Congreso Iberoamericano, IX Congreso Internacional de

Acompaamiento Teraputico, I Congreso Uruguayo de

Acompaamiento Teraputico.

Eje Temtico:

INCLUSIN ESCOLAR Y ACOMPAAMIENTO TERAPUTICO

Modalidad de presentacin: Trabajos libres. Exposicin oral con apoyo de diapositivas
en PowerPoint.

Autoras:

Nombre: Mara Carolina Mndez; E-mail: caromendezp@hotmail.com; Direccin:

Hiplito Iirgoyen 1625 apartamento 605; Telfono: 099580941; Profesin: Tec. en
Acompaamiento Teraputico.

Nombre: Heidy Blangero; E-mail: at.heidy.b@gmail.com ; Direccin: Estanislao Lpez

4772 Telefono: 098437374; Profesin: Tec. en Acompaamiento Teraputico.

Nombre: Sofia Brugger; E-mail: sofibrugger@gmail.com ;Direccin: Benito Lamas

2714; Telfono: 099033263; Profesin: Tec. en Acompaamiento Teraputico.
 ACOMPAAMIENTO TERAPUTICO: CONSTRUYENDO ANDAMIOS
PARA LA INTEGRACIN EDUCATIVA

ABSTRACT- RESUMEN
Este trabajo es un emergente del camino que hemos elegido transitar y compartir,
como acompaantes teraputicas (AT), compaeras de la primera generacin de la
Tecnicatura en Acompaamiento Teraputico. Este es el resultado de compartir los
desafos y gratificaciones de ser las primeras AT, las que emprendieron y
contribuyeron a materializar la profesionalizacin de nuestra prctica. Prctica,
quehacer y vocacin que hoy elegimos seguir haciendo, apreciando la importancia de
que nuestra funcin al pretender ser teraputica, debe devenir en humanizante.
Nos proponemos abordar cuestiones que hacen a la prctica del acompaamiento
teraputico en instituciones educativas regulares, en el marco de la integracin
educativa especfica de nios que presentan trastorno del espectro del autismo (TEA),
desde en el entendido que se requiere especificidad de conocimiento en el rea e
intervenciones que contemplan las diversas modalidades de manifestarse y de ser de
cada nio.
Por otro lado, en el desarrollo del trabajo tendremos en cuenta aspectos tericos
referidos a la Integracin - Inclusin Educativa. A su vez, nos proponemos abordar
algunas de las dificultades y desafos actuales a las que se enfrenta el AT en este tipo
de encuadre. Analizaremos aspectos concretos de nuestra prctica, como aquellos
que implican la posibilidad de establecer una estrategia comn de abordaje entre la
institucin educativa y el equipo teraputico, as como tambin las expectativas y la
incidencia de la familia. Problematizaremos algunas creencias y preconceptos sobre el
AT y la integracin educativa, as como se plantearn aspectos inherentes a la tcnica,
tica, lmites y alcances de la intervencin.
Acompaamiento teraputico en Instituciones de Educacin regular.
El Acompaamiento Teraputico en el mbito educativo escolar, promueve la
materializacin de un proceso de integracin, enfatizndose sobre las dimensiones
emocional, social y conductual -o comportamental- del ser humano. El acompaante
teraputico (AT) se ubica para ser un eslabn ms de la cadena que subyace a la
integracin educativa. Oficia entonces como un espacio entre lo teraputico y lo
pedaggico. Se propone trabajar en equipo con el equipo tratante, la familia, y la
maestra/docentes, coordinando y procurando mantener una buena comunicacin entre
todos los actores involucrados en la educacin de ese nio.
Asimismo, es parte del rol - y nada menor - trabajar en aspectos que hacen a la
sensibilizacin y concientizacin social, ayudando por ejemplo, al grupo de pares de
nios a comprender y aceptar la singularidad de su compaero/a integrado/a, as
como la figura y el rol del AT.
Distinguiendo Integracin de Inclusin Educativa
Partiendo de un enfoque de diversidad es que compartimos la idea de que (...)
podemos comprender la funcin educativa como aquella que instrumenta para el
ejercicio democrtico del derecho a la igualdad de oportunidades, el respeto de las
diferencias, y el derecho a la libertad de efectuar elecciones sin recibir trato
discriminatorio. (Pers, 2013)
Compartimos lo que Jorge Mndez, responsable del rea de Educacin del Programa
Nacional de Discapacidad (PRONADIS), plantea en torno a la continuidad Educativa
de las personas con discapacidad; al sostener que: La participacin (tener parte,
formar parte y ser parte), es el objetivo fundamental de la escuela. Esta intencionalidad
conlleva valorar la diferencia como aquella condicin que nos asegura la pluralidad de
miradas y, desde stas, el encuentro de ideas, puntos de vistas, posicionamientos, es
decir, en ltima instancia pensamientos diversos.
Teniendo en cuenta esto, creemos necesario esclarecer brevemente las diferencias
que existen en las concepciones de integracin e inclusin educativa, ya que
entendemos que en ocasiones dichos trminos son empleados de manera indistinta y
creemos necesario distinguirlos a la hora de adentrarnos en procesos de
institucionalizacin escolar de nios con necesidades educativas especiales.
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), en su Ciclo de debates:
Desafos de la Poltica Educacional - Inclusin de nios con discapacidad en la
escuela regular, (2001); plantea su concepcin de integracin educativa, la cual
consiste bsicamente en re-convertir la educacin especial para apoyar la educacin
de los nios que se integran a la escuela comn, por lo que en muchos casos, lo que
se hace es trasladar el enfoque individualizado y rehabilitador, propio de la educacin
especial, al contexto de la educacin regular. Esto implica que se hagan ajustes y
adaptaciones solo para los alumnos etiquetados como especiales, y no para los otros
alumnos de la escuela. En este proceso basta con asimilar a los diferentes sin
afectar demasiado la dinmica institucional. Por el contrario, la idea de inclusin
supone desde un principio que todos somos diferentes y plantea a la institucin
regular el desafo de la modificacin substancial de la estructura, funcionamiento y
propuesta pedaggica de las escuelas para responder a las necesidades educativas
de todos y cada uno de los nios y nias, de manera que el aprendizaje resulte exitoso
y que haya igualdad de condiciones para la participacin de todos.
Abordajes especializados en Trastorno del Espectro del Autista.
En el caso de de la integracin de nios con TEA es esencial la especificidad de
conocimiento en el rea. Como por ejemplo conocer sus estilos de aprendizaje, tener
claro en qu necesita ms apoyo, contemplar sus propios tiempos, su modo singular
de ser ubicando nuestra intervencin desde su potencial y no desde la carencia.
Creemos que la mejor calidad de la intervencin podr ser brindada en la medida que
haya una combinacin de un profundo conocimiento tanto de la situacin clnica como
por sobre todo, de la singularidad del nio a quien acompaamos. Para ello se hace
importante valorar los contextos y no slo las conductas del nio, incluir una
observacin muy detallada y en la interaccin con el nio reconocer qu actividades y
propuestas son gratificantes para l y cules no.
Muchas veces el AT se convierte en quien tiene ms conocimiento de ese nio dada la
cantidad de informacin referida a los aspectos sociales, emocionales, cognitivos,
familiares, acadmicos, etc. ya que comparte con l diferentes situaciones que se
desprenden de las mltiples interacciones que se dan cotidianamente y eso es lo que
hay que tener en cuenta para trabajar juntos con el equipo docente, la familia y el
equipo tratante.
Entendemos y adherimos a la aceptacin internacional, de que los TEA, ms
comnmente conocido como TGD, compromete el desarrollo evolutivo y que conlleva
anomalas del sistema nervioso central , vindose afectadas las funciones cerebrales
superiores, siendo las reas que puntualmente se ven ms afectadas :la
comunicacin y el lenguaje, interaccin social, teora de la mente y las funciones
ejecutivas as como tiende a asociarse un patrn de intereses restringidos y/o
;

conductas estereotipadas y tambin se vislumbran alteraciones en el procesamiento

sensorial, aspecto que en ocasiones se pasa por alto y no es nada menor.
Asimismo, se ha establecido que las causas son mayoritariamente biolgicas y no
psicosociales; desde esta concepcin de los trastornos del espectro autista es que nos
apoyamos en determinados abordajes y tcnicas que se basan en la especificidad que
hace al cuadro y de all nos proponemos adaptarlo a la singularidad de cada nio.
Tcnicas y abordajes especializados: Programa Neurocognitivo.
El enfoque neurocognitivo se trata de un principio global que seala una posicin
determinada frente al abordaje clnico del Trastorno del Espectro del Autismo.
Entiende a la conducta de la persona como externalizacin de hipotticos modos de
funcionamiento de su cerebro en dilogo con el ambiente objetivo y subjetivo,
centrndose en la persona como un sujeto individual que experimenta, siente, piensa,
decide y hace en el tiempo y espacio en que despliega su trayectoria (Garcia Coto,
Grupo Cidep. 2014).
Dentro de esta modalidad de abordaje podemos mencionar los modelos conceptuales
desde los que se apoyan las tcnicas: Dentro de la teora de aprendizaje estaran las
tcnicas TEACCH (Desarrollada por Eric Schoopler y Gary Mesibov). ACA (Anlisis del
Comportamiento Aplicado) -ABA (Applied Behavior Analaysis) en ingls. A partir de la
teora comunicacional, podemos trabajar con la metodologa de comunicacin
aumentativa / alternativa, comunicacin mediante el lenguaje oral, as como tambin
se integran diversas tcnicas de la Teora Cognitivo-Conductual: psicoeducacin,
habilidades sociales, estrategias de autocontrol y automonitoreo, ensayo discreto,
reforzamiento, tcnicas operantes y sistemas de organizacin de contingencias,
modelado, y anlisis funcional de la conducta.
Priorizamos y constatamos que el uso de las tcnicas aportadas por el modelo
TEACCH resultan muy efectivas y beneficiosas en lo que es la organizacin y eventual
autonoma del nio en lo que hace en cada jornada escolar. El modelo se centra en la
enseanza estructurada, utiliza herramientas como claves visuales (agendas),
adaptacin del material, estructuracin fsica del lugar de trabajo, focalizndose en las
fortalezas de la persona con autismo. Es el caso de los sistemas de agenda o
cronograma basados en apoyos visuales en el cual el nio puede anticipar qu
actividad viene, cul va despus, ya sea con el uso de pictogramas o de la escritura,
dependiendo de las posibilidades del nio. Estos ayudan a que el nio comprenda que
es lo que se espera que realice en cada actividad o que acontecer, otorgndole as
control de la situacin. Adems en nios con poco lenguaje ayudan a evocar palabras,
y en definitiva conceptos. Podemos decir que teniendo en cuenta la modalidad de
muchos nios con TEA, los apoyos visuales en agendas facilitan los procesos de
adaptacin y autorregulacin as como la autonoma, que representa el objetivo
fundamental del acompaamiento teraputico a nuestro entender. Por ende, las
herramientas que contribuyen a la organizacin y autonoma del nio, terminan por
promover un mayor disfrute y apropiacin de las actividades que de las que participa
da a da en la institucin, logrando entonces una real integracin.
Tomando los aportes de Daniel Valdz, psiclogo argentino especializado en
Necesidades Educativas Especiales, este conceptualiza tres funciones para quien
oficia de puente integrador y con las que coincidimos totalmente:
- Intervenir promoviendo la relacin del docente con el nio, tal como el referente hace
con el resto el grupo.
- Intervenir en el relacionamiento con pares, promoviendo la interaccin social en el
aula, recreos, cumpleaos, actividades recreativas, as como alentar a que el ni@
invite amigos a su casa y viceversa.
- Intervenir en las tareas de aula: puede implicar, adaptaciones curriculares, de
contenido, propuestas alternativas que contemplen la modalidad de aprendizaje del
ni@, integracin de elementos creativos (como pueden ser propuestas de tipo ms
ldicas) que promuevan la motivacin para el desempeo de dichas actividades.
De todos modos Valdez , considera que llamar Acompaante Teraputico a la figura
que representa el puente integrador del nio, es una extrapolacin del mbito
clnico que resultara inapropiada al contexto educativo, por lo que prefiere llamarlo
maestro integrador. An as, a nuestro entender, no resulta el trmino ms oportuno,
sino ms bien, el de AT en integracin educativa, dada su formacin y su
especificidad en el rol y por aspectos tcnicos y ticos especficos que hacen a su
funcin y no as a la de un maestro.
Aspectos tcnicos y ticos del del Acompaamiento teraputico en Integracin
educativa.
Creemos necesario destacar la versatilidad del dispositivo del rol del AT, en cuanto a
la capacidad de poder adaptarse a diferentes encuadres, necesidades y situaciones
cotidianas en las que se entrama el vnculo con quien acompaa y que entendemos
caracteriza, y por ello diferencia, el concepto de maestro integrador. El AT en
integracin escolar es una modalidad que requiere considerar en la estrategia y los
objetivos el aspecto institucional, el cual tiene una importante incidencia en toda su
labor. Aun as el abordaje no queda reducido ni culmina en la institucin educativa. El
AT escolar tiende a realizar y trabajar muchos elementos que hacen a su funcin fuera
a del encuadre diario de trabajo, por ejemplo: preparar y coordinar las adaptaciones
curriculares en caso de que as se requieran, informar y coordinar peridicamente con
el equipo tratante, supervisar , agendar reuniones con el equipo y/o integrantes de la
institucin educativa, as como con la familia, y en lo posible ser el promotor de la
coordinacin de estrategias con todos los actores involucrados en la integracin y la
teraputica de ese nio.
Dificultades concretas de la prctica del AT
Se presentan dificultades para conciliar las visiones de la institucin educativa y la del
equipo teraputico, as como las expectativas de la familia en torno a la integracin.
Sobre los recursos de la institucin, disposicin y flexibilidad: En ocasiones se generan
resistencias institucionales ante propuestas innovadoras del AT o equipo teraputico,
que surgen para acompaar y promover el proceso de integracin, que respetan y
consideran la singularidad de ese nio.
La complejidad de poder establecer y llevar a la prctica un discurso unificado entre
todos los actores de la integracin: que estabilice a ese nio y lo ayude a generalizar;
siendo el mximo beneficio para l y que a su vez, la responsabilidad y gratificacin
inherentes de los logros teraputicos, resulte compartida.
Por otro lado, en nuestro caso en Uruguay, tienden a generarse dificultades en torno
la contratacin/remuneracin del AT por el hecho de ser un rol an no reconocido y
legitimado, es decir, que an no consta de respaldo legal. La tendencia es que el AT
sea contratado por la familia de manera privada, en general (son muy pocos los
colegios que contratan al AT como parte de su equipo de funcionarios) en este
encuadre de acompaamiento diario el pago es mensual, o puede ser por hora,
acordado entre el AT y la familia.
Aqu creemos que existen dos aspectos complejos: uno es el que estas familias
asumen un gasto excesivo y sufrido en torno a la teraputica y educacin de sus hijos,
teniendo que adems cubrir por su cuenta el AT. Entendemos que recurso no debe
quedar limitado a los sectores socio-econmicos pudientes, como pasa actualmente,
los sectores ms vulnerables tienen derecho a que su hijo sea integrado acorde a sus
necesidades y pueda para ello contar con un AT. Entendemos necesario y urgente
promover una poltica social que integre el acompaamiento teraputico para todos
los sectores que as lo requieran, volvindose un derecho social.
Algunas creencias y preconceptos sobre el Acompaamiento Teraputico y la
Integracin Educativa
Estos aspectos fueron planteados por Daniel Valdez; los mismos se generan en el
imaginario social e institucional; los cuales no adhieren a los objetivos y funcin del AT.
-Si el AT no asiste a la institucin educativa, se cuestiona que el nio/a asista, o se
considera la posibilidad de acortar su permanencia en la institucin. Se compromete
la institucin realmente con el proceso que hace ese nio?
-El docente y/o maestra puede sentir amenazada su autoridad con la presencia del AT.
La idea es trabajar en equipo y no perder para nada de vista, ni opacar, el lugar y
funcin de la maestra como referente del grupo. Trabajamos para que el nio adopte
como referente a la maestra y no solo al AT, ayudamos al nio a que entienda y
respete la figura de la maestra, al tiempo que promovemos y abrimos espacio a que se
genere un buen vnculo entre el nio/a y la maestra.
-Fantasa de que se genere una simbiosis entre el nio/a y el AT que no favorezca la
integracin, o que el nio/a se vuelva dependiente del acompaamiento teraputico.
-Los objetivos principales del AT pasan por promover el mayor grado de autonoma y
autovalimiento posibles, y al mismo tiempo contribuir a la mejor calidad de vida de ese
chico/a.
-Temor de que la metodologa y tcnica del AT (propuestas, materiales, alternativas,
etc.) sean ms atractivas que la aplicada por el docente. Justamente en ocasiones se
hace necesario adherir propuestas o metodologas de aprendizaje que contemplan las
necesidades y preferencias del nio/a a quien acompaamos.
-Fantasa de que la integracin escolar es aquella en la que no es necesaria una
presencia auxiliar dentro del aula. Creemos que esto significa resistencia miedo al
juicio, rigidez, negacin de requerir especializacin tcnica para contener
institucionalmente a ese nio.
-La figura del AT puede vivirse como alguien que evidencia la integracin del nio/a y
sus dificultades.Una postura que no es realista ni considerada con la situacin del
nio. Hace falta entonces, reflexin terica y sistematizacin sobre el rol, funciones,
lmites y alcances del AT en prcticas integradoras o inclusivas, entendemos que es
un rol en plena construccin en nuestro medio.
Creemos esencial contextualizar las cuestiones inherentes a la integracin escolar en
nuestra comunidad; la Institucin Educativa, sea escuela o colegio, es un sistema
complejo circunscripto a los sistemas culturales y atravesados por las polticas de
gobierno.
En nuestra experiencia en Uruguay, constatamos que en los ltimos 5 aos viene
creciendo progresivamente la demanda de insercin de un AT para la integracin de
nios con necesidades educativas especiales en la escuela regular, siendo en muchas
ocasiones una condicionante a la hora de aceptarlo en la institucin.
Nos preguntamos: Esto tiene que ver con que las instituciones apelan a este recurso
por una real necesidad de personal tcnico y especializado en el tema, por falta de
informacin en la materia y solicitan apoyo, reconociendo sus necesidades y
carencias, de manera responsable?
Se trata slo de un recurso en el que se termina depositando al nio, siendo el AT
como una suerte de salvavidas, del cual la institucin no se implica ni se
compromete de manera integral?. Hemos constatado experiencias de ambos tipos.
A su vez al momento en que la institucin solicita un AT entendemos la
predominancia de dos tipos de demandas: se solicita el AT como condicin para que
el nio sea aceptado a la institucin, o se solicita posteriormente al ingreso de ese
nio, en consecuencia de no contar con las herramientas o con la disposicin
necesaria para integrarlo.
Por las caractersticas de nuestro sistema educativo regular, de momento se vuelve
una utopa pensar en una educacin de tipo inclusiva. Si bien dichas prcticas forman
parte una cultura de la integracin, de hecho suelen implementarse de forma
especfica, aislada y mayoritariamente de manera privada, por lo que creemos que
existe an camino para consolidar una ideologa que sea en principio, integradora.
La salud mental, es un derecho humano fundamental y que debe apuntar a brindarse
a todos por igual, as como la educacin comn constituye un derecho del nio,
establecido en la ley social.
Sin embargo, desde un posicionamiento tico y respetuoso debemos preguntarnos:
Todos los nios con TEA deben ser integrados en una escuela regular? Como
evaluar si la integracin es beneficiosa para el nio? Entendemos que integrar no es
equivalente a que cualquier chico forme parte de la escuela comn. Consideramos que
dadas las peculiaridades an homogeneizantes que hacen a la escuela regular,
existen casos en los cuales la integracin puede resultar iatrognica, generando
vivencias de excesiva frustracin, desorganizacin y des-atendimiento de las
necesidades especficas de ese chico.
Es preciso reconocer que la educacin encasillada en formatos tradicionales tiende a
disminuir su capacidad de respuesta, al igual que ceirse a etapas evolutivas clsicas,
por tanto, el derecho a la educacin se ejerce en la medida en que todos los sujetos
tengan la posibilidad de cumplir con los requisitos que establece la legislacin, pero
que ello no debiera implicar que el chico deba adaptarse forzosamente a la educacin
regular para ejercer su derecho.
Muchas veces el AT, por no aceptar la frustracin de su quehacer o an as por no
poder aceptar a ese nio a quien acompaamos, puede terminar siendo a-teraputico,
en el sentido de forzar la integracin, vulnerando el psiquismo de ese nio. No se trata
de forzar la teora a la prctica, sino al revs. No olvidarnos de la importancia de la
escucha, de lo que deviene en la inmanencia del encuentro con el otro, aspecto que
subyace a toda intervencin que pretende ser tica.

Consideraciones finales: Lmites y alcances del Acompaamiento Teraputico en

la institucin educativa regular
Entendemos nuestro rol de ATS como una suerte de bisagra entre la familia, la
institucin, y el equipo tratante, decimos que es un juego permanente entre el adentro
y el afuera.
Si bien el encuadre es en la institucin, es un encuadre que tiene que tener
caractersticas de flexibilidad, encuadre que vara a su vez acorde a los objetivos
teraputicos y etapas de la intervencin. An as, consideramos que en buena medida,
nuestro quehacer hace a una suerte de estructura, muchas veces actuamos como un
elemento organizador de la rutina de ese chico, entendiendo, flexibilizando y ms que
nada, sosteniendo y conteniendo desde el vnculo.
Parte de nuestra funcin pasa por revisar constantemente lo conciliado en la
estrategia preestablecida entre todos los actores involucrados en la integracin de ese
nio y ser capaces de visibilizar si funciona, si hay que hacer cambios, si es favorable
para el nio, si le sirve, si lo ayuda.
A partir de nuestra prctica y de la necesaria reflexin permanente, constatamos que
en ocasiones el AT puede verse por momentos atrapado en la rigidez institucional,
perdiendo de vista las necesidades reales, los objetivos y el vnculo teraputico con
quien acompaa.
El juego entre la flexibilidad y la rigidez (as como el del adentro y el afuera) resulta un
juego sutil para el AT. Si bien la condicin sine qua non del AT creemos que es la
flexiblidad, debemos virar en ocasiones puntuales hacia una cierta firmeza o rigidez.
Esto se traduce en mantener nuestros planteos de forma consistente, postura que nos
hace fieles a nuestra meta teraputica. Por ejemplo, ante un eventual boicot o
resistencia de la institucin o de la familia. Esta firmeza consideramos que da
continuidad y coherencia en el abordaje teraputico. Lo que no excluye estar re-
evaluando y supervisando nuestras estrategias e intervenciones de forma permanente,
respetando as los devenires del proceso teraputico y pudindose amoldar a ste.
Quien forma parte de este rol, tan complejo de sintetizar en una sola funcin y en un
solo espacio, entiende que es un trabajo responsable, comprometido y jugado,
involucramos nada ms y nada menos que nuestra psiquis con la de un otro, que
espera de nosotros contencin y empata.
El trabajo del AT es aquel que se caracteriza por poner el cuerpo y la mente, que hay
que cuidar, entender y conocer para poder respetar y as ayudar a otro de manera
saludable.

Referencias Bibliogrficas:
 Dragotto, P.; Frank, M.(2012). Acompaantes. Conceptualizaciones y
experiencias en A.T. Ed.: Buenos Aires. Ed. Brujas.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Oficina de rea
para Argentina, Chile y Uruguay. (2001). Ciclo de debates: Desafos de la
Poltica Educacional. Inclusin de nios con discapacidad en la escuela
regular. Diciembre. Recuperado de
http://www.unicef.cl/archivos_documento/47/debate8.pdf
Garca Coto, M. (2014). Clases del Curso Anual de Autismo y otros
trastornos del desarrollo socioemocional. Buenos Aires. Grupo Cidep
Mndez, J. (2014). Taller sobre Discapacidad y Educacin. Ciclo de talleres:
La inclusin la hacemos todos y todas. Los jvenes empezamos por Casa
Inju. Programa Nacional de Discapacidad del Ministerio de Desarrollo Social
(MIDES), Instituto Nacional de la Juventud (INJU). Montevideo
Rubio, F. (2009). Principios de Normalizacin, Integracin e Inclusin.
Recuperado de http://csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_19/FRANCISCO_R
UBIO_JURADO02.
Valdez, D. (2009). Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y
prcticas inclusivas. Buenos Aires. Ed. Paids.