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Cristina Amills Llonga
Supuestos prcticos
SUPUESTOS PRCTICOS
DE
EDUCACIN INFANTIL
3.- EL GUIN
Es esencial tener un guin memorizado para que a la hora de hacer el supuesto no se pierda mucho
tiempo en pensar cmo organizarlo. Y tambin es de notable eficacia el aprenderse introducciones con
cada guin, estas introducciones nos van a permitir por un lado ir enlazando un epgrafe con otro, por
otra parte nos servirn para que nuestro supuesto tenga una coherencia y una formalidad, y por otro
lado cuando ests escribiendo en un examen en el que el tiempo debe jugar a tu favor y nunca en tu
contra, estas pequeas frases memorizadas te permitirn ir escribiendo de forma mecnica mientras
piensas lo siguiente que vas a escribir. Un ejemplo es el siguiente:
La metodologa constituye el conjunto de normas y decisiones que organizan de forma global la
accin didctica en el centro de Educacin Infantil, esto nos conduce a la necesidad de hacer explcitos
los principios metodolgicos que deben enmarcar nuestra accin pedaggica:
Un ejemplo de guin se encuentra en la ltima parte del libro.
7.- CONCLUSIN
Para la conclusin est muy bien tener como referencia fases clebres de autores importantes que te
puedan servir para muchos tipos de supuestos, para que a partir de ah puedas hacer una reflexin
personal que te sirva para concluir tu supuesto.
Un ejemplo de stas sera:
Yo no soy un maestro: slo un compaero de viaje al cual has preguntado el camino. Yo te se-
al ms all, ms all de m y de ti mismo. George Bernard Shaw
El arte de ensear es el arte de ayudar a descubrir. (Mark Van Doren)
Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo, involcrame y lo aprendo. Benjamn Franklin
Con mis maestros he aprendido mucho; con mis colegas, ms; con mis alumnos todava ms.
Proverbio hind
Me lo contaron y lo olvid; lo vi y lo entend; lo hice y lo aprend. Confucio
Yo no enseo a mis alumnos, solo les proporciono las condiciones en las que puedan aprender.
Albert Einstein
Aprender sin reflexionar es malgastar la energa. Confucio
8.- BIBLIOGRAFA.
Selecciona bibliografa realmente relevante para un determinado tema de supuesto. Me explico, a
veces los opositores cogen una bibliografa vlida para todos los supuestos, pero como bien sabemos,
se trata de destacar, y para ello es importante que organices una serie de libros por categoras, como
por ejemplo:
Si tenemos un supuesto relacionado con la lectoescritura, podramos destacar la siguiente bibliografa:
- Castell, M. y Camps, A. (1996): Las estrategias de enseanza-aprendizaje en la escritura,
en Monereo, C. (coord.): El asesoramiento psicopedaggico; Una perspectiva profesional y
constructivista. Madrid. Alianza (Psicologa)
- Coll, C. y otros (1993): El constructivismo en el aula. Barcelona. Gra.
- Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico.
Siglo XXI.
- Ferreiro, E. y Gmez, M. (1991): Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura.
Mxico. Siglo XXI.
- Kamii, C. y Devries, R. (1983): Piaget y la Educacin Preescolar. Madrid. Aprendizaje/Visor.
- Maruny, L. y otros: Escribir y leer, tomo I-III. Edelvives y Ministerio de Educacin.
- Lagua, M. J. y Vidal, C. (2001): Rincones de actividad en la escuela infantil (0 a 6 aos).Barcelona.
Gra.
- Sol, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Gra. ICE.
- Teberosky, A. (1993): Aprendiendo a escribir. Barcelona. ICE-Horsori.
- Los conocimientos previos del nio sobre el lenguaje escrito y su incorporacin al aprendizaje
escolar del ciclo inicial, Revista de educacin, 288, pp. 161-183.
- Tolchinsky, L. (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona. Anthropos.
- Vigostsky, L. S. (1976): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona. Crtica.
Siempre se evaluar las argumentaciones de las respuestas dadas con referencias bibliogrficas.
En nuestro planteamiento pretendemos que los alumnos aprendan a aprovechar todos y cada uno
de los espacios del aula mientras se lleva a cabo el proyecto de . o la actividad Para la organizacin
de estas actividades se tienen en cuenta la programacin de objetivos, contenidos, metodologa, acti-
vidades, agrupamientos, recursos y evaluacin que a continuacin presentamos.
4.1 OBJETIVOS
Se entiende por objetivos, segn el R.D.126/2014, de 28 de febrero, los referentes relativos a los
logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias
de enseanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.
Respondemos aqu a la pregunta: Qu queremos que aprendan nuestros alumnos?, podemos
memorizar unos objetivos de cada rea y de cada bloque que nos pueden servir para la mayora de los
supuestos y aadir algunos ms especficos del supuesto que estemos desarrollando.
Conocimiento de si mismo y autonoma personal
- El cuerpo y la propia imagen: Identificar y expresar sentimientos, emociones, vivencias, preferencias e
intereses propios y de los dems.
- Juego y movimiento: Comprender y aceptar las reglas para jugar y valorarlo como medio de disfrute y
de relacin con los dems.
- La actividad y la vida cotidiana: Tener una actitud positiva para establecer relaciones de afecto con las
personas adultas y con los iguales.
- El cuidado personal y la salud: Practicar hbitos saludables relacionados con la higiene personal, la ali-
mentacin y el descanso.
Conocimiento del entorno
- Medio fsico: elementos, relaciones y medida: Interesarse por clasificar elementos y por explorar sus
cualidades y grados; o tomar conciencia de la funcionalidad de los nmeros en la vida cotidiana.
- Acercamiento a la naturaleza: Observar caractersticas, comportamientos, funciones y cambios en los
animales salvajes, por ejemplo (depender del tema que estemos tratando)
- Cultura y vida en sociedad: Interesarse en actividades de inters cultural que se realicen en el centro o
tambin por aprender aspectos de otras culturas.
Lenguajes: comunicacin y representacin
- Lenguaje verbal:
Escuchar, hablar y conversar: Utilizar la lengua oral para relatar hechos, explorar conocimien-
tos, expresar y comunicar ideas y sentimientos y como ayuda para regular la propia conducta
y la de los dems.
Aproximacin a la lengua escrita: Interesarse por producir mensajes con trazos cada vez ms
precisos y legibles.
Acercamiento a la literatura: Escuchar y comprender cuentos, relatos, leyendas, poesas, rimas
o adivinanzas como fuentes de placer y de aprendizaje.
- Lenguaje audiovisual y tecnologas de la informacin y la comunicacin: Iniciarse en el uso de instru-
mentos como el ordenador y valorarlo como elemento de informacin y comunicacin.
- Lenguaje artstico: Expresar y comunicar hechos, sentimientos y emociones, vivencias o fantasas a tra-
vs del dibujo y de producciones plsticas realizadas con distintos materiales y tcnicas.
- Lenguaje corporal: descubrir y experimentar con gestos y movimientos para expresarse y comunicarse.
(Recuerda que cada Comunidad establece sus bloques de contenido dentro de cada rea, as que haz
este esquema introduciendo los bloques que te dicte la normativa de la comunidad en la que vayas a
opositar)
4.2 CONTENIDOS
Los contenidos son el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribu-
yen al logro de los objetivos de cada enseanza y etapa educativa y a la adquisicin de competencias
(R.D. 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la educacin primaria)
Los contenidos pueden hacerse cambiando los objetivos, quitndoles el infinitivo. Normalmente
ya no se separan en conceptuales, procedimentales y actitudinales, pero si en la orden que desarrolle
el currculo de tu comunidad s que se hace distribyelos as tambin, si no los puedes hacer por blo-
ques (aunque siempre teniendo en cuenta que aparezcan mezclados de los tres tipos, y sera bueno
mencionar la ltima frase que os expongo para mencionar la LOMCE)
Un ejemplo, con un proyecto de dinosaurios:
4.2.1. Conceptos
- El cuerpo: posturas y movimientos de los dinosaurios.
- Caractersticas generales de los dinosaurios.
- Formas de expresin oral y escritas (textos, imgenes)
- Conteo y medida: el cuerpo de los dinosaurios.
- Dibujos y expresin plstica: dinosaurios.
- Ruido y sonidos de diferentes dinosaurios.
4.2.2. Procedimientos
- Creacin de historias y cuentos cuyos protagonistas sean los dinosaurios.
- Identificacin de los dinosaurios diferencindolos de los otros animales.
- Descubrimiento del tamao de los dinosaurios y comparacin con otros animales.
- Control corporal y motriz en desplazamientos e imitacin de los movimientos de los dinosaurios.
4.2.3. Actitudes
- Inters y respeto por las producciones propias y ajenas.
-Respeto en las intervenciones del resto de los compaeros.
- Actitud de respeto y cuidado hacia los animales.
Adems de todos estos contenidos, debemos tener en cuenta que las habilidades cognitivas, siendo
imprescindibles, no son suficientes; es necesario adquirir desde edades tempranas competencias
transversales, como el pensamiento crtico, la gestin de la diversidad, la creatividad o la capacidad de
comunicar, y actitudes clave como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptacin
del cambio (Prembulo de la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa).
4.3 METODOLOGA
La metodologa constituye el conjunto de normas y decisiones que organizan de forma global la
accin didctica en el centro de Educacin Infantil, esto nos conduce a la necesidad de hacer explcitos
los principios metodolgicos que deben enmarcar nuestra accin pedaggica:
La atencin a la diversidad e individualizacin: El proceso educativo debe adaptarse al rit-
mo y estilos de aprendizaje de cada nio, as como a motivaciones, necesidades e intere-
ses.
Aprendizaje significativo: El aprendizaje significativo supone un proceso de construccin de sig-
nificados en el que el nio/a, a travs de sus experiencias y conocimientos previos y, generalmen-
te, en interaccin con las dems personas, atribuye significado a lo que sucede en su entorno.
Para facilitar la conexin entre lo nuevo y lo ya aprendido, conviene explorar y considerar
las ideas previas de los nios y su evolucin, tanto las individuales como las del grupo, y de-
tectar sus intereses y motivacin hacia los nuevos aprendizajes, tal y como establecen M
Dolores Requena y Paloma Sainz de Vicua en su libro Didctica de la Educacin Infantil.
El enfoque globalizador: este principio consiste en aproximar a nuestro alumnado a lo que
han de aprender desde una perspectiva integrada y diversa. Es nuestra tarea presentar los
conocimientos de las distintas realidades de manera dinmica e interrelacionada, as como
poner en conexin y dilogo los diferentes lenguajes expresivos y comunicativos.
La actividad: la actividad infantil es un requisito indispensable para el desarrollo y el apren-
dizaje. Por lo tanto, el papel del educador en esta etapa no es tanto transmitir contenidos,
sino proporcionar situaciones, objetos y materiales que por medio de su actividad fsica y
mental ayuden al alumnado a aprender y desarrollarse.
El juego: a travs del juego, nios y nias van explorando y descubriendo el mundo; se re-
laciona con las otras personas y van desarrollando y poniendo en prctica sus capacidades,
por lo que el juego constituye la actividad propia de los nios y nias y es el motor de su
aprendizaje.
El clima de seguridad y confianza: Los nios y nias aprenden en interaccin con el medio
en el que se desenvuelven. El medio debe entenderse como factor condicionante de la ac-
tividad infantil, como elemento que puede condicionar su aprendizaje y como instrumento
para su proceso de socializacin e individualizacin.
La organizacin del ambiente: La creacin de un ambiente clido y acogedor que responda
a las necesidades de nuestro alumnado de descanso, movimiento e higiene es imprescin-
dible en esta etapa. Para ello hay que ofrecer diferentes espacios, diferentes alternativas,
basando la organizacin temporal en un equilibrio entre momentos de mayor exigencia y
otros de mayor relax, unos ms libres y otros ms dirigidos, y unas agrupaciones que varen
en funcin de la actividad que se vaya a desarrollar o de los objetivos que pretendamos
conseguir.
El trabajo en equipo de los educadores: La coherencia y la continuidad de la accin educa-
tiva slo se pueden asegurar con el trabajo en equipo de los educadores.
La colaboracin con la familia: Se pretende que el centro comparta con la familia la tarea
de educar a los ms pequeos completando y ampliando sus vivencias. Slo en la medida
en que familias y educadores se comuniquen y establezcan relaciones de confianza podrn
llegar a compartir criterios y establecer acuerdos en torno a decisiones que repercutan
positivamente en los nios y nias.
Por tanto, partiremos de un planteamiento constructivista del aprendizaje basado en los Principios
de Intervencin Educativa. Para ellos se ha de partir del nivel de desarrollo del alumnado, donde ellos
sean los constructores de sus aprendizajes (principio de actividad).
Por otro lado, gracias al planteamiento de actividades significativas favoreceremos en nuestro
alumnado el inters por aprender contenidos que posteriormente pueda aplicar a otras situaciones
(generalizacin). Para ellos se le han de presentar diversidad de objetos y materiales para que a travs
de la manipulacin e intuicin llegue al conocimiento de las propiedades de los mismos.
Estas actividades pueden desarrollarse de manera individualizada o colectiva, favoreciendo as
tanto la individualizacin de la enseanza como la socializacin dentro del grupo, a travs de distintos
tipos de agrupamientos: en parejas, tros, pequeo o gran grupo. Y siempre bajo un clima de afectividad
y cario donde el juego sea el rey y la creatividad una forma ms de desarrollar su imaginacin y
fantasa.
Por otro lado, hablaremos de una metodologa ms especfica tratando los siguientes puntos:
Lecto-escritura: decidida a nivel de ciclo y partiendo de actividades significativas para el
nio/a, como el propio nombre, el de los compaeros, los carteles de clase, los del entor-
no, los distintos tipos de texto... Se utilizar todo tipo de material, como por ejemplo: letras
magnticas, ficheros (de personajes de cuentos, de principios y finales de cuento, nombres
de animales), pizarras, sellos de letras que podrn realizarse tanto en alguna actividad
concreta como en el rincn de la escritura o rincn de la biblioteca. Tendremos en cuenta
las etapas de la lectoescritura respetando los ritmos y el proceso evolutivo y madurativo
en el que se encuentra cada uno de nuestros alumnos y alumnas, que son los diferentes
niveles de conocimiento que seala Teberosky:
(El opositor, en lugar de hacer esta tabla tan grande, la resumir)
ESCRITURAS PRESILBICAS
Dibujo: Escribir el nombre del objeto es el objeto mismo.
Escrituras indiferenciadas: Igual serie de grafas, sea cual sea el enunciado que el
nio propone escribir. Marcas grficas que simulan la escritura (garabatos, letras
inventadas, letras conocidas)
Escrituras diferenciadas: En objetos distintos, escrituras diferentes. No se escribe
igual tren que vaso.
- Letras inventadas.
- Letras conocidas.
- Letras del propio nombre con combinaciones diferentes.
ESCRITURAS SILBICAS
Correspondencia de lo que suena como lo que se escribe. Una grafa por cada slaba.
- Silbicas: E O P (PE LO TA)
- Silbicas voclicas: E O A (PE LO TA)
- Silbicas consonnticas: P L T (PE LO TA)
ESCRITURAS SILABICOALFABTICAS
Ms de una grafa por cada slaba.
ESCRITURAS ALFABTICAS
Correspondencia entre el sonido y la grafa con valor sonoro convencional.
Conocimiento lgico-matemtico: Trabajados de manera global y adems diariamente en h-
bitos y rutinas, en las unidades didcticas y en los rincones de trabajo.
Tratamiento de la segunda lengua: a nivel oral de manera globalizada y significativa. Para ello
visualizamos pequeos fragmentos de la pelcula . O de la serie de dibujos animados. O a
travs de un programa o aplicacin del ordenador o tablet
En estos tres aspectos (lecto-escritura, lgico-matemtico y tratamiento de la segunda lengua)
se puede incluir algn ejemplo concreto de las actividades que vamos a realizar en nuestro supuesto.
Cmo se ha podido apreciar, este apartado de metodologa es excesivamente largo, el opositor
ser el que decida lo ms importante y lo resuma.
Para conseguir que los alumnos logren los objetivos planteados tenemos que planificar
cuidadosamente una serie de actividades que ha de ser lo suficientemente motivadoras como para
mantener despierta la curiosidad de los pequeos por este tema.
Las actividades las dividimos en: (pondremos un ejemplo con los dinosaurios)
1. Motivacin: comenzaremos con una lluvia de ideas para saber lo que saben de (el tema que
estemos tratando). Ideas que anotaremos en una hoja. A continuacin veremos un fragmento
de la pelcula El Valle Encantado. O buscaremos informacin en internet y veremos un docu-
mental
2. Actividades de anlisis o de desarrollo:
* Comentaremos la pelcula y contrastaremos lo que hemos visto con lo que ellos respondieron
al principio y que anotamos en la libreta.
* Mostraremos fotografas de diferentes dinosaurios.
* Hablaremos de su mandbula, porqu unos tenan los dientes ms afilados que otros y vere-
mos fotos de la misma gracias a internet.
Rincn de plstica: Vamos a elaborar varios dinosaurios, para lo cual hemos dibujado su silueta
y los nios tienen que rellenar pegando trozos de papel de seda.
Rincn de lenguaje: ponemos a disposicin de los nios imgenes con una cuadrcula en la
que los pequeos tienen que copiar el nombre de los dinosaurios. Tambin pueden formar las
palabras con letras que colocan en pizarras magnticas.
Rincn de matemticas: Tienen imgenes de diferentes dinosaurios de varios tamaos y reglas
para que los midan y escriban cunto miden.
Otra actividad es que, a partir de un dinosaurio los nios toman otros con los que han de com-
parar el tamao, el color, y otras caractersticas, practicando as la clasificacin a partir de un
criterio dado.
Rincn de plstica: modelarn con plastilina un dinosaurio, rboles y en general el entorno
en el que los dinosaurios podran vivir. Expondremos sus creaciones en una estantera. Por
supuesto para ello previamente hemos tenido que darle una imagen de referencia que tienen
presente durante todo el proceso para que puedan fijarse si quieren.
Expresin Corporal: Jugaremos a desplazarnos por el espacio imitando el movimiento de los
dinosaurios. TIRANOSAURIO. Grande y muy pesado; TIRANOSAURIO: corriendo y veloz en re-
corridos cortos; TRICERATOPS: similar al elefante.
Expresin musical: cantaremos canciones de dinosaurios y jugaremos a producir sonidos imi-
tando al de los animales.
3. Actividades de sntesis final
Usaremos los dinosaurios que los nios han elaborado para hacer un gran mural que termina-
remos de completar entre todos dando color a otros elementos que las maestras hemos dibu-
jado con pintura de dedos y ceras blandas.
Tambin realizaremos una visita a una exposicin de dinosaurios que hay en la ciudad.
Para lograr los objetivos establecidos y que los alumnos realmente aprendan es fundamental
planificar todos los aspectos sin descuidar ninguno de los recursos.
4.5.1. Recursos espaciales.
Dado que una de las caractersticas fundamentales de los nios de esta edad es la flexibilidad,
hemos creado en el aula diferentes rincones de actividad (ver apartado anterior) en el que realizan
actividades previamente programadas por la maestra y cuya evaluacin se pone en prctica a lo largo
de todo el proceso, modificndolas en caso necesario.
4.5.2. Recursos materiales
Cada uno de los rincones dispone del material necesario para que en l se lleve a cabo la actividad:
- Material fungible para el rincn de plstica.
- Instrumentos musicales y Cd con canciones para la expresin musical.
- Lminas de observacin, rotuladores indelebles y letras magnticas para el rincn de len-
guaje.
- Lminas, reglas y diferentes dinosaurios de juguete para el rincn de matemticas.
4.5.3. Recursos personales
La tutora, la maestra de apoyo que entra en el aula segn el calendario establecido por la jefa de
estudios del centro, y los monitores de la exposicin el da de la visita.
4.5.4. Recursos ambientales.
Recursos del centro: sala de usos mltiples para las actividades de psicomotricidad y el aula, el
patio de recreo.
Recursos del entorno: la sala de exposiciones de la ciudad.
4.6 PAUTAS PARA EL SEGUIMIENTO DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y PARA LA
ADAPTACIN A LOS DIFERENTES RITMOS DE TRABAJO DE LOS ALUMNOS.
Tal y como establece la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE) la evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua y global y
tendr en cuenta su progreso en el conjunto de las reas.
A travs de nuestra evaluacin intentaremos dar respuesta a tres preguntas fundamentalmente:
QU EVALUAR?
Entre los criterios de evaluacin del proceso de aprendizaje destacaremos los siguientes:
..
La evaluacin tendr tambin por finalidad verificar la adecuacin del proceso de enseanza a las
caractersticas y necesidades de nuestro alumnado, por lo que es necesario que tenga una funcin de
retroalimentacin, por lo que adems de valorar el proceso de aprendizaje es necesario plantear una
serie de cuestiones que nos ayuden a evaluar y mejorar nuestra propia prctica docente, por lo que
vamos a destacar los siguientes criterios referidos al proceso de enseanza:
Se ha creado un clima acogedor, seguro y de afecto y confianza, que permite la intervencin
de los nios en cualquier momento y estimula la creatividad, la imaginacin y la fantasa. Un
clima que fomente el dilogo y la resolucin de problemas.
El lenguaje utilizado ha sido el idneo para nuestro alumnado.
Las actividades han sido adecuadas al proceso madurativo de nuestro alumnado, as como a
sus intereses, necesidades y motivaciones. Han sido ldicas, han invitado a la participacin y
han sido generadoras de pensamiento y reflexin.
Hemos tenido en cuenta las propuestas de los nios y nias.
Hemos mantenido una actitud abierta y flexible, que nos ha permitido ir reconduciendo nues-
tra prctica educativa para adaptarla a las necesidades, intereses y ritmos de aprendizaje.
Los tiempos y los espacios empleados han sido adecuados.
Los materiales han sido variados, motivadores y adecuados, y han estado en todo momento al
alcance de nuestro alumnado.
Hemos realizado una evaluacin continua, con registros continuos que han permitido recoger
informacin de cada alumno/a y seguir su proceso.
Se han tenido en cuenta las necesidades individuales y la atencin a la diversidad.
En relacin con este ltimo criterio de evaluacin, la legislacin vigente (LOMCE) nos indica que
se establecern las medidas adecuadas para que las condiciones de realizacin de las evaluaciones se
adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.
As mismo, el REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil establece que la intervencin educativa
debe contemplar como principio la diversidad del alumnado adaptando la prctica educativa a las
caractersticas personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los nios y nias, dada la
importancia que en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de maduracin.
Ahora incluiremos una de estas dos opciones dependiendo de las caractersticas de los alumnos
que hayamos puesto en el supuesto:
En nuestro grupo de alumnos y alumnas contamos con un alumno con necesidades educativas
especiales, ante el cual llevaremos a cabo una serie de pautas de actuacin, que nos permitirn
atender a sus demandas siguiendo el principio de individualizacin y de atencin a la diversidad,
entre las que destacan
En nuestro grupo de alumnos y alumnas no contamos con ningn alumno/a con necesidades
educativas especiales, pero s poseemos alumnos con diferentes ritmos de aprendizaje, con los que
adoptaremos diferentes pautas de actuacin, que se basarn fundamentalmente en respetar en
todo el momento el ritmo madurativo de cada uno de nuestros alumnos y alumnas y atender a sus
demandas siguiendo el principio de individualizacin.
Una vez establecidos los criterios de evaluacin, se seleccionarn los mtodos e instrumentos a
aplicar, la tcnica ser el modo de proceder (observacin, entrevista y cuestionario) y el instrumento
ser el soporte que hace factible la tcnica (hojas de registro, diario, listas de control, escalas de
observacin, anecdotarios y grabaciones en video).
CUNDO EVALUAR? La evaluacin se llevar a cabo durante todo el proceso, teniendo en cuenta
una evaluacin inicial que nos servir principalmente para conocer sus ideas previas y sus expecta-
tivas y as poder adaptar nuestra prctica educativa; una evaluacin continua para ir modificando
cualquier objetivo, contenido, metodologa o actividad, que nos permita adaptarnos en todo mo-
mento al alumnado; y una evaluacin final, tanto del proceso de enseanza como del proceso de
aprendizaje, que nos permitir obtener una informacin muy valiosa, necesaria en todo proceso
educativo.
5. CONCLUSIONES.
Con la resolucin de este planteamiento didctico hemos dado respuesta a las pautas concretas de
actuacin para la organizacin de los espacios y el tiempo, teniendo en cuenta la distribucin espacial
y temporal y respetando los ritmos y rutinas cotidianas. Para ello hemos elaborado actividades que se
llevan a cabo en diferentes espacios del aula y sin perder de vista el tiempo con el que contamos para
llevarlas a cabo.
La LOMCE en su prembulo establece que el aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar
personas autnomas, crticas, con pensamiento propio.
Aqu podemos tambin aadir alguna frase de algn autor/a y concluir el supuesto.
6. BIBLIOGRAFA
6.1 LEGISLATIVA
Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la edu-
cacin primaria.
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
del segundo ciclo de Educacin Infantil
Aadir la legislacin vigente de la comunidad en la que uno se presenta (ver CD).
6.2 TERICA-DIDCTICA
REQUENA, M DOLORES Y SAINZ DE VICUA, PALOMA: Didctica de la educacin infantil. Edi-
torial Editex, S.A., Madrid, 2009.
Coll, C. y otros (1993): El constructivismo en el aula. Barcelona. Gra.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico.
Siglo XXI.
Lagua, M. J. y Vidal, C. (2001): Rincones de actividad en la escuela infantil (0 a 6 aos).Barce-
lona. Gra.
Los conocimientos previos del nio sobre el lenguaje escrito y su incorporacin al aprendizaje
escolar del ciclo inicial, Revista de educacin, 288, pp. 161-183.
Vigostsky, L. S. (1976): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona. Crtica.
6.3WEBGRAFA
http://didactica2-0.wikispaces.com/
http://elmarescolorazul.blogspot.com.es/
(Esta bibliografa puede utilizarse en cualquier supuesto, ya que en este guin se han utilizado
estos autores o algunos de estos contenidos, aunque recuerda que es importante introducir alguna
bibliografa ms especfica del supuesto, como por ejemplo si es de matemticas)
SUPUESTO PRCTICO 1:
Existen nios que pueden tener problemas relacionados con
el Periodo de adaptacin. Describa pautas educativas para
ayudar al alumnado a superar este periodo y que se adapte
felizmente a la escuela.
El alumnado que se haya adaptado desde el primer momento har el horario normal de 09:00 a
14:00, y tambin aquellos nios/as que hayan empezado el perodo de adaptacin pero se haya visto
que se han adaptado en los primeros das.
Este horario ser elaborado por la tutora en coordinacin con el resto de maestras de educacin
infantil, se propondr al equipo directivo y posteriormente se propondr al consejo escolar para su
aprobacin.
Para todo ellos contaremos con una serie de recursos:
- Materiales: distintos tiles de escritura y plstica, los diversos recursos de cada rincn (el de
matemticas, biblioteca, de juego simblico, de plstica y el del ordenador)
- Personales: contaremos con el profesor de apoyo que acude bastantes horas a la clase en estas
dos semanas del periodo de adaptacin.
- Espaciales y ambientales: se cuentan con los distintos rincones del aula, la disposicin de los
agrupamientos de las mesas para formar los equipos, y por ltimo con las distintas dependen-
cias del centro.
5. CONCLUSIONES.
Para concluir, que mejor que hacerlo con una frase de Howard G. Hendricks La enseanza que
deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazn a corazn. Es por ello, que
procuraremos por encima de todo conocer a cada nio/a que entra en nuestra aula, relacionarnos
con l/ella, interpretar lo que le pasa y sobre todo llegar a su corazoncito, adaptando en cualquier
momento las actividades, los tiempos y los espacios.
Adems tendremos en cuenta trabajos como los de Howard Gardner sobre las inteligencias
mltiples. Dentro de las 8 inteligencias recogidas por el autor hay una estrechamente relacionada con
este tema La inteligencia intrapersonal, que es aquella que se refiere a la autocomprensin, el acceso a
la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones
de estas emociones y finalmente ponerles nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y
orientar la propia conducta.
Debemos pues potenciar una intervencin educativa basada en la confianza, la seguridad y la re-
flexin, en un clima socioemocional que invite a expresar los sentimientos libremente, con actividades
que desde la seguridad favorezcan la autonoma.
En definitiva, debemos conseguir que su estancia en la escuela infantil les resulte un mundo in-
teresante donde deseen volver cada da porque all se sienten queridos, se sienten importantes, se
sienten personas capaces de decidir, reflexionar, opinar y sentir.
6. BIBLIOGRAFA
6.1. LEGISLATIVA
Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
DECRETO 428/2008, de 29 de julio,por el que se establece la ordenacin y las enseanzas co-
rrespondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 19-8-2008)
ORDEN de 5-8-2008,por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infan-
til en Andaluca. (BOJA 26-8-2008)
DECRETO 301-2009 del 15 de Julio, por el que se regula el calendario y la jornada escolar en los
centros docentes.
6.2. TERICA-DIDCTICA
IBAEZ SANDN, CARMEN: El proyecto de educacin infantil y su prctica en el aula. Editorial La
Muralla, S.A. Madrid, 2005 (13 edicin)
BOWLBY (1985): El vnculo afectivo. Paids. Barcelona.
GARDNER, Howard. (1995): Inteligencias mltiples Paids. Barcelona
6.3. WEBGRAFA
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ceipalcaldejjrebollo/ciclos/infantil/periodo_adap-
tacion_08_09.pdf