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Alejandro Cardona:

Enseanza de la composicin como construccin personal de oficio

Aunque tenga 24 aos de ser maestro universitario y entienda la necesidad de la


democratizacin educativa, creo cada vez menos en la educacin como sistema; y creo
cada vez ms en la voluntad creativa, individual y colectiva.

Cuando mis alumnos me preguntan qu debo hacer para poder componer msica
tengo que terminar mis cursos de armona y contrapunto debo dominar la tcnica
antes de poder crear una obra propia?, me parecen preguntas difciles de contestar.
Cada quien tiene su propio proceso y, segn mi experiencia, para crear msica no hay
frmulas preestablecidas: hay grandes compositores que estudiaron en contextos
acadmicos tradicionales, otros que fueron autodidactas, y hay una infinidad de
situaciones intermedias.

Cuando pienso en mis propias vivencias, primero como estudiante y luego como
maestro, tanto en sus aspectos positivos como negativos, llego a la conclusin de que,
en general, la enseanza de la composicin (y, de paso, de casi toda la teora musical),
es un proceso francamente castrante, autoritario y unilateral. No es necesariamente por
la mala voluntad de maestros y estudiantes, sino por una deformacin histrica de
ambos y, tambin, por una deformacin del sistema educativo que ha estandarizado los
modelos y procesos formativos.

En los ltimos 60 aos la enseanza de la composicin ha priorizado la apropiacin de


tcnicas o enfoques composicionales especficos, en especial aquellos que son del
agrado del maestro de turno o que responden a ciertas tendencias de moda. La lgica
detrs de este enfoque es bastante ms antigua y tiene que ver - implcita o
explcitamente - con un axioma, comn en la enseanza de las artes en general:
dominas la tcnica (en especial la tcnica del maestro) y slo entonces estars libre
para crear. Sin embargo, este enfoque, a mi juicio, se sustenta en algunos equvocos:

pensar que la tcnica - o, peor an, una tcnica en particular - sea lo ms


importante a la hora de comenzar a desarrollar una actividad prctica
composicional;

pensar que la tcnica es neutral y aplicable a cualquier necesidad de expresin


musical;

pensar que la tcnica se puede reducir a procedimientos estereotipados


(producto de esfuerzos de sistematizacin y, en el caso de la cultura musical
occidental, de pretendida universalizacin);

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pensar que la enseanza de la composicin parte casi exclusivamente de
alguien que sabe, y que ese saber debe imponerse unilateral o
autoritariamente a aquellos que no saben, sin tomar en cuenta las necesidades,
las potencialidades y los objetivos de aprendizaje del alumno;

pensar que la responsabilidad de desarrollar el oficio del compositor recae en el


maestro y no en el alumno (que, en consecuencia, debe conformarse con ser un
discpulo, cuya obra ser casi siempre epigonal, sin identidad propia);

pensar que los nicos en la historia que han desarrollado tcnicas


composicionales de vala han sido los europeos (o, en su defecto, los
estadounidenses).

Claro, plantear las cosas de esa manera (dominas la tcnica y slo entonces estars
libre para crear) resulta muy conveniente - y, de plano, mucho ms fcil - para
nosotros, los profesores asalariados y las instituciones que nos pagan, porque nos
convierten en artculos imprescindibles de consumo para los futuros creadores. Sin
embargo, tengo mis dudas respecto a esa forma de establecer la relacin entre tcnica
y creacin. Es demasiado lineal y simplista.

La necesidad de crear es un impulso, no un subproducto del dominio tcnico. Y el


impulso es siempre primero, es lo verdaderamente imprescindible. Tcnica sin impulso
es como tener una mquina que no se sabe para qu sirve (o que no sirve para nada).
Son los impulsos los que nos llevan a buscar, por los medios que sean, una salida
para nuestra necesidad expresiva (sacar de adentro). De hecho, casi siempre
empezamos a crear sin mucha tcnica, emulando a quienes admiramos o adaptando lo
que tenemos a mano. Aprendemos inicialmente a partir de las salidas que encontraron
otros o procesos bastante anrquicos de experimentacin.

Entonces, de entrada, yo dira que el nico requisito para crear son las ganas de
hacerlo, el impulso. Pero esto no termina de resolver la relacin entre creatividad y
tcnica, y cmo plantear procesos formativos para compositores.

Como todos sabemos, la tcnica es un medio y no un fin. Pero, ms all de esta


obviedad, no es algo que se puede simplemente aprender para luego aplicar
mecnicamente en determinadas situaciones (como se hace con las tablas de
multiplicacin). No es un procedimiento. Es ms, tendramos que hablar de tcnicas,
incluso cuando se trata de una escuela composicional especfica, porque, para m, la
tcnica es una apropiacin particular que responde a necesidades expresivas,
tambin particulares. En este sentido, cada quien (individualmente o, en el caso de las
culturas tradicionales, colectivamente) debe armar su propia tcnica.

Pero adems, la tcnica nos da, en el mejor de los casos, un conjunto de posibilidades.
Pero no nos da el criterio para saber cmo utilizarlas. Se trata de una relacin
dialctica en donde las necesidades expresivas producen exigencias tcnicas y las
posibilidades tcnicas (si se logra desarrollar un criterio propio y no se traiciona el

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impulso creador) permiten el acceso a nuevos mbitos expresivos. Por eso, los
maestros no deben limitarse a ensear tcnica, sino a entrenar.

Entrenar significa intentar captar el impulso creativo del alumno y ayudarlo a


encontrar un camino personal para que pueda transformar su impulso en obra.
Las herramientas especficas pueden variar (desde tradiciones muy codificadas hasta
procesos de experimentacin), pero la esencia del entrenamiento es ste. El maestro
no debe traer a la mesa un conjunto de objetivos de enseanza elaborados en el
abstracto, sino ofrecerse como catalizador para atender los objetivos de aprendizaje
del alumno. Si el alumno no los tiene, no hay nada que el maestro pueda hacer. El
maestro, en definitiva, no puede aportar ni las ganas ni el talento

En este sentido, la tarea fundamental del maestro es ensear a tomar decisiones por
cuenta propia, a partir de un proceso de entrenamiento. Componer es tomar
decisiones, precisas. No es un conjunto de ocurrencias, ni es el resultado de un
procedimiento preestablecido Es sentir que entre las muchas posibilidades, la que
optamos por hacer es la mejor en relacin a nuestro impulso creador.

As, las tcnicas se construyen - en cada caso particular - en una relacin dinmica
entre tradicin (todo aquello que nos antecede de manera significativa) y creacin. Pero
hasta la tradicin es una construccin particular, y no un fardo abstracto y universal que
debemos cargar por decreto de los entendidos. Y las tcnicas no son neutrales.
Condicionan irremediablemente el tipo de expresin que se puede desarrollar. Por eso,
la responsabilidad final de cristalizar una tcnica vinculada al impulso creativo es
exclusivamente del creador mismo, en este caso del alumno.

La capacidad de transformar impulso en obra es lo que yo llamo el oficio del


compositor. Incorpora aspectos tcnicos y expresivos, a veces difciles de diferenciar
en la prctica. Cada compositor descubre y construye su propia identidad y, en mucho,
esto se debe a que tiene un oficio propio. Y ste no es una simple reproduccin de un
conocimiento heredado de sus maestros, sino algo que ha edificado a partir de su
particular necesidad de crear.

En qu podra consistir genricamente este entrenamiento del que he hablado?


Mencionara cuatro elementos bsicos:

1. Adquisicin de una panormica amplia de lo que se hace,


composicionalmente hablando, en el mundo, sin sesgos o discriminaciones.

2. Autorreconocimiento. Se trata de vislumbrar el contexto musical y personal que


es la base de la sensibilidad particular (y tal vez nica) que tiene cada
compositor. Y esta realidad particular debe contrapuntearse con el contexto
mayor (primer punto), que tambin es una realidad que nos impacta de
diferentes maneras. Es muy fcil rechazar, en las primeras fases de estudio, la
identidad propia, porque nos sentimos abrumados por la amplitud de
posibilidades y las propias inseguridades. Pero si no somos capaces de

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autorreconocernos y vincularnos imaginativa y crticamente a los orgenes de
nuestros impulsos creadores, se ha cometido una autotraicin que tal vez no
tenga perdn. Esto es particularmente necesario en Latinoamrica en donde, por
provincianismo (en el peor sentido de la palabra), malinchismo y por nuestra
situacin neocolonial, se tiende a rechazar el contexto propio a favor de uno ms
avanzado o cosmopolita. Este autoconocimiento, contextualizado en la
realidad musical general, no se puede aprender; es producto de una suerte de
investigacin permanente que debemos estimular en nuestros alumnos. Ms
colectivamente debe generar campos de estudio fuera del marco estrecho de los
modelos eurocntricos hegemnicos.

3. Adquisicin de una capacidad analtica (que debe permitir, al final, una


capacidad autoanaltica y crtica). Esto debe hacerse con una pluralidad de
lenguajes y tipos de msica de todas las pocas (y en Latinoamrica es
particularmente importante analizar nuestra propia produccin musical). Tambin
debe hacerse a partir del odo. Cada obra exige su propia forma de abordaje.
Intentar adaptar la obra a una teora abstracta o a tcnicas analticas
dogmticas produce graves distorsiones. Por otro lado, el maestro debe ayudar
al alumno a equilibrar su capacidad autoanaltica con su capacidad imaginativa.
De otra manera se genera una parlisis. Pero sin autoanlisis nunca se
desarrolla un criterio para valorar lo que hacemos, o de relacionarnos
constructiva - y no epigonalmente - con lo que hacen otros.

4. Desarrollo de una prctica composicional. Cmo plantear esto depender de


cada alumno. Debe existir un criterio de flexibilidad (no limitar la prctica
cerradamente a determinadas opciones estticas, tcnicas o de lenguaje). Pero
s debe haber una exigencia en cuanto al proceso de toma de decisiones, que d
como resultado el desarrollo de criterios de precisin, coherencia y consistencia
(determinados en relacin a la obra particular que se est componiendo). En este
sentido, es importante que el maestro ayude al alumno a diferenciar principios
composicionales (que pueden efectivamente guiar el proceso creativo en
general) de meros procedimientos sistematizados o concepciones abstractas
presonoras (que generalmente son una camisa de fuerza que nos remite a
soluciones particulares de personas - tambin particulares - que no
necesariamente son las que le sirven al alumno).

En sntesis, creo que es importante estimular la curiosidad (que nos castran desde
nios), generar una perspectiva amplia que incluya la realidad propia (que es, a veces,
lo menos conocido), desarrollar la capacidad analtica, y canalizar todo esto a travs de
procesos prcticos composicionales (no tericos). Esto permite que la construccin
tcnica y el desarrollo expresivo estn incorporados orgnicamente en lo que yo he
llamado construccin del oficio, que ser diferente para cada compositor y, por tanto,
para cada alumno.

Ponencia leda en el XVI Festival Latinoamericano de Msica,


Caracas, Venezuela, mayo de 2010.

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5/18/2015 Mariano Etkin: Acerca de la composicin y su enseanza



Mariano Etkin:

Acerca de la composicin y su enseanza


Podemos mirar ver;
no podemos or or.
Marcel Duchamp (1914).

En ninguna actividad se usa tanto la palabra Maestro como en la msica. Hay que buscar
fuera de las artes para encontrar una prodigalidad parecida en el empleo del honroso ttulo.
Quizs sea en el mundo de la cocina -tan ligado al de la msica, en muchos aspectos- donde
quien se refiere a alguien como Maestro es alcanzado por un igual sentimiento de respeto.
ste tiene algo de la veneracin ancestral hacia quien produce placeres profundos, dotado de
un saber misterioso. Los monarcas y prncipes del siglo XVIII entendieron claramente esa
funcin de entretenedor supremo que ocup el msico, a cambio de comida, dinero y fama.
Es conocida la ancdota de Haydn compartiendo en la cocina, o muy cerca de ella, la mesa
de la servidumbre, ancdota que habla no slo de aquella vecindad en el uso de la palabra
Maestro sino tambin de cierta afinidad inquietante entre lo que se escucha y lo que se come.

As como la existencia de recetas culinarias y su seguimiento estricto no garantizan


necesariamente la obtencin de un plato exquisito y, en consecuencia, la inutilidad de los
maestros de cocina, de la misma manera la existencia de recetas compositivas para la
seleccin de materiales y sus posibles combinaciones slo confirman lo obvio: las recetas se
confeccionan con posterioridad a las obras. Y aqu los caminos paralelos de la cocina y la
msica comienzan a bifurcarse: la existencia de las recetas compositivas conduce, en el
mejor de los casos, a la bsqueda de otros caminos -menos relacionados con el binomio
placer/displacer- que luego, inevitablemente, pasarn a ser recetas.

***

El dominio del oficio del compositor aparece muy vinculado en nuestra cultura al dominio
de la escritura, es decir, de la notacin musical como cuerpo de smbolos y signos que, al ser
decodificados por el intrprete, restituyen la obra imaginada. El pasaje a la notacin se
convierte en el primer obstculo, la primera demora que afronta el compositor. Con ella
aparecen grietas por las que se evaden ciertas ideas y materiales; a veces, tambin se
produce un movimiento en ambas direcciones e ingresan elementos y planteos imprevistos
de fructferas consecuencias. Es as como la notacin, con su autonoma -en tanto de cuerpo
de smbolos y signos infiel a lo imaginado y, a la vez, estimulo visual y sonoro que
realimenta la imaginacin- se convierte no solamente en un parmetro ms, sino en uno de
los ejes de la enseanza de la composicin.

En aquel pasaje muchas variables temporales se vuelven espaciales. La duracin adquiere


una tangibilidad extraa. Todo puede medirse mas fcilmente. Recordemos a Brahms
esparciendo en el suelo del lugar de trabajo las hojas de sus partituras y caminando encima
de ellas a fin de materializar el tiempo y la forma. Y a Wagner adhiriendo las suyas a las
paredes, a la altura de la vista, pudiendo as caminar y recorrerlas a velocidad variable y -
como en el caso de Brahms- visualizar una duracin y una forma de otro modo elusivas.

En el recorrido que va de la imaginacin sonora al papel es donde el oficio se manifiesta con


ms claridad. En ese momento lo imaginado y la escritura se convierten -casi sin que el
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compositor se de cuenta- en una sola cosa. Cuando la escritura toma su forma definitiva,
materializndose en el papel, ya se ha alejado lo suficiente como para poder percibir su
autonoma. La msica adquiere as una ilusoria concrecin, especie de objeto independiente
donde el trabajo y el esfuerzo han dejado sus huellas inconfundibles.

En los estadios iniciales del aprendizaje, imaginacin sonora y notacin se presentan


separados y en orden sucesivo, situacin que luego se confunde, cabra decir felizmente,
dando lugar, ms tarde, a una marcada interdependencia.

En nuestro mundo de mensuradores visuales la partitura se ha convertido en un objeto


cargado de otros significados, mas all de una asptica apariencia de soporte codificado. La
partitura es el nico documento previo a la ejecucin de la obra donde consta la cantidad y
tipo de trabajo realizado por el compositor.

La cuestin del trabajo no es desdeable. Los platos de los restoranes baratos pero
pretenciosos a menudo se presentan decorados en exceso, ocultando con mal gusto visual el
mal gusto propiamente dicho y la poca cantidad del ingrediente principal. En la msica, el
trabajo y el esfuerzo traducido en una partitura vistosa que lo pone en evidencia, suele rendir
sus frutos. La gran mayora de los concursos de composicin -donde lo nico que se juzga
son partituras- premia demostraciones de oficio entendido como exhibicin de destreza
notacional. Pasada, por el momento, la poca de la notacin no convencional, a lo que se
agrega la aparente irrepetibilidad de los hallazgos de John Cage, la partitura es para algunos
el mejor lugar donde encontrar este orden de ideas, supuestamente racional: a mayor
elaboracin, mayor informacin, mayor valor esttico y mayor complejidad notacional.

El peso otorgado a la partitura proviene de circunstancias diversas, de las cuales estamos


explorando slo algunas. De todos modos, que el fruto del trabajo se haga visible en un
sentido literal -ms all de la posible discusin sobre la relacin directa que existira entre
trabajo y valor esttico- permite pensar en una extensin al campo del arte de la tica de la
redencin por el esfuerzo y el sacrificio personal.

El carcter voltil y ubicuo de la msica se ofrece como notable contrapartida del objeto-
mercanca que la mediatiza. La partitura ocupa un espacio real y no virtual y se constituye en
algo as como en el lado real de lo irreal; en lo visible de lo invisible.

Desde luego, la autonoma de la partitura no constituye novedad alguna. Satie y Cage la


reforzaron dndole a veces total independencia. En ambos casos -y en sus derivados- aquel
razonamiento sobre la riqueza de elaboracin e informacin con su reflejo notacional les es
ajeno. En rigor, puede decirse que Satie y Cage instauran nuevas categoras que trascienden
de hecho los criterios de lo simple y lo complejo. Porque as como no existe un modelo de
sonata o de belleza, tampoco existe un modelo de complejidad.

Con referencia a la mencionada apariencia engaosa de oficio compositivo que puede


exhibir la partitura, nos parecen oportunas las palabras de Zigmunt Krause, dichas en
noviembre de 1992, a propsito de su intervencin como jurado del concurso de
composicin organizado por la Fundacin Gaudeamus de Holanda:

En la primera reunin del jurado convenimos en buscar talento original. Pero


tengo que admitir que fue difcil encontrarlo. Los jvenes compositores
presentan un tipo especial de partitura: el que luce bien desde el punto de vista
del oficio. Creen que ese tipo de obra es el favorito del jurado. Pero lo que
realmente buscamos detrs de las notas es individualidad. En las partituras nos
gustara ms ver individualidad que virtuosismo tcnico.

Un aspecto interesante de la creciente presencia de la partitura es la aparicin de categoras


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seudo-estticas que la favorecen. La corriente compositiva llamada Nueva Complejidad ha


estimulado una concepcin bastante simplista de lo complejo, continuando la tradicin de la
dcada del 50 de un sector de la msica europea. En esa tradicin serial y polifnica, en lo
que tiene de mecnico se concreta de manera ejemplar la separacin de un oficio cosificado
que habla ms de s mismo que de la obra. El acto de componer no llega a constituirse ms
que en una apariencia notacional. A la hora de la ejecucin, lo que en el plano visual de la
partitura se muestra como altamente diferenciado carece de un correlato sonoro.

Por otro lado, varios compositores y msicas extra-europeas han demostrado que la
complejidad no se vincula solamente con la existencia de mltiples dimensiones. Lo
unidimensional tambin puede ser complejo.

***

La suposicin ms generalizada con respecto a la enseanza de la composicin es que hay


un oficio a transmitir, neutro, normado y estandarizado. Una vez en posesin del mismo, el
compositor se encontrara en condiciones de elegir gneros, estilos, instrumentaciones y
otras caractersticas, del mismo modo que quien tiene dinero suficiente puede dedicarse a
hacer compras en un supermercado. Esa concepcin di lugar al mtodo de enseanza
basado en la imitacin de esquemas formales, procedimientos y estilos del pasado, que an
no ha sido totalmente abandonado en muchos pases latinoamericanos.

El oficio no es algo que se posee ms all de la obra misma. El oficio no permite hacer la
obra. Ms bien es a la inversa. La obra crea su propio oficio en la medida que las intenciones
que deja descubrir al ser escuchada se convierten a su vez en parte de la obra.

***

Los problemas de la enseanza de la composicin, una vez eliminada la cuestin de la


imposibilidad de ensear a tener imaginacin, podran, a nuestro juicio, concentrarse en dos
zonas: la de la representacin y la del tiempo.

En la zona de la representacin lo primero que aparece como tema de estudio es la identidad


de lo imaginado. La bsqueda de esa identidad, en los trminos ms precisos que sea
posible, permite una confrontacin, ya sea entre sus diferentes elementos constitutivos o con
otros materiales o procedimientos igualmente deseados.

Se tratara, entonces, de particularizar y especificar el deseo. En ese momento de


reconocimiento y exploracin, el dilogo entre quien intenta ensear y quien intenta
aprender debera asemejarse al dilogo del compositor con sus materiales.

Como vimos, la notacin, una vez materializada, le devuelve al compositor una imagen
oblicua de lo que quiere representar. Ayudar a conocer lo que se perdi y lo que se gan es
tarea del enseante. Tambin lo es ayudar a encontrar un punto de convergencia entre la
imaginacin sonora y la notacin, cual baqueano que conduce -con el distanciamiento y los
cuidados imprescindibles a la zona de riesgo que se atraviesa- al explorador que busca la
ruina imaginada.

Podra pensarse el acto de componer como una lucha por recordar un sentido por medio de
otro. Lo sonoro recordado por lo visual y -parcialmente- por lo tctil. Ejercicio de la
memoria y a veces imposible pasaje de unas sensaciones a otras. Un conflicto que en el
momento de la llegada de los espaoles a Amrica queda maravillosamente dramatizado,
aunque en otro plano, en el encuentro de Francisco Pizarro con el Inca Atahualpa. Cuando
Pizarro le entrega a Atahualpa un ejemplar de la Biblia con la intencin de asegurar la
catequesis, Atahualpa, luego de oler el libro, lo arroja despreciativamente al suelo y
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exclama: Tu libro no me dice nada.

***

La zona del tiempo o, mejor, la zona de la conciencia de los diferentes tiempos involucrados
en el acto de la composicin, es la ms difcil de abordar. La dificultad para corporizar esos
tiempos tiene que ver con las dificultades y las paradojas de la memoria. Estas dificultades y
paradojas son las que a veces convierten al anlisis de la msica en una actividad conjetural,
con escasa sustentacin en el hecho perceptivo. Las discontinuidades, interrupciones y
vacos que el acto de la escucha hace intervenir -ya se trate de la escucha interior del
compositor o la del oyente- se cruzan con otros fenmenos similares en el momento de la
escritura. sta tiene a la vez su propio tiempo. En ese intento por volver a componer la obra
escuchada que es la escritura, la mano que escribe puede haber incorporado, en su fluir,
estereotipos y procedimientos mecnicos que neutralicen o contradigan los impulsos
fragmentarios, a veces dispersos, mezcla de certeza y ambigedad, de la imaginacin sonora.
Evitar la mecanicidad, aqu y en cualquier otro momento del trayecto, nos parece esencial.
En realidad, cuando ms arriba utilizamos la palabra riesgo pensbamos en los riesgos de lo
mecnico, seguramente el lastre ms pesado que arrastra la msica.

La enseanza de la composicin debera ser la enseanza de lo todava inexistente, situacin


altamente improbable. Sin embargo, ayudar a reconocer los atributos de lo imaginado,
sugerir caminos posibles a partir de vagos deseos, buscar nombres, es decir, notaciones para
lo imaginado, pero ms arduo an, tratar de acercar al otro a la nocin y a la percepcin de la
duracin de los materiales y de las distintas escalas temporales que intervienen en la obra: he
ah algunas de las tareas difciles pero posibles. Puestos a realizarlas, es preciso componer o,
cuando menos, ser potencialmente capaz de componer con las ideas, los materiales y los
deseos del otro, a partir de una escucha virtual desencadenada por sus palabras. La
enseanza de la composicin requiere casi tanta imaginacin como la composicin. De otro
modo, constituye solamente una rutinaria transmisin de estereotipos y modelos. Dice
Schnberg:

En realidad el verdadero artista no puede ser adiestrado. Si se ensea cmo debe


hacerlo, con la referencia de que otros tambin lo hicieron as, ser una leccin
sobre arte pero no la enseanza para un artista.

En los trminos restringidos que pueden inferirse de las palabras de Schnberg, el oficio a
cuya adquisicin apuntara la enseanza de la composicin, sera la capacidad para hallar
una eficaz correspondencia entre las intenciones y los resultados, entendiendo a las primeras
como el caudal de la imaginacin sonora y conceptual del compositor que luego se
transfigurar en obra, en resultado audible, a travs de la notacin y del intrprete. La mejor
prueba de su existencia es su desaparicin. Por ejemplo, siempre hay que desconfiar cuando
se dice que tal o cual obra es pianstica o que est bien escrita para el violn, dando a
entender que el compositor conoce el instrumento para el que ha escrito. En esos casos, a lo
que suele aludirse es a la repeticin de los gestos ms convencionales del instrumento. Lo
propio de los instrumentos no son los gestos que la historia de la cultura musical les ha
hecho producir sino sus diferenciadas caractersticas sonoras y visuales conocidas y por
conocer, sin descartar el uso pardico de aquellas convenciones.

***

Los sabios nahuas del Mxico precolombino, cuenta Miguel Len-Portilla, conceban al
tiempo -chuitl- como lo que nos va dejando. En este sentido, si pensamos a la muerte como
el orden definitivo, la msica aparece no slo como un orden distinto -a la manera que lo
planteaba Stravinsky- sino tambin como un tiempo interpuesto entre el hombre y el orden.
O ms bien, como un conjunto de tiempos superpuestos y sucesivos modelado por el
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compositor. ste, siempre y cuando logre agregar otras dimensiones a la conciencia de aquel
tiempo chuitl que, inexorable, nos va dejando, merecera con justicia ser llamado Maestro.

1999, Mariano Etkin


Reproducido en Revista Arte e Investigacin, Ao III, N 3, Facultad de Bellas Artes, Universidad Nacional de
La Plata, Argentina, 1999.


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Jos Maria Neves: Educar por y para la msica electroacstica http://www.latinoamerica-musica.net/ensenanza/neves/educar...

Jos Maria Neves:

Educar por y para la msica


electroacstica
Temas para la reflexin
1. En las reuniones, congresos y festivales, se est limitado, habitualmente, a discusiones
tcnicas. Los compositores e investigadores (por lo tanto, los especialistas, los sabios, la
elite) buscan en primer trmino el intercambio de experiencias y la legitimacin de su
profesin y de sus respectivos grupos. Les es necesario a todo precio ser reconocidos
como compositores y como investigadores.

2. En esas reuniones, congresos y festivales, se habla, habitualmente, de cierto producto


musical: la obra electroacstica. Pero existe poca preocupacin por la finalidad del
trabajo creador, que se destina a un pblico determinado. En relacin con la msica
instrumental tradicional, este pblico es ms subestimado.

3. Los compositores electroacsticos parecen querer mantener la vieja mistificacin del


acto creador, a la que se agrega la mistificacin de la investigacin. A la pregunta
"Componer, es investigar?", a menudo ya planteada, habra que agregar otra,
"Investigar, es componer?" Tanto la investigacin como la creacin pueden ser ejercidas
por todos, si es que los medios les son dados.

4. Los estudios de msica electroacstica del mundo entero asumen, adems de la


creacin y la investigacin, una vocacin pedaggica, orientada generalmente hacia dos
direcciones: formacin de compositores y formacin del pblico. En los dos casos, la
promocin del estudio est en juego y ejerce una fuerte influencia sobre los caminos que
se toman. La formacin de compositores ocupa siempre una posicin privilegiada; para
la formacin del pblico, el estudio se limita a menudo a la organizacin de algunos
conciertos o festivales.

5. Es necesario redefinir la investigacin y la creacin, en el mbito de la formacin de


compositores. El compositor electroacstico, ser el creador que utilice toda la riqueza
de los nuevos medios tcnicos y tecnolgicos? O el investigador que trata de demostrar
la eficacia musical de los nuevos aparatos y sistemas de razonamiento? O la salida ser
el camino del equilibrio?

6. La necesidad de re-pensar los sistemas de formacin de compositores es evidente. Le


hace falta al compositor electroacstico un conocimiento tcnico profundizado de las
tcnicas tradicionales de composicin (armona, contrapunto, formas, etc.)? Y una
slida formacin general en el dominio de la msica tradicional? Le son necesarios
conocimientos tcnicos y cientficos ms profundos?

7. En efecto, encontramos entre los compositores electroacsticos dos orientaciones bien

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diferentes: los de formacin tradicional, que ven el instrumental electroacstico slo


como un medio de enriquecer su mundo sonoro (nueva orquesta), siempre ms cerca de
las estructuras musicales de la tradicin que del espritu de investigacin, y a menudo
poco audaces e imaginativos en la utilizacin de este material nuevo, que conocen poco;
y, por otra parte, los de formacin tcnica, que saben realizar su trabajo tcnico de
manera perfecta, pero a quienes les faltan criterios slidos de estructuracin musical (con
referencia, evidentemente, a los criterios de estructuracin de la msica tradicional).

8. Es cierto que los sistemas tradicionales de formacin son ineficaces: los conservatorios
y las escuelas de msica, que han sido tiles, en cierta medida, para la formacin de
instrumentistas, no son un ncleo del que surjan creadores interesantes.

9. Debemos pensar, sin embargo, en la desproporcin existente entre la cantidad de


quienes han sido estudiantes en los grandes estudios de formacin y la de aqullos que
continan practicando la composicin electroacstica. Cules seran las razones? Falta
de inters (quienes buscan esos cursos solamente para tener informacin acerca del tema)
o imposibilidad de proseguir los trabajos (alquiler de los estudios y otras).

10. La formacin de compositores se adeca poco a la realidad: tras un aprendizaje ms o


menos largo de utilizacin de un estudio-tipo, los compositores no pueden volver a
encontrar estas condiciones de trabajo; y no saben restringirse a condiciones ms
modestas. La imaginacin y la tcnica aprendida no se casan fcilmente. Y est adems
la formidable confusin entre la cantidad y la calidad de los medios disponibles y el
resultado final del trabajo. Slo cuenta la obra, en verdad, y no las condiciones de su
realizacin.

11. No existe todava un verdadero pblico de msica electroacstica, y no se realiza un


gran esfuerzo para formarlo. Para el pblico de conciertos, la msica electroacstica es
todava un producto raro de laboratorio, inexpresivo, incomprensible y difcil de soportar.
Para ese pblico, el binomio comprender y disfrutar es fundamental.

12. Slo un contacto frecuente con esta msica vencer las barreras: creando el hbito
(pero aparecer necesariamente el disfrute?) y aportando el conocimiento del cdigo
que har posible la comprensin del mensaje.

13. El msico electroacstico, que acumula ya las funciones de creador, de investigador,


de inventor, de agente de conciertos y de organizador de festivales, debe asumir
ntegramente la funcin de Educador.

14. Dicho pblico, para cesar de ser la masa amorfa y pasiva, debe ser despertado en
relacin con sus propias necesidades expresivas, y puesto en una situacin creativa:
contacto directo con los sonidos y con el material electroacstico. Viviendo experiencias
de creacin, con el mnimo de material necesario. este pblico llegar al conocimiento
del lenguaje que l mismo utiliza.

15. La informacin terica parece tan ineficaz para la msica electroacstica como para
la msica tradicional. La msica debe hablar por s misma, y la acumulacin de datos
sobre los procedimientos de construccin utilizados no lleva necesariamente a la
comprensin y al disfrute de la obra.

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Jos Maria Neves: Educar por y para la msica electroacstica http://www.latinoamerica-musica.net/ensenanza/neves/educar...

16. A la "cadena de comunicacin" habra que agregarle un nuevo elemento: "Para


qu?". Es decir, significado especfico del trabajo creador, funcin de la obra de arte,
elementos vehiculizados por la obra, papel del propio creador en la sociedad. Entre el
juego puro y simple y el compromiso claro y eficaz, hay toda una gama de actitudes a ser
asumidas por el creador.

17. A pesar de s mismo, el creador y la obra sern siempre testimonios de un medio


ambiente y de una poca (aqu y ahora), y llevarn las marcas de una cultura, de una
clase, de una orientacin poltico-ideolgica. El hombre y la obra estn siempre al
servicio de una causa.

18. Si bien es cierto que los msicos electroacsticos son todava parias de la sociedad
musical, en lucha contra una clase dominante (los adeptos de la msica tradicional), no
es menos cierto que buscan derribar esa clase para afirmar su posicin en tanto nueva
elite.

1978, Jos Maria Neves

Presentado originalmente en las 2mes Journes d'tude Internationale des Musiques lectroacoustiques,
Bourges, 7/15-VI-1975. Publicado en francs en la revista Faire, N 4/5, Bourges, 1977/1978. Traduccin de
Corin Aharonin
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