervención pedagógica va a permitirle mejorar su desarrollo. Además de ello, la escuela deberá programarse para realizar talleres con Padres y Madres de familia para mejorar la dinámica familiar.

La labor que hemos realizado arriba consiste en identificar y priorizar, en el diagnóstico del PCI, aquellos problemas, oportunidades e intereses que pueden ser abordados desde la interacción con los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto significa encontrar problemas que pueden atenderse o encontrar soluciones o atenuar su impacto desde el aula, así como intereses y oportunidades factibles de desarrollarse y servir de motivación permanente para los aprendizajes.

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como intereses y oportunidades factibles de desarrollarse y servir de motivación permanente para los aprendizajes. 58
Además, debemos tomar en cuenta el calendario conmemorativo de la comunidad educativa , a fin

Además, debemos tomar en cuenta el calendario conmemorativo de la comunidad educativa, a fin de identificar los acontecimientos relevantes que pueden servir de elementos motivadores para desarrollar aprendizajes que vinculen a la institución educativa con la vida cotidiana, dando como resultado la identificación de los temas transversales propios de cada institución. Como consecuencia de este análisis, se identifica también la demanda educativa, es decir, las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

La demanda educativa se expresa en un amplio y diverso campo de necesidades y expectativas de la comunidad educativa. Responde a las preguntas: ¿qué espera la comunidad educativa de los aprendizajes de la institución educativa?, ¿qué se espera que aprendan los estudiantes?, ¿qué aprendizajes que se propone desarrollar la institución educativa son necesarios para los estudiantes?

Precisar la demanda significa buscar articulación entre lo que la comunidad educativa espera que aprendan sus estudiantes y lo que la institución educativa se propone enseñar.

¿Hay al respecto, algunas consideraciones que es necesario precisar?

Si tomamos los resultados de las evaluaciones de los aprendizajes, podemos encontrar desniveles del aprendizaje de los estudiantes en cuanto a capacidades, conocimientos y actitudes. Una muestra, de los desempeños de los diferentes grados y secciones, nos puede estar indicando las debilidades y las fortalezas en el desarrollo de los aprendizajes de las diferentes áreas curriculares: la caída en los rendimientos académicos en unas, el alza en los resultados de otras y la estabilidad de los logros en un bloque de ellas. Esta apreciación define requerimientos o demandas en cuanto a la necesidad de alcanzar mejores resultados en las áreas donde los rendimientos no registran avances o se comprueban retrocesos. En este mismo ámbito de exigencias de la comunidad educativa, se encuentran los logros formativos que en los estudiantes esperan ver los padres de familia. Los padres están atentos a las actitudes que muestran sus hijos en el seno familiar y en su desenvolvimiento social. Perciben si la experiencia escolar se plasma en comportamientos axiológicos deseables de respeto por la vida, orden, laboriosidad, iniciativa, solidaridad, responsabilidad. Si estas conductas no se manifiestan en crecimiento, los padres exigen a la institución educativa el fortalecimiento formativo para sus hijos. Estas demandas dan origen a los temas transversales y, asimismo, a la determinación de los valores que se desarrollarán en las aulas. También, al fortalecimiento de las sesiones de tutoría.respecto, algunas consideraciones que es necesario precisar? La demanda educativa considera también las necesidades y

La demanda educativa considera también las necesidades y problemas que surgen del análisis de los factores y escenarios que intervienen en los procesos pedagógicos, en cuyo desenvolvimiento, como resultado del diagnóstico, es posible evaluar la congruencia de los métodos, técnicas y herramientas que se están utilizando y los grados de mediación del docente (en el ámbito rural, la mediación docente requiere mayor potencia debido al carácter generalmente retraído del estudiante). Del mismo modo, es posible evaluar la frecuencia de las interaccionesde los valores que se desarrollarán en las aulas. También, al fortalecimiento de las sesiones de

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carácter generalmente retraído del estudiante). Del mismo modo, es posible evaluar la frecuencia de las interacciones
docente-estudiante y estudiante-estudiante, así como los grados de participación, a fin de realizar los ajustes

docente-estudiante y estudiante-estudiante, así como los grados de participación, a fin de realizar los ajustes necesarios para encaminar la acción docente de manera adecuada. Asimismo, es posible sopesar la aplicación y el manejo de los recursos y materiales educativos, su calidad y pertinencia.

Una de las exigencias siempre presentes, en el nivel de comunidad educativa institucional, es el conocimiento cabal de los estudiantes, cuya diversidad se presenta en los estilos de aprendizaje, origen cultural, así como en el sentido y relevancia que se atribuye a los aprendizajes (en el nivel, según su proyecto de vida, unos orientan sus aprendizajes con miras a proseguir estudios superiores, otros para insertarse en la producción, algunos para alcanzar ambos propósitos). Otro aspecto por tener en consideración es el carácter sociocultural de las familias (en familias con mayor nivel de escolaridad, las demandas son más exigentes).recursos y materiales educativos, su calidad y pertinencia. Otro espacio que presenta demandas educativas en la

Otro espacio que presenta demandas educativas en la institución escolar es el que se relaciona con la vinculación necesaria entre las capacidades, los conocimientos y las actitudes que se proyectan en el DCN y el entorno. Los aprendizajes son más accesibles para los estudiantes cuando se contextualiza el currículo en función de sus vivencias. Los procesos históricos tienen mayor significancia para el desarrollo de la capacidad de comprensión espaciotemporal cuando se incorporan procesos y escenarios con relevancia histórica, acontecidos en la localidad o región. Los fenómenos y procesos geográficos que ocurren en el paisaje inmediato facilitan el desarrollo de la capacidad de manejo de información. El juicio crítico se construye con más auspicio cuando se convoca opiniones sobre sucesos testimoniales. construye con más auspicio cuando se convoca opiniones sobre sucesos testimoniales.

cuando se convoca opiniones sobre sucesos testimoniales. ¿Q¿Q¿Q¿Q uéuéuéué PPPP asosasosasosasos DDDD

¿Q¿Q¿Q¿Quéuéuéué PPPPasosasosasosasos DDDDeboeboeboebo SSSSeguireguireguireguir paraparaparapara EEEElaborarlaborarlaborarlaborar mimimimi DCD?DCD?DCD?DCD?

Análisis del DCN.EEEE laborarlaborarlaborarlaborar mimimimi DCD?DCD?DCD?DCD? Lectura y análisis de los lineamientos de política

Lectura y análisis de los lineamientos de política regional para la diversificación.mimimimi DCD?DCD?DCD?DCD? Análisis del DCN. Elaborar la matriz de diagnóstico. Determinar temas

Elaborar la matriz de diagnóstico.lineamientos de política regional para la diversificación. Determinar temas transversales propios según tu

Determinar temas transversales propios según tu problemática institucional.la diversificación. Elaborar la matriz de diagnóstico. Elaborar el calendario comunal. Formular el diseño

Elaborar el calendario comunal.transversales propios según tu problemática institucional. Formular el diseño curricular diversificado por áreas y

Formular el diseño curricular diversificado por áreas y grados.Determinar temas transversales propios según tu problemática institucional. Elaborar el calendario comunal. 60

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institucional. Elaborar el calendario comunal. Formular el diseño curricular diversificado por áreas y grados. 60
Para esto último, se considera: Las capacidades y conocimientos de las distintas áreas curriculares. Incorporación

Para esto último, se considera:

Las capacidades y conocimientos de las distintas áreas curriculares.Para esto último, se considera: Incorporación de los contenidos de aprendizaje relacionados con la realidad del

Incorporación de los contenidos de aprendizaje relacionados con la realidad del entorno local y regional (contexto) de cada área. Recuerda, que los contenidos añadidos deben estar relacionados con los temas transversales priorizados y con Recuerda, que los contenidos añadidos deben estar relacionados con los temas transversales priorizados y con las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes y de cada área. Eso Incluye la atención a la diversidad.

Las áreas o talleres creados como parte del uso de horas de libre disponibilidad, cuentan con capacidades, conocimientos y actitudes por grado. por grado.

CALENDARIO COMUNAL

Conmemoraciones cívicas y festividades del mes de MARZO

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Conmemoraciones cívicas y festividades del mes de ABRIL

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Conmemoraciones cívicas y festividades del mes de MAYO DOMINGO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

Conmemoraciones cívicas y festividades del mes de MAYO

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Conmemoraciones cívicas y festividades del mes de JUNIO

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Conmemoraciones cívicas y festividades del mes de JULIO

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Conmemoraciones cívicas y festividades del mes de NOVIEMBRE DOMINGO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

Conmemoraciones cívicas y festividades del mes de NOVIEMBRE

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