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Cuando mis alumnos me preguntan qu debo hacer para poder componer msica
tengo que terminar mis cursos de armona y contrapunto debo dominar la tcnica
antes de poder crear una obra propia?, me parecen preguntas difciles de contestar.
Cada quien tiene su propio proceso y, segn mi experiencia, para crear msica no hay
frmulas preestablecidas: hay grandes compositores que estudiaron en contextos
acadmicos tradicionales, otros que fueron autodidactas, y hay una infinidad de
situaciones intermedias.
Cuando pienso en mis propias vivencias, primero como estudiante y luego como
maestro, tanto en sus aspectos positivos como negativos, llego a la conclusin de que,
en general, la enseanza de la composicin (y, de paso, de casi toda la teora musical),
es un proceso francamente castrante, autoritario y unilateral. No es necesariamente por
la mala voluntad de maestros y estudiantes, sino por una deformacin histrica de
ambos y, tambin, por una deformacin del sistema educativo que ha estandarizado los
modelos y procesos formativos.
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pensar que la enseanza de la composicin parte casi exclusivamente de
alguien que sabe, y que ese saber debe imponerse unilateral o
autoritariamente a aquellos que no saben, sin tomar en cuenta las necesidades,
las potencialidades y los objetivos de aprendizaje del alumno;
Claro, plantear las cosas de esa manera (dominas la tcnica y slo entonces estars
libre para crear) resulta muy conveniente - y, de plano, mucho ms fcil - para
nosotros, los profesores asalariados y las instituciones que nos pagan, porque nos
convierten en artculos imprescindibles de consumo para los futuros creadores. Sin
embargo, tengo mis dudas respecto a esa forma de establecer la relacin entre tcnica
y creacin. Es demasiado lineal y simplista.
Entonces, de entrada, yo dira que el nico requisito para crear son las ganas de
hacerlo, el impulso. Pero esto no termina de resolver la relacin entre creatividad y
tcnica, y cmo plantear procesos formativos para compositores.
Pero adems, la tcnica nos da, en el mejor de los casos, un conjunto de posibilidades.
Pero no nos da el criterio para saber cmo utilizarlas. Se trata de una relacin
dialctica en donde las necesidades expresivas producen exigencias tcnicas y las
posibilidades tcnicas (si se logra desarrollar un criterio propio y no se traiciona el
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impulso creador) permiten el acceso a nuevos mbitos expresivos. Por eso, los
maestros no deben limitarse a ensear tcnica, sino a entrenar.
En este sentido, la tarea fundamental del maestro es ensear a tomar decisiones por
cuenta propia, a partir de un proceso de entrenamiento. Componer es tomar
decisiones, precisas. No es un conjunto de ocurrencias, ni es el resultado de un
procedimiento preestablecido Es sentir que entre las muchas posibilidades, la que
optamos por hacer es la mejor en relacin a nuestro impulso creador.
As, las tcnicas se construyen - en cada caso particular - en una relacin dinmica
entre tradicin (todo aquello que nos antecede de manera significativa) y creacin. Pero
hasta la tradicin es una construccin particular, y no un fardo abstracto y universal que
debemos cargar por decreto de los entendidos. Y las tcnicas no son neutrales.
Condicionan irremediablemente el tipo de expresin que se puede desarrollar. Por eso,
la responsabilidad final de cristalizar una tcnica vinculada al impulso creativo es
exclusivamente del creador mismo, en este caso del alumno.
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autorreconocernos y vincularnos imaginativa y crticamente a los orgenes de
nuestros impulsos creadores, se ha cometido una autotraicin que tal vez no
tenga perdn. Esto es particularmente necesario en Latinoamrica en donde, por
provincianismo (en el peor sentido de la palabra), malinchismo y por nuestra
situacin neocolonial, se tiende a rechazar el contexto propio a favor de uno ms
avanzado o cosmopolita. Este autoconocimiento, contextualizado en la
realidad musical general, no se puede aprender; es producto de una suerte de
investigacin permanente que debemos estimular en nuestros alumnos. Ms
colectivamente debe generar campos de estudio fuera del marco estrecho de los
modelos eurocntricos hegemnicos.
En sntesis, creo que es importante estimular la curiosidad (que nos castran desde
nios), generar una perspectiva amplia que incluya la realidad propia (que es, a veces,
lo menos conocido), desarrollar la capacidad analtica, y canalizar todo esto a travs de
procesos prcticos composicionales (no tericos). Esto permite que la construccin
tcnica y el desarrollo expresivo estn incorporados orgnicamente en lo que yo he
llamado construccin del oficio, que ser diferente para cada compositor y, por tanto,
para cada alumno.
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5/18/2015 Mariano Etkin: Acerca de la composicin y su enseanza
Mariano Etkin:
En ninguna actividad se usa tanto la palabra Maestro como en la msica. Hay que buscar
fuera de las artes para encontrar una prodigalidad parecida en el empleo del honroso ttulo.
Quizs sea en el mundo de la cocina -tan ligado al de la msica, en muchos aspectos- donde
quien se refiere a alguien como Maestro es alcanzado por un igual sentimiento de respeto.
ste tiene algo de la veneracin ancestral hacia quien produce placeres profundos, dotado de
un saber misterioso. Los monarcas y prncipes del siglo XVIII entendieron claramente esa
funcin de entretenedor supremo que ocup el msico, a cambio de comida, dinero y fama.
Es conocida la ancdota de Haydn compartiendo en la cocina, o muy cerca de ella, la mesa
de la servidumbre, ancdota que habla no slo de aquella vecindad en el uso de la palabra
Maestro sino tambin de cierta afinidad inquietante entre lo que se escucha y lo que se come.
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El dominio del oficio del compositor aparece muy vinculado en nuestra cultura al dominio
de la escritura, es decir, de la notacin musical como cuerpo de smbolos y signos que, al ser
decodificados por el intrprete, restituyen la obra imaginada. El pasaje a la notacin se
convierte en el primer obstculo, la primera demora que afronta el compositor. Con ella
aparecen grietas por las que se evaden ciertas ideas y materiales; a veces, tambin se
produce un movimiento en ambas direcciones e ingresan elementos y planteos imprevistos
de fructferas consecuencias. Es as como la notacin, con su autonoma -en tanto de cuerpo
de smbolos y signos infiel a lo imaginado y, a la vez, estimulo visual y sonoro que
realimenta la imaginacin- se convierte no solamente en un parmetro ms, sino en uno de
los ejes de la enseanza de la composicin.
compositor se de cuenta- en una sola cosa. Cuando la escritura toma su forma definitiva,
materializndose en el papel, ya se ha alejado lo suficiente como para poder percibir su
autonoma. La msica adquiere as una ilusoria concrecin, especie de objeto independiente
donde el trabajo y el esfuerzo han dejado sus huellas inconfundibles.
La cuestin del trabajo no es desdeable. Los platos de los restoranes baratos pero
pretenciosos a menudo se presentan decorados en exceso, ocultando con mal gusto visual el
mal gusto propiamente dicho y la poca cantidad del ingrediente principal. En la msica, el
trabajo y el esfuerzo traducido en una partitura vistosa que lo pone en evidencia, suele rendir
sus frutos. La gran mayora de los concursos de composicin -donde lo nico que se juzga
son partituras- premia demostraciones de oficio entendido como exhibicin de destreza
notacional. Pasada, por el momento, la poca de la notacin no convencional, a lo que se
agrega la aparente irrepetibilidad de los hallazgos de John Cage, la partitura es para algunos
el mejor lugar donde encontrar este orden de ideas, supuestamente racional: a mayor
elaboracin, mayor informacin, mayor valor esttico y mayor complejidad notacional.
El carcter voltil y ubicuo de la msica se ofrece como notable contrapartida del objeto-
mercanca que la mediatiza. La partitura ocupa un espacio real y no virtual y se constituye en
algo as como en el lado real de lo irreal; en lo visible de lo invisible.
Por otro lado, varios compositores y msicas extra-europeas han demostrado que la
complejidad no se vincula solamente con la existencia de mltiples dimensiones. Lo
unidimensional tambin puede ser complejo.
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El oficio no es algo que se posee ms all de la obra misma. El oficio no permite hacer la
obra. Ms bien es a la inversa. La obra crea su propio oficio en la medida que las intenciones
que deja descubrir al ser escuchada se convierten a su vez en parte de la obra.
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Como vimos, la notacin, una vez materializada, le devuelve al compositor una imagen
oblicua de lo que quiere representar. Ayudar a conocer lo que se perdi y lo que se gan es
tarea del enseante. Tambin lo es ayudar a encontrar un punto de convergencia entre la
imaginacin sonora y la notacin, cual baqueano que conduce -con el distanciamiento y los
cuidados imprescindibles a la zona de riesgo que se atraviesa- al explorador que busca la
ruina imaginada.
Podra pensarse el acto de componer como una lucha por recordar un sentido por medio de
otro. Lo sonoro recordado por lo visual y -parcialmente- por lo tctil. Ejercicio de la
memoria y a veces imposible pasaje de unas sensaciones a otras. Un conflicto que en el
momento de la llegada de los espaoles a Amrica queda maravillosamente dramatizado,
aunque en otro plano, en el encuentro de Francisco Pizarro con el Inca Atahualpa. Cuando
Pizarro le entrega a Atahualpa un ejemplar de la Biblia con la intencin de asegurar la
catequesis, Atahualpa, luego de oler el libro, lo arroja despreciativamente al suelo y
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5/18/2015 Mariano Etkin: Acerca de la composicin y su enseanza
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La zona del tiempo o, mejor, la zona de la conciencia de los diferentes tiempos involucrados
en el acto de la composicin, es la ms difcil de abordar. La dificultad para corporizar esos
tiempos tiene que ver con las dificultades y las paradojas de la memoria. Estas dificultades y
paradojas son las que a veces convierten al anlisis de la msica en una actividad conjetural,
con escasa sustentacin en el hecho perceptivo. Las discontinuidades, interrupciones y
vacos que el acto de la escucha hace intervenir -ya se trate de la escucha interior del
compositor o la del oyente- se cruzan con otros fenmenos similares en el momento de la
escritura. sta tiene a la vez su propio tiempo. En ese intento por volver a componer la obra
escuchada que es la escritura, la mano que escribe puede haber incorporado, en su fluir,
estereotipos y procedimientos mecnicos que neutralicen o contradigan los impulsos
fragmentarios, a veces dispersos, mezcla de certeza y ambigedad, de la imaginacin sonora.
Evitar la mecanicidad, aqu y en cualquier otro momento del trayecto, nos parece esencial.
En realidad, cuando ms arriba utilizamos la palabra riesgo pensbamos en los riesgos de lo
mecnico, seguramente el lastre ms pesado que arrastra la msica.
En los trminos restringidos que pueden inferirse de las palabras de Schnberg, el oficio a
cuya adquisicin apuntara la enseanza de la composicin, sera la capacidad para hallar
una eficaz correspondencia entre las intenciones y los resultados, entendiendo a las primeras
como el caudal de la imaginacin sonora y conceptual del compositor que luego se
transfigurar en obra, en resultado audible, a travs de la notacin y del intrprete. La mejor
prueba de su existencia es su desaparicin. Por ejemplo, siempre hay que desconfiar cuando
se dice que tal o cual obra es pianstica o que est bien escrita para el violn, dando a
entender que el compositor conoce el instrumento para el que ha escrito. En esos casos, a lo
que suele aludirse es a la repeticin de los gestos ms convencionales del instrumento. Lo
propio de los instrumentos no son los gestos que la historia de la cultura musical les ha
hecho producir sino sus diferenciadas caractersticas sonoras y visuales conocidas y por
conocer, sin descartar el uso pardico de aquellas convenciones.
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Los sabios nahuas del Mxico precolombino, cuenta Miguel Len-Portilla, conceban al
tiempo -chuitl- como lo que nos va dejando. En este sentido, si pensamos a la muerte como
el orden definitivo, la msica aparece no slo como un orden distinto -a la manera que lo
planteaba Stravinsky- sino tambin como un tiempo interpuesto entre el hombre y el orden.
O ms bien, como un conjunto de tiempos superpuestos y sucesivos modelado por el
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5/18/2015 Mariano Etkin: Acerca de la composicin y su enseanza
compositor. ste, siempre y cuando logre agregar otras dimensiones a la conciencia de aquel
tiempo chuitl que, inexorable, nos va dejando, merecera con justicia ser llamado Maestro.
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Jos Maria Neves: Educar por y para la msica electroacstica http://www.latinoamerica-musica.net/ensenanza/neves/educar...
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Jos Maria Neves: Educar por y para la msica electroacstica http://www.latinoamerica-musica.net/ensenanza/neves/educar...
8. Es cierto que los sistemas tradicionales de formacin son ineficaces: los conservatorios
y las escuelas de msica, que han sido tiles, en cierta medida, para la formacin de
instrumentistas, no son un ncleo del que surjan creadores interesantes.
12. Slo un contacto frecuente con esta msica vencer las barreras: creando el hbito
(pero aparecer necesariamente el disfrute?) y aportando el conocimiento del cdigo
que har posible la comprensin del mensaje.
14. Dicho pblico, para cesar de ser la masa amorfa y pasiva, debe ser despertado en
relacin con sus propias necesidades expresivas, y puesto en una situacin creativa:
contacto directo con los sonidos y con el material electroacstico. Viviendo experiencias
de creacin, con el mnimo de material necesario. este pblico llegar al conocimiento
del lenguaje que l mismo utiliza.
15. La informacin terica parece tan ineficaz para la msica electroacstica como para
la msica tradicional. La msica debe hablar por s misma, y la acumulacin de datos
sobre los procedimientos de construccin utilizados no lleva necesariamente a la
comprensin y al disfrute de la obra.
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Jos Maria Neves: Educar por y para la msica electroacstica http://www.latinoamerica-musica.net/ensenanza/neves/educar...
18. Si bien es cierto que los msicos electroacsticos son todava parias de la sociedad
musical, en lucha contra una clase dominante (los adeptos de la msica tradicional), no
es menos cierto que buscan derribar esa clase para afirmar su posicin en tanto nueva
elite.
Presentado originalmente en las 2mes Journes d'tude Internationale des Musiques lectroacoustiques,
Bourges, 7/15-VI-1975. Publicado en francs en la revista Faire, N 4/5, Bourges, 1977/1978. Traduccin de
Corin Aharonin
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