Proyecto de Investigacion E310

I.
DATOS GENERALES
1.1. Ttulo:
Propuesta del Mtodo Didctico basado en La Crtica Histrica para

desarrollar el Aprendizaje Crtico de los estudiantes del cuarto grado
de educacin secundaria en el rea de Historia, Geografa y Economa
de la I.E.N. 88011 Inca Garcilazo de la Vega de la Urbanizacin El
Trapecio, Distrito de Chimbote, en el ao 2010
1.2. Autor : Bach. Rully Raul Cobeas Pereyra
1.3. Tipo de investigacin :
1.3.1. Por su naturaleza : Aplicada

1.3.2. Por su nivel : Experimental - Cuasi Experimental
1.4. Lugar de investigacin :
1.4.1. Regin : Ancash

1.4.2. Provincia : Santa
1.4.3. Distrito : Chimbote
1.4.4. Localidad : Urb. El Trapecio
1.4.5. Institucin : I.E.N. 88011 Inca Gracilazo de la Vega
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II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. Objeto de la Investigacin
2.1.1. Realidad Genrica del Problema
Hablar del rea de Historia, Geografa y Economa en el contexto educativo

implica el necesario reconocimiento de que la humanidad construye su pasado,
presente y futuro en el marco histrico y social de su modo de producir y de
relacionarse entre los hombres y la naturaleza, en un proceso contino y
dialctico, marcado por la socializacin del hombre. De all, que lo creado por el
hombre refleja las peculiaridades de una localidad, regin o un pas, as lo
histrico es inherente a la condicin humana como a la necesaria preservacin
de lo acumulado como legado a las posteriores generaciones, testimonio de
cuanto ha hecho en la sociedad en que le toc vivir. Sin embargo este traspase
histrico a las generaciones no tiene las mismas caractersticas en todas las
sociedades, estas se distinguen unas de otras, porque los contextos
temporo-espaciales tambin se diferencian, pues el conjunto de valores
materiales y espirituales producidos por el hombre como parte de su actividad
histrico-social, en tanto legado generacional de carcter poltico, social,
econmico, cultural e ideolgico, requiere no solo de su comprensin, sino de
la reflexin y la crtica en aras de la formacin de la conciencia histrica como
forma de conciencia social.
Por eso en la escuela, las sesiones de clase del rea de Historia, Geografa y
Economa requieren de mtodos didcticos que aporten herramientas y
recursos intelectuales orientados al aprendizaje de los estudiantes y que les
ayuden a tomar conciencia de sus propios valores y a fundamentar sus
relaciones sociales y sus prcticas a lo largo de sus vidas.
Una intencionalidad formativa por tanto, como afirma Reyes, exige tener en
cuenta al estudiante, a las demandas y necesidades de la poca en que
vivimos, a la epistemologa de la Historia como ciencia y a los
condicionamientos de carcter psicolgico y didctico, que aun en el sistema
educativo no los percibimos, o no les prestamos atencin (2004, Pg. 3).
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Contribuir al desarrollo del pensamiento histrico y de la conciencia histrica de
los estudiantes constituye, en un contexto educativo ms especifico, una
importante va, no solo para enfrentar los problemas del mundo actual, sino
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, ya que conocer es resolver, tal
como lo expresa Mart (1978, Pg. 18).
La vida social y el mundo en que vivimos son fuentes importantes de

aprendizaje histrico-social. La educacin en consecuencia debe responder a
las interrogantes: Conocen y aprovechan las instituciones educativas
nacionales dichas potencialidades? Una vez conocidas, se conciben acciones
que contribuyan al desarrollo cientfico y humano de los estudiantes? Estn
preparados los profesores del rea para ello?
El docente de Historia, Geografa y Economa no puede ser ajeno a estas

reflexiones, tampoco el nico protagonista del proceso de
enseanza-aprendizaje del rea, ni el absoluto poseedor de la verdad, menos
un transmisor de datos provenientes de una historia distorsionada, pues en el
hecho educativo el otro protagonista es el alumno. El docente debe ser el que
despierte el inters y la actitud crtica de los estudiantes por los hechos
realizados por los hombres como integrantes de una sociedad, y el estudiante
debe ser un ente crtico y reflexivo con miras a formar su propia conciencia.
Para Bixio el docente debe potenciar estrategias que favorezcan la calidad del
aprendizaje del rea, es decir, un conjunto de acciones con clara y explicita
intencin pedaggica crtica (1999, Pg. 48). Sin embargo como precisa Burga
la didctica del rea de Historia, Geografa y Economa ha sido motivo de una
serie de interrogantes, contradicciones y controversias, situacin que continua
desde aproximadamente la segunda mitad del siglo XX. Desde una enseanza
receptiva y enciclopedista en la dcada de 1950 hasta el intento de darle una
mayor versatilidad y relacin interdisciplinaria en los aos 1970 y 1990, pocos
han sido los esfuerzos por hacer que el rea contribuya al conocimiento
reflexivo y crtico del pasado y a la valoracin crtica del presente
(1993, Pg. 51).
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Si el alumno, uno de los sujetos ms importantes del contexto educativo, no
muestra el real inters por conocer su pasado, valorar el presente y asumir una
actitud crtica, se debe entre muchos factores a factores pedaggicos e
ideolgicos, porque una estrategia metodolgica entraa un pensamiento o una
visin del mundo y de la realidad, y por tanto una visin del hombre y en
consecuencia una visin del proceso de enseanza y aprendizaje.
Pareciera que los estudiantes a travs de sus acciones mostraran las pocas
ganas que tiene por aprender, pusieran fin a sus historias personales y
justificaran los postulados de aquella teora de Francis Fukuyana que habla del
fin de la historia.
Pero lo cierto es que, en contextos educativos de pases atrasados como el

nuestro, mientras predominen marcadas diferencias econmico-sociales, la
escuela reproduce la cultura dominante que se traduce por lo general en una
enseanza descontextualizada y alienante, alumnos sumisos y docentes
dominantes, acrticos y no comprometidos con el real valor de la labor
educativa, lo que deviene casi siempre en un acto predominantemente
aculturante.
Por su naturaleza disciplinar eminentemente social, el rea de Historia,

Geografa y Economa, debe contribuir al conocimiento real de la formacin
social y econmica de la humanidad.
En general, y en particular los docentes del rea de Historia, Geografa y

Economa, al asumir la responsabilidad de la enseanza-aprendizaje, debemos
desterrar aquella enseanza recepcionista, mecanicista y conductista que sigue
mantenindose en la prctica, pese a las propuestas tericas de innovacin
pedaggica del Ministerio de Educacin, en cuyo centro de acciones se
considera al estudiante como elemento de atencin prioritaria para el logro de
mejores resultados. Orientar el proceso enseanza-aprendizaje bajo la
perspectiva reflexivo-crtica exige hacer de las escuelas e instituciones
educativas centros y espacios autnticos que promuevan en los alumnos la
capacidad reflexiva y crtica, para ello es fundamental el manejo de
metodologas pertinentes que permitan la interaccin fluida y humana entre el
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profesor y los alumnos; y que permita la integracin de las instituciones
educativas con la familia, la comunidad y la sociedad. Un proceso educativo
con estas caractersticas hace posible la identificacin con la crisis personal y
familiar del educando; tambin hace posible la identificacin con los problemas
y aspiraciones locales, provinciales, regionales y nacionales.
Un mtodo didctico basado en la crtica histrica har posible la formacin de

alumnos cuestionadores de los contenidos que se les imparte, formar alumnos
analticos, reflexivos y crticos de su realidad, lo que incrementar sus niveles
de aprendizaje y desarrollar su capacidad de compromiso y responsabilidad
social con el tiempo y espacio del que forman parte.
2.1.2. Caractersticas de la Realidad Especfica
La enseanza del rea de Historia, Geografa y Economa (antes Historia del

Per, Ciencias Sociales o Historia y Geografa) en las instituciones educativas
peruanas ha generado y sigue generando intensos debates, no solo por no
tener el mismo papel pragmtico de las reas de Comunicacin y de
Matemticas, sino por estar desligada de la realidad del alumno.
Desde finales del siglo XX, y ms explcitamente desde hace ms de dos

siglos, nuestra educacin viene atravesando una crisis galopante, que se
refleja en el cambio sistemtico del currculo escolar, en los inadecuados
mtodos de enseanza y de modo general en el bajo nivel de aprendizaje de
los estudiantes en el rea de Historia, Geografa y Economa.
Los aspectos ms alarmantes de la grave situacin educativa nacional, segn

el diagnstico e informe realizados por el Grupo Tarea, tienen como centro la
carencia de un programa nacional de educacin orientado a la formacin de
una conciencia crtica, manifestada en la falta de idoneidad para la educacin
bsica, la reducida inversin en el sector educativo y la rgida burocracia, unida
a un exceso de normas y procedimientos superpuestos; adems de la falta
de materiales educativos pertinentes y del deterioro y falta de infraestructura y
mobiliario escolar, situacin que no ha variado hasta la fecha (2007, Pg. 37).
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La crisis del rea curricular de Historia, Geografa y Economa, segn Barros,
forma parte de una crisis mayor, ideolgica, poltica y moral que afecta al
conjunto de sociedad. Esa crisis hoy es disfrazada con el rtulo de desarrollo y
es conocido con el membrete de globalizacin (2000, Pg. 87).
Se vive, por consiguiente, una crisis educativa que afecta entre otras al rea de
Historia, Geografa y Economa. Los docentes que enseamos esta rea no
podemos estar ajenos a lo que sucede en ella, a sus problemas y contenidos, a
la metodologa de enseanza y de investigacin o a sus resultados.
Las instituciones educativas, en esta perspectiva, tienen que aprovechar ese

conjunto de informacin y de fuentes para la formacin de los nios, los
adolescentes y los jvenes.
El rea de Historia, Geografa y Economa por la propia naturaleza de sus

contenidos est comprometida con la educacin crtica de los estudiantes, lo
que implica la asimilacin de los conocimientos histricos universales y
nacionales, el desarrollo del pensamiento histrico, as como la formacin de
normas, actitudes y valores en correspondencia crtica con el modelo social en
que viven.
La Historia, sobre todo, como dice Barros, debe dejar en claro que hay futuro, y
que precisamente hay futuro porque hay historia, y a su vez hay esperanza
porque hay historia. La historia tiene que pensar histricamente el futuro, es
decir transformar desde el presente para que no ocurran los grandes errores
del pasado histrico de los hombres (1996, Pg. 58). Snchez, por su parte,
explica que siendo la Historia, la Geografa y la Economa ciencias de orden
social y que a su vez integran un rea que forma parte de una currcula escolar
en crisis, los estragos de su psima o mala enseanza se dejan ver en el bajo
nivel de aprendizaje de los estudiantes (1992, Pg. 42).
Si hay desinters en los alumnos por incrementar sus niveles de aprendizaje en

el rea, conocer el pasado histrico e incrementar su bagaje cultural;
desarrollar su conciencia histrica y formar su identidad nacional, es debido a
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la carencia de mtodos adecuados o propuestas didcticas que conlleven a la
realizacin de dichos fines.
Si bien es cierto no se han realizado evaluaciones nacionales que arrojen datos

y describan el rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de Historia,
Geografa y Economa, debido a la indiferencia de las autoridades educativas,
esto no impide percibir su inexistente aprendizaje crtico, el cual est asociado
a factores como:
Falta de inters de los estudiantes por conocer el pasado, que les

dificulta comprender el presente al no poder adentrarse en el estudio
del pasado.
Falta de identidad nacional; que se manifiesta en el olvido e indiferencia
de los estudiantes por sus valores autctonos nacionales.
Desconocimiento de la historia y las tradiciones de otros pueblos del
mundo, que se refleja en la falta de tolerancia y de valoracin hacia los
habitantes de los distintos pueblos del mundo.
Falta de preparacin para la vida adulta, que se percibe en la carencia
de actitudes positivas y en la incapacidad de los estudiantes para
enfrentar y solucionar los problemas cotidianos.
Involucin del pensamiento, que se reconoce en las dificultades que
tienen los estudiantes al desarrollar las funciones bsicas del
pensamiento (anlisis, sntesis, abstraccin, induccin, deduccin,
comparacin y generalizacin).
Falta de conciencia histrico-social, esto se refleja en la nula o escasa
identificacin de los estudiantes con las experiencias de su proceso
histrico-social total.
Falta de memoria histrica; que se refleja en la incapacidad que tiene
cada estudiante, como sujeto social, para recordar acontecimientos
importantes.
El proceso de aprendizaje involucra mnimamente al alumno y al docente. La

enseanza en general y particularmente en el rea de Historia, Geografa y
Economa exige un docente con un alto desarrollo de la competencia
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profesional, vista en sus dos aristas: dominio del rea (competencia cognitiva) y
dominio del acto educativo (competencia didctica).
Sin embargo, en las ltimas evaluaciones aplicadas a los docentes, una de sus
deficiencias encontradas y a la vez motivo de constante preocupacin es
aquella relacionada con el desconocimiento u olvido de la historia nacional, lo
que reflejara debilidad en los contenidos impartidos a los estudiantes.
Esta situacin se hace evidente en las aulas, pues los conocimientos

entregados a los alumnos son netamente elementales y de carcter
memorstico, ya que enfatiza con mucha frecuencia las llamadas lneas de
tiempo, sin contextualizacin y anlisis algunos, menos con juicio crtico al
respecto, pese a que todo hecho histrico no solo se ubica en el tiempo o en el
espacio, sino que est relacionado con otros hechos y contextos.
Respecto al dominio didctico se sabe que el sistema de formacin magisterial

dirige sus esfuerzos hacia el desarrollo de aspectos cognitivos o conductuales,
aunque tericamente se sostenga que lo hace constructivamente. Lo cierto es
que en las clases del rea de Historia, Geografa y Economa se privilegia la
memoria, obviando estrategias que propicien aprendizajes crticos.
La situacin descrita constituye una motivacin importante para el presente

proyecto de investigacin, pues la aplicacin de la propuesta del mtodo
didctico basado en la crtica histrica contribuir a desarrollar el aprendizaje
crtico de los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria en el rea
de Historia, Geografa y Economa, en tanto que les permite explorar sus
saberes, reflexionar acerca de los mismos, someterlos a crtica y reconstruirlos
o teorizarlos.
2.1.3. Declaracin del Propsito de la investigacin
El rea de Historia, Geografa y Economa se ocupa del estudio del rol del ser
humano realizado en la sociedad, as como de sus relaciones e implicancias
econmicas, polticas, sociales y culturales. Los docentes del rea, en este
sentido, buscan dinamizar la conexin entre el presente de los educandos y el
8
pasado de sus ancestros, as como desarrollar su aprendizaje crtico mediante
el uso de mtodos didcticos.
En este marco de entendimiento el propsito de la investigacin es aportar un

mtodo didctico basado en la crtica histrica que contribuya a facilitar el
aprendizaje de la realidad econmica, poltica y social desde una perspectiva
crtica haciendo que el alumno no solo sea protagonista de su aprendizaje, sino
un constructor crtico de su pensamiento con miras hacia un aprendizaje
contextualizado.
2.1.4. Antecedentes de la Investigacin
El tipo de hombre, y por lo tanto de su sistema econmico, poltico y social, el

tipo de currculo y el de conocimientos generados son inseparables. Los
modelos educativos ponen distintos nfasis en sus respuestas hacia el espacio
de la sociedad y de la cultura, la naturaleza humana del conocimiento y el
modo en que se aprende, cuando intentan responder al tipo de conocimientos y
de ser humano deseables.
La educacin actual, cuya enseanza sustenta la ideologa dominante, que no

es para nada educativa y que tampoco se interroga acerca de sus saberes
impartidos, ha evolucionado hacia postulados tecnicistas que se expresan en
discursos de intiles reformas educativas y se abocan a estudios de cmo
gestionar el conocimiento u el aprendizaje, basados en principios eficientistas y
tecnoproductivos, antes que desarrollar la capacidad crtica.
Ella parte del enfoque de bajo rendimiento que tiene acerca del problema, el
cual es necesario superar para mostrar que en la realidad la educacin puede
ser mejor y competitiva.
En este marco ideolgico se aplican diversas propuestas pedaggicas, desde

estudios e investigaciones realizados por importantes pedagogos como Reyes
y Palomo, estrategias didcticas que experimentan con medios y materiales de
diversa ndole, y tendencias que obtienen logros relativamente permanentes
mediante la aplicacin de mtodos alternativos.
9
Reyes (1999), en su investigacin titulada: La Historia Familiar y Comunitaria
como Va para el Aprendizaje de la Historia Nacional y de la Vinculacin del
Alumno de secundaria Bsica con su Contexto Social afirma que el hombre
forma parte de la historia y lo hace cotidianamente. Este a su vez es
protagonista y registrador de su transitar por la vida social, conexin que le es
posible gracias a la historia familiar. Reyes concluye que el estudio de la
historia familiar posibilita conservar la memoria histrica de un ncleo de
personas unidas por lazos sanguneos y afectivos; los que permiten percibir la
continuidad en las relaciones humanas, el sentido del cambio, la
transformacin, la heterogeneidad de elementos que influyen en la actuacin
de los seres humanos, la necesaria relacin entre los elementos individuales y
sociales, la capacidad de reflexin y de crtica ante situaciones distintas
incluyendo las ms dramticas y conmocionantes, las costumbres de cada
poca histrica, las normas y cdigos ticos y su influencia social.
El alumno, en este sentido, se siente orgulloso de su historia familiar, ya que al

escudriar en ella recupera, preserva sus objetos y sentimientos ms
significativos, recrea ancdotas y vivencias, las sistematiza y organiza,
convirtindose en el principal protagonista del proceso de transformacin social
del su contexto actual.
Palomo (2001), por su parte, en su investigacin titulada: Didctica para

favorecer el Aprendizaje de la Historia Nacional y la Vinculacin del Alumno de
Secundaria Bsica con su Contexto Social a partir del tema del Hombre
Comn sustenta que la historia debe tener como eje principal al hombre
comn y corriente, para poder motivar a los estudiantes y promover desde cada
una de sus historias individuales el conocimiento de la historia comunitaria y
nacional, as como el desarrollo de sus capacidades bsicas.
La actividad del hombre comn, en otras palabras, es esencialmente

significativa para la sociedad. Su actuacin acorde a determinadas exigencias
histrico-sociales, constituye un eslabn importante en la cadena de hechos
polticos, econmicos, sociales, ideolgicos y culturales que enriquecen su
propia historia, la de su localidad, la de su nacin y la del universo.
10
Churquipa (2008), a diferencia de los anteriores, al aplicar su proyecto de
investigacin titulado: Los Videos como Estrategias Didcticas durante el
Proceso de Aprendizaje de Ciencias Sociales en Estudiantes del Instituto
Superior Pedaggico de Puno sustenta que la aplicacin de videos como
estrategias didcticas es eficaz en un 76.35% en el aprendizaje del rea de
Ciencias Sociales. En ese sentido queda comprobada la hiptesis planteada en
dicho proyecto de investigacin.
Retomando lo anterior, en la regin Ancash y especficamente en nuestra

provincia, no existe trabajo alguno que haya tratado acerca de la crtica
histrica como mtodo para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Escalante (2003), no obstante, al aplicar su proyecto de investigacin titulado:

El Mtodo Histrico-Crtico y su influencia en La Conducta Crtica de los
estudiantes de la Especialidad de Historia y Geografa del I.S.P. Arstides
Merino Merino de Cajamarca, sostiene que los resultados de las
investigaciones efectuadas en una muestra de 44 estudiantes de la
especialidad e instituto mencionados, demuestran el incremento de las
conductas crticas como producto de la aplicacin de dicho mtodo.
Si entendemos que la educacin forma al alumno y contribuye a la

transformacin de la persona y a la transformacin social, no basta con
entender al alumno como un ente reactivo ante un estimulo, sino como dice
McLaren (1983), entenderlo como el sujeto que debe enfrentar su capacidad
con la reflexin y el cuestionamiento de los hechos sociales, y aun naturales,
para descubrir en ellos las leyes que los rigen y sus conexiones internas y
externas, comprender esa realidad en su contexto y aprendindolo en el,
aprender a aprender y a mejorar su rendimiento acadmico.
La diferencia entre la propuesta motivo de mi inters y los estudios e

investigaciones anteriores radica precisamente en la manera de entender y
enfocar la educacin y el aprendizaje, que se traduce en la elaboracin y
aplicacin de un mtodo didctico basado en la crtica histrica para desarrollar
el aprendizaje crtico de los estudiantes del cuarto grado de educacin
secundaria en el rea de Historia, Geografa y Economa.
11
Dicho mtodo didctico concibe a la educacin como un proceso dialctico e
integral dirigido hacia la futura transformacin social, proceso en el que tambin
est orientado el desarrollo de las capacidades bsicas de los alumnos como
son la exploracin, la reflexin, la crtica y la teorizacin.
2.1.5. Importancia de la Investigacin
La Historia de un pueblo es la forjadora de la conciencia nacional, a partir de la

memoria colectiva. Ella no es slo narracin, indagacin e investigacin, sino
una ciencia de carcter crtico que nos lleva a comprender los procesos
socio-econmicos, polticos y culturales que hacen forjar y robustecer la
conciencia de una nacin con miras a ser libre, unida y sin discriminaciones.
La historia es la maestra de la vida. Conociendo el sentido profundo del

pasado, ser posible que el alumno comprenda y enfrente los problemas
actuales, prevenga los errores histricos del pasado y prevea su futuro. De all,
que la historia sea el eje de las ciencias sociales y su estudio tenga la seriedad
que le exige su carcter cientfico.
Si la historia como parte de una currcula no forma alumnos con actitudes de

apertura, dilogo, respeto, colaboracin y con decisin cientfica,
caractersticas de una sociedad netamente democrtica y pluralista, es
imposible pensar que su desarrollo didctico contribuya a uno de los fines de la
educacin como es la futura transformacin de la sociedad.
Es as como la enseanza narrativa, memorstica, libresca, repetitiva y

cuantitativa del rea curricular de Historia, Geografa y Economa est
propiciando la formacin de una sociedad conservadora, alienada y cada vez
ms atomizada.
El presente proyecto de investigacin, en tal sentido, es importante por que

busca:
Hacer del desarrollo del rea un ejercicio ms dinmico e integrador

entre el docente y los estudiantes.
12
Incrementar el aprendizaje crtico de los estudiantes en el rea de
Historia, Geografa y Economa.
Contribuir a la enseanza del rea de Historia, Geografa y Economa
mediante la aplicacin de la propuesta del mtodo didctico basado en
la crtica histrica.
Contribuir al desarrollo y estudio de las ciencias sociales y de la historia,
especficamente.
2.2. Formulacin del Problema
En que medida la aplicacin de la Propuesta del Mtodo Didctico

basado en la Crtica Histrica desarrolla el Aprendizaje Crtico de los
estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria en el rea de
Historia, Geografa y Economa de la I.E.N. 88011 Inca Garcilazo de la
Vega de la Urbanizacin El Trapecio, Distrito de Chimbote, en el ao
2010?
2.3. Hiptesis de la Investigacin
2.3.1. Hiptesis General
La aplicacin de la Propuesta del Mtodo Didctico basado en la

Crtica Histrica desarrolla el Aprendizaje Crtico de los estudiantes del
cuarto grado de educacin secundaria en el rea de Historia,
Geografa y Economa de la I.E.N. 88011 Inca Garcilazo de la Vega
de la Urbanizacin El Trapecio, Distrito de Chimbote, en el ao 2010.
2.3.2. Hiptesis Especficas
A. Hiptesis Alterna

Crtica Histrica desarrolla significativamente el Aprendizaje Crtico de
los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria en el rea
13
de Historia, Geografa y Economa de la I.E.N. 88011 Inca Garcilazo
de la Vega de la Urbanizacin El Trapecio, Distrito de Chimbote, en el
ao 2010.
B. Hiptesis Nula

Crtica Histrica no desarrolla significativamente el Aprendizaje Crtico
de los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria en el
rea de Historia, Geografa y Economa de la I.E.N. 88011 Inca
Garcilazo de la Vega de la Urbanizacin El Trapecio, Distrito de
Chimbote, en el ao 2010.
2.4. Variables, Dimensiones, Indicadores y Subndices
Variables Dimensiones Indicadores Subndices

V.I.: Propuesta del I. Concepcin 1.1. Fundamentos Pedagoga
Mtodo Didctico Terica de la que la sustentan Histrico-Crtica.
1.2. Principios que Relacin
basado en la Crtica Propuesta.
la rigen Teora-Prctica.
Histrica.
Racionalidad
Conceptualmente se
Crtica.
define como el conjunto
Contextualizacin.
de elementos tericos y
Investigacin y
de procesos didcticos,
Accin.
concebidos para
Finalidad tica.
desarrollar el
1.3. Objetivo que Desarrollar el
aprendizaje crtico.
persigue aprendizaje crtico
Operacionalmente se
de los estudiantes
define como una
en el marco de un
estructura terica y
proceso de
didctica, compuestos
organizacin,
por sus elementos y
reflexin,
momentos respectivos.
cuestionamiento y
aplicacin de los
saberes.
14
V.I.: Propuesta del I. Concepcin 1.4. Rasgos que la Es Abierto.
Mtodo Didctico Terica de la caracterizan Es Flexible.
basado en la Crtica Propuesta. Es Dialctico.
1.5. Elementos que Maestro.
Histrica.
la componen Alumno.
Conceptualmente se
Relacin M - A.
Contenidos.
de elementos tericos y
Mtodos.
de procesos didcticos,
Objetivos.
concebidos para
desarrollar el II. Concepcin 2.1. Momento de Exploracin.
aprendizaje crtico. Didctica de la Exploracin Problematizacin.
Operacionalmente se Propuesta. Bsqueda y
define como una Organizacin de
estructura terica y los Datos.

2.2. Momento de Asimilacin.
didctica, compuestos
Reflexin Generalizacin.
por sus elementos y
Discriminacin
momentos respectivos. 2.3. Momento de Formulacin de las
Crtica Hiptesis.
Interpretacin.
Valoracin Crtica.
2.4. Momento de Explicacin.

Reconstruccin
Histrica o
Teorizacin
2.5. Momento de Evaluacin
Evaluacin Cognitiva.
Evaluacin
Participativa.
Evaluacin
Actitudinal.
2.6. Momento de Reajuste.
Retroalimentacin
15
V.D.: Aprendizaje I. Organizacin 1.1. Percepcin Percibe.
Crtico. de los Saberes. 1.2. Discriminacin Discrimina.
Conceptualmente se 1.3. Secuenciacin Secuencializa.
II. Reflexin 2.1. Inferenciacin Infiere.
acerca de los 2.2. Contrastacin Contrasta.
de acciones mentales
Saberes. 2.3. Explicacin Explica.
que permite al
III. 3.1. Anlisis - Analiza.
estudiante sistematizar
Cuestionamiento Sntesis Sintetiza.
saberes.
de los Saberes. 3.2. Interpretacin Interpreta.
Operacionalmente se
3.3. Prediccin Predice.
define como el conjunto IV. Aplicacin de 4.1. Generalizacin Generaliza.
de procesos de los Saberes a 4.2. Argumentacin Argumenta.
organizacin, reflexin, Situaciones 4.3. Resolucin de Resuelve
cuestionamiento y de Reales. Problemas problemas.
aplicacin de saberes a
situaciones reales.
2.5. Objetivos de la Investigacin
2.5.1. Objetivo General
Demostrar que la aplicacin de la Propuesta del Mtodo Didctico

basado en la Crtica Histrica desarrolla significativamente el
Aprendizaje Crtico de los estudiantes del cuarto grado de educacin
secundaria en el rea de Historia, Geografa y Economa de la I.E.N.
Inca Garcilazo de la Vega de la Urbanizacin El Trapecio, Distrito de
Chimbote, en el ao 2010
2.5.2. Objetivos Especficos
Disear la propuesta del mtodo didctico basado en la crtica histrica.

Identificar el nivel de aprendizaje crtico de los estudiantes del cuarto
grado de educacin secundaria en el rea de Historia, Geografa y
Economa, antes de la aplicacin de la propuesta del mtodo didctico
basado en la crtica histrica.
Aplicar la propuesta del mtodo didctico basado en la crtica histrica
para desarrollar el aprendizaje crtico de los estudiantes del cuarto
16
Economa.
Identificar el nivel de aprendizaje crtico de los estudiantes del cuarto
Economa, despus de la aplicacin de la propuesta del mtodo
didctico basado en la crtica histrica.
Determinar el nivel de aprendizaje crtico desarrollado por los
estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria en el rea de
Historia, Geografa y Economa, comparando los resultados obtenidos
antes y despus de aplicrseles la propuesta del mtodo didctico
2.6. Limitaciones de la investigacin
Este proyecto de investigacin tiene como limitacin bsica la carencia de

referencias bibliogrficas, pero cuenta con el recurso humano suficiente para
ser planificado, organizado, ejecutado y verificado.
III. Fundamentacin Terica
3.1. Marco Terico
1. El Mtodo
1.1. Definicin del Mtodo
La palabra "mtodo" proviene de las voces griegas "meta" que significa hacia, a
lo largo y "ados" que significa camino. El mtodo, en su sentido etimolgico, se
define como el camino que se recorre para conseguir algo. Pero el mtodo en
el sentido estrictamente cientfico presenta diversas definiciones, debido a su
evolucin histrica y sistematizacin. As, el mtodo es un conjunto de pasos
fijados de antemano por una disciplina con el fin de alcanzar conocimientos
vlidos mediante instrumentos confiables, la secuencia estndar para formular
y responder a una pregunta, o el conjunto de pasos que trata de protegernos
17
de la subjetividad en el conocimiento (Definicin del Mtodo en
es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010).
1.2. Evolucin Histrica del Mtodo
Platn y Aristteles, en la antigedad clsica, advirtieron de la necesidad de

seguir un mtodo con un conjunto de reglas o axiomas que condujeran a un fin
propuesto de antemano. Estos y otros filsofos griegos, propusieron los
primeros mtodos de razonamiento filosfico, matemtico, lgico y tcnico.
Durante la poca medieval, los filsofos, fsicos, matemticos, astrnomos y
mdicos rabes hicieron suyo, desarrollaron y difundieron la herencia filosfica
griega. Entre ellos destacan Al-Hazen, Al-Biruni y Avicena. Tambin debe
reconocerse a Roger Bacon y la Escuela de Traductores de Toledo, cuyos
esfuerzos contribuyeron a la difusin de dichos conocimiento por Europa. Rene
Descartes (1596-1650) en su obra "Discurso del Mtodo", defini por primera
vez las reglas que debera seguir el mtodo para utilizar correctamente la razn
y buscar la verdad en las ciencias. An con diferencias notables, fueron
muchos los que defendieron la necesidad de un mtodo que permitiera la
investigacin de la verdad. Galileo Galilei(1564-1642), por su parte, contribuy
a reforzar la idea de separar el conocimiento cientfico de la autoridad, la
tradicin y la fe. Otros precursores de la concepcin del mtodo en la edad
moderna, fueron Leonardo da Vinci (1452-1519), Nicols Coprnico (1473-
1543), Johannes Kepler (1571-1630), quienes aplicaban reglas metdicas y
sistemticas para alcanzar la verdad. Adems de Ren Descartes, se debe
mencionar a Francis Bacon (1561-1626), quien consolid el mtodo inductivo
dando paso al empirismo; as como tambin a Blaise Pascal (1623-1662), John
Locke (1632-1704), Baruch Spinoza (1632-1677), Isaac Newton (1643-1727),
Gottfried Wilhelm von Leibniz (1646-1716), David Hume (1711-1776), Inmanuel
Kant (1724-1804) y Georg Wilhelm Friedrich
Hegel (1770-1831) (Evolucin Histrica del Mtodo en es.wikipedia.org,
accesado el 19/05/2010).
18
1.3. Clasificacin del Mtodo
La sistematizacin de los mtodos es algo compleja y difcil, ya que no existe

una sola clasificacin, ni siquiera a la hora de considerar cuntos mtodos
distintos existen. La comunidad cientfica, sin embargo, presenta una
clasificacin de mtodos, la que cuenta con el consenso de la mayora de sus
integrantes. Estos son el mtodo emprico-analtico, el mtodo hermenutico,
el mtodo dialctico, el mtodo histrico, el mtodo sistmico, el mtodo
sinttico, el mtodo lgico y el mtodo analgico. El Mtodo Emprico-Analtico
es el ms utilizado y se basa en la lgica emprica. Este mtodo identifica los
elementos de un fenmeno y procede a revisarlos ordenadamente por
separado. Produce conocimientos autocorrectivos y progresivos. Este mtodo
se clasifica a su vez en el mtodo experimental, considerado por su gran
desarrollo y relevancia un mtodo independiente al mtodo emprico, y tiene
por base la lgica experimental; el mtodo de observacin cientfica; que es
propio de las ciencias descriptivas; y el mtodo de medicin, a partir del cual
surge todo el complejo emprico-estadstico. El Mtodo Hermenutico se basa
en el estudio de la coherencia interna de los textos, la filologa, la exgesis de
libros sagrados y el estudio de la coherencia de las normas y principios. El
Mtodo Dialctico tiene por caracterstica principal el estudio y anlisis de los
fenmenos histricos y sociales en continuo movimiento. El mtodo dialctico
origin al materialismo histrico. El Mtodo Histrico analiza la trayectoria
completa de las etapas de los acontecimientos econmicos, sociales y
polticos, as como su condicionamiento a los distintos periodos de la historia.
El mtodo histrico est vinculado al conocimiento de la sucesin cronolgica
de los acontecimientos producidos por el hombre; ya que para conocer la
evolucin y desarrollo del acontecimiento es necesario develar su historia, las
etapas principales de su desenvolvimiento y sus conexiones histricas
fundamentales. El Mtodo Sistmico o Sistemtico est dirigido a modelar el
objeto de estudio mediante la determinacin e interrelaciones de sus
componentes. Dichas relaciones determinan por un lado la estructura del objeto
y por otro su dinmica. El Mtodo Sinttico implica un proceso mediante el cual
se relacionan hechos aparentemente aislados y se formula una teora que
unifica los diversos elementos. Este mtodo consiste en la reunin racional de
varios elementos dispersos en una nueva totalidad, y se evidencia mayormente
19
en el planteamiento de una hiptesis. El Mtodo Lgico es el ms clsico y el
de menor fiabilidad dentro de esta clasificacin. Este mtodo unido al emprico,
di lugar al mtodo hipottico deductivo. Este mtodo a su vez se clasifica en
mtodo lgico deductivo y mtodo lgico inductivo. El Mtodo Analgico
consiste en inferir de la semejanza de algunas caractersticas entre dos
objetos, la probabilidad de que las caractersticas restantes sean tambin
semejantes. Los razonamientos analgicos no son siempre validos
(Clasificacin del Mtodo en es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010).
1.4. Proceso del Mtodo
Por proceso se entiende al conjunto de procedimientos utilizados en el estudio

de los fenmenos observados y de los acontecimientos producidos. Francis
Bacon, en este sentido, propuso un conjunto de procedimientos que debera
seguir todo mtodo, para que de esta manera asumiera un carcter netamente
cientfico. Estos procedimientos son la observacin, que es la captacin de un
objeto o fenmeno mediante los sentidos, para estudiarlos tal como se
presentan en realidad; la induccin, que es la extraccin de principios
particulares de cada una de los objetos, fenmenos o acontecimientos; el
planteamiento de hiptesis, que es la formulacin de posibles explicaciones; la
experimentacin, que es la puesta a prueba de las hiptesis; la contrastacin,
que es la demostracin o refutacin de la hiptesis; y la formulacin de la tesis,
que es el conjunto de resultados finales, luego de haber experimentado y
contrastado las hiptesis (Proceso del Mtodo en www.monografias.com,
accesado el 19/05/2010).
2. El Mtodo Didctico
2.1. Definicin del Mtodo Didctico
Segn Aliaga un mtodo didctico es el conjunto de procedimientos que se

siguen para llegar a una determinada meta, lo que implica un orden de
conduccin del trabajo mental o prctico. Su definicin depende ampliamente
de los fines que se asignen al proceso educativo. Si se pretende tan solo que el
estudiante adquiera un conjunto de conocimientos, el mtodo se concebir
20
como aquel que sirva para organizar el trabajo de transmitir los conocimientos
al alumno. Pero si se pretende lograr el desenvolvimiento de la personalidad
del alumno, el mtodo permitir organizar el trabajo, estimular al alumno y
conducir su propio proceso formativo (1990, Pgs. 139 - 140).
2.2. Clasificacin del Mtodo Didctico
Los mtodos didcticos, tal como lo expresa Aliaga, han sido clasificados en
mtodos didcticos implcitos en la accin educativa segn la forma de
razonamiento, la coordinacin de la materia, la concretizacin de la enseanza,
la globalizacin de los conocimientos, la relacin del profesor con el alumno, el
trabajo del alumno, la aceptacin de lo enseado y segn el abordaje del tema
de estudio; y tambin han sido clasificados de acuerdo al tipo de enseanza en
mtodos individualizados y socializados (1990, Pgs. 139 - 140).
2.2.1. Mtodos Didcticos Implcitos en la Accin Educativa
a. Los Mtodos Didcticos segn la Forma de Razonamiento
Estos son el mtodo deductivo, donde el asunto estudiado procede de lo

general a lo particular; el mtodo inductivo, donde el asunto estudiado se
presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el
principio general que los rige; y el mtodo analgico o comparativo, donde los
datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que
llevan a una conclusin por semejanza.
b. Los Mtodos Didcticos segn la Coordinacin de la Materia
Estos son el mtodo lgico, donde los datos o los hechos son presentados en
orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de
hechos que van desde lo menos hasta lo ms complejo; y el mtodo
psicolgico, donde los procedimientos no siguen un orden lgico, sino un orden
ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando.
21
c. Los Mtodos Didcticos segn la Concretizacin de la Enseanza
Estos son el mtodo simblico o verbalstico y el mtodo intuitivo. El mtodo

simblico es aquel donde los trabajos de la clase son ejecutados a travs de la
palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva,
pues son los nicos medios de realizacin de la clase. El mtodo intuitivo
conduce la clase con el auxilio constante de objetivaciones o concretizaciones,
teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.
d. Los Mtodos Didcticos segn la Globalizacin de los

Conocimientos
Estos son el mtodo de globalizacin, el mtodo no globalizado o de

especializacin y el mtodo de concentracin. En el mtodo de globalizacin,
el centro de inters de la clase se desarrolla abarcando un grupo de disciplinas,
ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el
transcurso de las actividades. En el mtodo no globalizado o de
especializacin, las asignaturas y parte de ellas son tratadas de modo aislado,
sin articulacin entre s, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso,
por la autonoma o independencia que alcanzan en la realizacin de sus
actividades. El mtodo de concentracin, por su parte, asume una posicin
intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe
tambin el nombre de mtodo por poca o mtodo de enseanza epocal. Este
mtodo consiste en convertir una asignatura en materia principal por un
periodo, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este mtodo
es pasar un perodo estudiando solo una disciplina, a fin de lograr una mayor
concentracin de esfuerzos, benfica para el aprendizaje.
e. Los Mtodos Didcticos segn la Relacin entre el Profesor y el

Alumno
Estos son el mtodo individual, el mtodo recproco y el mtodo colectivo. El

mtodo individual es llamado as porque est destinado a la educacin de un
solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algn motivo se hayan
atrasado en sus clases. El mtodo recproco es llamado as en virtud de la
22
relacin, mediante la cual el profesor encamina a sus alumnos para que
enseen a sus condiscpulos. El mtodo colectivo es llamado as porque un
profesor se dirige y forma a muchos alumnos. Este mtodo no slo es el ms
econmico, sino tambin el ms democrtico.
f. Los Mtodos Didcticos segn el Trabajo del Alumno
Estos son el mtodo de trabajo individual, el mtodo de trabajo colectivo y el

mtodo mixto de trabajo. El mtodo de trabajo individual es denominado as,
porque procura conciliar principalmente las diferencias individuales, el cual
implica un trabajo escolar donde el alumno realice tareas diferenciadas y
estudios dirigidos, y el profesor lo oriente con mayor libertad para superar sus
dificultades. El mtodo de trabajo colectivo, es denominado as porque se basa
en la enseanza en grupo. El plan de estudio es repartido entre los
componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de
responsabilidad del todo. De la reunin de esfuerzos de los alumnos y de la
colaboracin entre ellos resulta el trabajo total. El mtodo mixto de trabajo, es
denominado as porque planea en su desarrollo actividades socializadas e
individuales. Es, al parecer, el mtodo ms aconsejable, pues da oportunidad
para una accin socializadora y, al mismo tiempo, a otra de caractersticas
individualizadoras.
g. Los Mtodos Didcticos segn la Aceptacin de lo Enseado
Estos son el mtodo dogmtico y el mtodo heurstico. El mtodo dogmatico es

llamado as porque impone al alumno observar sin discusin lo que el profesor
ensea, en la suposicin de que eso es la verdad y solamente le cabe
absorberla, toda vez que la misma est sindole ofrecida por el docente. El
mtodo heurstico es llamado as porque el profesor incita al alumno a
encontrar justificaciones o fundamentaciones lgicas y tericas, que pueden
ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.
23
h. Los Mtodos Didcticos segn el Abordaje del Tema de Estudio
Estos son el mtodo analtico y el mtodo sinttico. El mtodo analtico implica

el anlisis o la separacin de un todo en sus partes o en sus elementos
constitutivos. Se basa en que para conocer un fenmeno es necesario
descomponerlo en sus partes. El mtodo sinttico, por el contrario, implica la
sntesis o reunin de los elementos para formar un todo.
2.2.2. Mtodos Didcticos de Acuerdo al Tipo de Enseanza
a. Mtodos Didcticos de Enseanza Individualizada
Estos mtodos tienen como mximo objetivo ofrecer oportunidades a los

alumnos desde un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus
posibilidades personales. Los principales mtodos de enseanza
individualizada son: el mtodo de proyectos, el plan Dalton, el sistema
Winnetka, el mtodo de enseanza por unidades y el mtodo de enseanza
programada.
El Mtodo de Proyectos
Este mtodo fue creado por W. H. Kilpatrick en 1918. Kilpatrick lo fund en

base al anlisis del pensamiento, hecho por John Dewey, y su cometido fue el
ensayo de una forma ms efectiva de ensear. Tiene la finalidad de conducirr al
alumno a realizar algo. Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es
hacer que el alumno participe y acte. Es en suma, la manera de determinar
una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que
todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de
proyectos. Las etapas del mtodo de proyectos son: descubrimiento de una
situacin o relacin del proyecto, definicin y formulacin del proyecto,
planeamiento y compilacin de datos, ejecucin y evaluacin del proyecto.
24
El Plan Dalton
Este mtodo se debe a Helen Parkhurst, quien lo aplic en la ciudad de Dalton,

Massachussets, en el ao de 1920. Se basa en la actividad, individualidad y
libertad, y su objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual.
Cultiva tambin la iniciativa toda vez que deja al alumno la oportunidad de
escoger los trabajos y los momentos de realizarlos. Sus principales
inconvenientes son el acentuar exageradamente la individualidad y su carcter
esencialmente intelectual. Las particularidades de este mtodo son las
conferencias, el boletn mural y la hoja de tareas.
El Sistema Winnetka
Este mtodo se debe a C. W. Eashburne. Fue aplicado por primera vez en las
escuelas de Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del trabajo
individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista las diferencias
individuales. Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y
controlarse a s mismo. Al finalizar la unidad el alumno es sometido a un test de
control y de acuerdo a los resultados continuar adelantando sus estudios o
har estudios suplementarios para vencer las deficiencias comprobadas.
El Mtodo de Enseanza por Unidades
Este mtodo llamado tambin "Plan Morrison" o "Plan de Unidades Didcticas"

fue creado por Henry C. Morrison. Este guarda estrecha relacin con los
procedimientos intelectuales planteados por Herbart, los cuales eran
preparacin, presentacin, comparacin, recapitulacin o generalizacin y
aplicacin. Las fases del Plan de Unidad de Morrison guardan mucha similitud
con los pasos formales herbartianos y son: fase de exploracin, fase de
presentacin, fase de asimilacin, fase de Organizacin y fase de recitacin.
Morrison, adems, estableci tres tiempos para consolidar el aprendizaje:
estimulacin, asimilacin y reaccin. Las dos primeras fases constituyen para
l la estimulacin; la tercera constituye la asimilacin propiamente dicha y por
ltimo las fases cuarta y quinta representan la reaccin.
25
El Mtodo de Enseanza Programada
Este mtodo constituye una tentativa para individualizar la enseanza, a fin de

permitir que cada alumno trabaje segn su propio ritmo y posibilidades. Su
sistematizacin se debe a B. F. Skinner. Su aplicacin es apropiada para los
estudios de ndole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores, ya
que supera en ms de un 50% a la enseanza colectiva. Aqu la instruccin
programada se puede efectuar con el auxilio de mquinas, anotaciones o
libros.
b. Mtodos Didcticos de Enseanza Socializada
Estos mtodos tienen por principal objeto, sin descuidar la individualizacin, la

integracin social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del
sentimiento comunitario, as como el desarrollo de una actitud de respeto hacia
las dems personas. El estudio en grupo es una modalidad que debe ser
incentivada a fin de que los alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir.
M. y H. Knowles, al respecto, sostienen que un grupo debera tener unin
definible, conciencia de grupo, sentido de participacin con los mismos
propsitos, independencia en la satisfaccin de las necesidades, interaccin y
habilidad para actuar de manera unificada. Los mtodos de enseanza
socializada son el mtodo socializado-individualizado, el mtodo de la
discusin, el mtodo de la asamblea y el mtodo del panel.
El Mtodo Socializado-Individualizado
Este mtodo consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales

procurando, tambin, atender a las preferencias de los educandos. Puede
presentar dos modalidades. La primera modalidad consiste en seis pasos:
presentacin, organizacin de estudios, estudio propiamente dicho, discusin,
verificacin del aprendizaje e individualizacin. Es aplicado sobre todo en los
ltimos aos de la primaria y en secundaria. La segunda modalidad comprende
siete pasos que son los siguientes: presentacin informal, planeamiento,
estudio sistemtico, presentacin y discusin, elaboracin personal, verificacin
26
del aprendizaje e individualizacin. Es aplicado en los ltimos aos de
secundaria y en la enseanza superior.
El Mtodo de la Discusin
Este mtodo consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma de
cooperacin intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace hincapi
en la comprensin, la crtica y la cooperacin. Se desenvuelve a base a un
coordinador, un secretario y a los dems integrantes de la clase.
El Mtodo de la Asamblea
Este mtodo consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los
discutan en clase, como si sta fuese un cuerpo colegiado gubernamental. Este
mtodo es recomendado para el estudio de temas controvertidos o temas que
pueden provocar diferentes interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento,
un presidente, dos oradores como mnimo, un secretario y los miembros
restantes de la clase.
El Mtodo del Panel
Este mtodo consiste en la reunin de varias personas especialistas o bien

informadas acerca de determinado asunto, quienes van a exponer sus ideas
delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando puntos de vista
divergentes, pero sin actitud polmica. El panel consta de un coordinador, de
los ponentes, de los asistentes y del auditorio.
3. La Crtica
3.1. Definicin de la Crtica
La palabra "crtica" tiene su origen en la lengua griega. As, proviene del

vocablo griego "kritiks" que significa capaz de discernir. De dicha raz griega
se deriva tambin el verbo cribar, accin que consiste en separar una cosa
27
compuesta en dos grupos, los que cumplen un determinado criterio y los que
no. La crtica, en este sentido, es la accin que consiste en separar los
diferentes elementos que componen un todo complejo, en el que se compara
los elementos simples obtenidos con un determinado criterio. La Crtica, de
acuerdo al rigor cientfico, se define como el anlisis y evaluacin de la
estructura y consistencia de los razonamientos, especialmente opiniones y
afirmaciones que los individuos aceptan como verdaderas. Ella se basa en
valores intelectuales que van ms all de las impresiones y opiniones
particulares, por lo que requiere claridad, exactitud, precisin, evidencia y
equidad. Razn por la cual, tiene una vertiente analtica y otra evaluativa.
Intenta superar el aspecto formal de la lgica para poder entender y evaluar los
argumentos en su contexto y dotar de herramientas intelectuales, para
distinguir lo razonable de lo no razonable y lo verdadero de lo falso (Definicin
de la Crtica en es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010).
3.2. Proceso de la Crtica
El desarrollo de la crtica sigue un proceso que involucra conocimiento e

inteligencia para llegar, de la forma ms efectiva, a la posicin ms razonable y
justificada sobre un tema, y en la cual se procura identificar y superar las
numerosas barreras u obstculos que los prejuicios o sesgos introducen. Hacer
crtica no solo implica analizar y utilizar la lgica, sino tambin pensar de forma
ms racional y objetiva. El proceso de la crtica, por tanto, sigue los siguientes
eventos: adopcin de una actitud crtica, reconocimiento de obstculos
cognitivos, identificacin y caracterizacin de argumentos, evaluacin de
fuentes de Informacin y evaluacin de argumentos (Proceso de la Critica en
es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010).
a. Adopcin de una Actitud Crtica
El primer paso para llegar a ser un crtico hbil y diestro es desarrollar una
actitud que permita la entrada de ms informacin y a la vez detenernos a
pensar. Estas actitudes sealan las siguientes caractersticas: mente abierta,
escepticismo sano, humildad intelectual, libertad de pensamiento y alta
28
motivacin. Las primeras dos caractersticas pueden parecer contradictorias,
pero no lo son. El buen crtico debe querer investigar puntos de vista diferentes
por s mismo, pero al mismo tiempo reconocer cundo dudar de los mritos de
sus propias investigaciones. No debera ser dogmtico, doctrinal u ortodoxo, ni
ingenuo o crdulo. Se trata de examinar el mayor nmero de ideas y puntos de
vista diferentes; escucharlas hasta el fondo y luego razonar acerca de sus
puntos buenos y malos. Demasiado escepticismo o pseudoescepticismo,
conducira a la paranoia y a ideas conspiratorias, nos llevara a dudar de todo y
al no conseguir nada. Tener humildad intelectual significa poder ser capaz de
dar una oportunidad a las opiniones y nuevas evidencias o argumentos, incluso
si dichas pruebas o indagaciones nos llevan a descubrir defectos en nuestras
propias creencias. El crtico tiene que ser independiente y libre; es decir, no
depender o tener miedo a indagar acerca de algo desconocido. Finalmente, se
debe tener una natural curiosidad y motivacin para avanzar en el propio
conocimiento sobre una materia. La nica forma de evitar tener un
conocimiento bsico sobre algo es estudiarlo hasta alcanzar el suficiente nivel
de entendimiento necesario antes de realizar cualquier juicio.
b. Reconocimiento de Obstculos Cognitivos
La vida del ser humano est expuesta a variables que bloquean su habilidad
para pensar con claridad, precisin y equidad. Algunas de estas barreras
surgen de las limitaciones humanas y naturales, mientras otras estn
claramente calculadas y manipuladas. Algunas son obvias pero la mayora de
stas son sutiles y capciosas. El crtico, en este sentido, tiene que reconocer,
evitar o mitigar estos obstculos, que son las limitaciones bsicas humanas, el
uso del lenguaje, la falta de lgica y de percepcin, as como las trampas y
escollos psicolgicos y sociales.
c. Identificacin y Caracterizacin de Argumentos
Todo crtico tiene la habilidad de reconocer, construir y evaluar argumentos. En

el proceso crtico, un argumento significa presentar una razn que soporte,
respalde o apoye una conclusin. Debe haber una o ms razones y una o ms
conclusiones en cada argumento. Dependiendo de su uso y contexto, una
29
razn puede ser sinnimo de premisa, evidencia, datos, proposiciones, pruebas
y verificaciones. Y tambin dependiendo de su uso y contexto, una conclusin
pude ser sinnimo de acciones, veredictos, afirmaciones, sentencias y
opiniones. El buen crtico debe aprender a tomar y rescatar los argumentos de
la comunicacin verbal o escrita. Algunas veces los argumentos llevarn
indicadores como ya que, porque, debido a, por, por esta razn, como es
indicado por, para separar la conclusin de las razones. En otros casos, los
argumentos tendrn indicadores como por consiguiente, por eso, de esta
forma, as, por tanto para separar la razn de las conclusiones. En otros casos
no habr indicador y el contexto indicar si la frase lleva la intencin de razn o
conclusin o ninguna de ellas.
d. Evaluacin de Fuentes de Informacin
La mayora de los argumentos hacen referencia a datos para sostener sus

conclusiones. Pero un argumento es tan fuerte como lo son las fuentes o datos
a los que se refiere. Si los hechos que sostienen un argumento son errneos,
entonces el argumento ser tambin errneo. El crtico, en este sentido, deber
aproximarse lgicamente a la evaluacin de validez de los datos. Al margen de
nuestras experiencias propias y personales, los hechos son normalmente
recibidos a travs de fuentes de informacin como los testimonios visuales de
otras personas o personas que dicen ser expertos. Estas fuentes son citadas
tpicamente en los medios o publicadas en libros. En una sociedad donde el
entretenimiento y la diversin se han convertido en los fines a largo plazo, es
con frecuencia difcil encontrar informacin sin objetiva o sin sesgo respecto a
un tema. El crtico, por consiguiente, deber buscar fuentes de informacin que
sean crebles, precisas y sin sesgo. Esto depender de variables como calidad
o calificaciones de las fuentes, integridad y reputacin.
e. Evaluacin de Argumentos
El ltimo evento del proceso crtico es la evaluacin de los argumentos, el cual

a su vez implica la garanta de presunciones, conjeturas, supuestos o
asunciones, el razonamiento relevante y suficiente, y la existencia de
informacin omitida. Las asunciones o suposiciones son esencialmente
30
razones implcitas en un argumento que son garantizadas como verdaderas.
De acuerdo al siguiente argumento de ejemplo: "No creas en Pedro porque l
es un poltico" la suposicin implcita es que los polticos no pueden ser
credos. El primer paso para evaluar los argumentos es determinar si stos son
suposiciones o conjeturas y si dichas asunciones estn garantizadas o no. Una
asuncin garantizada o certificada es aquella que cumple los criterios
siguientes: es conocida por ser verdadera, y es razonable aceptarla sin requerir
otro argumento que la soporte. Una suposicin o asuncin no est garantizada
si falla en el cumplimiento de cualquiera de los dos criterios anteriores.
Concerniente al primer criterio, puede ser necesario para el crtico realizar
investigacin independiente para clarificar o verificar que es conocida como
verdadera. Si este, a pesar de dicha investigacin, es incapaz de realizar una
decisin acerca de la verdad, l no debera arbitrariamente asumir que la
suposicin no est garantizada. Con respecto al segundo criterio, un pensador
crtico normalmente evala la sensatez, juicio o sentido comn de una
suposicin en funcin de tres factores: el propio conocimiento y experiencia del
pensador crtico, la fuente de informacin para la asuncin y el tipo de
afirmacin que se ha realizado. Evaluar los argumentos es medir la relevancia
y suficiencia de un razonamiento o evidencia para soportar la conclusin de un
argumento. Es til pensar en la relevancia como una medida de calidad del
razonamiento y la suficiencia como una medida de la cantidad de razonamiento
llevada a cabo. Los buenos argumentos deberan tener ambas, calidad (ser
relevante) y cantidad (ser suficiente). Un argumento convincente es aquel que
est completo, es decir, en el que est presente todas las evidencias o
razonamientos relevantes y no solo las evidencias que apoyen el argumento en
una determinada direccin. Argumentos que omiten pruebas relevantes pueden
parecer ms fuertes de lo que realmente son. Este es el procedimiento final
para la evaluacin de los argumentos, que consiste en determinar si evidencias
o pruebas importantes han sido omitidas o eliminadas. Algunas veces esto
pasa sin intencin, descuido o ignorancia, pero con demasiada frecuencia es
un acto intencionado.
31
4. La Historia
4.1. Definicin de la Historia
Es la ciencia que estudia, analiza, interpreta y evala los acontecimientos

econmicos, sociales y polticos realizados por el hombre en la colectividad de
la cual es integrante y en el medio geogrfico en que desarroll y desarrolla
aun toda su capacidad creadora; admitiendo e identificando sus causas y
consecuencias para tratar de llegar a la verdad histrica de las mismas FALTA
CITAR
4.2. Caractersticas de la Historia
La ciencia de la historia se caracteriza por ser social, selectiva, irreversible,

temporo-espacial y prospectiva. Social, ya que estudia los hechos u
acontecimientos realizados por el hombre como integrante de una colectividad
o grupo humano determinado. Selectiva, ya que estudia los hechos histricos
ms importantes generados por el hombre. Irreversible, ya que los hechos u
acontecimientos humanos que estudia no pueden repetirse bajo las mismas
circunstancias, condiciones o modalidades. Temporo-Espacial, ya que todo
hecho histrico realizado por los miembros de la sociedad humana acontece en
un tiempo y espacio dado; el hecho u acontecimiento tiene que ser entendido y
comprendido desde el tiempo y el espacio en que se produjeron. Prospectiva,
ya que los acontecimientos estudiados y analizados son proyectados al
presente y al futuro, con un afn ejemplificante y formador FALTA CITAR
4.3. Importancia de la Historia
Pocas son las ciencias que como la Historia desempean un rol importante en
el desarrollo de los nios, adolescentes y jvenes y personas en general,
porque vincula con el pasado, para extraer desde all elementos valiosos, que
sirvan en la estructuracin de nuestro presente y porvenir; forma, en cuanto a
los valores y figuras del pasado, que constituyen ejemplos a seguir por los
32
nios, adolescentes y jvenes, que de esta manera, van moldeando sus
personalidades; ejercita la reflexin y la crtica, ya que permite a los estudiantes
emitir su propia opinin acerca de los acontecimientos realizados por los
hombres, as como sus causas, consecuencias y posterior repercusin; y
desarrolla el patriotismo, porque ninguna otra ciencia nos ensea a amar tanto
a la patria como la historia. Ella nos muestra la trayectoria de nuestros
ancestros y hroes, en el suceder de sus acontecimientos y en el desarrollo de
su sentir patritico FALTA CITAR
5. La Crtica Histrica
5.1. Definicin
La crtica histrica es la forma que adopta el mtodo cientfico en el estudio de

la historia como ciencia social. Ella comprende las directrices y etapas
mediante las cuales los historiadores investigan y elaboran la historiografa (la
produccin historiogrfica) FALTA CITAR
5.2. Directrices
Las principales directrices de uso comn por los historiadores en su labor son:
la heurstica, que es la localizacin y recopilacin de las fuentes documentales
(la materia prima del trabajo del historiador), la crtica de esas fuentes y a
sntesis historiogrfica, que es el producto final de la historiografa FALTA
CITAR.
5.3. Proceso
La Crtica Histrica consta de tres etapas: heurstica, crtica histrica y sntesis

histrica o reconstruccin del pasado. La Heurstica consiste en la bsqueda de
elementos que en su momento permitirn reconstruir los hechos histricos.
Estos son las fuentes de donde brota toda la informacin necesaria para
conocer los acontecimientos que se estudian. Pueden ser fuentes materiales,
si son aquellos elementos como por ejemplo construcciones arquitectnicas,
artefactos, instrumentos y utensilios que constituyen en la actualidad
evidencias palpables del pasado histrico humano; fuentes orales, si son
aquellos elementos transmitidos generacionalmente como por ejemplo cuentos,
33
mitos, leyendas o tradiciones que sirven para conocer el pasado humano; y
fuentes escritas, si son aquellos elementos destinados a informar a las futuras
generaciones acerca de los acontecimientos producidos por sus autores como
por ejemplo crnicas, actas, edictos, etc. La Crtica Histrica consiste en la
valoracin y contrastacin de las fuentes obtenidas. Estos procedimientos se
ejecutan para comprobar la veracidad de las fuentes de informacin, as como
para determinar las posibilidades de manipulacin de informacin o de
falseamiento de la misma. La Sntesis Histrica o Reconstruccin del Pasado
consiste en la reconstruccin de los sucesos econmicos, polticos, sociales y
culturales pasados, sobre la base de las fuentes obtenidas y ya criticadas
FALTA CITAR.
6. El Aprendizaje
6.1. Definicin del Aprendizaje
Desde el momento en que la enseanza fue institucionalizada, recin se pudo

hablar de aprendizaje escolar. Sin embargo, al iniciarse las investigaciones
acerca del aprendizaje, los intentos por definirlo en el mbito escolar han sido
muy escasos. Su definicin, de esta manera, est relacionada con los aportes
realizados por psiclogos e investigadores en sus esfuerzos por estudiar de
manera cientfica el aprendizaje.
La Enciclopedia de Pedagoga Practica Escuela para Maestros, al respecto,

sustenta que unos la definen a partir de la experiencia del sujeto, mientras que
otros la definen a partir de las situaciones escolares de enseanza. En este
sentido, cabe resaltar las definiciones hechas por Gagn, Tallis, Hilgard y
Bower. El aprendizaje para Gagn es el conjunto de procesos que rige la gran
variedad de habilidades, apreciaciones y razonamientos del hombre, as como
sus esperanzas, aspiraciones, actitudes y valores; para Tallis es el proceso,
mediante el cual un sujeto, en su interaccin con el medio, incorpora y elabora
la informacin suministrada por este, segn las estructuras cognitivas que
posee, sus necesidades e intereses, modificando su conducta para aceptar
nuevas propuestas y realizar transformaciones inditas en el mbito que lo
rodea; para Hilgard y Bower es el proceso en virtud del cual una actividad se
34
origina o se cambia a travs de la reaccin a una situacin encontrada
(2006, Pg. 4).
Pero la definicin del aprendizaje no solo est relacionada con los aportes de
psiclogos e investigadores importantes, sino tambin con las definiciones de
dos tendencias pedaggicas muy distintas como son la pedagoga tradicional y
la pedagoga histrico-crtica.
La pedagoga tradicional en las instituciones educativas propone una serie de

propsitos expresados formalmente en los currculos y en un despliegue de
prcticas individualizadoras para lograrlos. El aprendizaje, en esta perspectiva,
es un dispositivo que busca obtener resultados esperados al aplicrselo a las
poblaciones estudiantiles. Dicha finalidad est relacionada con el dominio que
ejercen unos pocos sobre las mayoras constituidas por nios, adolescentes y
jvenes en edad escolar. La pedagoga histrico-crtica, por el contrario, define
al aprendizaje como el proceso dialctico orientado a desarrollar en el
estudiante la reflexin, la crtica y la toma de conciencia como herramientas
bsicas para la futura transformacin de su realidad FALTA CITAR.
6.2. Factores del Aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un

contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden
aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.
Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario
tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre
conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su
organizacin funcional.
Para aprender necesitamos, segn Aliaga, de cuatro factores fundamentales:
inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin. Sin motivacin
cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando
35
se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta
fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la
motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de
cada persona. La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje
requiere tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario),
conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y
exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y
planificacin para lograr los objetivos. La inteligencia y los conocimientos
previos se relacionan con la experiencia. Para poder aprender, el individuo
debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las
capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos
(1990, Pg. 34).
6.3. Caractersticas del Aprendizaje
La Enciclopedia de Pedagoga Practica Escuela para Maestros, al respecto,

seala que el aprendizaje escolar es institucionalizado y regulado;
descontextualizado y desnaturalizado; intrapersonal, interpersonal y colectivo;
regulado por las necesidades de supervivencia a la evaluacin y al control.; y
regulado por las tareas y formas de participacin que proponen el docente y la
escuela (2006, Pg. 10).
a. Institucionalizado y Regulado
El aprendizaje, se produce dentro de una institucin educativa que pretende

acercar al alumno a una serie de contenidos culturales, establecidos en forma
oficial mediante el currculo.
b. Descontextualizado y Desnaturalizado
En las instituciones educativas se suelen aprender contenidos que no forman

parte de los intereses y necesidades de los estudiantes y que, adems,
resultan ser arbitrarios. Es decir, el alumno aprende a partir de los
planteamientos impuestos por otros.
36
c. Intrapersonal, Interpersonal y Colectivo
El aprendizaje, es intrapersonal cuando los significados se transforman, en la

medida en que se incorporan en la estructura cognitiva y afectiva de cada uno
de los alumnos; es interpersonal, cuando involucra el intercambio de mensajes
entre todos los actores del aula; y es colectivo, cuando el alumno internaliza los
cdigos generados por el grupo-clase para poder intervenir en los intercambios
que se producen en el saln.
d. Regulado por las Necesidades de Supervivencia a la Evaluacin y al

Control
Habitualmente, el docente, como encarnacin legitima de la autoridad escolar,

premia las conductas aprendidas que considera validas, mientras que las
conductas juzgadas como no deseables son sancionadas en forma negativa.
La evaluacin, el control y la autoridad docente, de esta manera, condicionan
los procesos de aprendizaje en la escuela.
e. Regulado por las Tareas y Formas de Participacin que proponen el

Docente y la Escuela
Las actividades que organizan los docentes para concretar el currculo regulan
el aprendizaje escolar. La estructuracin de las tareas promueve un tipo
particular de comunicacin y de forma de relacionarse de los alumnos entre si y
el maestro. As, la forma de participacin se establece en las normas y en las
pautas que ordenan las relaciones en el aula, las que bien pueden potenciarse
u obstaculizarse.
6.4. Tipos de Aprendizaje
La pedagoga histrico-crtica, por su parte, propone el aprendizaje crtico, el

aprendizaje reflexivo, el aprendizaje vivencial y el aprendizaje socializado.
El Aprendizaje Crtico
37
El aprendizaje es el proceso mediante el cual el saber objetivo se transforma
en saber subjetivo gracias a la mediacin de los maestros y de la comunidad.
Es un acto individual, pero solo puede darse en un contexto de interaccin
social, y de estrecha relacin dialctica entre las condiciones naturales y
culturales de los sujetos. El aprendizaje crtico, implica establecer un nexo
dialctico entre el saber objetivo (el contenido del aprendizaje), las habilidades
para convertir el saber subjetivo y poder concretizarlo de nuevo como saber
objetivado, las habilidades que permiten subjetivar y objetivar los saberes, y la
relativizacin del saber objetivo, subjetivo y objetivado. Este aprendizaje es til
para reconstruir la subjetividad individual e intervenir en los procesos de
socializacin y en la institucionalidad social. El aprendizaje crtico hace que el
alumno tome conciencia de su yo histrico como aprendiz. Dicha toma de
conciencia supone la aceptacin crtica de su yo natural y cultural, es decir que
se acepte como un cuestionador constante de los contenidos que se le imparte
y de los acontecimientos que suceden en su entorno familiar, local, provincial,
regional y nacional FALTA CITAR
El Aprendizaje Reflexivo
El aprendizaje reflexivo se define como el proceso mediante el cual los

estudiantes adquieren la capacidad de pensar en forma objetiva e
independiente, capacidad orientada al conocimiento y transformacin de la
realidad. Este aprendizaje tiene mucha utilidad y grandes ventajas para los
estudiantes de todos los niveles en comparacin con el aprendizaje no
reflexivo. En primer lugar porque les permite adquirir un mayor caudal de
conocimientos y de conceptos, relacionados con las materias que ellos
estudian. En segundo lugar porque les provee de mayor disposicin y habilidad
para resolver reflexivamente diversas situaciones problemticas, fuera de las
aulas donde desarrollan el aprendizaje reflexivo. El aprendizaje reflexivo hace
que los estudiantes participen con mayor actividad, autonoma y organizacin
de las acciones y decisiones que implica el hecho educativo FALTA CITAR
Aprendizaje Vivencial
Los tericos de la pedagoga histrico-crtica, sostienen que toda educacin

autentica se origina a partir de las vivencias de los sujetos. Ellos consideran
que este aprendizaje genera cambios en la persona y en su entorno, utilizando
38
y transformando los contextos fsicos y sociales. El aprendizaje vivencial parte
del principio de que las personas aprenden mejor cuando entran en contacto
directo con sus propias experiencias y vivencias. Este aprendizaje influye en el
estudiante mejorando su estructura cognitiva y modificando sus patrones de
conductas, percepciones actitudes y valores. El aprendizaje del estudiante no
solo implica el desarrollo aislado de su dimensin cognitiva, sino el cambio de
todo su sistema cognitivo-afectivo-social, el cual se hace posible mediante el
aprendizaje de tipo vivencial o experiencial FALTA CITAR
Aprendizaje Socializado
El aprendizaje socializado o participativo es la forma ms prctica de

adquisicin de conocimientos en cualquier rea. Este aprendizaje contribuye al
desarrollo del trabajo en equipo, ya que incentiva la participacin de los
alumnos en un espacio de discusin continua, donde reflexionen, critiquen,
deciden, propongan y acten respecto a situaciones problemticas. El
aprendizaje socializado consiste en la participacin activa de todos los
integrantes de la comunidad educativa, ya que ellos con sus propios
conocimientos, preguntas y reflexiones contribuyen al desarrollo del
conocimiento. En estos espacios no existen expertos, cada integrante es
importante y cuenta con habilidades particulares que, unidas, generan el
conocimiento grupal. Los beneficios de este tipo de aprendizaje se traducen en
la participacin desde el inicio, la incentivacin de la prctica, la mejora del
trabajo en equipo, la identificacin de situaciones problemticas, el
reconocimiento de habilidades, capacidades y destrezas individuales y
grupales FALTA CITAR.
7. El Aprendizaje Crtico
7.1. Definicin de Aprendizaje Crtico
El aprendizaje crtico, segn la Gua para el Desarrollo del Pensamiento

Crtico surge a partir de la relacin dialctica de las condiciones naturales y
culturales de los estudiantes, a travs del proceso de interaccin social. Por lo
39
tanto, es un proceso mediante el cual el saber objetivo se transforma en saber
subjetivo, a travs de la mediacin de los docentes y en funcin del criterio de
estructuracin externa e interna de los saberes que se aprenden
(2006, Pg. 42).
Para la pedagoga histrico-crtica estos saberes se construyen en y a partir de

la accin del alumno. La accin le permitir encontrar situaciones
problemticas que deben ser resueltas en la vida cotidiana. Para resolverlas,
hay necesidad de contar con un saber; la prctica interna del estudiante le
permitir tomar conciencia de esta deficiencia del saber, que le obligar a
indagar e investigar para llenar este vaco (accin externa). Las acciones
internas y externas en el aprendizaje le permitirn al educando aplicar los
saberes y resolver las situaciones problemticas que se le presenten.
7.2. Bases del Aprendizaje Crtico
El Aprendizaje Crtico tiene una base neurolgica y una base pedaggica. La

base neurolgica la constituye la teora del cerebro total de Ned Hermann y la
base pedaggica la constituyen los fundamentos de la pedagoga
histrico-crtica.
7.2.1. Base Neurolgica: La Teora del Cerebro Total
Ned Hermann en su Teora del Cerebro Total integra la neo corteza (los
hemisferios derecho e izquierdo) con el sistema lmbico, concibindolos como
una totalidad orgnica dividida en cuatro reas o cuadrantes. As tenemos el
cuadrante A (Lbulo Superior Izquierdo), especializado en el pensamiento
lgico, cuantitativo, analtico, crtico, matemtico y basado en hechos
concretos; el cuadrante B (Lbulo Inferior Izquierdo), caracterizado por un estilo
de pensamiento secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado; el
cuadrante C (Lbulo Inferior Derecho), caracterizado por un estilo de
pensamiento emocional, sensorial, humanstico; y el cuadrante D (Lbulo
Superior Derecho), destacado por su estilo de pensamiento conceptual,
holstico, integrador, global, sinttico, creativo, artstico, espacial, visual y
metafrico (2006, Pg. 32).
40
Estas cuatro reas se combinan y forman, a su vez, cuatro nuevas
modalidades de pensamiento tiles para el desarrollo del aprendizaje crtico
como son; la realista y de sentido comn, formada por los cuadrantes A y B
(hemisferio izquierdo); la idealista y kinestsica, constituida por los cuadrantes
C y D (hemisferio derecho); la pragmtica o cerebral, conformada por los
cuadrantes A y D; y la instintivo y visceral formada por los cuadrantes B y C
(2006, Pg. 33).
Este enfoque neurolgico confirma la especializacin de los hemisferios

cerebrales, los mismos que aplicados a la pedagoga actual son de gran
utilidad para el desarrollo del aprendizaje crtico.
7.2.2. Base Pedaggica: La Pedagoga Histrico-Crtica
La Pedagoga Histrico-Crtica retoma, a su vez, los postulados pedaggicos

de Habermas, Apple y Giroux.
Jurgen Habermas
Segn Habermas, en todo proceso de aprendizaje existe una triple relacin

dialctica entre trabajo, lenguaje e interaccin social. El trabajo constituye una
motivacin que permite a los estudiantes resolver situaciones problemticas,
donde la comunicacin es un principio de accin que dirige el proceso de
aprendizaje de los estudiantes; quienes reflexionan constantemente hasta
alcanzar un aprendizaje mediado por la conciencia y la libertad. Este es el
aprendizaje crtico. El aprendizaje crtico, as, se constituye en un instrumento
que permite a los estudiantes acercarse a su realidad, conocer sus problemas,
formular planes de accin al respecto y aplicarlos (2006, Pg. 36).
Michael Apple
Apple ha insistido en los efectos del currculo oculto de la escuela, proponiendo

que se supere el concepto clsico de saber, en favor de un saber practico,
41
el cual ser construido por los estudiantes y los maestros en el quehacer
cotidiano de la vida y de la escuela (2006, Pg. 37).
Henry Giroux
Giroux, por su parte, postula que la escuela debe convertirse en espacios de

dilogo y de crtica, donde las personas manifiesten su opinin y construyan
igualitariamente la verdadera democracia. Ello exige que los educadores
comprendan que los discursos que ofrecen a los estudiantes constituyen
referentes ticos validos para la estructuracin de sus propias individualidades
y para sus relaciones personales con la sociedad en general (2006, Pg. 37).
7.3. Proceso del Aprendizaje Crtico
Segn la Gua para el Desarrollo del Pensamiento Crtico el proceso del

aprendizaje crtico comprende cuatro fases o etapas, cada una de ellas con sus
respectivos procedimientos, las que a su vez comprenden las mismas
operaciones mentales que implica el desarrollo del pensamiento crtico. Estas
son la organizacin de los saberes, la reflexin acerca de los saberes, el
cuestionamiento acerca de los saberes y la aplicacin de los saberes a
situaciones reales (2006, Pgs. 54 - 59).
7.3.1. Organizacin de los Saberes
a. Percepcin
El estudiante constantemente recibe informacin proveniente del medio

ambiente de su institucin educativa, de su ambiente familiar y de su entorno
social. Todas estas informaciones obtenidas a travs de los rganos
sensoriales son denominadas percepciones. Ellas resultan de la interaccin de
los sentidos (aparato interpretativo), de la corteza cerebral, de la mente y de la
personalidad del estudiante.
b. Discriminacin
42
Consiste en el reconocimiento de diferencias o de aspectos de un todo. Luego
son comparados y recin entonces sern nombrados e identificados por los
estudiantes.
c. Secuencializacin
Consiste en la categorizacin o clasificacin de la informacin, ya sea en orden

cronolgico: alfabtico o segn su importancia, para que pueda ser localizada
en la memoria de corto largo plazo, y as ser utilizada posteriormente.
7.3.2. Reflexin acerca de los Saberes
a. Inferenciacin
Consiste en adelantar un resultado sobre la base de ciertas observaciones,

hechos o premisas. Los alumnos para que puedan inferir adecuadamente
tienen que saber discernir lo real de lo irreal, lo importante de lo secundario, lo
relevante de lo irrelevante.
b. Contrastacin
Consiste en el examen de los objetos de estudio con la finalidad de reconocer

los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes.
c. Explicacin
Consiste en la enumeracin de las caractersticas de un objeto, hecho,

persona, situacin, teora, etc., Esta enumeracin puede ir acompaada de
ejemplos esclarecedores. Explicar es manifestar el porqu de un objeto, as
como el hacer claro y accesible un discurso o situacin para el entendimiento.
7.3.3. Cuestionamiento de los Saberes
a. Anlisis - Sntesis
43
El anlisis consiste en la separacin o descomposicin de un todo en sus
partes, siguiendo ciertos criterios u orientaciones. La sntesis es el resumen de
una idea compleja, pero de manera concisa. La sntesis es el complemento del
anlisis, que permite incorporar todos los elementos de manera integral y en
base a ideas centrales.
b. Interpretacin
Consiste en la explicacin del sentido de un objeto, en traducir algo a un

lenguaje ms comprensible, como consecuencia de haber sido asimilando
previamente por los estudiantes.
c. Prediccin
Consiste en la utilizacin de datos cercanos para la explicacin de posibles

consecuencias. Por ejemplo, si el cielo est nublado se predice que es muy
probable que vaya a llover.
7.3.4. Aplicacin de los Saberes a Situaciones Reales
a. Generalizacin
Consiste en la abstraccin de lo esencial de un objeto, valido para otros de la

misma clase. Es tambin la aplicacin de una regla, principio o formula en
distintas situaciones. Una vez que la regla ha sido entendida cabalmente, es
posible utilizarla y aplicarla a nuevas situaciones.
b. Argumentacin
Consiste en la capacidad que tiene el alumno para discutir acerca de algo o de

una cosa; lo que implica por tanto, esforzarse para tener las ideas claras. Es
decir, leer para debatir en mejores condiciones y con mayores elementos de
juicio que permitan demostrar la certeza de los argumentos.
44
c. Resolucin de Problemas
Consiste en el manejo de una serie de habilidades que permitan al educando

identificar una alternativa viable para zanjar dificultades, las cuales no tenga
soluciones conocidas.
7.4. Caracterizacin Critica
7.4.1. Caractersticas del Alumno Crtico
Segn la Gua para el Desarrollo del Pensamiento Crtico los alumnos crticos
presentan los siguientes rasgos caractersticos (2006, Pg. 97):
Tienen una visin altamente positiva de s mismos, porque son capaces

de aplicar la informacin y resolver situaciones problemticas.
Son individuos autosuficientes, productivos y responsables para
enfrentar las demandas de este mundo cambiante y lleno de
incertidumbre.
Brindan informacin, definen, formulan hiptesis y resuelven problemas.
Defienden y justifican sus valores intelectuales, ofrecen y critican
argumentos y aprecian el punto de vista de los dems.
7.4.2. Caractersticas del Docente Crtico.
Segn la Gua para el Desarrollo del Pensamiento Crtico los docentes

crticos presentan los siguientes rasgos caractersticos (2006, Pg. 97):
Actitud mental abierta y flexible.

Capacidad para establecer metas y criterios, resolver problemas y
aceptar equivocaciones.
Humildad intelectual, o sea conocimiento de sus lmites.
Valenta intelectual para encarar ideas, creencias o puntos de vista, pese
a tener rechazo alguno hacia ellas.
45
Sentido intelectual de la justicia para hacer valoraciones propias y
ajenas, sin influenciarse por sentimientos o emociones.
Motivacin permanente para el desarrollo del aprendizaje crtico.
8. El rea de Historia, Geografa y Economa
8.1. Definicin del rea de Historia, Geografa y Economa
El rea de Historia, Geografa y Economa es un componente del Diseo

Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular que tiene como finalidad la
construccin de la identidad social y cultural de los adolescentes y jvenes; as
como el desarrollo de competencias vinculadas a la ubicacin y
contextualizacin de los procesos humanos en el tiempo histrico y en el
espacio geogrfico.
La Construccin de la Identidad Social y Cultural de los

Adolescentes y Jvenes
La construccin de la identidad social y cultural de los adolescentes y jvenes

est relacionada con un conjunto de aprendizajes que sirven a los estudiantes
para construir sus concepciones de tiempo y espacio a partir del anlisis y
reflexin acerca de la realidad. Esta construccin se da interrelacionando el
presente, pasado y futuro de la realidad social y humana, reconociendo su
identidad dentro de la riqueza pluricultural y la multinacional, aplicando su
capacidad reflexiva, crtica y autocrtica, para participar en el mejoramiento de
la calidad de vida y el desarrollo econmico.
El Desarrollo de Competencias vinculadas a la Ubicacin y

Contextualizacin de los Procesos Humanos en el Tiempo Histrico
y en el Espacio Geogrfico
El desarrollo de competencias vinculadas a la ubicacin y contextualizacin de
los procesos humanos en el tiempo histrico y en el espacio geogrfico permite
a los estudiantes desarrollar, aparte de capacidades, conocimientos y actitudes,
competencias, relacionadas con los conocimientos provenientes de las
46
interacciones histricas, geogrficas y econmicas y de los acontecimientos
ms importantes que ocurren a nivel local, provincial, regional, nacional y
mundial. El estudiante, en este contexto, va asumiendo progresivamente un rol
protagnico en su propia historia, participando de cambios y transformaciones,
conjugando los valores de los patrones culturales de su origen y procedencia y
los referentes morales que orientan su vida y sus actitudes, as como
participando responsablemente en las diversas interacciones sociales que se
dan en su entorno social.
3.2. Marco Conceptual
Para los efectos de la presente investigacin se utilizarn los siguientes

conceptos:
1. Aprendizaje Crtico
Es el proceso mediante el cual los estudiantes se acercan a su realidad,

explican su problemtica, generan conocimiento respecto a ella y lo aplican en
su solucin.
2. Cuestionamiento
Es el conjunto de procedimientos que permite a los alumnos incorporar

elementos valiosos a sus conocimientos, interpretarlos y utilizarlos para
explicar sus posibles consecuencias.
3. Crtica
Es el conjunto de procedimientos mediante el cual los educandos plantean

hiptesis acerca de los hechos o situaciones que estudian, los interpretan y
emiten su valoracin crtica al respecto
4. Crtica Histrica
Es el mtodo cientfico aplicado al estudio de la historia como ciencia social.
47
5. Exploracin
Es el conjunto de procedimientos que permite al docente examinar los

conocimientos previos que traen sus alumnos para desarrollar la clase, resolver
conflictos y organizar informaciones.
6. Reconstruccin Histrica o Teorizacin
Es el proceso de reconstruccin terica realizado por los estudiantes sobre la

base de los acontecimientos histricos pasados, luego de ser criticados.
7. Reflexin
Es el conjunto de procedimientos mediante el cual los educandos se despojan

de ideas errneas, aclaran sus dudas y refuerzan los conocimientos que tiene.
IV. Metodologa
4.1. Mtodos de Investigacin
En la presente investigacin se aplicar fundamentalmente el mtodo cientfico

experimental en su variante cuasi experimental, que permitir regular los
procedimientos o pasos que se seguir en la aplicacin experimental de la
propuesta. Aparte de este mtodo para la variable experimental, se utilizar
otros como el histrico, el analtico y el sinttico. El mtodo histrico, porque
permitir un anlisis terico diacrnico de las categoras sustentadas en el
marco terico y en los antecedentes, lo que ayuda a tener una visin amplia y
completa de los aspectos tratados en el presente trabajo; el mtodo analtico
porque permitir descomponer las variables en dimensiones e indicadores, a fin
de tener una mayor comprensin del problema abordado; y mtodo sinttico,
porque se consolidar o sistematizar informacin relevante en cuerpos
tericos que ayuden a comprender y explicar el problema.
4.2. Procedimiento de investigacin
48
El presente proyecto de tesis sigue los siguientes pasos:
Profundizacin del marco terico, mediante el uso de fuentes de fuentes

bibliogrficas.
Elaboracin de la propuesta del mtodo didctico basado en la crtica
histrica.
Elaboracin y validacin de los instrumentos de evaluacin.
Coordinacin con las autoridades de la institucin educativa.
Aplicacin de la pre prueba al grupo de estudio.
Aplicacin de la propuesta del mtodo didctico basado en la crtica
histrica.
Aplicacin del post prueba al grupo de estudio, a fin de determinar el
desarrollo del aprendizaje crtico de los estudiantes.
Recoleccin de datos.
Procesamiento y anlisis de los resultados.
Elaboracin del informe final de acuerdo al esquema sugerido.
Exposicin.
4.3. Diseo
Este proyecto de tesis sigue el diseo de tiempos con un solo grupo, el cual se
caracteriza por las mediciones peridicas de pre pruebas que se realiza a la
variable dependiente, para despus aplicarles el tratamiento experimental y
finalmente efectuar varias mediciones de post pruebas. Este diseo de
investigacin segn Pino (Pino: 2006; Pg. 322) corresponde al tipo
cuasi-experimental y presenta el siguiente diagrama:
Gu 01 02 X 03 04
Donde:
01 02 : Pre pruebas
49
03 04 : Post pruebas
Gu : Un solo grupo
X : Mtodo Didctico basado en la Crtica Histrica
4.4. Poblacin y Muestra
4.4.1. Poblacin
La poblacin est constituida por los 30 alumnos del cuarto grado de

educacin secundaria, seccin nica, matriculados el presente ao escolar
2010 en la I. E. N. 88011 Inca Garcilazo de la Vega, distrito de Chimbote,
quienes cursan el grado por primera matrcula.
4.4.2. Muestra
La muestra de estudio es de tipo es de tipo poblacional intacta, pues la

constituye la misma poblacin de alumnos, quienes llevan el rea de Historia,
Geografa y Economa. Esta muestra fue determinada por el aplicador, por
constituir una seccin nica y por tener acceso a ella.
4.5. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos
4.5.1. Tcnicas
En la presente investigacin se aplicarn las siguientes tcnicas:
El Fichaje para recoger datos a fin de profundizar el marco terico.

La Evaluacin Escrita para recoger datos acerca del aprendizaje crtico
de los estudiantes, antes y despus de la aplicacin del experimento.
4.5.2. Instrumentos
En la presente investigacin se aplicarn los siguientes instrumentos:
50
Las fichas a fin de recabar informacin y mejorar el marco terico.
La prueba, estructurada en base a las dimensiones e indicadores de la
variable de medida, en sus dos momentos: pre prueba, para recoger
datos del aprendizaje crtico antes de la aplicacin de la propuesta del
mtodo didctico basado en la crtica histrica; y post prueba, despus
de la aplicacin de la propuesta para recoger datos acerca del
aprendizaje crtico desarrollado.
4.6. Procedimiento de la Recoleccin de Datos
En la recoleccin de datos se seguir el siguiente procedimiento:
Aplicacin de la pre prueba a la muestra de estudio, para recoger datos

acerca del nivel de aprendizaje crtico que muestran los estudiantes
antes de la aplicacin de la propuesta.
Aplicacin de las sesiones basadas en la propuesta del mtodo didctico
Aplicacin de la post prueba, para recoger datos acerca del nivel de
aprendizaje crtico que muestran los estudiantes despus de la
aplicacin de la propuesta.
4.7. Tcnicas de Procesamiento y de Anlisis de los Resultados
4.7.1. Tcnicas de Procesamiento de los Resultados
Para el procesamiento de los datos se seguir las siguientes tcnicas:
Evaluacin de los instrumentos aplicados.

Elaboracin de una matriz o base de datos con apoyo del paquete
estadstico SPS, versin 18.
4.7.2. Tcnicas de Anlisis de los Resultados
51
Para el anlisis de los resultados, se aplicar la estadstica descriptiva e
inferencial. Para el anlisis descriptivo se har uso de la distribucin de
frecuencias absoluta y relativa, las medidas de tendencia central como
promedio, mediana y moda; y las medidas de variabilidad como rango,
desviacin estndar y varianza. Para el anlisis de significatividad de la
diferencia entre el estado inicial y el estado final se aplicar el clculo
inferencial (T de Students).
V. Cronograma
h/s
Actividades 2010 2011
E F MA MJ J A S ON D E F MA MJ
Profundizacin del
marco terico. x x x x x x x x x 4
Elaboracin de la
propuesta. x x x x x 4
Elaboracin y validacin
de los instrumentos de
evaluacin. x x 3
Coordinacin con las
autoridades de la I.E. x x 1
Aplicacin de la pre
prueba al grupo de
estudio. x x x 3
Aplicacin de la
propuesta. x x x 3
Aplicacin del post
prueba al grupo de
estudio. x x x 3
Recoleccin de Datos x x
h/s
Actividades 2010 2011
E F MA MJ J A S ON D E F MA MJ
52
Procesamiento y
anlisis de los
resultados. x x 4
Elaboracin del informe
final. x 4
Exposicin. x 1
VI. Recursos
6.1. BIENES
a. De consumo
Lapiceros, flderes.
Correctores, Papel Bond A4 80 gr.
a. De inversin
Computadora
Impresora
6.2. SERVICIOS
a. Digitador
b. Fotocopias
c. Internet
d. Impresiones
e. Anillados
f. Empastados
g. Pasajes
h. Refrigerios
VII. Presupuesto
53
Partidas Denominacin Cantidad Precio Unitario Precio
Total
05.03.11.30 Bienes de Consumo:
Lapiceros 04 unid. 1.00 4.00
Correctores 02 unid. 1.50 3.00
Papel Bond A4 80 gr. 04 mills. 15.00 60.00
Dispositivos USB 02 unid. 15.00 30.00
Flderes 02 unid. 0.30 0.60
05.03.11.39 De Inversin:
Fotocopias 200 unid. 0.05 10.00
Impresiones 200 unid. 0.10 20.00
Anillados 16 unid. 20.00 320.00
Empastados 5 unid. 20.00 100.00
05.03.11.36 Tarifas de Servicios
Bsicos:
Servicios de Internet 70 horas 1.00 70.00
Pasajes 10 viajes 15.00 150.00
Refrigerios 10 unid. 10.00 100.00
Contingencias 10 %
Total 867.60
VIII. Financiamiento
Este proyecto de tesis es financiado en su totalidad por su autor
IX. Referencias Bibliogrficas
9.1. Libros Consultados
1) ALIAGA TERRONES, Jorge (1990). Tecnologa de la Enseanza-

Aprendizaje. Cajamarca: Concytec.
54
2) BIXIO, Cecilia (1999). Ensear a Aprender. Rosario: Casa de Altos
Estudios Don Fernando Ortiz.
3) BARROS, Carlos (1996). La Historia que Viene. La Habana: Casa de
Altos Estudios Don Fernando Ortiz.
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58

Proyecto de Investigacion E310

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I.

Propuesta del Mtodo Didctico basado en La Crtica Histrica para

1.2. Autor : Bach. Rully Raul Cobeas Pereyra

1.3. Tipo de investigacin :

1.3.1. Por su naturaleza : Aplicada

1.4. Lugar de investigacin :

1.4.1. Regin : Ancash

2.1. Objeto de la Investigacin

2.1.1. Realidad Genrica del Problema

Hablar del rea de Historia, Geografa y Economa en el contexto educativo

La vida social y el mundo en que vivimos son fuentes importantes de

El docente de Historia, Geografa y Economa no puede ser ajeno a estas

Pero lo cierto es que, en contextos educativos de pases atrasados como el

Por su naturaleza disciplinar eminentemente social, el rea de Historia,

En general, y en particular los docentes del rea de Historia, Geografa y

Un mtodo didctico basado en la crtica histrica har posible la formacin de

2.1.2. Caractersticas de la Realidad Especfica

La enseanza del rea de Historia, Geografa y Economa (antes Historia del

Desde finales del siglo XX, y ms explcitamente desde hace ms de dos

Los aspectos ms alarmantes de la grave situacin educativa nacional, segn

Las instituciones educativas, en esta perspectiva, tienen que aprovechar ese

El rea de Historia, Geografa y Economa por la propia naturaleza de sus

Si hay desinters en los alumnos por incrementar sus niveles de aprendizaje en

Si bien es cierto no se han realizado evaluaciones nacionales que arrojen datos

Falta de inters de los estudiantes por conocer el pasado, que les

El proceso de aprendizaje involucra mnimamente al alumno y al docente. La

Esta situacin se hace evidente en las aulas, pues los conocimientos

Respecto al dominio didctico se sabe que el sistema de formacin magisterial

La situacin descrita constituye una motivacin importante para el presente

2.1.3. Declaracin del Propsito de la investigacin

En este marco de entendimiento el propsito de la investigacin es aportar un

2.1.4. Antecedentes de la Investigacin

El tipo de hombre, y por lo tanto de su sistema econmico, poltico y social, el

La educacin actual, cuya enseanza sustenta la ideologa dominante, que no

En este marco ideolgico se aplican diversas propuestas pedaggicas, desde

El alumno, en este sentido, se siente orgulloso de su historia familiar, ya que al

Palomo (2001), por su parte, en su investigacin titulada: Didctica para

La actividad del hombre comn, en otras palabras, es esencialmente

Retomando lo anterior, en la regin Ancash y especficamente en nuestra

Escalante (2003), no obstante, al aplicar su proyecto de investigacin titulado:

Si entendemos que la educacin forma al alumno y contribuye a la

La diferencia entre la propuesta motivo de mi inters y los estudios e

2.1.5. Importancia de la Investigacin

La Historia de un pueblo es la forjadora de la conciencia nacional, a partir de la

La historia es la maestra de la vida. Conociendo el sentido profundo del

Si la historia como parte de una currcula no forma alumnos con actitudes de

Es as como la enseanza narrativa, memorstica, libresca, repetitiva y

El presente proyecto de investigacin, en tal sentido, es importante por que

Hacer del desarrollo del rea un ejercicio ms dinmico e integrador

2.2. Formulacin del Problema

En que medida la aplicacin de la Propuesta del Mtodo Didctico

2.3. Hiptesis de la Investigacin

2.3.1. Hiptesis General

La aplicacin de la Propuesta del Mtodo Didctico basado en la

2.3.2. Hiptesis Especficas

La aplicacin de la Propuesta del Mtodo Didctico basado en la

La aplicacin de la Propuesta del Mtodo Didctico basado en la

2.4. Variables, Dimensiones, Indicadores y Subndices

Variables Dimensiones Indicadores Subndices

aprendizaje crtico. Didctica de la Exploracin Problematizacin.

Operacionalmente se Propuesta. Bsqueda y

define como una Organizacin de

estructura terica y los Datos.