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UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

ESCUELA DE EDUCACION-MAESTRIA EN PEDAGOGIA

Seminario

EVALUACIN DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

La experiencia nos ha enseado que el ritmo de nuestros aprendizajes crece en cantidad y


calidad cuando viene de la mano de buenos y expertos maestros mediadores

Lorenzo Tbar Belmonte.


UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER
ESCUELA DE EDUCACION-MAESTRIA EN PEDAGOGIA

EVALUACIN DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE


Cohorte XXI

ORIENTADOR
CESAR AUGUSTO ROA
Escuela de Educacin UIS

1. PROPSITOS
- Reconocernos como Maestros y Maestras comprometidos con la calidad de la
educacin, con la formacin integral del ser humano y la construccin de una
sociedad inclusiva, democrtica y solidaria, en relacin armnica con su entorno
cultural y natural.
- Generar un espacio acadmico de reflexin y comprensin terico-prctica en torno
a la Evaluacin como prctica pedaggica.

2. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Cognitivas:

Comprensin de la Evaluacin como prctica pedaggica, conceptos que la fundamentan y


que le dan sentido a los procesos de evaluacin de la enseanza y el aprendizaje.

Reconocer el potencial formativo de la evaluacin, sus funciones y relacin con las


competencias pedaggicas del maestro.

Procedimentales:

Contextualizar las prcticas evaluativas a la luz de las problemticas sociales y educativas


actuales.

Disear una propuesta de evaluacin de la enseanza y el aprendizaje que integre las


dimensiones de formacin del ser humano.

Actitudinales:

Asumir una postura crtica y de trabajo colaborativo para el estudio y comprensin de la


Evaluacin como prctica pedaggica.

Valorar el potencial formativo de la evaluacin para la cualificacin permanente del


Maestro y de su accin educativa.
3. TPICOS

- La Evaluacin como prctica pedaggica. Conceptos bsicos: Enseanza-Aprendizaje,


por qu y para qu evaluar. Ser humano, Educar, Desarrollo, Calidad de la Educacin.
- Marcos de referencia conceptual: Dimensiones, funciones y prctica de la evaluacin.
- Evaluacin formativa de estudiantes y maestro.

4. METODOLOGIA

Activa y participativa, ejercicios prcticos, aprendizaje colaborativo, direccin del


orientador.

5. PLAN DE TRABAJO

Sesin Octubre 15. Lecturas:


Educar hoy es ante todo humanizar. Lorenzo Tbar Belmonte.
La Alegra de Ser y Aprender. Csar Augusto Roa

Produccin Personal: (Entregable sbado 15 de octubre) Cada uno(a) en una pgina


(mximo), responde de manera grfica-esquema o caricatura, o de manera narrativa, qu
pienso, qu siento y qu imagen me evoca la palabra evaluacin?

Sesin Octubre 22. Lecturas


La Evaluacin, aspectos pedaggicos. Francisco Cajiao
La Evaluacin del aprendizaje. Gilbert Caviedes.
La Evaluacin de los Alumnos. Philippe Perrenoud.
Problemas y retos de la Evaluacin. ngel Daz Barriga

Produccin grupal (sbado 22 de octubre, Sesin Didctica), (3 personas): Propuesta


didctica y evaluativa que busque favorecer el desarrollo de alguna de las dimensiones del
ser humano o la apropiacin de un documento elegido.

6. EVALUACIN

Procesos de auto-evaluacin, co-evaluacin y hetero-evaluacin que permiten identificar los


niveles de apropiacin y produccin personal y grupal; participacin, argumentacin y
resolucin de problemas.
7. BIBLIOGRAFA BSICA

- CAJIAO, Francisco. La Evaluacin, aspectos pedaggicos.


- CAVIEDES, Gilbert .La Evaluacin del aprendizaje. Bucaramanga: Maestra en
Pedagoga, 2006.
- DAZ BARRIGA, ngel. Problemas y retos de la Evaluacin.
- PERRENOUD, Philippe. La Evaluacin de los Alumnos. Buenos Aires: Ediciones
Colihue, 2008.
- ROA, Csar Augusto. La Alegra de Ser y Aprender. 7 Congreso Mundial
para el Talento de la Niez. Bucaramanga: Universidad Industrial de
Santander, Octubre 2013.
- TBAR, Lorenzo. Educar hoy es ante todo humanizar.

COMPLEMENTARIA
- VILA, Rafael. Qu es pedagoga? Bogot: Ediciones Nueva Amrica, 1990.
- CERDA, Hugo. La evaluacin como experiencia total: logros objetivos procesos
competencias y desempeo. Santaf de Bogot: 2000.
- COLCIENCIAS. Colombia al filo de la oportunidad. Misin Ciencia Educacin y
Desarrollo. Bogot: Tercer mundo editores, 1996.
http://www.umng.edu.co/documents/10162/53561/cdq_colombia+al+filo+de+la+opor
tu nidad.pdf
- DAZ BARRIGA, Frida. HERNNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Tercera edicin. Mxico:
McGraw Hill. 2010.
- GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del
aprendizaje. Barcelona: Siglo XXI editores. 1990.
- Kushner, S. Personalizar la evaluacin Madrid: Ediciones Morata. 2002.
- LISTON, Daniel P. ZEICHNER, Kenneth M. Formacin del profesorado y condiciones
sociales de la escolarizacin. Tercera edicin. Madrid: Ediciones Morata. 2003.
- LONDON, Silvia y FORMICHELLA, Mara Martha. El concepto de desarrollo de Sen
y su vinculacin con la Educacin. Mxico: Red de revistas cientficas de Amrica
Latina y el Caribe, Espaa y Portugal. 2006.
- MAX -NEEF, Manfred et al. Desarrollo a Escala Humana, una opcin para el futuro.
Chile: CEPAUR, 1986
- MNDEZ, J. M. Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Editorial Morata,
2001.
- MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. MEN. Sistema Colombiano de
Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica. Bogot. 2013.
- OCDE. Programa Para La Evaluacin Internacional De Alumnos, PISA.
- PEREZ, Luis. GONZALEZ, Julio y Otros. Estrategias de aprendizaje: concepto,
evaluacin e intervencin Madrid: Pirmide. 2003.
- PERRENOUD, Philippe. Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.
Profesionalizacin y razn pedaggica. Barcelona: Editorial Gra. 2007.
- ____________. Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona. Editorial Gra.
2004.
- ____________.La construccin del xito y del fracaso escolar. Hacia un anlisis del
xito, del fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por el sistema
escolar.
- Madrid: Ediciones Morata. 2004.
- ____________. La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la
regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Buenos Aires: Ediciones Colihue.
2008.
- POSTIC, Marcel. DE KETELE, Jean Marie. Observar las situaciones educativas.
Tercera edicin. Madrid: Narcea Ediciones.2006.
- POSTIC, Marcel. Observacin y formacin de los profesores. Segunda edicin. Madrid:
Ediciones Morata. 1996.
- ROA, Cesar Augusto. Dinmica del conocer humano, Implicaciones
pedaggicas. Bogot: Universidad Javeriana, 1998.
- SACRISTN, Jos Gimeno y otros. Educar por competencias, Qu hay de nuevo?
Madrid: Ediciones Morata, 2008.
- UNESCO. Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. SERCE.
Competencias para la vida en las evaluaciones de lectura y matemticas. 2009.
- VASCO, Carlos Eduardo. Algunas reflexiones sobre pedagoga y didctica.
Tomado de Daz Mario y Otros. Pedagoga, discurso y poder. Bogot: Ediciones
Corprodic, 1990.
- VILLA, Snchez Aurelio y Poblete, Ruiz Manuel. Aprendizaje basado en competencias.
Una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao: Universidad de
Deusto, 2007
EDUCAR HOY ES, ANTE TODO, HUMANIZAR
-Hacia una pedagoga mediadora con rostro humano-
Lorenzo Tbar Belmonte

La educacin del futuro deber ser una enseanza fundamental y universal centrada en la condicin
humana. Es preciso que (los educandos) se reconozcan en su humanidad comn y,
al mismo tiempo, reconozcan la diversidad cultural inherente a todo lo humano.
(Edgar Morn: Los siete saberes: Ensear la condicin humana).

Glosario: Pedagoga, Educacin, tica, Humanizar, Habilidades cognitivas, Mediacin,


Mtodo, Sentido, Valor.

Encontramos a lo largo de la historia de la Educacin una serie de preferencias que


se han decantado a favor de uno de los tres pivotes, en torno a los cuales gira la
educacin: Los contenidos, el docente y el educando. La Educacin necesita repensarse
constantemente, para que responda a las exigencias y demandas de los educandos de
cada poca. Este desafo nos permite ir sorteando las crisis sin encontrar una respuesta
definitiva sobre la que poder acumular esfuerzos en aras de la calidad. Los docentes
actuales recelan, no sin razn, de dar su adhesin a corrientes pedaggicas ms o menos
novedosas, pero sin una visin global e integradora de los principios coherentes de las
ciencias humanas. La educacin sigue despertando controversias, tensiones y
aventurando respuestas innovadoras, sin rumbo fijo, navegando en un ocano de
incertidumbre, a travs de un archipilago de certezas.

La educacin va atravesando etapas de confusin y de esplendor, siempre buscando


entre escollos la eficacia y la mejor preparacin de la persona para la vida social y para
el empleo. En nuestro empeo est la opcin patente por el educando, como
protagonista autntico de la educacin, pero resaltando el desafo que tiene todo el
sistema educativo de crear estructuras humanizadoras que tengan en cuenta su
centralidad en los procesos que hoy impone una escuela compleja, sometida a los
vaivenes de la moda y a las experiencias de los nuevos recursos de la sociedad
tecnologizada. Definitivamente creemos que el paradigma sociocognitivo debe
imponerse para la construccin integral del educando, desde la forja de la persona
integral, autnoma y libre, que le prepare para su plena insercin en la sociedad y para
su realizacin ptima de su persona:El sentido de la educacin es conservar y
transmitir el amor intelectual a lo humano (Savater, F. 1997: 180).

1. DEFINICIN, SENTIDO Y VALOR DE LA EDUCACIN HOY.

En pocas de crisis en las que los docentes desertas de su profesin en busca de


tareas menos desgastantes y con ms compensaciones, puede resultar paradjico exaltar
los valores y mritos de la misin ms imprescindible y trascendente de nuestro tiempo.
An a sabiendas que educar es ir contracorriente, que ser educador hoy es una pesada
carga que toda la sociedad pone sobre las espaldas para ejercer una profesin-panacea
para todos los males que la acucian. El abandono de los maestros se ha convertido en el
problema moral nmero uno de nuestro tiempo. No podemos concebir un mundo sin
escuelas y escuelas sin buenos profesionales, a pesar de reconocer que la educacin
encierra un tesoro (Delors) y que es la experiencia ms decisiva en nuestras vidas.
Necesitamos precisar la definicin desde la que partimos, para comprender el sentido y
trascendencia de la Educacin, pues se emplean trminos indistintamente, como
Pedagoga-Educacin-Instruccin, que generan confusin y reducen su verdadero
sentido. En este mismo orden iramos de la teora a la praxis ms concreta:
- Pedagoga recoge las teoras, reflexiones y las distintas maneras de concebir la
Educacin. Recogiendo la sntesis de Durkheim (1980: 70): Pedagoga es la
ciencia que fundamenta la Educacin, mientras que la Educacin es la materia
de la Pedagoga.
- Educar es una forma de hacer Pedagoga, pues comprende las prcticas o las
acciones de los padres o los maestros sobre los nios con una intencin
formadora. La educacin no tiene lmites en sus formas de realizarse, una de
ellas es la instruccin, cuando se limita a la transmisin cultural o unos
contenidos de aprendizaje.

Podemos hallar mltiples definiciones de Educacin, pues su forma de concrecin


responde a una interpretacin especfica de los tres pilares que la sustentan:

PILARES DE LA EDUCACIN

ANTROPOLOGA
PRINCIPIOS
QUIN

PEDAGOGA
TELEOLOGA E QU
FINES
PARA QU
DIDCTICA
CMO

La Educacin representa el umbral de todo ese campo semntico, pues ella abarca
cuanto podemos decir de la accin intencional de desarrollo integral del ser humano a
travs de una pedagoga. El concepto de educacin debe entenderse desde estos tres
campos disciplinares que enmarcan su plena identidad:
- Antropologa: Centrada en el conocimiento del sujeto que queremos educar, sus
cualidades, necesidades y potencialidades. Conocer al educando es el primer
paso para la plena construccin y formacin de la persona. La autntica
antropologa pedaggica debe ser presencial (M. Buber) y partir del trato
directo con el hombre: el de la relacin con las personas. Kerschensteiner le
exigir como condicin primaria al educador la capacidad de penetracin
psicolgica, que se completa por la accin en el seno de una comunidad
pedaggica.
- Teleologa: La ciencia de los fines, que nos orienta hacia qu metas tendemos,
qu tipo de persona queremos formar, con qu cualidades, competencias,
actitudes y valores. Educar exige personalizar, socializar y formar al ciudadano
para la vida. Nos ayuda a definir qu tipo de alumno queremos formar,
concretn la utopa abierta de la perfeccin humana.
- Pedagoga: Es el arte y ciencia, la teora y tcnica de la Educacin. El concepto
fundamental de la pedagoga es la educabilidad del alumno (Herbart). La
educabilidad es la capacidad receptiva, disposicin o plasticidad, -
modificabilidad para R. Fuerstein- potencialidad ZDP, para Vygotski- la
tendencia activa a aprender los contenidos y los valores necesarios para la
formacin integral. Hoy se subraya el papel imprescindible, la implicacin y
esfuerzo del sujeto en su propia formacin. La ciencia que nos orienta y ayuda a
buscar los medios ms adecuados de todo orden para una educacin integral de
calidad. Didctica: Ciencia y arte de la enseanza, de los mtodos de
instruccin que organiza los procesos de aprendizaje.

No es fcil comprender que haya personas que quieran dedicarse a la noble misin
de educar sin amar con pasin su oficio y sin saber explicar sus valores ocultos.
Bauman nos alerta de los retos de la educacin en la modernidad lquida: Sndrome de
la impaciencia y de la bsqueda de la gratificacin inmediata; considerar la educacin
como un producto y no un proceso; que hace del conocimiento una mercanca; que
desafa la veracidad del conocimiento; que lo que vende es la velocidad, la diferencia,
en un mundo sin ningn tipo de estabilidad Todo ello nos presenta el reto definitivo
de aprender a vivir en un mundo sobresaturado de informacin. Y tambin debemos
aprender el an ms difcil arte de preparar a las prximas generaciones para vivir en
semejante mundo (Bauman, Z, 2007: 46).

EDUCAR ES A LA VEZ CIENCIA Y ARTE.

Es conveniente insistir en la necesidad de disponer de un tronco comn de


conocimientos tericos que orienten y clarifiquen al educador a la hora de tener que
elegir las herramientas. La Educacin es ciencia y arte. La ciencia nos justifica los
porqus, las razones y argumentos por los cuales actuamos de una manera o de otra. La
ciencia nos sirve de referente terico que ayuda al discernimiento y a la toma de
decisiones. En la caja de herramientas no aparece el Manual de Instrucciones o la
teora sobre el aprendizaje, las inteligencias o los conjuntos, porque, se sobreentiende,
que est en el bagaje de conocimientos del docente. A todo manual le precede una
teora, una investigacin y una evaluacin de su eficacia. El arte es nuestra capacidad
transformadora, nuestro modo de adaptar la utilizacin de un instrumento o aplicacin
de una estrategia a una situacin dada. El arte se apoya siempre en unos cnones
estticos, en una normativa que gua al artista, que le permite combinar los elementos en
cada nueva obra. El arte aplica el proceso adecuado que le inspira su buen entender,
pero proyectado por el saber. Pero nos importa distinguir la educacin como tarea
intencional, que slo puede ser atribuida a la accin responsable del adulto. Pedagoga y
Psicologa se dan la mano en este proceso de interaccin educativa, como bien intuy
Durkheim: Slo la historia de Enseanza y de la Pedagoga permite determinar los
fines que debe perseguir la educacin en cada momento. Pero, por lo que respecta a los
medios necesarios para la consecucin de los fines propuestos, hay que recurrir a la
psicologa (Durkheim, E. 1980: 88).

La primera cuestin que necesitamos clarificar es la de la propia identidad del


docente, tanto como instructor como educador. El posicionamiento en este campo ya
nos permite discernir una serie de principios que aportan sentido o delatan su vaciedad.
Qu es y qu sentido tiene para los docentes la palabra Educacin? Indudablemente la
pregunta puede ampliarse o iniciarse desde la comprensin de la Instruccin y tambin
culminar con misin social, para descubrir la trascendencia de una profesin y el
carcter inherente, tan marcadamente socializador y tico. Encontrar una definicin
compartida de educacin debiera ser la primera tarea de un equipo de educadores que
asumen un mismo proyecto educativo, para llegar a identificar qu elementos
antropolgicos, teleolgicos y psicopedaggicos se ponen en comn.

En educacin no podemos esclavizarnos a un simple mtodo, ni siquiera a un


solo paradigma, pues necesitamos compaginar mundos muy diversos (cognitivo,
afectivo, social, axiolgico), mxime cuando las aulas se han transformado en un
abigarrado y plural mbito de culturas, idiomas, niveles, actitudes Esta inmensa
dificultad que experimentan los docentes necesita la bsqueda de una orientacin
eclctica, pero bien fundamentada. Necesitamos realizar nuestra sntesis, encontrar un
paradigma integrador, al que podemos echar mano para dar coherencia a la hora de
integrar todos los haces de luz en una misma direccin. Nos referimos al PARADIGMA
DE LA MEDIACIN EDUCATIVA que viene demostrando su capacidad de ayudar a
cambiar el modo de comprender la educacin y de enriquecer los estilos de enseanza-
aprendizaje en las aulas.

La historia de la educacin ha ido focalizando su atencin en los elementos


esenciales, pero sin integrarlos: Han privado los contenidos sobre la forma de
presentarlos por los docentes, o han privado los mtodos por encima del protagonismo
de los alumnos. Educar no es una reduccin a lo que cada uno considere ms
importante, sino que cada elemento tiene su peso, pero sin despreciar nada. La
formacin del docente debe aportarle todo un sistema de creencias, de convicciones, que
permitan un glosario comn actualizado de conceptos psicopedaggicos, asumidos por
la comunidad educativa.

De cuanto llevamos expuesto ya podemos cuestionar y hacer el primer anlisis de la


realidad pedaggica que nos envuelve:
- Cules son los principios que cimentan nuestro mtodo pedaggico?
- Cul es realmente el mtodo de enseanza-aprendizaje que sigo con relativa
frecuencia?
- Cul es la importancia dada por cada docente a: Profesor- Alumno-
Contenidos- Mtodo- Clima de Relaciones- Actividades- Evaluacin.

Avanzando un paso ms en este anlisis pedaggico, pero necesariamente concreto,


pues justamente la educacin actual adolece de una falta de concrecin de metas. La
primera de ellas debera responder a esta cuestin: Qu tipo de persona queremos
formar? Definiendo el perfil utpico del resultado de todos los procesos formadores en
todas las dimensiones que seamos capaces de contribuir desde las oportunidades que
puede ofrecer la vida escolar. Si seguimos este camino de reflexin es porque hemos
constatado que si no nos marcamos unas metas, no podremos nunca seleccionar los
medios y los recursos de todo tipo, que nos ayuden a buscar esos logros.

La mirada analtica nos va a ayudar a volver a descubrir mejor el potencial de cada


uno de los protagonistas del acto educativo. El primero, sin duda, va a ser fijarnos en el
educando, el autntico protagonista, que necesitamos implicar en nuestro proyecto, pues
slo el profesional puede ser el creador y gestor de un proyecto educativo. Y la cuestin
esencial es: Cmo aprenden los alumnos? Cul es la actitud, estilo cognitivo, la
motivacin de cada educando? Cules son sus dificultades o necesidades? Cmo
ayudarles a solucionarlas? Estas preguntas nos pueden ayudar a hacer una inmersin en
la epistemologa, conscientes de poner a prueba nuestra profesionalidad, para poner en
armona mente, corazn, entorno El aprendizaje no es una actividad inmediata ni
directa, sino que es un proceso transformador, pues aprendemos tambin con todas
nuestras vsceras.

2. TOMAR LA EDUCACIN EN NUESTRAS MANOS.

Cada da se hace ms difcil seguir bregando en el mundo educativo. Los problemas


de la sociedad tienen su impacto en la vida de las aulas y en la tarea formadora. Los
conflictos sociales se reflejan en las relaciones del micromundo de cada aula. Sin
embargo, parece que nunca hemos tenido tantos medios como ahora para hacer que la
educacin mejore su calidad. A sabiendas de que hay muchas soluciones y que no
parece que hayamos encontrado la definitiva, queremos apuntar un camino seguro y
eficaz de formacin, con elementos muy valiosos para el cambio pedaggico que hoy se
necesita en la educacin. Por dnde empezar?: Conocer lo humano es,
principalmente, situarlo en el universo y no cercenarlo. Interrogar nuestra condicin
humana supone interrogar primero nuestra situacin en el mundo (E. Morin, 2001:
57).
No avanzan los resultados positivos de las evaluaciones educativas al ritmo que
sera de desear. Los pases introducen reformas educativas sin llegar a dar con la clave
de la respuesta para un mayor xito educativo. Parece que los docentes pierden moral y
desertan de la funcin docente, queriendo buscar otros oficios ms llevaderos y con
menos desgaste. La educacin sigue siendo imprescindible para la formacin de una
sociedad ms habitable, ms justa y ms solidaria, pero la sociedad no encuentra los
medios para que la escuela recupere su prestigio y los educadores la autoestima que
merece su trascendente e imprescindible labor social.

Los cambios educativos y los programas experimentales nos han abierto pistas
muy clarificadoras para poder ahondar en las propuestas pedaggicas en la sociedad del
conocimiento. Parece como si existiera una ceguera contagiosa que impide ver las
autnticas causas que producen las deserciones de los docentes y los mediocres
resultados de muchos alumnos en los diversos pases de la OCDE especialmente nos
referimos a los resultados de PISA (Programa Internacional de Evaluacin de los
Estudiantes del mundo, de 15 aos). Y, sin embargo, todas las respuestas que se estn
dando, como resultado de las innovaciones en torno al aprendizaje por competencias o
al desarrollo del pensamiento, a la formacin de la inteligencia, etc., nos llevan a la
misma conclusin: Para educar hoy necesitamos maestros que sepan trabajar en equipo,
que sean profesionales de su oficio, que sepan ayudar a construir la mente de sus
alumnos, a travs del aprendizaje de sus disciplinas curriculares, pero en un clima de
interaccin y sana convivencia.

Parece sencillo, pero no se ha entendido. Existe una reiterada conviccin de que


los profesores siguen preocupados por transmitir contenidos centrados en la
instruccin-, no ensean a pensar, sino que se limitan a transmitir los contenidos de sus
materias. No ensean a aprender, pues cada uno emplea su mtodo, sin preocuparse
cmo compaginar y complementar el mtodo de los dems docentes. El problema de las
teoras implcitas denuncia este fallo profesional: Casi todos los profesores carentes de
una bsica formacin psicopedaggica- ensean a sus alumnos de la forma como ellos
aprendieron a estudiar. Hemos constatado esta hiptesis en nuestra investigacin (El
perfil del profesor mediador), demostrando que ms del 90% del profesorado
consultado en Espaa y en varios pases de Amrica Latina (N=860), no tiene un
mtodo concreto, no sabe definir los pasos que construyan una programacin de aula y
que expresen su propuesta pedaggica.

3. LA PERSONA HUMANA ANTE TODO: HUMANIZAR LA


EDUCACIN.

La persona humana es el primer camino que la escuela debe recorrer, haciendo de


cada aula un laboratorio de humanidad. El problema que ms indigna a la sociedad de
hoy es la falta de calidad humana, que se nos espeta a diario en la violacin de los
derechos humanos, el desprecio a la vida, la violencia, el secuestro, el terrorismo, las
guerras, el hambre, la exclusin, la falta de escuelas, la alienacin consumista, la
corrupcin poltica y el sinsentido Los educadores sufren el desgaste lento de la
indignacin impotente, que nos hace recordar el pensamiento de M. Gandhi: Creer
en algo y no vivirlo es deshonesto. Ser autnticamente humanos es la nica alternativa
para poder acoger al otro tal como es, respetarlo profundamente y comprometerse por
devolverle su plena dignidad por un trabajo educativo sistemtico: Hay un solo
herosmo: ver el mundo como es y amarlo (Roman Rolland). La misma escuela
cristiana tiene que pasar de la religin a la humanidad, de la dureza a la ternura, de la
tensin y el castigo al incentivo motivante de la autoestima y el xito. Esta escuela debe
dejarse vitalizar por las razones profundas de la buena noticia que transmite, que nos
evoca el pensamiento de San Clemente de Alejandra: Nuestra vida debe ser una
primavera porque tenemos en nosotros la Verdad que nunca nos hace envejecer.

La escuela necesita clarificar su propuesta de humanidad, empezando por


constituirse en comunidad que vive la fraternidad que proclama. Falta una clara
alternativa de fraternidad con clara brjula de sentido, de experiencia de autntica
libertad y bsqueda de la verdad, la belleza y la bondad, formando criterios sanos y
universales. La necesidad de clarificar nuestra propuesta de humanidad es tanto ms
urgente cuanto ms aumenta hasta el desconcierto de una sociedad incierta y sin rumbo.
Hoy se prefiere hablar de paradigmas de humanidad, hacia una nueva sociedad, un
paradigma antropolgico y cultural, como alternativa al pensamiento nico dominante.
As podramos resumir esta invitacin desafiante: Lo nuestro es recordar dnde est la
fuente de lo humano y hacer que mane y haga fecundo el campo de nuestra sociedad
(Arniz, J.M. 49).

Nuestras experiencias cotidianas y nuestros subconscientes son un muro


infranqueable en el que chocan los ms sublimes proyectos. Me guard esta cuestin
que A. Marina nos lanza en su libro tica para nufragos, como corolario desafiante de
nuestro compromiso: Podremos crear un proyecto de humanidad que nos seduzca de
forma irresistible? (Marina, A. (1995: 99). Para llegar a encontrar adeptos para esta
utopa hay que crear un clima donde puedan avanzar nuestros criterios sobre el
progreso moral, que Marina toma de Snchez Vzquez: 1) Ampliacin de la esfera
moral a expensas sobre todo de la legal; 2) elevacin del carcter consciente y libre del
comportamiento; 3) concordancia de los intereses personales y colectivos y 4) proceso
dialctico de negacin y conservacin de los elementos morales anteriores. El ideal
solidario de construir comunidad queda siempre como meta de nuestro proyecto
humanizar.
Pero el autntico promotor de este nuevo enfoque slo puede ser la profesionalidad
de los docentes. Compartimos con el Prof. Penalva (2006: 122) que la educacin se
pervierte cuando se corrompe la profesionalidad, es decir, cuando se pierde el sentido
de humanidad. Por eso reafirma los rasgos de esta nueva profesionalidad que
desembocan en un sentido de humanidad, que implica:
-Esclarecimiento de los verdaderos valores de la vida.
- Confianza en el hombre, como conviccin bsica.
-Alegra ante el mundo, como temperamento intelectual.
-Seriedad ante la realidad, como carcter intelectual.
-Compromiso por la transformacin social, como opcin moral bsica.
El ncleo esencial del arte de educar, la condicin de posibilidad para que la
educacin sea realmente educativa, es decir, para que produzca formacin, es la
existencia de verdaderos educadores.

4. PONER LOS FUNDAMENTOS DE UNA PEDAGOGA


HUMANIZADORA.

El prtico de nuestros principios humanistas podramos traducirlo as: Cada ser


humano es nico, irrepetible e importante, con absoluta dignidad. Debemos aadir, a
rengln seguido, que nuestra visin de la persona debe ser integral, acogiendo y
respetando cada una de sus dimensiones (biolgica, psicolgica, afectiva, social,
religiosa), as como sus potencialidades: Nada humano debe sernos ajeno. As
mismo, los educadores necesitamos asumir que cada uno es un ser dinmico, una
entidad modificable, en constante cambio, pero sometidos a los imperativos de cada
cultura, que nos configura y nos marca. Podramos decir que nuestro entorno cultural
nos formatea para entender la vida, para aprender y para ser con un sello especfico.
Debemos contar con las resistencias lgicas al cambio, mientras no tengamos asumida
una teora coherente de pensamiento que nos permita argumentar nuestra opcin.
F. Savater (1997: 113) en el lcido anlisis de las contradicciones de la
educacin actual, nos lanza la cuestin:Es posible pensar una humanidad sin
humanidades? Qu papel deben jugar las Humanidades, como disciplinas, en esta
propuesta formativa? Es su impacto ms imprescindible que otras materias? Siguiendo
a Savater, vamos a responder a las cuestiones fundamentales:
a) Cul es el origen de las Humanidades?
b) Qu aporta la Educacin Humanista?
c) Qu capacidades desarrollan las Humanidades?
d) Qu obstculos plantea el estudio de las Humanidades?
e) Qu nos deshumaniza?
f) Qu exigen las Humanidades al educador?

Prestar atencin a las CORRIENTES PEDAGGICAS ACTUALES.

Los docentes debemos buscar la coherencia pedaggica en nuestro estilo y forma de


ensear, para poder descubrir en qu nos acercamos o distanciamos con los maestros del
aprendizaje y de nuestros mismos colegas docentes. La razn ltima es por la necesidad
de dar consistencia a nuestros mtodos, para que cristalicen en modelos aprendidos por
los alumnos y para que aporten continuidad y eficacia a la pedagoga institucional.
Como aportacin y contraste podemos seguir el presente esquema, que sintetiza lo que
pudiramos llamar las distintas formas de aprendizaje, casi con una sinonimia y
proximidad total. No podramos decir que la experiencia de aprendizaje mediado es
una prueba de aprendizaje significativo? Acaso toda intervencin en la ZDP no es
tambin una EAM?

Vygotski Piaget Feuerstein Ausubel Sternberg De Bono Lipman


Zona de Alumno Experiencia Aprendizaje Modelo Ensear a Ensear a
desarrollo actor. de significativo Tridico: pensar- pensar-
prximo- Conflicto aprendizaje -AS- -Analtico tomar Razonar y
prximo- Cognitivo. mediado -Creativo decisiones ciudada-
potencial - Adaptacin- -EAM- -Prctico na.
SDP Asimilacin-

Las coincidencias didcticas de cada uno de estos autores (Anexo 1) nos


permiten evocar momentos gratificantes en la prctica docente, constatando el apoyo
que mutuamente se dan las intuiciones pedaggicas aqu sintetizadas, junto a otras
muchas. Para unos se trata de una visin eclctica, para otros es mera
complementariedad, para otros, en fin, coherencia pedaggica. Pero no pasemos por alto
el alcance justificativo que tiene el hecho de llegar por distintos caminos a tan notorias
coincidencia pedaggicas, que sirven para iluminar el enfoque metodolgico que tanto
escasea hoy en la literatura didctica.

La meta de todo aprendiz es desarrollar sus conocimientos que le permitan la


plena autonoma en el juego interactivo entre conocimiento-informacin y desempeo
estudiantil y laboral despus. La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) constituye
una verdadera frmula de aprendizaje significativo (AS), por los elementos que
coinciden en la prctica. Los mismos invariables funcionales de Piaget (conflicto
cognitivo, desequilibrio, adaptacin: acomodacin y asimilacin) nos permiten entender
el primer paso del aprendizaje de Ausubel, en el que sintetiza el gran secreto de la
Psicologa del aprendizaje: Conocer los conocimientos previos que el alumno posee,
para, a continuacin, adaptarse a su nivel de maduracin y comprensin, como har
Feuerstein en su aproximacin al educando (EAM).

Aunque no pretendemos hacer una exhaustiva comparacin de elementos, s


debemos aludir a los recursos con los que cada autor implica, motiva y logra el
protagonismo del alumno en la actividad escolar: Para Vygotski se produce por el
salto hacia niveles superiores de ejecucin, con la ayuda del experto mediador, que
permite una comprensin rpida y lcida de los contenidos a travs de sus herramientas
e instrumentos didcticos; para Feuerstein ser en la cercana, la empata, en la relacin
cercana, en la adaptacin al vocabulario, a la modalidad y a la complejidad que permita
hacer asequible la novedad del contenido o el ropaje con los que presenta la materia de
estudio, asegurando el autodescubrimiento y el xito en cada intento, con el apoyo
imprescindible y la estrategia adecuada. Para Ausubel la coincidencia de la materia con
conocimientos previos, con los temas de inters del educando, despierta la curiosidad
por lo familiar y lo conocido. De igual manera De Bono y Lipman acercan los
contenidos a la vida del educando, para que descubra su cercana y utilidad.

Asimismo todos los autores llevan al educando al que queremos llamar el salto
mortal del aprendizaje, porque es el momento culminante de la gimnasia mental a que
hemos acompaado al alumno, que no es otro que el de la situacin final de
comprensin, de metacognicin e insight, con las que el aprendiz conecta lo aprendido
con la vida, extrapola y extiende su significado a la vida, ve la aplicacin de los
conocimientos y abre su mente a los conceptos generalizadores y globales, elaborando
principios y conclusiones no imaginadas antes. Este es el final al que queremos llegar,
sta es la gran innovacin de los aprendizajes. sta es una de las misiones
imprescindibles de la interaccin mediada en el aula, sin la cual el aprendizaje no llega a
ser significativo, sino que queda en simple entelequia o en acto repetitivo o
memorizacin de un texto.

Uno de los rasgos esenciales de nuestra mirada sobre el educando debe estar
marcado por la confianza en su plasticidad y en la creencia de las potencialidades de
cada persona de llegar a ser ella misma, con todas sus potencialidades, eliminando todo
determinismo negativo, fruto de nuestra seguridad en los principios de la mediacin y
fiados en la visin positiva y optimista de la eficacia de la educacin mediada.

Al hablar de la educabilidad de cada individuo, estamos asumiendo uno de los


principios ms integrales de la Pedagoga de R. Feuerstein: La Modificabilidad
cognitiva Estructural -MCE-, que traduce el impacto que espera conseguir en el
educando, a travs de la Experiencia de Aprendizaje Mediado EAM-, que ser la
concrecin de la interaccin y ayuda que brindar al educando para lograr su desarrollo
potencial y su autonoma personal. Educar es adems de un acto de esperanza en el otro,
un gesto de trascendente responsabilidad, pues el mediador sabe que se compromete a
desarrollar todas las competencias.

5. NECESITAMOS ACTUALIZAR LOS MTODOS DE ENSEANZA

Aqu est el problema de la escuela actual. No ha habido cohesin ni


convergencia en los mtodos y estilos pedaggicos de los docentes, cada uno ensea
como ha aprendido. La cuestin es fcil: Cul es la pedagoga que orienta el estilo
didctico de los profesores de un Centro educativo? Es evidente que la respuesta exige
una formacin integradora de todo un claustro, para poder proponer un proceso de
crecimiento y un estilo pedaggico transversal que aporte coherencia y continuidad al
mtodo que queremos que los alumnos lleguen a dominar. Aunque, en el fondo, nos
podemos preguntar qu tipo de alumno queremos formar, cmo guiamos a los
alumnos para que sepan pensar, para que sean crticos, tomar decisiones, etc. Todas
estas cuestiones exigen una respuesta compartida, para que cada docente ayude a
conseguir este objetivo con su magisterio. La solucin empieza desde el primer peldao
en el centro escolar. La mejor educacin, como la mejor medicina, es la preventiva. Los
educadores de la etapa infantil son los primeros responsables de poner los fundamentos
cognitivos, afectivos, sociales, ticos, que los alumnos deben conseguir. Pero si no
existe continuidad porque no existe proyecto educativo consensuado o pactado, el
resultado se ver condicionado a esta dispersin de pensamiento.

En todos los anlisis se llega a la misma solucin: Mayor profesionalidad y ms


formacin del profesorado. Pero, qu tipo y qu contenido de formacin se recibe?
Desde el ttulo de nuestro anlisis abogamos por una formacin en Mediacin
pedaggica, basada en el convencimiento de una doble necesidad, que ya apareca
reflejada en las Cajas Rojas de la primera gran reforma educativa espaola. En el
manual del Orientador se propona un enfoque de corte cognitivo social, inspirado en
una serie de programas que se centraban en las propuestas conocidas del momento para
ensear a aprender y a pensar. Sera la metacompetencia de las 8 que se brindan para
la reforma ms reciente. Y se argumentaba que se deberan conocer esos programas por
tres finalidades: a) Para que todos los profesores conocieran los principios inspiradores
de la reforma educativa, b) para que todos los docentes tuvieran unos modelos para
actualizar sus mtodos de enseanza, y c) para que en esos programas encontraran
herramientas con las que ayudar a sus alumnos a solucionar sus dificultades de
aprendizaje.

LOS PROGRAMAS REFERENTES PARA


LA FORMACIN Y RENOVACIN PEDAGGICA DE
LOS DOCENTES

1. Programas que se centran en la enseanza de determinados procesos o


habilidades cognitivas bsicas, que se suponen esenciales para la
competencia intelectual o que se creen componentes de sta (PROGRAMA DE
ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL, de Reuven Feuerstein, y el PROYECTO
INTELIGENCIA de Harvard).

2. Programas que resaltan la importancia de determinados mtodos, enseando


estos mtodos y estrategias fuera de materias curriculares (PROGRAMA CORT
de E. de Bono).

3. Programas que intentan promover el pensamiento operativo formal dentro de


materias curriculares (PROGRAMA DE COMPRENSIN LECTORA).

4. Programas que tratan fundamentalmente de la manipulacin simblica del


lenguaje, entendido ste como medio y no como fin (PROGRAMA DE
MODELADO DEL LENGUAJE INTERIOR Y AUTOINSTRUCCIONES de D.
Meichenbaum).

5. Los que se centran en el pensamiento como materia de estudio (PROGRAMA


DE FILOSOFA PARA NIOS de M. Lipman).

(Cuadro de los cinco tipos de programas de las Cajas Rojas: MEC 1992).

Esta propuesta parece que ha cado en el ms lamentable olvido. Despus se ha


venido insistiendo en la necesidad del esfuerzo, en la exigencia de los profesores, el
trabajo cooperativo Pero se olvidan los principios que deben fundamentar el nuevo
paradigma que salve el vaco profesional de muchos docentes. No hay un mtodo, pero
s hay una serie de teoras y principios que se deben conocer, estructurar y asimilar para
que nos ayuden a formular una Pedagoga actual, dinmica, innovadora, potenciadora y
capaz de hacer recuperar la autoestima a los docentes y a experimentar el gozo de
ensear a aprender a aprender para toda la vida.

La mediacin social, jurdica, de solucin de conflictos, etc., ha suplantado a la


mediacin pedaggica, basada en los mejores psiclogos del siglo XX. Queremos
reivindicar su actualidad y coherencia, pues en ella encontramos la solucin a las
lagunas que da tras da van apareciendo en estudios, investigaciones y propuestas
didcticas.

6. PROPUESTA DE UNA PEDAGOGA CON ROSTRO HUMANO

La primera cuestin apunta a lo ms nuclear de la educacin: Los fundamentos


antropolgicos, saber qu necesidades tienen los alumnos de hoy, cmo son, cules son
sus intereses y sus sueos, cmo aprende... Si la educacin se reduce a la simple
transmisin de conocimientos y no est fundada y centrada en el autntico protagonista
de la educacin, que es cada alumno, caemos en uno de los reduccionismos ms graves
de las polticas educativas de hoy. La formacin integral no puede reducirse a las teoras
laicistas y a la exclusin del debate, del intercambio y de la confianza absoluta en los
educadores. Los alumnos de hoy necesitan imperiosamente profesores con calidad
humana, capaz de suplir las enormes carencias de la familia, la agresividad de los mass
media, de la sociedad, de las nuevas exigencias de la inmigracin, de la
multiculturalidad y del bombardeo de contravalores de la sociedad de consumo. La
frustracin de los adolescentes, su abandono y las depresiones que llevan a algunos al
suicidio- interpelan seriamente el papel de la escuela en una sociedad que necesita
valores humanos, ante todo.

La ltima publicacin con firma del Prof. Reuven Feuerstein lleva este ttulo
(Feuerstein, 2006). Es un oportuno revulsivo y un documento sensibilizador para todos
los educadores. Feuerstein nos invita a abandonar actitudes a menudo pasivas y
resignadas, ante los problemas pedaggicos, y asumir una pedagoga generosa, activa e
innovadora. Nos invita a tener una actitud optimista, creer que toda persona es capaz
de cambiar a cualquier edad, cualquiera que sea el problema y su gravedad. ste es el
primer paso de comprensin que nos piden hoy los alumnos. Los educadores podemos
llegar a ser vctimas de teoras deterministas, fixistas, que nos hacen claudicar en
nuestra misin formadora. Otras profesiones se sienten espoleadas ente estos retos y
ante los nuevos desafos que crea la propia inteligencia del hombre. Por eso es necesario
fundamentar bien el paradigma que estructura los principios y acciones para el futuro.
Necesitamos actualizar nuestro sistema de creencias sobre la educacin, sobre el ser
humano, sobre el saber, porque en estas ideas est la fuente de nuestra inspiracin,
nuestra creatividad y la motivacin ms honda de nuestra dedicacin pedaggica.

La teora central es la de la Modificabilidad Cognitiva Estructural. Su


postulado central es la propensin del ser humano a modificar su estructura cogntiva, su
nivel de funcionamiento mental, emocional, intelectual y comportamental. El ser
humano tiene una gran plasticidad y un enorme poder adaptativo. Este cambio podr
producirse en cualquier edad de la persona y ante cualquier problema, no importa cual
sea su etiologa. Este rechazo del determinismo condicionante del cambio nos invita a
pensar en la resiliencia y en la experiencia de aprendizaje mediado EAM-,
liberadores de los ms graves traumas sufridos en la vida.

Por esta misma razn Feuerstein se rebela contra los mtodos psicomtricos que
dan un pronstico pesimista de los alumnos y los recluyen en instituciones para nios
inadaptados, convirtindose as en causa de su propio fracaso futuro. Consecuente con
esta intuicin, establece los tres sistemas complementarios que va a aplicar para
generar esta modificabilidad: La evaluacin dinmica del LPAD, la Experiencia de
aprendizaje mediado (EAM) y la creacin de entornos modificadores, que sirvan de
plataforma para una intervencin eficaz. Toda una propuesta formadora con absoluta
vigencia y actualidad para los educadores, pero contando siempre con la mejor de sus
enseanzas que es su propio testimonio de vida: El hombre contemporneo escucha
ms a los testigos que a los maestros, y si escucha a los maestros es porque son testigos
ejemplares. (Pablo VI: Evangelii Nuntiandi).

El aprendizaje autorregulado o metacognitivo merece una atencin especial por su


centralidad en la tarea del docente, ya que con l se ponen en juego estrategias esenciales que
ayudan a dominar de mejor manera el proceso completo, para ser consciente y controlar cmo
aprendemos. Los tres bloques de atencin que nos propone Flavell (1985) son: Tarea, sujeto y
mtodo.

mbitos y componentes de la actividad


METACOGNITIVA

AUTOCONCEPTO
CONTROL: PROCESO - PLAN
SUJETO INTENCIONALIDAD
Toma de conciencia CONOCIMIENTOS PREVIOS
MOTIVACIN : AUTOESTIMA
AUTOEVALUACIN
RETROALIMENTACIN

Implicacin Autonoma

MODALIDADES META-
COMPLEJIDAD
ABSTRACCIN COGNICIN DECODIFICACIN
OPERACIONES TAREA MTODO PLANIFICACIN
RELACIONES ESTRATEGIAS
Contenido Estrategias ALTERNATIVAS
CONTEXTO
ANLISIS-SNTESIS Eficacia VERBALIZACIN
MEMORIZACIN TRANSFORMACIN
APLICACIN CREATIVIDAD

Conjugar estos tres elementos marcan un logro en los procesos de atencin, en este
viaje interior que es la educacin (Delors, J. 1996: 108), para aprender cmo aprender, que
implica un conocimiento reflexivo de los elementos esenciales en el aprendizaje: Sobre la
persona, el contenido o tarea y sobre las estrategias para aprender.

a) Con relacin al SUJETO que aprende: El control y la regulacin del


proceso de aprendizaje, exigen al estudiante, ante todo, la reflexin sobre s
mismo. El estudiante debe interrogarse sobre lo que es aprender para l, qu
siente al aprender, qu no conoce o no entiende, cmo puede ayudarse, cmo
me siento, qu siento, cmo asumo los xitos y los fracasos, qu autoimagen
percibo y deseo, cmo me ven los dems.
b) Con relacin a la TAREA o contenido: Destacando las exigencias que
conlleva la complejidad y abstraccin de las actividades, plasmadas en las
operaciones que se deben realizar.
c) Con relacin al MTODO o a las estrategias: Las estrategias dan soltura y
competencia al alumno, pues su dominio crea automatismos que, a la larga,
llevan al xito con menos desgaste y menos comisin de errores, lo que a su
vez acrecienta la motivacin en el aprendiz. Pero no debemos olvidar la
necesaria implicacin, que exige la inevitable repeticin de tareas o
ejercitacin, que es la condicin para cristalizar los aprendizajes.

El cambio profundo que sugerimos pasa por asimilar esta perspectiva concienciadora
para llegar al autntico sentido del arte de educar. No hay aprendizaje sin
metacognicin, no podemos llegar a hacer al educando artfice de su autoconstruccin,
sino a travs de esta toma de conciencia de sus propios procesos de crecimiento. Este
cambio exige un experto docente-mediador, sabedor de su lenta tarea de despertador y
concientizador de cada uno de sus alumnos, dominando cada uno de los pasos que
hacen del educando el autntico protagonista, responsable y dueo de su progreso.
Anexo 1: CORRIENTES SOCIOCOGNITIVAS DEL S. XX

RETOS CORRIENTES PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS


ACTUALES SOCIOCOGNITIVAS
ACTUALES
L.S. VIGOTSKI: ZDP: Zona -Importancia de las mediaciones sociales:
de Desarrollo potencial. Ensear Procesos cognitivos Superiores.
1.Revolucin La construccin social de la -Elevar el Potencial de aprendizaje de cada
cognitiva mente. educando.
Paradigma: J. PIAGET: Constructivismo: -Protagonismo del educando.
Enseanza vs EquilibracinAcomodacin- -Provocar conflicto-novedad.
Aprendizaje. Adaptacin. Conflicto -Resolver el conflicto cognitivo.
cognitivo. -Adaptacin Asimilacin.
2.Demandas de la R. FEUERSTEIN: EAM. - -Creer en el potencial del Alumno.
Sociedad Global y Modificabilidad Cognitiva -Importancia de la mediacin. Autocontro-
del conocimiento. Estructural- Mediacin. Toma de conciencia- Motivacin.
-Sistema de creencias. -Conocer las dificultades: Funciones Cognifivas
3.Impacto de las -Evaluacin Dinmica. Deficientes-FCD.
TIC-NNTT y -Programa de intervencin: -Desarrollar habilidades cognitivas:
hallazgos PEI. Operaciones Mentales.
cientficos. -Mtodo: Mapa cognitivo.
D.P. AUSUBEL: A.S. -Lograr experiencia de Apr. Significativo
4.Crisis sociales: Psicologa del Aprendizaje . Nivel de madurez del alumno.
tica-Valores- Proceso de Aprendizaje . Conocimientos previos.
Economa-Familia- Signiticativo. . Motivacin y xito.
Fronteras- . Aplicacin de los aprendizajes.
R. STERNBERG: -Desarrollo de las formas de Inteligencia
5.Nuevas
Razonamiento tridico. - Mtodo tridico:
profesiones:
. Analtico-Crtico.
Competencias
H. GARDNER: Desarrollo de . Creativo-Sinttico.
bsicas.
la Inteligencia: Inteligencias . Prctico-Contextual.
Mltiples. -Interdisciplinariedad y cooperacin.
6.Educar para una
Sociedad incierta. M. LIPMAN: Ensear a -Ensear a pensar con la Filosofa.
pensar-Razonar: Filosofa. -La clase es comunidad centfica.
7. Aprender a Formar ciudadanos. -Formar conciencia tica-social
aprender a lo largo L.A. MACHADO: Ensear a - Ensear a descubrir relaciones.
de toda la vida. Pensar: Proyecto de -Importancia de los primeros aos de desarrollo.
inteligencia. -Mtodo cientfico: Ensayo/Error.
8. Bajos resultados
de OCDE-PISA. E. DE BONO: Ensear - Aprender a resolver conflictos-
estrategias para pensar. Toma de decisiones.
G. DOMAN: Deteccin precoz - Atencin temprana de los problemas.
del problema. -Toma de conciencia del alumno.
J. FLAVELL: Metacognicin.
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Vygotski, L (1995): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:
Crtica.
La Alegra de ser y aprender!1

ROA, Csar Augusto,


Maestro e Investigador, Escuela de Educacin,
Universidad Industrial de Santander.
1. ESTOY FELIIIZ!

Se imaginan uds a un nio o nia, su hijo o hija, sobrino o sobrina expresando con
todo su ser en medio de una experiencia me gusta mucho: me siento feliiiiiiiiiiiz?.
Es bien difcil permanecer insensibles frente a ello y dejar de contagiarse;
inmediatamente emergen nuestras sonrisas y expresiones de gusto y satisfaccin:
Qu bello(a), qu hermoso(a), he escuchado decir.

S, cuando nos ponemos en el lugar del nio, en sus zapatos, en su sentir, pensar,
soar imaginativamente, hacer, jugar, etc, y desde ah lo acompaamos y
compartimos con l, sin dejar nuestra condicin de adultos, de maestros y
educadores, la experiencia se torna fascinante tanto para nosotros y mucho ms
para l o ella.

Desde una perspectiva epistemolgica y pedaggica presento un marco de


fundamentacin para comprender los dinamismos y posibilidades que se despliegan
y activan cuando acompaamos desde la prctica educativa al nio, experiencia que
posibilita tanto la alegra de aprender como potencialmente de ser.

2. CONOCER EL CONOCER HUMANO

Tradicionalmente la accin educativa y la finalidad de la misma ha estado centrada


de manera predominante en la aprehensin de conocimientos de las diferentes
reas o disciplinas de formacin escolar, y poco se ha preguntado, a excepcin de
alguna manera de los tericos cognitivos, quienes han aportado claves para
comprender los procesos como el estudiante construye o logra el conocimiento, sin
embargo, la pregunta cmo es que conoce el ser humano? es una pregunta a la
cual escasamente se ha buscado responder. Conocer el conocer humano, hacernos
conscientes y llegar a apropiarnos racionalmente de la estructura heurstica y
dinmica de operaciones que realizamos, constituye una base o fundamento a
tener en cuenta en la misin educadora de acompaar a nios, jvenes y adultos en
su proceso de formacin y auto constitucin gradual como sujetos, y de desarrollo de
su potencial y talento humano.

1
ROA, Csar Augusto. La Alegra de Ser y Aprender. 7 Congreso Mundial para el Talento de la Niez.
Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, Octubre 2013.

1
2.1. El Conocer: Una Estructura Dinmica?

Una estructura?, Qu ideas o imgenes vienen a nuestra mente al escuchar o ver


la palabra estructura? Lo primero que pensamos es en una armazn que sostiene
algo, un edificio, un aparato, es decir, en su composicin fundamental, que puede
ser de madera, metal, concreto o la combinacin de estos. Los avances de la
qumica, fsica, biologa, informtica, nos hacen pensar de otro lado, en estructuras
complejas atmicas, moleculares, genticas, celulares u seas, entre otras. Pero
una estructura puede ser tambin, el conjunto de actividades que hacen parte de un
todo,2 como en "un canto, una danza, un coro, una sinfona, un drama", 3 cada parte
o actividad es lo que es en virtud de sus relaciones funcionales con las otras partes.

No hay parte que no est determinada por las exigencias de las otras; y
la totalidad posee una cierta inevitabilidad en su unidad de tal modo que
remover una parte destruira la totalidad y aadir otra sera ridculo. Una
totalidad as es una estructura.4

Dinmica? Es evidente que existen totalidades o estructuras como en el caso del


edificio, que son aparentemente rgidas o estticas; sin embargo, hay estructuras
que por constituir parte de una totalidad en movimiento, por ejemplo un carro, un
aparato o una estructura social, vemos que se mueven, pero no por s mismas, sino
por la accin que sobre ellas ejerce un motor y sus accesorios o el mismo ser
humano. Pero una estructura cuyas partes sean dinmicas y que toda ella tambin lo
sea por s misma, constituye para el caso que nos ocupa - la estructura cognitiva del
conocer humano.

2.2. Estructura Material y Formalmente Dinmica

El conocimiento para Bernard Lonergan, es el resultado de un proceso que se da a


travs de la interaccin funcional de una serie de operaciones comunes a todos los
seres humanos. Operaciones que no son aisladas, sino que forman parte de una
estructura material y formalmente dinmica.5 Esta estructura, llamada estructura
cognoscitiva, es materialmente dinmica por estar compuesta de diferentes
operaciones y actividades distintas e irreductibles, como: ver, or, tocar, oler, gustar,
inquirir, imaginar, investigar, entender, concebir, formular, reflexionar, ordenar y
ponderar la evidencia, juzgar, deliberar, actuar, hablar, escribir.

El conocer humano y su resultado, el conocimiento, no se reduce a ninguna de estas


actividades por s misma, no es una operacin o actividad singular aislada, sino el

2
LONERGAN, Bernard. La Estructura Cognitiva. Tomado de Collection, papers by B. Lonergan, Ed. by F.E.
Crowe, S.J. N. York: Herder and Herder, 1967. p. 221-239. Traduccin de Francisco Sierra Gutirrez, autorizada
por The Lonergan Trustees. Bogot: 1991. p. 1-17
3
Ibid. p. 2.
4
Ibid. p. 2.
5
Ibid. p. 2.
2
proceso y el producto de la articulacin o interaccin de un todo, cuyas partes son
actividades u operaciones cognoscitivas.

Es una estructura formalmente dinmica pues no se restringe a sus actividades o


partes, sino que se arma y constituye como un todo. El conocer humano es
autointegrador, autoconstituyente, se compone a s mismo, una parte convoca la
siguiente hasta que el todo se logra.

Y esto ocurre no con la ceguera de un proceso natural sino de modo


consciente, inteligente y racional. La experiencia estimula la
investigacin, y la investigacin es la inteligencia actualizndose; la
investigacin conduce desde la experiencia a travs de la imaginacin a
la inteleccin, y desde la inteleccin a los conceptos que combinan en
objetos simples lo que ha sido aprehendido por la inteleccin y lo que en
la experiencia o en la imaginacin es relevante para la inteleccin. A su
turno, los conceptos estimulan la reflexin, y la reflexin es la exigencia
consciente de la racionalidad; reflexionar es recoger y sopesar la
evidencia para juzgar o para dudar y as renovar la investigacin. 6

Los distintos elementos de la estructura-operaciones y actividades cognitivas-entran


en relacin dinmica por la accin movilizadora de las preguntas, y no por una
intencin sesgada de comunicar conceptos y definiciones, pues estos proceden de
las mismas operaciones y en ellas son replanteados, reconstruidos o superados.
Los conceptos, son formulados por la inteligencia en su esfuerzo de entender, pero
el entender es slo una operacin en el camino de conocer, con lo cual los
conceptos son formulaciones o ideas que demandan por exigencia del deseo
desinteresado de conocer, ser revisados racionalmente; slo despus de responder
a las nuevas preguntas que nos llevan a afirmar racional y crticamente que algo es
o no es as, podemos decir con seguridad que conocemos, de lo contrario es
quedarnos a mitad de camino, en una visin idealista del conocer, que se confirma
slo con la luz del entender, no permitiendo el desarrollo completo de la estructura
heurstica de conocer.

Lonergan supera las visiones reduccionistas del realista ingenuo que identifica el
conocer con lo que experimenta en la operacin singular de ver; y del idealista, que
lo hace equivaler a la relacin de apariencia e impresiones, que provoca en nuestra
mente el entrar en relacin con los objetos a travs de los sentidos. El Realismo
crtico de Lonergan, trasciende el inmediatismo del ver, pues este nunca es
inteligente y racional; as mismo, la sola sensibilidad, pues a travs de ella nos son
dados los datos, que impulsan el proceso cognitivo hacia el conocer, hacia el
conocimiento del ser, que es posible a travs del despliegue e interaccin de un
conjunto de operaciones que constituyen la estructura cognitiva.

6
Ibid. p.3.
3
La psicologa tradicional, a finales del siglo XIX y comienzos del XX, hablaba de las
facultades del alma, tales como la afectividad, voluntad, inteligencia, indicando que
la gente tiene la capacidad de pensar, de querer, de sentir, lo que no podemos
negar, la limitacin de dicho enfoque psicolgico se hallaba en considerar las
facultades como realidades independientes en la persona, adems de no explicar ni
ahondar en las operaciones mentales que acontecan en ellas. Lonergan, supera
esta visin y concibe al ser humano como un todo, que no se puede descomponer y
estudiar desde aspectos separados, sino antes bien, relacionados por la
interdependencia y funcionalidad que se da entre ellos; al hacer explcita y estudiar
la estructura cognitiva de operaciones, dinamizada e impulsada por el deseo interno
de conocer, se puede identificar que a travs de ellas la persona que acta atenta,
inteligente, racional y responsablemente, no slo conoce sino que se va auto
constituyendo y afirmando como sujeto, como un ser afectivo, como un ser capaz de
actuar y decidir de forma responsable, porque a travs del proceso disfruta la
experiencia de conocer, y puede decidir cursos de accin que dejan ver el carcter
social, poltico, afectivo, tico, esttico y espiritual del conocer humano.

2.3. Una Estructura Heurstica

Lonergan explicita cuatro niveles de operaciones bsicas, que constituyen la


estructura heurstica y cognitiva del ser humano, los que denota con el nombre de la
operacin principal Experiencia, entender, juzgar y decidir; estas a su vez,
comprenden en s mismas diversas operaciones. Si queremos conocer el conocer,
debemos reduplicar la estructura, es decir: Si el conocer, por analoga, fuese slo
ver, conocer el conocer sera ver el ver. En nuestro caso, conocer el conocer

es una conjuncin de experiencia, comprensin y juicio, entonces conocer


el conocer ha de ser una conjuncin de: (1) La experiencia que yo hago
de mi experiencia, de mi comprensin y de mi juicio; (2) La comprensin
de la experiencia que tengo de mi experiencia, de mi comprensin y de mi
juicio, y (3) del juicio que establece que mi comprensin de la experiencia,
de la comprensin y del juicio es correcta.7

Para conocer el conocer hay que experimentar las operaciones no slo una por una,
sino en sus relaciones recprocas, porque no se trata solamente de operaciones
conscientes, sino de procesos conscientes; es necesario entonces, apropiarnos de
la estructura dinmica y recurrente de operaciones cognitivas.

Nuestro inters no es si el conocimiento (como producto del conocer), existe, sino


cul es la naturaleza del conocer. El universo de lo conocido y por conocer, es
extenso e inabordable en su totalidad, aunque pretendisemos gastar toda la vida en

7
LONERGAN, op. cit, p. 4.
4
ello, pero el conocer es una estructura recurrente de operaciones, que podemos
reconocer en nosotros mismos.

La estructura dinmica cognoscitiva de operaciones por ser alcanzada es:

La estructura personalmente apropiada de la propia experiencia, de la


propia investigacin inteligente y los insights, de la propia reflexin crtica,
el juicio y la decisin. El problema crucial es un problema experimental, y
el experimento ser hecho no pblicamente sino en privado. Consistir en
la propia autoconciencia racional tomando posesin de s misma clara y
distintamente como autoconciencia racional... Nadie ms, sin importar
cul sea su conocimiento o su elocuencia, su rigor lgico o su
persuasividad, puede hacerlo por usted. Pero aunque el acto es privado,
tanto sus antecedentes como sus consecuencias tienen su manifestacin
pblica.8

La tarea que se nos plantea en nuestra intencin de conocer el conocer es, como
subraya Lonergan, la apropiacin:

... el punto es descubrir, identificar, llegar a familiarizarse con las


actividades de la propia inteligencia; es llegar a ser capaz de discriminar
con facilidad y desde la conviccin personal entre las propias actividades
puramente intelectuales y la multiplicidad de otros intereses existenciales
que invaden, se mezclan y se combinan con las operaciones del intelecto
para hacerlo ambivalente y hacer ambiguas sus declaraciones.9

La metfora espacial de los cuatro niveles de operacin utilizada por Lonergan,


constituye una forma didctica de describir lo que en realidad acontece en la
persona que conoce. El paso de un nivel a otro no se da ni matemtica, ni
automticamente, es un proceso dinmico, impulsado por el eros del espritu
humano -el deseo interno y desinteresado de conocer- que al ser desplegado por la
persona que acta atenta, inteligente, racional y responsablemente -desencadena
en su conciencia una interaccin de operaciones que pueden distinguirse
claramente. Cada operacin convoca heursticamente a la siguiente y sta a su vez,
no es posible sin la anterior; no es anulada, es incorporada, en un proceso
cualitativo ascendente -a manera de espiral que crece a lo ancho, a lo alto y en
profundidad, expresando con ello de un lado, el carcter dinmico y recurrente de la
estructura cognitiva de operaciones, y de otro, el mayor y mejor conocimiento que el
ser humano va logrando de su realidad y de su mundo, de lo no conocido, que
demanda ser conocido.

8
LONERGAN, Bernard. Insight, a study of human Understanding. London: Longman, 1967, Op. cit, p. xviii
9
Ibid, pg xix.
5
A continuacin, un ejemplo a travs del cual se pueden diferenciar las operaciones
realizadas en un pequeo pero grande (para el nio), proceso cognitivo, el cual
busca en el caso que se presenta, resolver un problema cotidiano, particular y
concreto.

Me encontraba trabajando en mi tesis de Maestra10. Se acerca mi hijo


mayor quien tena en ese entonces 5 aos, al fijarse en un objeto brillante
que se halla en la mesa y que semeja una daga, lo observa, lo toma con
cuidado, hace una serie de simulaciones con l palpando su filo, su punta, y
pregunta: "Papi, qu es esto?" Le pregunto, qu crees que es?, me
responde, "parece ser como un cuchillo". Le digo: Es un cortapapel para
abrir sobres de carta. Sonriente y con asombro dice "ahhhhh...". Contino
trabajando, l toma una hoja de papel e intenta cortarla usando el
cortapapel a manera de bistur, descubre que nada sucede, pregunta
entonces: "de verdad pap, que este es un cortador de papel?", lo invito a
que rasgue el papel usando slo sus manos, paso seguido le explico en qu
forma hay que manejar el papel y usar el cortador, sugirindole
posteriormente identificar cul haba quedado mejor cortado, seal
entonces el que haba sido cortado por el cortador , exclamando con gozo:
"uhh.. ya!"11

Veamos, groso modo qu sucedi? A travs de los sentidos (ver, tocar, en el caso
citado), el nio percibe las cosas sensibles (datos de los sentidos), sin estas
presentaciones previas no tendra nada que preguntar(se), experiencia de lo
desconocido o parcialmente conocido; no tendra que buscar investigar o entender-
Papi, qu es esto?, para lo cual realiza una serie de operaciones internas como
observar, imaginar, relacionar, comparar y preguntar, entre otras; consciente de lo
que acontece en ese preciso momento en el nio, aporto elementos que nutran su
exploracin y esfuerzo por entender, una vez logra este, lo expresa con un ahhh-
sonriente (Eureka de Arqumedes); sin embargo, no se conforma con ello, pregunta
de nuevo "de verdad pap, que este es un cortador de papel?", busca verificar-
Juzgar, si es o no es as, lo que parcial o aparentemente ha entendido; le oriento un
ejercicio prctico de demostracin, para lo cual realiza nuevas operaciones y
exclama con gozo y satisfaccin uhhya, ante la evidencia; reafirma por ltimo la
finalidad y uso del objeto, Decidir.

Grficamente, a la luz de la Estructura Heurstica de Lonergan, el proceso que el


nio sigui, iniciando por la Experiencia, fue:

10
ROA, Csar Augusto. Dinmica del Conocer Humano, implicaciones pedaggicas. Bogot: Universidad
Javeriana, 1998.
11
Ibid. p. 40
6
Fuente: Elaboracin propia.

Dado que el nuevo conocimiento y uso del mismo, generar a su vez, nuevas
preguntas que demandarn ser respondidas, la espiral contina su proceso de
despliegue y desarrollo. Esta estructura, doblemente dinmica, no es un proceso
automtico o mecnico al ser humano:

es atento, inteligente, razonable, responsable; es un tender-a-conscientes


que va siempre ms all de lo que se da o se conoce, que se esfuerza por
una aprehensin ms plena y rica de la totalidad, del conjunto o del universo
an desconocido o conocido de forma incompleta.12

Es un dinamismo que se activa por la necesidad que experimenta la conciencia


humana de buscar conocer, explicarse y entender lo que le es desconocido. Se
manifiesta en forma de sucesin de preguntas que mientras no se resuelvan
satisfactoriamente mantienen la tensin de tender - a - buscar conocer lo que no se
conoce. La percepcin sensible, la relacin fsica del hombre con su entorno y
analgicamente consigo mismo, desencadena una serie de preguntas e
interrogantes que exigen ser respondidas, y lo sern en tanto el ser humano se haga
consciente de ello. Los datos de los sentidos provocan el inquirir, el inquirir invita a
investigar, a indagar; el indagar conduce al entender; el entender se expresa as
mismo en el lenguaje, con el cual la persona expresa las relaciones conceptuales e
inteligibles que elabora; los conceptos a su vez estimulan la reflexin crtica, que
recoge la evidencia y la sopesa para juzgar o para dudar y as reiniciar el preguntar

12
LONERGAN, op. cit. p.11.
7
impulsado por el deseo connatural de conocer del ser humano; ms all del
conocimiento, surgen las preguntas para la deliberacin, la decisin y la accin, es
decir, el para qu del conocimiento.

El desarrollo dinmico del conocer humano, no es un proceso mecnico, ocurre


siempre que alguien emplea su inteligencia de manera apropiada, activada por el
eros del Espritu humano, por el deseo de conocer, connatural a todos los seres
humanos. El ser humano es una unidad en permanente tensin. Debe atender a los
datos de la experiencia sensible, para acceder a lo inteligible; conocer lo inteligible
para acceder al conocimiento; lograr el conocimiento para deliberar el uso y
aplicacin del mismo y acceder a la posibilidad del actuar responsable y
conocimiento tico del bien.

El paso de un nivel a otro, es posible gracias a este eros o impulso motor comn al
ser humano, el deseo de conocer, el cual hace surgir preguntas ulteriores que
tensionan dinmicamente a, exigindole la bsqueda de adecuadas, claras y
efectivas respuestas. La inmediatez de la vida, hacen que la persona no atienda
inteligente y racionalmente a estas preguntas, su inteligencia se especializa en lo
particular, prctico y concreto, es el ser humano del sentido comn.

Hombres y mujeres, filsofos, cientficos y maestros, a travs de la historia han de


alguna forma por s mismos, desplegado inteligente y racionalmente esta dinmica
del conocer humano, an sin haberla identificado y explicitado como una estructura
cognoscitiva, o como una estructura heurstica que anticipa y tiende a conocer lo no
conocido. Las operaciones cognitivas conscientes, intencionales, inteligentes,
racionales y responsables, son slo posibles, en tanto sean operaciones de un
operador sujeto de ellas; sujeto que opera conscientemente, y que por la conciencia
de experimentarse experienciando, entendiendo, juzgando y decidiendo se hace as
mismo presente como sujeto que opera. En este proceso del sujeto que opera, y que
al hacerlo se hace a s mismo ms sujeto, ms persona, ms humano, ms
inteligente, racional y responsable, se halla la base para establecer los lineamientos
de una antropologa existencial, un concepto complejo y pluridimensional de ser
humano y desde ellos, comprender el papel central del maestro y de la Educacin,
Educar!

3. Concepto de Educar

Educar, es un concepto de uso comn y por ser tan comn su uso, como muchos
otros conceptos, por citar algunos como paz, justicia, democracia, ha corrido la
suerte de ellos - ser usado indistintamente por unos y por otros, dndose por
sobreentendida la comprensin del mismo, perdiendo realmente su significado y su
capacidad orientadora y movilizadora que tendra para nuestro caso, de la
pedagoga y cotidianidad educativa.
8
Los conceptos son entidades histricas y culturales que pueden experimentar al
igual que las especies orgnicas, procesos de evolucin13 o de desaparicin cuando
son incapaces de comprender o dar explicacin a las nuevas exigencias y variantes
conceptuales. Desde este enfoque de ecologa conceptual, me permito hacer la
revisin del concepto de Educar para plantear un avance respecto al mismo, que en
muchos de nosotros es posible se haya producido ya, pero que an no ha sido
asumido ni revisado de manera suficiente por la comunidad pedaggica.

Continuando en la perspectiva de Toulmin si bien la iniciativa individual puede


conducir al descubrimiento de nuevas verdades, la elaboracin de nuevos conceptos
es una tarea comunal.la tarea de lanzar una nueva posibilidad conceptual no
solo requiere la insatisfaccin colectiva con el repertorio conceptual existente, ni slo
una propuesta individual de algn procedimiento de explicacin alternativo, sino
tambin la comparacin de una con otra. Es decir, debe considerarse que la
innovacin individual brinda una posible manera de abordar los problemas que son
la fuente de la insatisfaccin colectiva14, ste escenario es un excelente foro
acadmico para divulgar, poner en conocimiento y someter a revisin el concepto de
Educar de manera que avancemos en su re-conceptualizacin y re-significacin.

Existe la concepcin generalizada que cualquiera puede ser educador, lo cual es


posible, pero pedaggicamente hablando no es tan probable, si nos estamos
refiriendo a la espontaneidad de la vida cotidiana y familiar, en las actuales
circunstancias educativas y sociales. Que cualquiera sea educador implica que la
persona tenga clara comprensin y sentido de lo que significa educar; comprensin
de los trminos y relaciones que involucra el concepto, como de su aplicacin segn
caractersticas y contextos.

Algunas acepciones tradicionales de Educar, lo conciben como criar, modelar,


adoctrinar, ensear, instruir, transmitir, urbanizar (buenos modales), disciplinar,
amaestrar, domesticar, etc.15

El concepto de Educar que ha trascendido y remontado el espacio y tiempo de


nuestra cultura escolar se fundamenta a partir de las concepciones primigenias
derivadas del latn - educare, desde la cual se concibe como desarrollar o
perfeccionar las facultades intelectuales y morales del nio o del joven, 16
emparentado con - educare, sacar afuera. Desde esta concepcin sobra explicar

13
TOULMIN, Stpephen. La Comprensin Humana. El uso colectivo y la Evolucin de los conceptos. Madrid:
Alianza Editorial, 1977, pg 151.
14
Ibid , pg 213-214.
15
MOLINER, M. Diccionario de uso del Espaol. Gredos, 1992.

16
DRAE. Diccionario de la Real Academia Espaola. 1992.

9
por qu nuestra educacin ha hecho nfasis durante mucho tiempo en estas dos
dimensiones, muy propias de las concepciones de ser humano del medioevo, y ni
qu decir de las prcticas transmisionistas o conductistas que pudieron ser propias
de determinadas pocas y contextos.

Con el desarrollo de las ciencias humanas y sociales, especialmente de la


psicologa, filosofa, antropologa, pedagoga, sociologa, entre otras, se ha ido
ampliando el concepto de ser humano para concebirlo de manera compleja y
pluridimensional, lo que necesariamente demanda la re-conceptualizacin del
concepto de educar.

El concepto de ser humano es fundamental para la comprensin del concepto de


educar; dependiendo de l y del concepto de desarrollo, se fijan los fines educativos
y se espera coherencia con ellos, de todo el sistema y acciones educativas. Qu
sentido tiene, pedaggicamente hablando, los esfuerzos y prcticas educativas de
un maestro que no sabe para que est realizando su cotidiano quehacer?, o qu
slo se limita a ensear tal o cual contenido o a desarrollar x o y competencia
relacionada con algn tpico conceptual, si desconoce o da por supuesto que est
interactuando con seres humanos que estn potencialmente en proceso de
formacin y desarrollo?.

La carencia o adopcin de conceptos distorsionados o reduccionistas del ser


humano ha generado instrumentalizacin y barbarie histricamente, por citar un caso
del cual se ha hecho memoria universal en los ltimos aos: El holocausto de la
segunda guerra mundial!. Cmo conceba Hitler y el nacionalsocialismo al ser
humano?, a su pueblo en relacin con otros pueblos?, qu educacin e ideologa
le era pertinente con esa concepcin?

Uds. podrn juzgar, pero pareciera que gran parte de los Maestros(as), an en las
instituciones formadoras de Maestros(as), no tenemos claro o damos por supuesto
y sobreentendido el concepto de ser humano; que concibiramos de forma implcita,
que la sola realizacin rutinaria de prcticas educativas y su sumatoria, conducen a
hacer realidad el ideal de ser humano que pretendemos contribuir a formar a travs
de la educacin; de igual manera, se presenta una tendencia facilista y a veces
acrtica de asumir las modas conceptuales, lo que lleva en ltimas a preguntarnos
cul es la concepcin de ser humano, sobre la que fundamentamos el educar, en la
nueva moda educativa?

Existen diversos enfoques o planteamientos tericos, desde los cuales es posible


comprender de manera global en algunos, y reduccionista en otros, el concepto de
ser humano, conceptos que han llegado a nosotros a travs de los saberes
disciplinares y/o saberes escolares:
10
El de la filosofa esencialista, tradicional a nuestra cultura que concibe al ser
humano como ser vivo, racional, poltico y social por naturaleza, etc.

Como ser bio-psico-social, tendencia integradora de las ciencias naturales,


psicologa y sociologa.

Relacionado con el mundo objetivo (las cosas), social (con los otros), subjetivo
(consigo mismo), de la teora Habermasiana de la ciencia.

Como sujeto existencial e histrico, autnomo, libre y responsable, de la filosofa


existencialista, antropologa cultural y personalismo de Mounier: El ser humano en
proyecto, que se hace en relacin constructiva con los otros, transformando su
entorno, segn el proyecto poltico, tico, esttico y espiritual de vida que se trace
por su caracterstica de ser trascendente.

En los pilares de la educacin sealados por el informe de la UNESCO,


compilado por Jacques Delors en 1996 en La Educacin Encierra un Tesoro, se
plantean cuatro aprendizajes fundamentales necesarios para el ser humano a lo
largo de la vida: Aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir. Subyace a este
planteamiento una concepcin generalista de ser humano. Al ahondar en el
Aprender a Ser, inmediatamente surge la pregunta aprender a ser qu?, la no
existencia de una clara, coherente y fundamentada respuesta, conlleva a que
fcilmente se acomoden en este pilar concepciones reduccionistas y utilitaristas
de ser humano, de la ideologa neoliberal y economa globalizadora.

La situacin de crisis social, poltica, econmica y ambiental a nivel mundial,


demanda una nueva y pertinente visin de desarrollo, que oriente la razn de ser
de la educacin y defina las polticas sociales, econmicas, cientficas y
tecnolgicas, donde se conciba al ser humano en una relacin tradica: consigo
mismo-desarrollo Humano integral, con los otros-desarrollo social, equitativo y
democrtico y con su entorno-desarrollo sostenible.

El enfoque de moda, de desarrollo y evaluacin por Competencias, al no tener


claro el referente conceptual de ser humano y por tanto de educar, corre
fcilmente el riesgo de realizar prcticas educativas acrticas y estandarizadas,
sirviendo de aparato instrumental a concepciones reduccionistas, pragmatistas y
utilitaristas del ser humano.

El enfoque integrado y complejo concibe al ser Humano pluridimensionalmente,


permite a Maestros y educadores tener conciencia activa de la complejidad,

11
integralidad y dialctica de la naturaleza humana; comprender que el nio(a),
joven y adulto son personas, como nosotros-sujetos educables, es decir que
poseemos diversas capacidades y potencialidades que podemos desarrollar tanto
cuanto nos lo propongamos y nos lo posibiliten adecuados ambientes y procesos
educativos; capacidades, potencialidades o dimensiones constitutivas de todos
los seres humanos como son: intelectual, moral, afectiva, sexual, esttica, fsica,
psquica, trascendente, y socio-cultural.

A partir de esta concepcin pluridimensional, podemos con mayor claridad, saber


cules son las capacidades y facultadesque enriquecen el concepto primigenio
de educare, desarrollar las capacidades y facultades, y educere, sacar afuera,
vemoslo grficamente en la figura 1:

Para fines didcticos se representa al ser humano-masculino y femenino; las


espirales de dentro hacia fuera, expresan el sentido del educar - proyectando las
dimensiones o facultades a desarrollar.
TE

L
INTELECTUA
TRASCENDEN
AL

UA L
A

A
IC

IC
MOR
T

U
SEX
TE

IQ

A
PS

C
ES

SI
FI

AFECTIVA

SOCIO-CULTURAL

EDUCAR
C.A. ROA

Figura 1. Representacin Concepto de Educar.

12
4. Implicaciones del Concepto de Educar

Re-conceptualizar, re-significar, asumir, apropiar y hacer operativo el concepto de


Educar conlleva necesariamente entre otras implicaciones, las siguientes:

Precisar que no cualquiera puede ser educador. Si se espera que un Maestro, un


padre de familia lo haga muy bien, es necesario que opte por formarse para serlo;
que comprenda el concepto de educar, de ser humano y se prepare
profesionalmente para que a travs de la educacin y de la mediacin de los
distintos saberes, procesos y ambientes educativos, pueda orientar y dinamizar
prcticas pedaggicas que posibiliten educar y no slo ensear!.

Mayor compromiso y responsabilidad de las Instituciones Formadoras de


Educadores, para preparar excelentes Maestros con slida formacin pedaggica
y disciplinar.

Fundamentar Pedaggicamente y ratificar legalmente quin es un educador


(Coherencia normativa y poltica pertinente): Un profesional de la educacin que
se ha preparado con la ms alta calidad cientfica y tica; que desarrolla la teora
y prctica pedaggica, como saber fundamental e investiga en el campo
pedaggico y saber disciplinar (Ley 115, General de Educacin, art 109).
Corresponde a las universidades y a las dems instituciones de educacin
superior que posean una Facultad de Educacin u otra unidad acadmica
dedicada a la educacin, la formacin profesional, la de posgrado, y la
actualizacin de los educadores( art 112). Las escuelas normales debidamente
reestructuradas y aprobadas.estn autorizadas para formar educadores en el
nivel de preescolar y bsica primaria.en convenio celebrado con instituciones
de educacin superior (Pargrafo, art 112).

Desde el punto de vista legal y pedaggico, fundamentados en el concepto de


Educar, es importante hacer la salvedad que slo por necesidades del servicio
cuando no existiese en la regin un maestro calificado segn necesidad
especfica, podr vincularse un profesional en rea afn, acreditando estudios
pedaggicos. Esta exigencia es clara en la Ley General (art 118), fue
desconocida por el Decreto 1278 de 2002, art 3, artculo en el que se fundament
el Polmico Concurso de Mritos, del cual qued la pregunta se pretenda
vincular educadores o enseantes?

La Autoafirmacin del Maestro como Pedagogo: Al buscar educar y hacer de su


prctica pedaggica un objeto de reflexin, investigacin, teorizacin y
transformacin, el Maestro se va constituyendo como pedagogo, como sujeto
epistemolgico de su saber, que le da identidad y profesionalidad, fundamento y
13
sentido a su quehacer educativo; su preocupacin fundamental ser la de orientar
la educacin y las prcticas pedaggicas mediadas por los distintos saberes, de
forma que ellas potencien, activen y favorezcan el desarrollo del potencial
humano de sus estudiantes y de s mismo, en pro de su realizacin personal y
social.

El camino de re-conceptualizar el concepto de educar y sus implicaciones es un


camino abierto para que sigamos aportando; igual habr que hacer con otros
conceptos bsicos como por ejemplo, educacin integral, ensear, aprender, etc;
constituirn aportes significativos para la consolidacin y fortalecimiento del saber
que nos da identidad y profesionalidad, la Pedagoga, y por tanto de nuestra
comunidad de educadores y especialmente la posibilidad de acompaar
cualificadamente, con alegra, amor, pasin y responsabilidad a nios, jvenes y
adultos en su tarea de Ser!

14
LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

ASPECTOS PEDAGGICOS
(DOCUMENTO DE TRABAJO)

Preparado por
Francisco Cajiao
Qu se entiende por desempeo escolar?

La evaluacin que hacen los colegios de nio o nia est muy estrechamente
sus estudiantes incorpora muchos aspectos relacionado con el tipo de relacin que
de carcter formal e informal que de una u haya desarrollado con su profesor, o de las
otra manera apuntan a hacer juicios de relaciones que tenga con sus compaeros.
valor sobre el desempeo escolar. Este
concepto, en el lenguaje cotidiano de las Por esto la evaluacin del desempeo
instituciones educativas, involucra tanto escolar suele ser un tema muy complejo,
los resultados acadmicos como muchos ya que inevitablemente los maestros y
comportamientos y actitudes de nios, maestras califican el desarrollo de los
nias y jvenes. No es extrao que un estudiantes teniendo en cuenta muchos
padre o madre de familia sea convocado al factores que se entrecruzan y que
colegio para recibir noticias de su hijo y, trascienden con mucho un ejercicio basado
entre esas noticias puede enterarse de que en normas tcnicas y completamente
tiene una mala actitud frente a una confiables. Si se confronta el criterio de
profesora, o que se le ve triste, o que es los educadores con respecto a las tareas
insolente, o que es hiperactivo, que escolares, por ejemplo, puede encontrarse
habla demasiado o que nunca que existe una amplia disparidad de
participa, que es descuidado con sus criterios: para algunos son muy
deberes o con el uso del uniforme... Estas importantes, otros les dan poco valor;
observaciones suelen acompaar los algunos consideran que deben ser muy
resultados acadmicos en las entregas de creativas, mientras otros insisten en
informes que los maestros hacen al final de ejercicios repetitivos; hay quienes piensan
cada perodo y son muy significativos para que deben ser divertidas y quienes opinan
las familias, en la medida en que los que son para formar hbitos de disciplina.
juicios emitidos les hablan de cosas muy Y tambin est la experiencia de los
fundamentales de sus hijos. estudiantes que se quejan porque son muy
largas y nunca son revisadas con juicio,
Desde luego, tambin estn los reportes porque sienten que las calificaciones que
formales de rendimiento acadmico que reciben no corresponden al esfuerzo
pretenden ilustrar el avance en los hecho, porque les parecen intiles o mal
aprendizajes exigidos por el plan de planteadas.
estudios del colegio. Los reportes
acadmicos indican a los estudiantes y a El desempeo de un estudiante en el
las familias cmo van, si estn colegio depende mucho de lo que podra
aprendiendo o tienen dificultades en llamarse una cultura institucional, que
alguna materia, si hacen sus tareas, si establece reglas del juego para toda la
participan en las actividades de clase comunidad educativa. Hay colegios
Todos estos reportes incorporan tanto basados en una disciplina muy estricta y
elementos objetivos como apreciaciones fuertemente autoritaria, mientras otros se
subjetivas de los maestros. No es extrao precian de estimular la creatividad y el
que un estudiante sea considerado liderazgo; hay aquellos que dan mucha
excelente por un maestro, mientras otro lo importancia al rendimiento acadmico en
califica de una forma bastante negativa. las reas convencionales que les garantizan
Tampoco es raro que el rendimiento de un altos puntajes en evaluaciones externas,
mientras otros privilegian el desarrollo de sus propias caractersticas, as como los
talentos individuales as no sea en esas que trabajan con nios trabajadores o con
mismas disciplinas acadmicas. En el jvenes que han vuelto al estudio despus
marco constitucional las familias tienen el de haber abandonado por un tiempo el
derecho a elegir cul es la educacin que sistema escolar. En cada caso vara el
prefieren para sus hijos y de acuerdo con concepto de desempeo escolar, pues los
esta eleccin se evaluar el desempeo de criterios de adaptacin, persistencia,
los nios y jvenes en la propuesta que sus cambio de actitudes y disposicin a
padres han elegido para ellos. Por eso el progresar pueden ser ms importantes que
progreso escolar no puede ser evaluado los resultados acadmicos propiamente
exclusivamente en funcin de resultados dichos. Esta concepcin amplia del
acadmicos. proceso educativo que cumplen los
colegios apunta a enfatizar que la
Por esto es importante tener un horizonte educacin no se reduce en ningn caso a la
amplio de la evaluacin, de tal manera que instruccin, como ha sido ampliamente
todos los miembros de la comunidad aceptado desde hace mucho tiempo no
educativa tengan la mayor claridad posible solo por los estudiosos de la educacin,
acerca de los aprendizajes bsicos que se sino por las mismas leyes.
proponen para los estudiantes, as como de
su comportamiento general que involucra De otra parte es importante tener en cuenta
aspectos emocionales, intelectuales y las diferencias individuales entre los
sociales. De igual manera es importante estudiantes, pues cada uno tiene sus
que las instituciones tengan la mayor propias caractersticas de personalidad, sus
claridad posible en la forma como harn la propias maneras de aprender1 y sus propias
apreciacin (evaluacin) del conjunto de expectativas personales. No todos los
desempeos de los chicos. Es evidente que nios y nias tienen el mismo tipo de
tanto los maestros como las familias tienen inteligencia2, ni experimentan el mismo
un papel definitivo en el apoyo que den a inters hacia todos los campos del
los estudiantes para conseguir los conocimiento que les propone la escuela.
propsitos comunes establecidos en el PEI. Los estudios ms recientes encuentran que
las emociones determinan en forma muy
En la evaluacin del desempeo escolar es fuerte las posibilidades de aprendizaje3. Ya
indispensable tener en cuenta las desde los estudios de Piaget es claro que
caractersticas de la poblacin que asiste al cada persona construye su pensamiento de
colegio. No es lo mismo una institucin en una forma absolutamente individual4,
la cual hay nios y nias provenientes de razn por la cual la evaluacin del
estratos altos, que cuentan con muchos desempeo escolar debe tener como
recursos y estmulos en su hogar (libros, referente fundamental el desarrollo de cada
computadores, viajes, televisin pagada, nio o nia, a partir de sus propias
etc.), que aquella en la cual los nios
provienen de zonas muy pobres y carentes 1
Existe una extensa literatura sobre lo que se han
de facilidades para estar en contacto con llamado learning styles, o estilos de aprendizaje.
los medios necesarios para estudiar. Hay 2
Los estudios de Gardner sobre inteligencias
colegios que tienen nios desplazados con mltiples muestran las diferencias de pensamiento
y operacin mental.
grandes dificultades emocionales. Otros 3
Los trabajos de Goleman sobre inteligencia
tienen en su poblacin nios con emocional abren nuevos campos a la pedagoga.
discapacidades. Los colegios rurales tienen 4
De ah viene la nocin de constructivismo
caractersticas. Esto significa que no se Por eso la evaluacin del desempeo
puede valorar de igual forma a un escolar es una visin comprensiva,
estudiante extremadamente tmido que a centrada en los nios y nias como seres
uno muy extrovertido, ni a uno que goza humanos completos, dotados de talento
de plena estabilidad emocional que a otro intelectual y de sentimientos, dueos de
que vive situaciones traumticas. expectativas propias y de frustraciones,
necesitados de estmulo y de afecto. En
Pero la dificultad para apreciar el progreso este contexto de la pedagoga es posible
de los nios no significa que no deba establecer formas de evaluacin adecuadas
hacerse, ya que los maestros y las familias para aspectos especficos, como el
tienen la obligacin de buscar todas las aprendizaje concreto de disciplinas
formas posibles para comprender lo que intelectuales, competencias comunicativas,
les ocurre, identificar sus fortalezas para adquisicin y manejo de informacin,
afianzarlas y tratar de acompaarlos para habilidades laborales, etc.
que superen sus dificultades.

La evaluacin del aprendizaje


El aprendizaje es uno de los temas ms Esto significa que slo hay verdadero
difciles y complejos con los cuales aprendizaje cuando la informacin
trajinan las ciencias cognitivas (biologa, recogida del ambiente produce cambios
neurologa, psicologa), y a pesar de los permanentes en la estructura biolgica (en
grandes avances en la comprensin de este la estructura cerebral), de tal manera que a
fenmeno todava quedan enormes vacos. partir de esta transformacin tambin hay
Es importante tener presentes los avances cambios en el comportamiento.
hechos en las ltimas dcadas para
establecer de la forma ms sencilla posible Por eso cuando se habla de aprendizaje se
de qu se habla en el mbito escolar hace referencia a una enorme cantidad de
cuando se hace referencia al aprendizaje. informacin que se va adquiriendo desde
antes de nacer y que permite la
Konrad Lorenz, padre de la etologa, nos organizacin gradual de la capacidad
dice acerca del aprendizaje: cognitiva de cada individuo. Esta
Conceptuamos como una caracterstica informacin se adquiere por la experiencia
comn a todos los procesos de aprendizaje directa con el entorno fsico y cultural en
la circunstancia de que todo cambio el cual se vive. Casi todos los
acomodable se produzca en la maquinaria, comportamientos humanos son el
es decir, en las estructuras de los rganos resultado de aprendizajes muy elaborados:
sensoriales y el sistema nervioso cuya se aprende a comer, a caminar, a hablar, a
funcin es el comportamiento. relacionarse con otros, a ubicarse en el
Precisamente en ese cambio estructural espacio, a identificar el peligro. Tambin
reside la adquisicin de informes y, como se aprenden comportamientos intelectuales
el cambio es permanente, tambin lo ser complejos, como el uso de lenguajes
su almacenamiento. (La otra cara del simblicos (la lengua, la matemtica, la
espejo). msica), a travs de los cuales es
posible acumular nueva informacin.
En el momento de evaluar aprendizajes sus alumnos aprendi a sumar. Es
especficos, es relativamente sencillo posible que el primero use un mtodo
verificar si un nio o nia ha logrado una asociativo basado en clculo mental,
determinada destreza, porque al proponerle mientras el otro usa de manera muy
una accin determinada es capaz de metdica el algoritmo que le ensearon en
desempearse adecuadamente. Veamos clase. Cul de los dos sabe ms
algunos ejemplos simples: matemtica? Cul tiene mayor capacidad
de raciocinio? Cul depende ms de la
- Se quiere saber si dos estudiantes han lgica y cul del procedimiento?
aprendido a sumar cantidades hasta de
cuatro dgitos. Se les proponen cinco - Un maestro de historia quiere saber si un
ejercicios para que encuentren el resultado grupo de estudiantes pueden explicar qu
de sumas de seis cifras. Los estudiantes sucedi en la batalla de Boyac y cul es la
realizan el ejercicio y aciertan en todos los importancia de este acontecimiento. Para
problemas, hallando el resultado correcto, averiguarlo les propone a sus alumnos que
pero uno de ellos tarda diez minutos, narren lo que ocurri en ese
mientras el otro necesita el doble. Si el acontecimiento, por qu es importante y
maestro los observa mientras responden la expresen lo que a cada uno le haya
prueba tal vez observe comportamientos llamado ms la atencin de ese hecho
muy diferentes: mientras el uno mira histrico.
fijamente la hoja, levanta los ojos del
papel y repentinamente escribe el resultado Las respuestas resultan muy variadas.
bajo la lnea que cierra la lista de cifras Algunos harn un relato detallado de todos
que debe sumar, el otro va siguiendo las los pormenores de la batalla mostrando
columnas de derecha a izquierda y va una gran habilidad para narrar, pero al
colocando gradualmente los nmeros explicar la importancia de la batalla
siguiendo un mtodo cuidadoso de dejarn un espacio en blanco. Algunos se
verificacin que repasa varias veces para mostrarn impresionados por la crudeza de
estar seguro de que su resultado es la batalla, otros hablarn del paisaje,
correcto, ayudndose con los dedos y alguno exaltar el herosmo de los
apuntando ciertos nmeros en un rincn soldados Hay dos o tres que hacen un
del papel. relato muy breve y, eventualmente, muy
poco preciso, pero dicen muchas cosas
En ambos casos el profesor puede afirmar interesantes sobre la importancia del hecho
que los dos estudiantes aprendieron a en el conjunto del proceso de
sumar cifras de cuatro dgitos. De manera independencia de la nacin. Y no faltar
muy superficial podr decir que quien alguien que diga que no se cree esa
respondi ms pronto aprendi mejor. historia porque semejante batalla no pudo
Pero si les propone sumar cifras de ocho darse en un puentecito en el que no caben
dgitos, quien fue ms veloz en el primer ni cinco personas. De cul o cules de
ejercicio tal vez no sea capaz de responder, ellos podr decir que aprendieron la
en tanto que el segundo volver a mostrar leccin? De quienes tienen mayor
respuestas correctas en todos los informacin sobre el acontecimiento? De
ejercicios. Ahora ser ms difcil para el quienes han pensado acerca de la situacin
maestro comprender qu ocurri, porque de los soldados o del entorno espacial de la
lo nico que sabe es un resultado final, batalla? De quin vislumbra la
pero no conoce la forma como cada uno de
importancia del acontecimiento en otro cada estudiante, con el fin de buscar
conjunto de hechos que se concatenan? nuevas estrategias que le permitan hallar
otros caminos para abordar los
Podran ponerse muchos ejemplos que aprendizajes que se le dificultan. Este
tienen que ver con cualquier campo del ideal, sin embargo, no resulta fcil cuando
conocimiento: filosofa, fsica, qumica, un maestro tiene grupos numerosos y,
msica, pintura, natacin. Todo lo que un adems, no dispone de la preparacin
nio es capaz de realizar en el campo suficiente para comprender los procesos de
intelectual, tcnico o motriz, es el cada uno de los chicos a su cargo.
resultado de un aprendizaje, pero cada uno
habr hecho un camino propio para Por esto es tan importante el trabajo
aprender. Mientras los resultados finales colectivo de maestros, de modo que
se logren poco suele importar para los puedan compartir experiencias
maestros, para los padres o para los pedaggicas, estrategias para abordar los
mismos estudiantes la forma como ese temas centrales, tener claridad sobre los
conocimiento fue adquirido, aunque aprendizajes bsicos sobre los cuales se
siempre se habr recorrido un camino muy soportan ulteriores construcciones
complejo de aprendizajes sucesivos que intelectuales y explorar formas de evaluar
relacionan los aprendizajes previos con el aprendizaje de los alumnos mediante
nueva informacin. En este proceso caminos variados que den oportunidad de
intervienen experiencias, motivaciones, apreciar las diferencias entre los
actividades motrices, informacin recibida estudiantes. En este mismo sentido la
de diversas fuentes, caractersticas de evaluacin debe ser una oportunidad para
personalidad y habilidades naturales identificar los aspectos que son ms
particulares. fuertes en cada uno. Hay nios y jvenes
muy hbiles para desempearse en
Todo esto es lo que aflora cuando algunos actividades que no hacen parte del
parecen tener problemas para aprender: al currculo escolar, pero que muestran que
evaluar los aprendizajes esperados de ellos son capaces de aprender cosas muy
no dan resultados, no son capaces de complicadas: muchos aprenden mecnica,
realizar las tareas que se les solicitan En computacin, msica y muchas otras cosas
este momento la evaluacin pone en al lado de sus padres o con grupos de
evidencia que un chico tiene dificultades compaeros y, sin embargo, parecen
para aprender una destreza especfica o totalmente bloqueados ante el aprendizaje
parece no poder aprender casi nada de una que se les propone en el saln de clase.
determinada asignatura. Tal vez lo que el Hay nios y jvenes que se sienten muy
maestro no ha podido identificar es la cmodos leyendo en ambientes solitarios y
forma especfica en que ese nio aprende. silenciosos mientras otros parecen
Por esto no es suficiente evaluarlo y necesitar siempre msica, movimiento y
decirle que va mal y tiene que estudiar conversacin. Esto es lo que se llama
ms, pues en muchos casos lo nico que se estilos de aprendizaje y cada persona
lograr ser profundizar el sentido de necesita un tiempo para ir identificando el
incapacidad frente a aquello en lo que ha suyo propio. Hay personas que desde muy
fracasado. pequeas requieren apegarse con mucho
rigor a mtodos y procedimientos,
Una buena evaluacin debe dar la mientras otros tienen una tendencia ms
oportunidad de identificar cmo aprende intuitiva; hay quienes necesitan escribir
para concentrarse, otros tienen mayor ritmos de aprender, de manera que cuando
capacidad para la atencin auditiva, otros lleguen a la secundaria haya fortalecido su
tienden a hacer grficos y esquemas. autoestima y se sientan ms seguros de su
capacidad de aprender. Desde luego, los
Todo esto tendra que ser materia de maestros aprendern mucho de los estilos
evaluacin, especialmente en los aos de de aprendizaje de sus alumnos y esto les
primaria, pues permite que los nios y permitir enriquecer sus estrategias
nias sean conscientes de aquellas pedaggicas, facilitando as diversos
caractersticas que les dan ventaja y a caminos para acercarse a la adquisicin de
partir de ellas pueden subsanar muchas las competencias bsicas que se requieren
dificultades. Por esto es tan importante para avanzar en el conocimiento.
tener modelos de evaluacin que permitan
caracterizar a cada nio en sus formas y

Los procedimientos de evaluacin del rendimiento escolar


Despus de plantear las dificultades y retos Antes de abrir una discusin sobre los
de una buena evaluacin del desempeo procedimientos posibles para una buena
escolar, surge una pregunta muy evaluacin es interesante reflexionar sobre
importante: Cmo hacer una buena el siguiente texto:
evaluacin?

En psicologa, el trmino aprendizaje es definido como una modificacin


relativamente permanente del comportamiento o del potencial de comportamiento
que resulta de ejercicio de la experiencia que se ha vivido. Pero durante el
proceso de educacin, aprendizaje se refiere mucho ms a la adquisicin de
conocimientos en el saln de clase, a la adquisicin de habilidades prcticas y
tcnicas, entendiendo estas como aquellas ligadas a nuestra vida profesional o a la
adquisicin de hbitos de vida tales como la disciplina, responsabilidad y
motivacin. En efecto, aprendizaje es definido durante el proceso educativo
como adquisicin e integracin de nuevo conocimiento con el fin de poderlo
utilizar de manera funcional. En todos los ambientes educativos, el proceso de
aprendizaje viene principalmente de una aproximacin formal, y el buen
aprendizaje est muy ligado a un buen mtodo de enseanza. En efecto, si las
deficiencias son frecuentes entre los estudiantes, automticamente cuestionamos
los mtodos de enseanza. (Chabot, Daniel y Michel, Emocional pedagogy, Ed.
Trafford, UK.)

1
Lo primero, entonces, es tener en cuenta Cada maestro debe tener claridad sobre los
qu se pretende evaluar, qu aprendizajes objetivos de aprendizaje que ha propuesto
de los alumnos se quieren verificar. a sus estudiantes en lo referente a su
asignatura o al conjunto de competencias
que pretende ayudar a desarrollar en ellos.
Para el diseo de su programa de trabajo que aprendan los estudiantes en
cuenta con diversas herramientas: cada momento de su desarrollo, o
slo constituyen una base mnima
- Unos estndares de competencias que les permita incorporarse social
bsicas propuestos por el y culturalmente? Es claro para
Ministerio de Educacin, a partir todos los maestros, estudiantes y
del trabajo realizado durante varios padres de familia qu significa un
aos por expertos de varias estndar y una competencia?
universidades del pas. - Cmo influye el plan de estudios
- El conocimiento propio sobre el del colegio en los procesos de
campo de conocimiento en el cual enseanza y aprendizaje? Est
trabaja con sus estudiantes. adecuado a las expectativas de los
- Un conjunto de materiales de estudiantes y a las caractersticas
diversa naturaleza que enriquecen especficas de cada grupo de edad?
los temas de trabajo y experiencia - Qu materiales y actividades
de sus estudiantes (libros, pedaggicas tienen mejor efecto en
laboratorios, textos, videos, el aprendizaje de los estudiantes?
computadores) Los estudiantes aprenden mejor
- Un repertorio de estrategias cuando trabajan individualmente, o
pedaggicas que le permiten cuando lo hacen en grupos?
establecer una buena comunicacin - Cmo influye la preparacin
con los alumnos y le dan el camino acadmica del maestro en los
para ofrecer informacin, proponer procesos de aprendizaje de los
actividades, motivar y verificar de estudiantes? La preparacin del
manera continua el progreso de maestro ayuda a la motivacin de
cada estudiante, teniendo en cuenta los estudiantes, o es ms
su edad. importante la habilidad pedaggica
y la capacidad de comunicacin
En torno a estos cuatro puntos surgen con ellos?
muchas preguntas que constituyen valiosos - Se puede ensear a pensar, a ser
temas de discusin entre maestros, creativo, a ser lder, a ser
estudiantes, familias y personas expresivo, o esas son cualidades
interesadas en la educacin de nuestros que nacen con las personas? Si es
nios y jvenes. posible ensear estas caractersticas
y todos los nios y nias las
- Los estndares de competencias pueden desarrollar en algn grado,
agotan todo lo que es importante cmo hacerlo?

2
En la medida en que se desarrollan las evaluacin continua de los aprendizajes de
actividades escolares muchas preguntas sus alumnos.
del estilo de las anteriores estarn
rondando la mente de los maestros, y para Los maestros y maestras ms inquietos
responderlas tendrn que recurrir a la seguramente tendrn ms iniciativas,
mientras aquellos que se interesan Por esto para evaluar es necesario precisar
solamente en un aspecto del aprendizaje de en cada caso qu se quiere indagar y con
sus alumnos usarn estrategias ms qu fin, de manera que tanto el maestro
convencionales. como sus alumnos puedan aprender del
resultado de la evaluacin y concertar
Es necesario tener presente que aquello estrategias para mejorar sus desempeos.
que se quiere evaluar requiere un mtodo
apropiado para poder hacerlo. El bilogo La enseanza tradicional de ciertas
que quiere observar una bacteria elige un asignaturas como la historia, la literatura,
microscopio, sabiendo con certeza que un la filosofa e, incluso, las ciencias
telescopio no le permitir ver nada. Del naturales se ha centrado mucho en la
mismo modo, el maestro que quiere informacin, de manera que las
verificar si un estudiante tiene capacidad evaluaciones tienden a hacer mucho
de inventar soluciones propias ante un nfasis en la memoria. En otros casos,
determinado problema, no puede hacer un como la matemtica, la fsica o la qumica,
cuestionario que requiera respuestas la enseanza se centra sobre todo en
precisas. procedimientos que conducen a la solucin
de problemas y, en consecuencia, las
Para dominar un determinado evaluaciones se centran en la resolucin de
conocimiento es necesario desarrollar ejercicios que requieren conocer unas
diversas actividades que, en su conjunto, frmulas y algoritmos que deben aplicarse
constituyen un aprendizaje completo: se correctamente. Bajo estos esquemas, muy
requiere tener informacin bsica que debe conocidos y utilizados, la evaluacin suele
ser memorizada, entender el lenguaje a arrojar resultados precisos de acierto o
travs del cual se comunica esa error.
informacin, comprender las relaciones
lgicas entre la informacin y ciertos Pero es claro que el aprendizaje es mucho
procedimientos para procesarla, tener ms que esto. Es importante establecer si
alguna nocin sobre el uso de ese los estudiantes son capaces de relacionar
conocimiento Un estudiante puede tener temas, de hacer apreciaciones y
mucho inters por los deportes, por valoraciones sobre acontecimientos
ejemplo, y demostrar una sobresaliente sociales o naturales, de idear
capacidad para comprender la estrategia de procedimientos metodolgicos propios
los deportes de equipo, pero si le piden que para solucionar problemas de su
opine sobre una disciplina que jams ha cotidianidad, de hallar formas para
odo mencionar, seguramente ser incapaz comunicar sus hallazgos y preocupaciones,
de demostrar su talento: en este caso es de plantear preguntas propias frente a los
claro que le falta informacin. Por el enigmas que les plantea la realidad.
contrario, puede haber otro que conoce de
memoria todos los jugadores de ftbol de Para evaluar estas capacidades es
los principales equipos del mundo, pero es necesario idear otras estrategias y otros
incapaz de decir por qu han jugado bien o esquemas que permitan conocer los
mal: tiene muchos datos puntuales pero no progresos particulares de cada estudiante.
tiene informacin articulada ni suficiente De aqu surgen preguntas muy interesantes
comprensin del juego. que seguramente darn lugar a iniciativas
innovadoras:
- Cmo evaluar la capacidad de los interesantes de evaluacin que,
estudiantes para hacer preguntas seguramente, ayudarn a los maestros y
sobre eventos de la vida diaria? estudiantes a descubrir nuevos caminos
- Cmo evaluar la capacidad de para aprender. Es posible que se descubran
inventar estrategias para resolver formas de trabajo escolar basadas en
problemas? listados de preguntas construidas
- Cmo identificar el talento colectivamente por los alumnos. Las
particular de cada estudiante en preguntas constituyen un modo indirecto
relacin con determinados campos de averiguar cunta informacin se tiene
del conocimiento? sobre un tema: si un maestro le pide a sus
- Cmo establecer relaciones entre estudiantes de primaria que hagan todas
los intereses de los alumnos y su las preguntas que se les ocurran sobre las
capacidad de aprendizaje? ranas, podr descubrir cunto saben sobre
- Cmo identificar las dificultades este animal, pero tambin tendr pistas
especficas de un estudiante para importantes de lo que les interesara
progresar en determinados aprender.
estudiantes?
- Cmo identificar los estilos y El uso de pruebas, previas y cuestionarios
ritmos de aprendizaje? puede ser til para evaluar algunas cosas,
- Cmo explorar la cantidad y pero no agota las posibilidades de
calidad de informacin que tienen evaluacin que ayudan a mejorar la
los estudiantes sobre determinados calidad de la enseanza y el aprendizaje.
temas? Por esto es importante compartir
experiencias y experimentar nuevas
La respuesta a este tipo de preguntas dar metodologas de evaluacin que resulten
lugar al hallazgo de muchas formas interesantes para todos.

3
El problema ms difcil para muchos Por eso las evaluaciones tienen formas
maestros cuando sugieren formas de diferentes de expresar e interpretar los
evaluacin no convencionales, es no saber resultados.
cmo calificarlas. De alguna manera se
les exige que pongan una nota al alumno, Si, por ejemplo, se quiere verificar la
para ver si aprueba o no aprueba un habilidad de los estudiantes para resolver
perodo acadmico o un grado escolar. operaciones aritmticas sencillas de
Pero la evaluacin del aprendizaje no tiene manera rpida, el maestro puede
como propsito central la calificacin, sino proponerles diez ejercicios y decirles que
la verificacin de un progreso, con el fin tendr diez puntos quien responda
de hallar mecanismos para reforzar los correctamente los diez problemas, pero
avances y superar las dificultades. que, adems habr cinco puntos
adicionales para los tres que terminen
primero. Es claro que en este caso se est
proponiendo una especie de juego de
velocidad con una calificacin numrica ofrecen las evaluaciones, ya que es
ante la cual no hay duda: la respuesta es diferente calificar la precisin que se
correcta o errnea. Es mucho ms claro requiere en algunas operaciones mentales,
calificar con un nmero que con una que todas las posibilidades que admite la
palabra como suficiente, o excelente. aproximacin a un problema o la
Despus el maestro podr ver qu le pas a apreciacin valorativa sobre un
los chicos que slo acertaron en unas acontecimiento.
pocas respuestas y verificar si saben hacer Ms importante que el tipo de calificacin
el ejercicio, cmo los afect la presin de que se asigne a una evaluacin es el
hacerlo rpido, etc. Pero este criterio de acuerdo que se establezca con los
calificacin no es til si les pide que hagan estudiantes con respecto a lo que se va a
grupos de tres y que inventen una manera evaluar. Es indispensable que ellos sepan
de calcular el nmero de ladrillos que hay con anticipacin qu les estn pidiendo
en una enorme pared del colegio: es (velocidad, precisin, memoria, claridad
posible que varios grupos propongan de expresin, inventiva,
respuestas correctas pero muy diferentes. procedimientos), qu utilidad tiene esa
Adems es seguro que el propio maestro evaluacin y cmo se va a usar el
no pueda saber con precisin cul mtodo resultado. De este modo los nios, nias y
es mejor. jvenes podrn ser partcipes de su propio
proceso de aprendizaje y no slo sujetos
Lo que muestra el ejemplo es la pasivos de una operacin cuya utilidad no
flexibilidad que debe haber en los entienden, o peor an, interpretan como un
mecanismos de valorar los resultados que acto arbitrario.

Las connotaciones ticas de la evaluacin


Toda evaluacin del aprendizaje implica como incompetente se le puede hacer un
un juicio de valor sobre otra persona de la dao enorme, pues ese tipo de evaluacin
cual slo se conocen unas manifestaciones deteriora su autoimagen y le refuerza una
observables. Pero es importante que todos sensacin de fracaso que ahonda sus
los maestros y maestras tengan siempre dificultades. Muchos maestros no son
presente que detrs de esta accin, as conscientes de esto, que constituye un
como de todo el proceso pedaggico, dao muy difcil de reparar, sobre todo
subyace una enorme responsabilidad tica. cuando la propia familia siente que el
problema del nio se resuelve
Esto significa que la evaluacin tiene reprendindolo, muchas veces de manera
implicaciones sobre las vidas de nios, violenta. El fracaso escolar, especialmente
nias y jvenes que estn en proceso de en los primeros aos, suele estar ms
formacin y que, en muchos casos, son asociado con problemas de la enseanza
muy susceptibles a los juicios ajenos. Por que con problemas de aprendizaje de los
eso es tan importante hacer nfasis en el nios.
aspecto formativo de la evaluacin.
Cuando a un nio pequeo que muestra La evaluacin pedaggica (formativa) no
dificultades para el desarrollo de debe estar revestida de connotaciones de
competencias bsicas como la lectura y la amenaza o castigo. Por el contrario, debe
escritura se le evala de manera simple tener muchos elementos de estmulo, de
reforzamiento de los progresos de los su regin, saben historias y tradiciones
nios y de estrategias orientadas a superar Pero muchas veces estos conocimientos no
las dificultades. Ms que un problema son valorados de la misma manera que la
tcnico, lo que subyace en las matemtica, el espaol o el manejo formal
connotaciones de la evaluacin son de las disciplinas convencionales. Tiene
criterios ticos. Por esto la evaluacin no que haber una valoracin de muchas de
debe ser utilizada como una herramienta estas capacidades y aprendizajes, de tal
de poder que ponga al estudiante en manera que sirvan como punto de partida
situacin de indefensin con respecto al para avanzar en otros aprendizajes. Otro
maestro. Con frecuencia los maestros tanto puede decirse de nios y nias que
recurren a la evaluacin para mantener la en sus comunidades urbanas han
disciplina, para infundir temor o para desarrollado aprendizajes especficos en
discriminar a sus estudiantes. torno a las actividades de sus familias o a
sus propias experiencias de vida.
Otro elemento que debe tenerse en cuenta
es que la evaluacin siempre privilegia Los nios y nias de los centros urbanos
unos saberes y unos temas particulares tienen una gran influencia de los medios
sobre otros. Desde luego, toda la de comunicacin y eso les permite saber
educacin formal lo hace a travs de los sobre muchas cosas que usualmente no se
planes de estudio, y ello es comprensible tienen en cuenta en el medio escolar, de tal
porque no sera posible dar cabida a todo manera que lo que saben no tiene valor y
el conocimiento universal en el mbito lo que tienen que aprender no les interesa.
restringido de la escuela. Pero el hecho de La evaluacin es un medio muy
que esto deba ser as no rie con una interesante para indagar qu saben los
apertura que d lugar a que se exprese la chicos sobre muchos temas y establecer
diversidad y se puedan valorar puentes de aprendizaje con lo que tienen
conocimientos, expectativas e que aprender.
inclinaciones de los estudiantes.
En este sentido, la evaluacin tiene
En un pas tan diverso como Colombia, es connotaciones ticas en tanto que da valor
necesario reconocer y valorar muchos al mundo individual, a las expectativas de
aprendizajes que nios, nias y jvenes los alumnos, al desarrollo de la libertad de
han adquirido en ambientes distintos a la aprender y, en ltimas, al libre desarrollo
escuela. Los nios de la inmensa regin de del conocimiento. Aparte de esto
la amazona y la Orinoqua tienen contribuye a cultivar en los estudiantes el
conocimientos y destrezas muy respeto por la diversidad y el
importantes para su supervivencia y la de reconocimiento de mltiples aspectos de la
sus comunidades: saben desplazarse por vida, representados en los intereses y
ros y selvas, saben pescar, conocen habilidades distintos de todos ellos.
muchas cosas sobre plantas y animales de
UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER
Facultad de Ciencias Humanas
Escuela de Educacin
Maestra en Pedagoga

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE


- DOCUMENTO DE TRABAJO -

PROFESOR: Gilbert Caviedes, Ph.D.

Agosto de 2006
2. EL CONCEPTO Y LAS ACEPCIONES DE EVALUACIN
La evaluacin entendida como la emisin de juicios para catalogar o clasificar a
las personas tiene una larga historia. Se sabe que los chinos les aplicaban
pruebas a los aspirantes a ocupar cargos pblicos 2.000 aos antes de Cristo. Los
griegos y en especial Scrates, acostumbraba evaluar a sus discpulos.

La evaluacin a travs de la historia muestra como el concepto mantiene una


continua evolucin, que se puede nacer notar en el anlisis de los siguientes
elementos:

- Disciplina mental: En los comienzos del siglo anterior la evaluacin fue


centrada en la disciplina mental, conocida como la sicologa de la facultad. En
esta poca se conoce la evaluacin como parte del movimiento cientfico que
se centra en la medicin del dominio mental a travs de test estandarizados,
pruebas que aplican los docentes, exmenes readmisin, entre otros

- Objetivos de conducta: De 1918 a 1925 la evaluacin se concentr en la


sicologa de la conducta, o sea a partir de los objetivos educacionales y las
maneras de medir el logro de los mismos al finalizar ciertos periodos escolares
(Bobbit, 1918, Charters, 1923, Popham, 1969).

- Evaluacin curricular: Durante ocho aos (de 1932 a 1940) Ralph Tyler
realiz el primer estudio concerniente al desarrollo curricular y su respectiva
evaluacin.

- Producto: En la dcada de los 70s, se mantena la preocupacin por conocer


si los programas alcanzaban sus objetivos y esto se llevaba a cabo al finalizar
los aos escolares.

- Operatividad: Por la misma poca, la evaluacin se ocupa de conocer y


clasificar los objetivos que mejor pueden ser alcanzados para modificar la
conducta de los estudiantes.

- Evaluacin integral: Podramos decir que en la actualidad, y desde hace ya


un buen tiempo, la evaluacin busca entender e interpretar el desarrollo del
estudiante en los dominios cognoscitivo, socio-afectivo y sicomotriz.

La evaluacin del aprendizaje es un proceso que permite emitir un juicio de valor


sobre el grado de correspondencia entre la informacin y los criterios pre-
establecidos a los efectos de tomar decisiones que debe ser realizado por
evaluadores externos o internos al hecho o fenmeno educativo. Un proceso de
construccin y reconstruccin (no solo de registro u observacin) por parte del
sujeto que aprende conocimientos, formas de comportamiento, actitudes, valores,

3
afectos y sus formas de expresin, que se producen en condiciones de interaccin
social en un medio socio histrico concreto, en dependencia del nivel de
conocimientos que posea el sujeto, de sus intereses, estado de nimo, actitudes y
valores hacia las diferentes esferas de la realidad social y personal, que lo
conducen a su desarrollo personal y al intercambio, y en ocasiones al desarrollo
personal tambin de los sujetos con los cuales interacta.
Las caractersticas del objeto de aprendizaje- aquello que se aprende - nos llevan
a una concepcin de la enseanza en la cual el estudiante est como centro del
proceso en interaccin con la organizacin del conocimiento para la solucin de
problemas.
Hay que reconocer aqu los aportes de la psicologa cognitiva contempornea y la
del Enfoque Histrico Cultural y de la Actividad en la estructura del conocimiento.
Al darnos luz de cmo el hombre va formando su estructura de conocimiento y
cuando tiene que solucionar un problema echar mano a ello. En el proceso de
abordar un problema, se busca apoyo en las teoras y leyes ordenadas para que el
estudiante entienda y pueda enfrentarlo.
La evaluacin del aprendizaje como parte consustancial del proceso enseanza-
aprendizaje involucra entre otros la evaluacin de sus funciones, principios.
Aspectos no resueltos y que es un reto para los investigadores.
As, para Gimeno Sacristn (1996) la evaluacin cumple funciones sociales base
de su existencia, una funcin selectiva y jerarquizadora en todos los niveles.
Implica poder de control por la posibilidad que da el poder acreditar el aprendizaje
en los estudiantes. Cumple funcin de diagnstico para determinar condiciones
iniciales, personales para recoger informacin y poder superar y corregir errores y
deficiencias.

2.1 Definiciones y acepciones de la evaluacin.

- Proceso de juzgar el valor o la cantidad de algo por medio de una cuidadosa


media, las actividades gracias a las cuales el maestro o cualquier otra persona
relacionada con la educacin trata de medir el proceso del aprendizaje o de
una situacin educacional determinada. Luis Arturo Lemus

- Actividad sistemtica, continua, integrada en el proceso educativo, cuya


finalidad es conocer, mejorar al alumno en particular y al proceso educativo
con todos sus componentes en general. V. Benedito y M.P. Daniel

- Proceso en el que un maestro suele emplear informacin derivada de muchos


orgenes para formular un juicio o valor. J. Stanley Ahmann

4
- Etapa del proceso educacional que tiene como fin comprobar de modo
sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los
objetivos que se hubieran especificado con antelacin. Pedro D. Lafourcade.

- Proceso de reunir e interpretar evidencias del cambio de comportamiento del


estudiante, segn ste progresa en la escuela como resultado del desarrollo de
los programas escolares. Clara D. Cardounel.

- La evaluacin permite conformar una buena imagen del lugar en que se


encuentra el alumno y de la manera en que est adelantando. Tiene, por tanto,
importancia fundamental para la enseanza eficaz del maestro y a la vez para
el aprendizaje eficaz del alumno. Hctor M. Rodrguez Cruz.

- Proceso sistemtico para determinar hasta qu punto alcanzan los alumnos


los objetivos de la educacin. Norman E. Gronlund.

EVALUACIN

Garcia A. (1994) considera la evaluacin del aprendizaje como:

La accin de obtencin de informacin sobre el estudiante y la naturaleza y


calidad de aprendizaje, integrada en el proceso formativo, sistemtica y
continuada, que nos permita juzgar alternativas previas a la toma de
decisiones.

5
2.2 Reflexionar los fines, naturaleza y caractersticas de la
evaluacin del aprendizaje

La evaluacin del aprendizaje ocupa un lugar preponderante dentro de la


evaluacin educativa y ha sido enriquecido por diferentes modelos para la
evaluacin educativa, con sus aportes y limitaciones. (Anexos).
La problemtica de la evaluacin educativa persiste en nuestros das, as:
Se califica, se da la nota a los estudiantes o publicamos en listados
atendiendo a directivas institucionales (con I parcial y II parcial) pero no
siempre se evala. Debido a la falta de formacin del docente sobre cmo
evaluar el aprendizaje.
Deficiencias en la elaboracin de las pruebas de evaluacin del
aprendizaje.
No correspondencia de los instrumentos con objetivos a evaluar
Se evala resultados y no procesos
Evaluacin de contenido, no se consideran habilidades y valores. No se ve
al individuo en su integridad.

2.3 Propsitos de la evaluacin


En muchas ocasiones la evaluacin se lleva a cabo con el fin de encontrar
respuestas a diferentes preguntas que las personas se hacen con relacin a
diversos aspectos que tienen relacin con un plan de estudios, un programa
acadmico o una institucin educativa. No hay una nica pregunta o un conjunto
de preguntas que constituyan las preguntas correctas. Ni tampoco hay un plan
nico o serie de mtodos que constituyan un camino para encontrar las
respuestas. La decisin de que plan seguir depende de las razones que se tengan
para ello.
En el caso de la evaluacin del aprendizaje, Garca (1994) sostiene que los
propsitos y funciones son:
- Clarificar y ajustar objetivos y contenidos. Qu evala?, Para qu evala?,
Son objetivos y contenidos realistas, evaluables? La funcin de la
clarificacin de los objetivos forzar a sus ajustes de manera ms adecuada de
tal manera que no resulten abstractos y no se tenga la posibilidad de
confrontarlos en el transcurso y al final.

6
- Diagnosticar situaciones. Bien sean de personas concretas o del grupo de
estudiantes que participan en un curso, con el fin de adecuar el proceso
conforme sus posibilidades y limitaciones.
- Mantener constantes los niveles acadmicos. La evaluacin sirve de gua al
propio docente para cerciorarse sobre el rendimiento de sus estudiantes y
sobre las previsibles desviaciones del itinerario formativo previsto que pudieran
llevar a metas deseadas.
- Seleccionar y adecuar los conocimientos a las necesidades sociales. La
evaluacin se requerida desde el punto de vista social, de manera que puedan
utilizarse para cumplir una funcin de seleccin y adecuacin de los
conocimientos de los estudiantes a los requerimientos de la sociedad.
- Motivar pautas de actuacin de los estudiantes y docentes. Una evaluacin
bien pensada indica al estudiante qu, cmo y cundo se estudia, y al profesor
qu, cmo y cundo se ensea, con el fin de facilitar el xito y huir del fracaso.
- Predecir resultados. La prevencin y el pronstico facilitados por una
evaluacin inicial y del proceso son ms pedaggicos que la recuperacin
posterior de lo no aprendido al facilitar informacin que nos permite actuar con
inmediatez.
- Orientar al estudiante. Fundamentalmente cuando, a pesar de todas las
prevenciones, se producen fallos, lagunas o limitaciones en los aprendizajes
con el fin de superarlos o aminorar sus efectos.
- Propiciar la investigacin. Con los datos recogidos pueden compararse
mtodos y estrategias, cursos, grupos de estudiantes, diseos, recursos, etc.
- Fundamentar la innovacin educativa. La investigacin referida puede mostrar
la eficacia de nuevos mtodos o estrategias didcticas que inviten a la
introduccin de algn cambio que transforme y mejore la estructura o
elementos de la accin educativa.
- Proporcionar informacin ms all del docente. Bien sea para el propio centro
que imparte el curso, bien para instancias superiores (asociacin de centros,
empresa, administracin, etc.) con el fin de tomar decisiones dirigidas a la
mejora de la accin.
- Informar y orientar al estudiante, con el propsito de hacerle partcipe de sus
deficiencias o progresos y as ayudar a finar mejor sus aprendizajes.

7
2.4 Motivos para evaluar
Los motivos de la evaluacin son diversos, en tanto dan pistas para:
1. Diagnosticar y conocer las conductas existentes en los estudiantes en el
momento de su ingreso.
2. Motivar hacia el aprendizaje (aprender a aprender)
3. retroalimentar al maestro, al estudiantes acerca del proceso de formacin.
4. Orientar el proceso.
5. Informar sobre el aprovechamiento y rendimiento acadmico.
6. Supervisar la funcin didctica y educativa.
7. Seleccionar las caractersticas que mejor atienden las necesidades e intereses
de los estudiantes, de los docentes y en general de la sociedad.

En este sentido, la evaluacin cumple cuatro funciones bsicas en el proceso


educativo:
1. VERIFICA El logro de los objetivos
2. PRONOSTICA Las posibilidades educativas
3. DIAGNOSTICA Las fallas y dificultades que se presentan en el proceso de
Enseanza Aprendizaje.
4. ORIENTA todo el proceso de formacin.

En el cumplimiento de las funciones, se consideran las categoras didcticas y los


componentes del proceso de enseanza-aprendizaje que involucra:

El siguiente grfico muestra las funciones y los tipos de control que nos podran
permitir abordar la evaluacin del aprendizaje.

8
Tipos de evaluacin

Existen varias funciones que cumple la evaluacin del aprendizaje y que son poco
atendidas o se encuentran por debajo de niveles deseables y factibles: Determinar
el nivel de partida, funcin de retroalimentacin, funcin educativa-motivadora.
Estas dos ltimas como evaluacin formativa o procesual, y una funcin de
comprobacin (Evaluacin sumativa o acumulativa).
Una manera de clasificar los tipos de evaluacin dependiendo de sus propsitos
es la siguiente
a. Formativa o procesual. Como aquella que se realiza con el propsito de
favorecer la mejora de algo (proceso de aprendizaje en los alumnos, de una
estrategia de enseanza, del proyecto educativo, del proceso, de creacin
de un material pedaggico, etc). Trata de proporcionar una informacin con
el fin de tomar decisiones de cara a la orientacin del estudiante conforme
ste va siendo evaluado. Pretende que el estudiante corrija defectos y
confusiones, supere dificultades y adquiera habilidades que se han
detectado como ausentes en la prueba o trabajos de evaluacin propuesta,
Interesa conocer qu es lo que el estudiante debera saber, lo que no
domina suficientemente.
b. Sumativa o acumulativa. Aquella que pretende determinar niveles de
rendimiento, decidir si se produce el xito o el fracaso. La primera es til
para el profesor y la segunda se convierte en un reclamo del sistema
educativo y la presin social. Aqu se pretende averiguar el dominio
conseguido por el estudiante con la finalidad de certificar unos resultados o
de asignar una calificacin de aptitud o inaptitud referente a determinados
conocimientos, destrezas o capacidades adquiridos en funcin de unos
objetivos previos. Hace referencia al momento final de un curso o actividad
de aprendizaje. Es un punto de llegada, valoracin de un producto cerrado.

9
Tambin se puede establecer una clasificacin a partir del enfoque o las maneras
como se disean y desarrollan las evaluaciones:
a. Evaluacin cuantitativa. Basada en la observacin, medicin,
cuantificacin y control. Se da mxima importancia a la objetividad,
exactitud, rigor y rigidez en la medida mediante el uso de sofisticados y
consistentes instrumentos y cuidados mtodos de recogida y anlisis de los
datos.
b. Evaluacin cualitativa. Pretende penetrar ms en el sujeto a evaluar y
comprender profundamente sus caractersticas. A travs de ella se pueden
evaluar productos ms all de los objetivos propuestos, pueden utilizarse
mtodos ms informales de medicin o valoracin, se consideran otras
variables o categoras distintas a las de la objetividad de los fros resultados
de una prueba, tales como situacin del individuo, prerrequisitos con los
que inici el curso, etc. La riqueza informativa que ofrece es muy amplia.
Puede clasificarse tambin dependiendo de quienes participan o realizan la
evaluacin:
a. La heteroevaluacin. Es la evaluacin que realiza una personal sobre el
trabajo del otro, el profesor sobre sus estudiantes. Debe mostrar opciones
renovadas, no de autoritarismo y represin sino de compaerismo con la
autoridad que le confiere al maestro el saber y recorrido epistemolgicos.
b. La coevaluacin. Es una evaluacin conjunta, como la realizada por los
grupos con la valoracin que cada uno hace del trabajo del otro, con base
en criterios determinados de tal manera que no queden sujetos a evaluar lo
negativo exclusivamente o a cubrir al compaero frente al profesor.
c. La autoevaluacin. Se produce cuando cada estudiante evala sus
propias actuaciones y producciones estableciendo una estrecha interaccin
entre el sujeto evaluado y el objeto de evaluacin. Es un proceso complejo
que requiere de prcticas tempranas de los estudiantes.
La autoevaluacin se asume como diagnstico y pronstico del proceso de
aprender por el estudiante, como un sujeto que evala sus propias actuaciones en
una identificacin cercana entre el agente de la evaluacin y el objeto evaluado.
Debe ser una prctica adoptada por todos los actores del proceso formativo
(estudiantes, directivos, profesores, dependencias administrativas y programas o
planes de estudio) claramente institucionalizado donde no slo se autoevalan los
conocimientos adquiridos sino tambin actitudes, estrategias, maneras de ser y de
actuar. Se trata de establecer una reflexin completa sobre todos los efectos de la
accin educativa. Para hacerlo posible resulta imprescindible definir unas pautas,
unos criterios, un enfoque y naturalmente unos indicadores que den cuenta del
proceso que se propone.

10
Es importante que en todo proceso de evaluacin se consideren y tengan cabida
todos estos tipos de evaluacin de manera complementaria.

2.5 Caractersticas de la evaluacin


Desde el punto de vista educativo, la evaluacin tiene las siguientes
caractersticas:
1. Como proceso, porque tiene que ver cada momento de la accin educativa y
busca constantemente conocer el progreso del estudiante con base en los
objetivos propuestos.
2. Integral, porque busca el desarrollo integral del individuo atendiendo sus tres
facetas: mental, fsico y sicomotor.
3. Sistemtica, porque avanza en forma lgica y secuencial paralelamente al
proceso de enseanza aprendizaje.
4. Continua, porque se evala toda la accin, los momentos y el quehacer
educativos.
5. Acumulativa, porque propone maneras para registrar y supervisar paso a paso
el desarrollo del individuo.
6. Cientfica, porque hace uso de la ciencia y de sus resultados para orientar al
maestro en el uso de estrategias, procedimientos e instrumentos vlidos y
confiables.

2.6 Momentos de la evaluacin


A travs de la evaluacin el docente obtiene criterios para la toma de decisiones y
rumbos a seguir en el proceso de enseanza aprendizaje. En este sentido, la
evaluacin atiende diferentes momentos de la accin educativa, a saber:

1. La evaluacin inicial o de diagnstico. Se lleva a cabo al inicio del proceso


con el propsito de conocer el estado real de los estudiantes en cuanto a sus
conocimientos, destrezas, actitudes, intereses, expectativas y poder
proyectarse para el fortalecimiento del mismo.
2. La evaluacin del proceso. Se realiza en forma permanente cuando los
actores del proceso as lo consideren durante el transcurso del desarrollo de las
actividades de formacin. Permite ir afianzando el logro de los propsitos
propuestos.
3. La evaluacin final. Permite al docente formar criterios para la toma de
decisiones en el momento de emitir un juicio valorativo con respecto al
desarrollo total de la actividad formativa, logro de objetivos generales, eficacia
de la metodologa empleada y promocin de los estudiantes.

11
4. MODELOS DE EVALUACIN
La educacin debe responder a circunstancias especficas y generales de los
contextos y hacerlo desde la revisin de sus procesos, que es lo que se entiende
por evaluacin; como herramienta que posibilita dicha revisin para lo cual debe
mejorar da a da esta actividad. Para ello, la evaluacin ha pasado por los
siguientes momentos, resultado de una serie de discusiones que se han dado a lo
largo de este siglo. En sus inicios (1.900) estuvo centrada en la medicin del
dominio mental a travs del test estandarizado, las pruebas del docente y los
exmenes de admisin; disciplina esta conocida como la psicologa de la facultad
(Skiner). Hacia 1932 Ralph Tyler hace el primer estudio relacionado con el
desarrollo curricular y la evaluacin. Como producto, hacia 1970 la evaluacin
mira si los programas alcanzan sus objetivos. En la actualidad la evaluacin es un
proceso integral que busca el desarrollo de alumno en su dominio cognoscitivo,
afectivo y psicomotriz.

Los modelos de evaluacin pueden ser pensados como procesos de planeacin


de la actividad de evaluacin de los aprendizajes que describen e ilustran los
diferentes elementos o situaciones involucrados y las maneras en que ellos se
interrelacionan. En este apartado se describirn los modelos de Ralph Tyler,
Parlettt y Hamilton (evaluacin iluminativa), evaluacin responsiva de Robert
Stake y el modelo de Michael Scriven.

4.1.1 Modelo de evaluacin de Ralph Winfred Tyler.


Modelo del estudio de ocho aos o modelo de estudios conductuales u
operacionales de Ralph Tyler. De acuerdo con Ortiz (1994), el primer esfuerzo de
evaluacin dirigida al currculo fue el estudio de ocho aos conducido por R. Tyler
durante los aos 1932-40. Por esta razn se le conoce como el padre de la
evaluacin. Tyler, un prestigioso educador nacido en Chicago, Illinois y profesor de
la Universidad de Ohio para 1929-31 y posteriormente de la de Chicago, es uno,
junto con John Dewey, de los profesionales que ms han influido en el desarrollo
de la educacin norteamericana. Le corresponde el privilegio de ser el primero en
introducir el trmino investigacin educacional.

El estudio de ocho aos fue auspiciado por la Asociacin de Educacin Progresiva


con el propsito de liberar la escuela bsica del dominio de las escuelas
superiores (colleges) y universidades. Hasta entonces el nfasis en las escuelas
secundarias era preparar al estudiante para su ingreso a la educacin superior.
Por lo tanto, al estudio le concerna el proceso total del desarrollo curricular y
evaluacin como parte de esa formacin. Su estudio es uno de los ms
abarcadores y Iongitudinales jams realizados en educacin.

Este estudio fue el primer y ltimo estudio de la efectividad diferencial de varios


tipos de escolaridad que se condujeron hasta poco despus de la Segunda Guerra

25
Mundial. Del mismo se puede decir que introdujo a los educadores de Estados
Unidos a una visin nueva y ms amplia que la existente previamente,
principalmente durante la llamada Era de la Eficiencia y las pruebas. Como se
indic, los factores que contribuyeron al inicio del estudio provenan de presiones
para el cambio en el currculo de la escuela superior, entre ellos:
1. Las escuelas superiores de 1930 eran parecidas a las de 1920, en trminos
de contenido curricular y actividades de aprendizaje.
2. Los administradores estaban impedidos de hacer mejoras por la rigidez de
los requisitos de entrada a colegios y universidades y por los reglamentos
estatales de acreditacin.
3. Con el inicio de la Gran Depresin de 1929, muchos jvenes que no
conseguan trabajo se matriculaban en escuelas superiores, pero no queran
ir a las universidades.
4. Aunque los administradores favorecan la reconstruccin del currculo para
cumplir las necesidades de estos jvenes, no queran arriesgar la prdida de
su acreditacin estatal.
El estudio en s utiliza una serie de pruebas, escalas, inventarios, listas de cotejo,
cuestionarios, entre otras, para recoger los datos. En este proceso estaban
incluidas treinta y cinco (35) escuelas superiores. Su modelo y recomendaciones
para conducir el estudio fueron:
1. Establecer metas y objetivos abarcadores.
2. Clarificar los objetivos.
3. Definir los objetivos en trminos conductuales.
4. Identificar situaciones donde el logro de los objetivos se pudiera demostrar.
5. Desarrollar o seleccionar tcnicas de medicin.
6. Coleccionar datos de la ejecucin de los estudiantes.
7. Comparar los datos con los objetivos formulados conductualmente.
Diagramado lucira en la siguiente forma:

1 2 3
Establecer metas Definir los objetivos
Clasificar los en trminos
y objetivos
objetivos. conductuales.
abarcadores.

4 5 6
Identificar situaciones Desarrollar o Recoger datos de la
donde el logro de los
seleccionar tcnicas ejecucin de los
objetivos se puede
de medicin. estudiantes.
demostrar

7
Comparar los datos con
los objetivos formulados
conductualmente.

26
Lgica operacional
Con esos siete pasos iniciales de su modelo para evaluacin curricular se
consiguen primordialmente dos propsitos; contestar si se estn consiguiendo los
objetivos Si la contestacin es afirmativa se toman las decisiones
correspondientes, de lo contrario se requiere accin correctiva. Aqu, por lo tanto,
la retro comunicacin se usa para reformar y redefinir objetivos. La informacin
que se encuentra se inyecta al sistema para modificar los objetivos del programa
evaluado. Este reciclaje mantiene al programa en un estado dinmico.

Para entender los modelos debemos conocer algunas de sus ideas. Tyler define
educacin como cambio en conducta, por lo que la evaluacin consiste en medir el
grado en que ocurren dichos cambios de acuerdo con los objetivos del programa
que est siendo evaluado. Esto implica que: 1) las metas y objetivos son definidos
previamente, 2) por consecuencia las instrucciones producen unos cambios en los
estudiantes y 3) la evaluacin determina si los cambios deseados han ocurrido.

Caractersticas del modelo


1. nfasis principal: objetivos instruccionales.
2. Propsito: medir el progreso de los estudiantes hacia los objetivos.
3. Actividades principales: especificar los objetivos y medir la competencia de los
estudiantes.
4. Personal necesario: diseadores de objetivos y especialistas en medicin.
5. Participacin del maestro: conceptualizar los objetivos y administrar las
pruebas.
6. Criterios de evaluacin claramente establecidos, en los cuales deben contener
referencias al contenido y a los procesos mentales aplicados.
7. Ventajas: fcil de determinar si los objetivos del programa se estn logrando o
no.
8. Limitaciones: ignora los procesos y sobre simplifica las metas escolares1.

Resultados del estudio de ocho aos


1. La Asociacin de Educacin Progresista estableci la Comisin sobre el
Currculo de Escuelas Secundarias.
2. La Comisin auspici una serie de estudios dirigidos a obtener informacin
sobre los intereses, necesidades, actividades y caractersticas de los jvenes
de esta poca.

1
Para las ideas expuestas aqu refirase a Madaus, George F., scriven, Michael,
Stufflebeam, Daniel L., Evaluafion Models: Viewpoints on Educarional and Human
Services Evaluation, Norweii, mA., Kiuwer Academic Publicadons, 1983; y Popharn,
James W. Educational Evaluation, Engiowood Cliffs, Prenbce-Hall, 1975.

27
3. Los estudios sirvieron de base para la redaccin de objetivos generales y
especficos, identificar materias de contenido relevante, as como posibles
actividades de aprendizaje para estos jvenes.
4. Surgi el llamado "racional de Tyler" como una manera ordenada de planificar
el desarrollo de un currculo y el plan instruccional.

Racional de Tyler
1. Qu propsitos educativos debe perseguir la escuela?
2. Qu experiencias se deben proveer que propicien el logro de estos
propsitos?
3. Cmo se pueden organizar estas experiencias efectivamente?
4. Cmo se puede determinar si se lograron los propsitos?

Reaccin a su modelo
La evaluacin en el modelo tyleriano era principalmente sumativa, dependiendo de
pruebas, calificaciones, clasificaciones, metas y medicin de estudiantes. Su
influencia comenz en la dcada de 1930 y an en muchas instituciones contina
manteniendo cierto impacto. Tyler se convierte en una institucin en la educacin
norteamericana y mundial. Durante su perodo domina las pruebas estandarizadas
o normalizadas, las pruebas objetivas preparadas por maestros, exmenes de
entrada al colegio, estndares de ejecucin, rangos percentiles y otros elementos
caractersticos de la evaluacin cientfica.

La influencia de Tyler es tal, que de hecho, muchas veces este es el nico tipo de
evaluacin formal que se lleva a cabo regularmente. Muy poco o ningn esfuerzo
se hace para determinar por qu una unidad de actividades educacionales, un
programa o un aspecto o componente educativo se ofrece. Tampoco se le da
atencin a determinar la efectividad de su programa en propiedad para satisfacer
las necesidades particulares del aprendiz para el cual ha sido planificado.

Realmente el modelo de evaluacin de objetivos conductuales tiene sus races en


movimientos de administracin cientfica y va tan lejos como las ideas de Franklin
Bobbit y Werret Charles que estaban escribiendo para la dcada de
1920. Debido al nfasis del modelo, la evaluacin o resultado ha sido defendida
por los seguidores de la responsabilidad educativa o "accountability". Existen
tangencias posteriores entre las ideas de Tyler en cuanto a objetivos conductuales
con las ideas de Robert Mayer y James Popham en 1960 y Benjamin S. Bloom y
David Krathwohl con los objetivos operacionales. Por otro lado, su objetivo de
medicin de metas pre especificadas se ajusta perfectamente al estilo de
administracin burocrtica y es por esta razn que el gobierno federal comenz a
requerir objetivos precisos y demostrables y "medibles" para otorgar propuestas.
Este requisito y la presin por responsabilidad educativa (accountability) es lo que
ha dado primaca al modelo de evaluacin de objetivos conductuales.

28
4.1.2 Evaluacin Iluminativa de Parlettt y Hamilton.
Un evento que se enmarca dentro de las bsquedas de mtodos no tradicionales
de evaluacin del currculo, lo constituy una conferencia en el Churchll College
de Cambridge, en diciembre de 1972. Desde aqu se desarroll la llamada
evaluacin iluminativa basada en el mtodo holstico de McDonald, quien desde
su postura dice que el evaluador debe aceptar como potencialmente relevantes
todos los datos relativos al programa y sus contextos ms que presuponer que
ciertos datos, como por ejemplo las calificaciones de los alumnos, deben constituir
su rea de preocupacin.

La evaluacin asumida con el mtodo holstico implica que la innovacin de un


programa consiste en un modelo de actos y consecuencias orgnicamente
relacionados, lo que dara significacin a un acto respecto de la totalidad de un
contexto (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).

Malcolm Parlett y David Hamilton propusieron, teniendo en cuenta lo anterior, un


modelo alternativo a las formas tradicionales de evaluacin, que ellos
denominaron evaluacin iluminativa cuyas metas son las siguientes:
1. Estudiar el programa innovador; mirar su operacin, su influencia en las
situaciones escolares en que se aplica, sus ventajas y desventajas, y la forma
como se ven afectadas las tareas intelectuales y las experiencias acadmicas
de los alumnos.
2. Describir y documentar qu significa participar en el esquema, desde el papel
de profesor o desde el papel de alumno.
3. Discernir y comentar las caractersticas ms significativas de la innovacin, las
concomitancias recurrentes y los procesos crticos.
Implementar la evaluacin iluminativa requiere algo ms que el intercambio de
metodologas (con las tradicionales); implica nuevas suposiciones, conceptos y
terminologa para comprender la evaluacin iluminativa de dos aspectos: el
sistema de enseanza y el medio de aprendizaje" (Stufflebeam y Shinkfield,
1987, p. 320)

Una preocupacin importante en la evaluacin iluminativa es intentar relacionar los


cambios en el medio del aprendizaje y las experiencias intelectuales de los
estudiantes. Las estructuras administrativas inscritas en las estructuras
institucionales son aspectos del aprendizaje que no deben ser ignorados, en tanto
que permiten analizar la interdependencia entre el aprendizaje y la enseanza,
puesto que relaciona la organizacin y las prcticas de la enseanza con las
respuestas de los estudiantes a corto y largo plazo.

Es claro que se ha pasado de una visin cuantitativa a una cualitativa, lo que


constituye dos modelos o paradigmas: la evaluacin tradicional y la nueva
evaluacin. La evaluacin tradicional centra su inters en la medicin y los datos
estadsticos, mientras que la evaluacin cualitativa apunta a mejorar la calidad de

29
la educacin, a partir de la organizacin en trminos globales, de lo acadmico y
lo administrativo en su relacin con el macro - contexto, y de acuerdo a unos
criterios claramente definidos desde la fundamentacin del currculo. Por esto se
dice que la nueva evaluacin tiene un inters interpretativo y crtico, que adems
de lo cognoscitivo cubre habilidades y destrezas, lo afectivo, lo actitudinal y lo
valorativo. Este tipo de evaluacin involucra a todas las instancias comprometidas
en el proceso: el alumno(a), la institucin, el profesor(a) y los contenidos, entre
otros.

El inters del estudiante, la concentracin y el aburrimiento, constituyen


fenmenos de significativa influencia educativa que ligan lo cognitivo con lo
afectivo, y que tienen que ver con la totalidad del medio del aprendizaje. Los
estudiantes responden tanto al currculo oculto como al visible: asimilan las
costumbres, convenciones, cultura y modelos de la realidad de la situacin del
aprendizaje. (Stufflebeam, 1987. p. 322).

El alumno, desempea un papel activo, en el anlisis de sus logros y dificultades o


limitaciones, asociando las causas y consecuencias que inciden en su proceso de
aprendizaje, lo que le permite adems, desarrollar la capacidad de autoevaluacin.
Desde aqu se puede decir que la evaluacin as concebida hace parte del
proceso de formacin.

La evaluacin implica una accin permanente por medio de la cual se busca


apreciar, estimar y emitir juicios sobre sus procesos de desarrollo o sobre los
procesos pedaggicos o administrativos (M.E.N., 1997). Es una reflexin basada
en unos juicios, que mira la evaluacin educativa, como algo que va ms all del
aula. Esta idea tiene validez, en tanto que lo que sucede en el aula de clases,
corresponde a parte de la materializacin de procesos que se han gestado en
otros espacios, los que a su vez responden a determinadas estructuras; aspectos
stos, que permiten entender la evaluacin desde varios puntos de vista, los
cuales estn conectados con esquemas ideolgicos o filosficos diferentes. Este
problema se deja planteado en el documento de trabajo del Ministerio de
Educacin Nacional denominado "La evaluacin en el aula y ms all de ella".

Se evalan procesos, objetos, acciones y relaciones, segn determinadas


exigencias, necesidades, intereses, expectativas o aspiraciones, que desde una
interaccin personal se constituye en una relacin intelectual y afectiva.

Quienes utilizan estos planteamientos de la evaluacin iluminativa afirman que el


propsito principal de los estudios evaluativos es contribuir a la toma de
decisiones. El informe del evaluador est dirigido a tres grupos de personas que
toman decisiones: los participantes del programa, los administradores del
programa y los grupos externos interesados, como por ejemplo investigadores y
comits escolares (Stufflebeam, 1987. p. 325).

30
La evaluacin iluminativa representa un enfoque cultural, etnogrfico, de
naturaleza holstica que se apoya preferentemente en el paradigma subjetivista en
el que predomina la informacin cualitativa y que busca finalmente, la
interpretacin del hecho educativo. Su propsito es por tanto describir e interpretar
antes que medir y predecir. La evaluacin iluminativa va dirigida principalmente a
discernir situaciones e intercambios en los que participan todos los involucrados, a
interpretar los impactos asociados al desarrollo de la experiencia, es por ello que
releva la incorporacin de diversas fuentes de informacin.
De esta forma pretende contribuir a la toma de decisiones mediante
informaciones, comentarios y anlisis destinados a aumentar el conocimiento y la
comprensin del programa. En esta forma de evaluacin se identifican y discuten
los problemas, se definen lneas temticas de indagacin particulares y se
contextualiza en un marco conceptual subyacente que permite interpretar los
resultados, no necesariamente desde los datos objetivos problemticos del
programa. Es proporcionar un punto de vista que permita a la comunidad
educativa los impactos socioeducativos de la estrategia de formacin social ms
all de los resultados objetivos o de la experiencia en concreto.
La grfica a continuacin muestra el modelo orientador de evaluacin Iluminativa y
como estrategia de investigacin desde un paradigma socio antropolgico:

CONTEXTO Familiarizarse con la realidad


cotidiana de lo que se investiga

FASE DE FASE DE FASE DE


OBSERVACIN INVESTIGACIN EXPLICACIN
Se investiga las El inters de desplaza de Los principios
variables que la etapa anterior hacia la generales
afectan los seleccin y planteamiento subyacentes son
resultados de cuestiones coherentes expuestos
para lista y seleccionar los resultados
aspectos ms importantes. Causa - efecto

- Observacin
Recoleccin de informacin - Entrevistas
- Cuestionarios
- Tests
- Fuentes documentales y antecedentes

CONTEXTO

31
4.1.3 Modelo de evaluacin responsiva de Robert Stake (1975).

En este modelo, Stake sacrifica un poco de precisin en la medicin con la


esperanza de aumentar la utilidad de los hallazgos para las personas y eventos
alrededor del programa. Este tipo de evaluacin contrasta con las pre ordenadas
en las que se enfatiza la especificacin de metas, los exmenes objetivos, los
estndares del personal del programa y los informes de las investigaciones. La
evaluacin responsiva descansa menos en la comunicacin formal y ms en la
natural. Una evaluacin de un programa es responsiva si se basa en lo que la
gente hace naturalmente al evaluar. Por ejemplo: observar y reaccionar.

Propsitos y criterios
La evaluacin responsiva requiere planificacin y estructura, pero hace poco uso
de las estrategias ms formales. Los objetivos, hiptesis, bateras de pruebas y el
prontuario del curso reciben atencin, por supuesto, en la evaluacin responsiva si
stos constituyen los componentes principales del programa instruccional.
Entonces stos son tratados no como la base de la evaluacin, sino como un
componente del plan instruccional. Se evalan, pues, como cualquier componente.

En vez de objetivos e hiptesis como elementos organizadores de un estudio


evaluativo, Stake prefiere utilizar premisas problematizadoras Cules podran ser
algunos de esos problemas. Es la poltica de admisin satisfactoria? Son
demasiados permisivos algunos maestros? Por qu hay pocos estudiantes en la
seccin de la tarde?

Estructura funcional
En trminos de la estructura funcional, Stake menciona una serie de pasos o
eventos que, aunque se organizan en forma de reloj, no tienen que ocurrir ni en la
direccin del reloj, ni en contra de la misma. Nos dice que algunos pueden ocurrir
simultneamente. Esos posibles pasos son:
1. Conversar con los clientes
2. Identificar el alcance del programa
3. Darle un vistazo a las actividades del programa
4. Descubrir propsitos y preocupaciones
5. Conceptualizar puntos de vista y problemas
6. Identificar la necesidad de datos
7. Seleccionar observadores, jueces, evaluadores
8. Observar los antecedentes, transacciones y resultados designados
9. Buscar temas, preparar descripciones y estudios de casos
10. Validar y confirmar
11. Analizar y presentar descripciones (slo para la audiencia)
12. Preparar informes formales, si alguno se requiere.

32
Modo de presentacin
En trminos de comunicacin, Stake sugiere que se debe mejorar a fin de que
llegue a ms gente. l propone que se utilicen formas ms naturales de
comunicacin mediante el uso de estilos similares a los que posee y utiliza la
audiencia. La idea es que deben utilizarse aquellos medios y modos de
presentacin que sean necesarios para ilustrar de forma total la complejidad de la
experiencia educativa.

Utilidad
La evaluacin responsiva es muy til durante el proceso de evaluacin normativa,
cuando el personal necesita ayuda para monitorear y dirigir el programa. La
evaluacin responsiva tambin puede ser til en la evaluacin sumativa cuando se
necesita un mejor y ms abarcador entendimiento acerca de las actividades del
programa, as como de sus fortalezas y debilidades. Veamos un ejemplo:

Aplicacin: El modelo de Robert Stake es un medio til para planificar un estudio


evaluativo. No es una receta, pero es un marco organizacional que enfatiza dos
de los componentes ms importantes del programa de evaluacin: la descripcin y
el juicio. Adems se sugieren operaciones y mtodos para manejar y trabajar con
los datos. Una manera de visualizar estructura funcional del modelo es a travs de

LA EVALUACIN RELOJ:

12. Hablar con los clientes, el personal


del programa y las audiencias.
11. Reunir los informes formales, si los hay
1. Identificar el alcance del programa
10. Esquema para uso de la audiencia
2. Panorama de las actividades del programa
9. Validacin: configuracin, bsqueda de
evidencias para la no confirmacin.
3. Descubrir los propsitos e intereses
8. Desarrollar temas, preparar descripciones y
estudiar casos concretos. 4. Conceptualizar las cuestiones y problemas

7. Observar los antecedentes, las 5. Identificar los datos necesarios


transformaciones y los para investigar los problemas
resultados propuestos.
6. Seleccionar los observadores
jueces e instrumentos, si los hay.

33
PRINCIPALES DISTINCIONES ENTRE LA EVALUACION PREORDENADA Y
LA EVALUACION RESPONDENTE

DISTINCION EVALUACION EVALUACION


PREORDENADA RESPONDENTE
1. Propsito Determinar hasta qu punto Ayuda a los clientes a
han sido alcanzadas las distinguir las virtudes y los
metas defectos
2. Alcance de los Satisfacer los requisitos Responde a los requisitos
servicios informativos tal como se haba informativos de la audiencia a
acordado al principio del lo largo de todo el estudio.
estudio.
3. Contratos Las obligaciones de las partes Los propsitos y
formales de la evaluacin se procedimientos se esbozan
negocian y se definen tan de una manera muy general
especficamente como sea al principio y se desarrollan
posible al principio del durante el estudio.
estudio.
4. Orientacin Principal Propsitos del programa, Problemas y actividades del
indicacin de las variables. programa.
5. Planificacin Pre especificadas Se van haciendo a s mismas.
6. Metodologa Reflejo del <Modelo Reflejo de lo que la gente
investigativo> intervencin y hace <naturalmente>:
observacin observa, interpreta,
especifica.
7. Tcnicas preferidas Diseo experimental, Estudio de casos concretos,
objetivos de comportamiento, objetivos expresivos,
hiptesis, muestreo al azar, rnuestreo intencionado,
test objetivos, estadsticas de observacin, exmenes de
resumen e informes programas opuestos e
investigativos. informes expresivos.
8. Comunicacin entre el Formales e infrecuentes Informales y continuos.
evaluador y el cliente
9. Bases para la Referencias a los objetivos Referencias a las distintas
interpretacin de los preestablecidos, a los grupos perspectivas de valor de la
valores de reglas y a los programas gente que se tiene a mano.
competitivos.
10.Diferencias Sacrifica el servicio directo a Sacrifica cierto grado de
fundamentales los que toman parte en el precisin en la valoracin
programa por la produccin para que pueda aumentar la
de informes investigativos utilidad.
objetivos.
11. Previsiones para Utiliza procedimientos Reproduccin y definicin
evitar la objetivos y perspectivas operacional de los trminos
tendenciosidad. independientes. ambiguos.

34
4.1.4 Modelo de evaluacin libre de metas de Scriven.
Michael Scriven naci el 28 de marzo de 1928 en Beaulieu, Hampshire, Gran
Bretaa y es graduado de la Universidad de Oxford en 1950. Tiene un extenso
rcord de experiencia acadmica en las prestigiosas universidades
norteamericanas como son los casos de Indiana, Harvard y el Centro de Estudios
Avanzados de Ciencias de la Conducta al igual que en la Nueva Escuela de
Investigacin Social. De primera intencin el modelo libre de metas parece ser
una paradoja. A Scriven le preocupaban los prejuicios en la evaluacin. Por lo
tanto, propone que un evaluador no debe ser influido ni prejuiciado por la retrica
de las metas y objetivos fraseados por su diseador. El cree que la consideracin
y evaluacin de metas eran innecesarias adems de ser un paso entorpecedor y
contaminador. Quiere evaluar el efecto actual contra un conjunto de necesidades
demostradas en educacin. Esto es lo que l llama evaluacin libre de metas.

La tcnica de evaluacin libre de metas que propone Scriven consiste en evitar


constantemente cualquier conocimiento "contaminante", las metas inclusive,
principalmente las proyectadas. El prefiere identificar de manera exacta cules son
los efectos totales del proyecto. Naturalmente que, este es un trabajo sumamente
difcil, ya que se trata de representar cules son los efectos del proyecto y sin
tener acceso previo a la informacin. Esto lleva al evaluador a hacer injerencias
de los efectos probables sobre la base de inspeccionar los componentes del
programa. Una vez el evaluador lograba esas injerencias, su trabajo consista en
idear medidas o tomarlas del proyecto que las tuviese y valorar los efectos del
programa. El evaluador que hace uso de la evaluacin libre de metas tiene que
idearse unos planes de medidas, "dispositivos situacionales", que le permitan
detectar las consecuencias de un programa. Estos planes de medida debern ser
ideados de tal manera, que recojan las consecuencias del programa que de
acuerdo con la opinin del evaluador, tengan ms posibilidades de producirse.

Caractersticas
1. El evaluador es un observador no prejuiciado.
2. La naturaleza de la informacin utilizada es de objetividad cualitativa donde la
objetividad es igual a ser libre de prejuicios o distorsin.
3. El evaluador es libre para coleccionar todos los datos que parezcan ser
pertinentes al considerar las consecuencias totales del programa.
4. Estas consecuencias entonces se evalan contra las necesidades demostradas
y presumiblemente determinadas por el evaluador. Realmente, estas
necesidades sirven una funcin similar a las afirmaciones de metas en otros
modelos.
5. Para que la evaluacin libre de metas pueda tener algn impacto en su
programa, estas necesidades representan un consenso de la validez de las
consecuencias informadas por el evaluador al igual que el uso de las
definiciones de necesidades demostradas y usadas en la evaluacin. Scriven

35
compara su evaluacin libre de metas a la prueba de una droga en la
investigacin mdica. El investigador sin conocer los propsitos de la droga,
evala sus consecuencias totales.
6. La evaluacin libre de metas es esencialmente un tipo de evaluacin sumativa
orientada al consumidor y no provee Normativos significativos para el diseador
de currculo. Sin embargo, el diseador puede experimentar con ellas en una
poca de decepcin educativa.

Ventajas
1. La principal ventaja de la evaluacin libre de metas es que estimula al
evaluador a prestar atencin a una gran variedad de resultados, lo que no
ocurre a un evaluador que se gua por metas predeterminadas.
2. La evaluacin libre de metas permite al evaluador emitir juicios sin hacer
referencias a las metas que fueron predeterminadas por otras personas.
3. En la evaluacin libre de metas el evaluador no es influido por la retrica de los
desarrolladores del programa.
4. Evita que los resultados sean viciados, ya que la evaluacin en otros casos se
podra utilizar para servir y satisfacer unas metas propuestas.

Desventajas
1. Es una evaluacin que entraa ms dificultad, ya que trata de representar
cuales son los efectos del proyecto sin acceder a la informacin.
2. El evaluador es forzado a inferir los efectos probables sobre la base de
inspeccionar los componentes del programa.
La funcin del evaluador es emitir juicios. Este asume el papel de un detective,
un cazador ciego, pero sobre todo, debe servir de sustituto informado del
consumidor. Por lo tanto, la funcin que puede ejercer depende del tipo de
evaluacin, normativa o sumativa. Para la evaluacin sumativa, Scriven sugiere el
uso de un evaluador externo.

Proceso de evaluacin
Scriven enumera unos indicadores que sirven de modelo para efectuar el proceso
de evaluacin. Esto refleja su concepto de que la evaluacin tiene mltiples
dimensiones, emplea mltiples perspectivas, introduce mltiples niveles de
valoracin y utiliza mltiples mtodos. Por esta razn, tambin se le ha llamado a
esta lista el multimodelo de evaluacin. Las etapas no estn concebidas para ser
aplicadas en una secuencia concreta, pero deben ser planteadas con anterioridad.
Un evaluador puede recorrer la lista de control muchas veces durante la
evaluacin de un programa. Los primeros recorridos seran la evaluacin formativa
y los ltimos la sumativa.

36
La base lgica de la lista de control de indicadores es que la evaluacin es un
proceso de reduccin de datos en el que se obtiene gran cantidad de informacin
para valorarla y sintetizarla en un juicio global. Scriven sugiere que las primeras
etapas ayudan a caracterizar un programa o producto, mientras que las ltimas
ayudan a valorar su validez. Los indicadores para la evaluacin son:
1. Descripcin (Qu hay que evaluar?)
2. Cliente (Quin ha encargado la evaluacin?)
3. Antecedentes y contexto.
4. Recursos (Sistemas de ayuda o valoracin de los efectivos).
5. Funcin (Qu hace el evaluando?).
6. Sistema de distribucin (Cmo llega al mercado el evaluando?).
7. Consumidor.
8. Necesidades y valores de los. afectados y potencialmente impactados.
9. Normas.
10. Proceso.
11. Resultados.
12. Posibilidad de generalizacin a otras personas, lugares, tiempo.
13. Costo.
14. Comparaciones con opciones alternas, incluyendo las opciones reconocidas
y las no reconocidas, las disponibles y las que se pueden crear.
15. Significado.
16. Recomendaciones.
17. Informe.
18. Meta evaluacin.
Lo valioso de Scriven es que insiste en la documentacin del proceso y no solo en
la informacin recogida del objeto a evaluar. Al aceptar y promover centrarse en
las necesidades del cliente da paso a una evaluacin descriptiva (cualitativa) para,
de esta manera, brindar una interpretacin complementaria a los fros nmeros.

Aunque Stufflebean y Ortiz no lo reconocen, Scriven permite generar indicadores


para mejorar por que le da valor a enjuiciar y preguntarse sobre resultados no
esperados y no simplemente descartar o rechazar. Indudablemente ahora se
podra pensar que si se reflexiona sobre todo el proceso evaluativo y no solamente
sobre el objeto evaluado, se aproxima a la autoevaluacin, al aprendizaje sobre la
evaluado. El modelo de evaluacin y la ilustracin de sus ideas pueden ser
graficadas de la sigue manera:

37
Uso de recursos Servicio

Eficacia
Satisfaccin de Documentacin
EFICIENCIA

Administracin
necesidades de del proceso de
del proceso
Eficiencia
los actores evaluacin

Fundamentacin Mercadeo Estndares,


terica / toma de (sicologa, indicadores cuali-
decisiones sociologa) cuantitativos

Concepto de Proceso de Evaluacin

RECOPILACIN Escalas de METAS


DE valoracin (NECESIDADES DEL
INFORMACIN comparativas CONSUMIDOR

COMPARACIN CON
OTROS OBJETIVOS

EMITIR JUICIOS

CONCEPTO DE METAS

NECESIDADES DEL
CONSUMIDOR

METAS

ESTANDARES

38
Caractersticas de los diferentes modelos evaluativos

AUTOR
Parlettt y
R. Tyler R. Stake M Scriven
Hamilton

Cualitativo
ENFOQUE

Eclctico, pues
admite el
METODO

diseo
metodolgico
para recoger
parte de los
datos
Ninguna. La
PEDAGOGCA
PERSPETIVA

que resulte de
la observacin
natural (no
conductista)

Antecedentes,
EVALUACION FORMAL

transacciones y
logros segn la
OBJETO DE

consistencia
lgica y
emprica.

Cualitativo,
EVALUACION DEL

contextualizado
APRENDIZAJE

y de proceso
segn la
coherencia
entre
antecedentes,
transacciones y
logros.

39
Daz Barriga, ngel. Problemas y retos de la evaluacin educativa

EL PRESENTE TEXTO FUE TOMADO DEL MATERIAL DE TRABAJO DENOMINADO CONSTRUCCIN


DE UN SISTEMA DE EVALUACIN, FORMACIN E INVESTIGACIN. DISEADO POR LOS OLGA
CECILIA DAZ Y LUIS FERNANDO MARN, DOCENTES DE POSTGRADO DE LA UNIVERSIDAD
PEDAGGICA NACIONAL.

PROBLEMAS Y RETOS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

Autor: ngel Daz Barriga

Referencia: Revista Evaluacin y Cultura. No. 1. Universidad Distrital Francisco Jos


de Caldas. Abril-Junio 1.993. Tomado de Perfiles Educativos No. 37.
Revista trimestral del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos
de la Universidad Autnoma de Mxico.
Resea:

El autor considera que en el momento actual, la evaluacin aparece indisolublemente


ligada a la prctica educativa y que su uso en ella se realiza con muy poca reflexin
de parte de los evaluadores en torno a los fundamentos tericos o a las implicaciones
polticas de esta actividad. Por esta razn, busca a partir del anlisis de su origen y de
las teoras que circulan en este campo, mostrar sus supuestos y proponer ciertas
orientaciones generales para los trabajos que se realicen en evaluacin educativa.

En el trabajo analiza dos aspectos, la forma en que la evaluacin entra a formar parte
de la prctica educativa y las principales tendencias actuales en evaluacin; el artculo
concluye con la propuesta de algunos elementos que permitan realizar esta prctica
de manera fundamentada.

- Inclusin de la evaluacin en el campo educativo. En esta primera parte el autor


analiza: a) el surgimiento de la evaluacin a partir del proceso de industrializacin de
los EE.UU. como respuesta al control individual y social que este proceso exiga; y, 2)
la influencia que, a partir del xito obtenido con la teora cientfica del trabajo en la
industria, han ejercido las teoras gerenciales sobre la pedagoga moderna y las
implicaciones de esta situacin en la prctica educativa.

- Principales tendencias en la Evaluacin Educativa. Con base en una somera


revisin de las propuestas de evaluacin que surgen a partir de los aos setenta, el
autor, afirma que los desarrollos en el campo obedecen a dos razones: 1) Una unidad
conceptual generada desde su origen en el enfoque administrativo y que se orienta a
la bsqueda de mayor productividad del proceso y, 2) una evaluacin que acepta el
supuesto de que conocimiento es slo aquello que puede ser registrado, medido y
expresado numricamente.

Considera que el centro del debate sobre la evaluacin educativa se encuentra en: a)
la falta de precisin del objeto de estudio, lo que lleva a que la informacin obtenida
Daz Barriga, ngel. Problemas y retos de la evaluacin educativa

no pueda ser significada; 2) la dificultad epistemolgica para que un nmero refleje un


proceso de aprendizaje; 3) la reduccin del quehacer evaluativo a la recoleccin de
informacin para la toma de decisiones; 4) la evaluacin de procesos Versus la
evaluacin de productos, o lo que es lo mismo, la evaluacin como proceso que
permite conocer las condiciones en que se desarrolla una situacin educativa y que
d informacin para realizar los correctivos pertinentes Versus la evaluacin como
control; y, 5) la evaluacin como compresin y explicacin de lo educativo, es decir
como campo de conocimiento sobre un saber especfico.

- Elementos bsicos para la realizacin de una evaluacin fundamentada. En esta


ltima parte de cierre del trabajo, considera que la evaluacin es un campo en crisis,
lo cual se manifiesta en el enfrentamiento entre una visin instrumental y una
conceptual; entre una visin que basa la educacin en esquemas administrativos y
otra que intenta recuperar la dimensin social de lo educativo; y, entre una
concepcin neutral evaluativa y otra que considera lo educativo como un hecho
histrico social.

A partir de lo anterior, el autor propone las siguientes orientaciones generales para la


realizacin de trabajos en evaluacin: la necesidad de formular un marco terico para
el trabajo de evaluacin que no desconozca que su objeto es siempre una fraccin de
un fenmeno mucho ms complejo; la explicitacin de las limitaciones del proceso
evaluativo y la pertinencia de las tcnicas utilizadas.
Daz Barriga, ngel. Problemas y retos de la evaluacin educativa

PROBLEMAS Y RETOS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

ngel Daz Barriga

Hay que destacar la necesidad de una teora de la evaluacin que reconozca de


manera explcita sus fuentes conceptuales y se estructure como un campo de
conocimiento, desde la perspectiva de las ciencias sociales y humanas.

INTRODUCCIN

La evaluacin educativa aparece como un campo emergente en la educacin. Se


trata de un campo cientfico en proceso de constitucin en el cual se presentan
mltiples luchas por imponer alguna hegemona dentro del mismo.

En general, la evaluacin aparece indisolublemente ligada a la prctica de la


educacin. Toda accin educativa "tcnicamente", es susceptible de ser evaluada.
Esto ocasiona una cierta proliferacin de modelos y estrategias para realizar dicha
tarea. Sin embargo, poco se ha avanzado en la reflexin sobre los fundamentos
tericos de esta actividad o sobre sus implicaciones polticas. Tanto las autoridades
educativas como las docentes y especialistas en educacin, difcilmente perciben
que a travs de un programa de evaluacin adquiere concrecin un conjunto de
teoras y concepciones sobre la sociedad y la educacin, hecho que se vincula con
los diversos intereses que guan los proyectos de poder. De ah que la misma
evaluacin sea, en s misma, una accin poltica.

En este ensayo buscamos destacar algunas de las posturas que subyacen en


diversas propuestas de evaluacin. Con este revelamiento intentamos sealar las
posiciones tericas en que se apoyan diversas propuestas. Continuamos as con
aproximaciones que ya hemos emprendido antes, en el tratamiento de la evaluacin
educativa. En particular la de nuestra crtica al reemplazo que la teora de la
medicin educativa ha efectuado respecto de la conformacin conceptual de la
propia evaluacin. Por otra parte, esta exposicin se basa en nuestro anlisis por el
cual mostramos que la conformacin del "trmino" evaluacin se da a partir del
proceso de industrializacin que se produce en los Estados Unidos con
caractersticas monoplicas. Este proceso no slo transform la organizacin social
y familiar del pueblo norteamericano, sino que, a su vez, fue un elemento
determinante en la adecuacin de la escuela a las exigencias del aparato
productivo. Este es el origen del moderno discurso cientfico sobre la educacin,
expresado como tecnologa de la educacin, diseo curricular, objetivos de
aprendizaje, y evaluacin educativa1 conceptos que componen los lineamientos de
la moderna pedagoga cientfica.

1
[...] la auditora administrativa que trabaja con gran parte de elementos cualitativos y pretende dar una evaluacin cuantitativa [...] se
busca de una serie de opciones y se integran en una calificacin final de tipo numrico y no hay que olvidar que el establecimiento de
escalas numricas es la nica manera de dar un carcter unificado y universal a cualquier tipo de evaluacin (Fernndez 1982:17).
Daz Barriga, ngel. Problemas y retos de la evaluacin educativa

Este trabajo consta de tres partes: en la primera de ella nos referiremos a la


inclusin de la evaluacin en el campo educativo. Tratamos de desarrollar lo relativo
a la vinculacin existente entre contexto social y propuesta educativa. En la
segunda, presentamos brevemente, las tendencias actuales que aparecen en el
campo de la evaluacin. De stas tendencias se derivan los principales modelos
tcnicos para la realizacin de esta tarea. Finalmente, nos referimos a los retos
conceptuales que un trabajo de evaluacin debe enfrentar.

I. NOTAS SOBRE LA EVALUACIN EN LA PEDAGOGA

El trmino evaluacin no tiene tradicin dentro de los planteamientos pedaggicos;


tampoco puede considerarse slo como un remplazo "cientfico" de las prcticas de
examen; en el fondo, es una concepcin que ha surgido con la transformacin
industrial de los Estados Unidos.

Sin embargo, la gran aceptacin social que tiene el trmino invita a efectuar algunas
reflexiones. Es importante preguntarnos cules son las razones por las que dicho
concepto tiene pleno reconocimiento, no slo en el mbito "cientfico", pues lo
emplean varias ciencias como la psicologa, la pedagoga, la economa poltica, la
medicina, etc., y tambin es necesario analizar el por qu de su gran insercin en el
mbito popular.

Ms an, queremos afirmar que el trmino "evaluacin" antecedi al concepto


evaluacin. Esto permitira comprender la polisemia intrnseca a su empleo:
Evaluacin del aprendizaje, de la personalidad, de un programa, de un sistema
educativo, etc. En este caso es factible afirmar que aparecen a posteriori "las teoras
dentro de las cuales, estos conceptos funcionan2.

Un primer acercamiento al campo de la evaluacin nos lo muestra como un mbito


claro, de carcter cientfico, que posee un instrumental tcnico de alta confiabilidad
y quiz de difcil dominio para quienes rehuyen al dato estadstico. Esta perspectiva
omite estudiar las condiciones socio-histricas que enmarcan el trmino.

Parece obvio expresar que toda construccin terica es un producto social, esto es,
que responde a exigencias sociales muy especficas. Por tanto la aceptacin,
rechazo y evolucin de tales sistemas de ideas se encuentran determinados por la
manera como afectan adecundose o negndose a situaciones sociales
concretas. En esta perspectiva entendemos que slo se puede entender el
significado real de la evaluacin estableciendo como los modelos y teoras
evaluativas han surgido con el proceso de industrializacin de los Estados Unidos. A
travs de estos modelos y de teoras se concretan las exigencias de control
individual y social que tales procesos exigen.

2
G. Canghilhem. Lo normal y lo patolgico. Mxico. Ed. Siglo XXI, 1.984, p. XVII. La perspectiva histrica que presentamos es heredera de la
manera en que Canghilhem y Foucault desarrollan la historia de la ciencia.
Daz Barriga, ngel. Problemas y retos de la evaluacin educativa

Por ello responden a una pedagoga para la industrializacin3. Su gnesis se ubica,


a primera vista, dentro de una funcin funcionalista y una concepcin conductual del
ser humano. Sin embargo, un anlisis profundo permite identificar la manera como a
travs del discurso de la evaluacin se concreta, en el mbito educativo, el control
que Taylor haba estructurado para la administracin cientfica del trabajo. En algn
sentido el trmino evaluacin es un remplazo de la visin de control individual (y
posteriormente social) que se tiene sobre el sujeto en una sociedad desarrollada4.

En realidad, Henry Fayol es quin, en su Administracin General e Industrial (1916),


establece los principios generales de la administracin, que pasan a figurar
rpidamente como principios didcticos. De esta manera, en la actualidad se dice
que los tres elementos fundamentales para el trabajo docente son: planear, realizar
y evaluar. Esta afirmacin se fundamenta en los cinco primeros pasos que
establece el autor para la administracin del trabajo: previsin, organizacin,
direccin, coordinacin y control. De ellos interesa examinar en lo particular, el
control, porque marca el sentido implcito del concepto de evaluacin. Fayol
expresa: "el control consiste en comprobar si todo ocurre conforme al programa
adaptado, a las rdenes dadas y a los principios admitidos; tiene por objeto sealar
faltas y errores a fin de que se pueda reparar y evitar la repeticin"5. Es de notar la
cercana que tiene esta conceptualizacin con las que habitualmente se realizan
respecto de la evaluacin.

De esta manera no es casual que el problema de la evaluacin aparezca muy


vinculado a la seleccin de personal en la empresa. Lo pedaggico ha olvidado tal
relacin sencillamente para ocultar los sentidos latentes de esta problemtica. Por
ello en textos de administracin de empresas se expresa: "Los test constituyen
formas idneas para evaluar a los candidatos a un puesto... las organizaciones que
usan adecuadamente los test reportan deduccin de los costos de entrenamiento,
menos accidentes y menor rotacin. Mejor ajuste del trabajador, mejor satisfaccin y
moral del grupo y eliminacin de quienes no cubren requisitos"6.

Es necesario tener presente, tal como muchos autores lo reconocen7 que los
efectos del desarrollo industrial en los EE.UU. y particularmente la eficiencia que
mostraron las fbricas, ejercieron una influencia enorme en la integracin de la
pedagoga moderna. De hecho, las teoras gerenciales se convirtieron en los
fundamentos de la nueva pedagoga. As varios principios de la administracin
cientfica del trabajo fueron incorporados a la educacin. La segmentacin tcnica
del trabajo se expres en una segmentacin de la actividad docente: aparecieron
especialistas en curriculum, planeacin, evaluacin, etc. El control de tiempos y
3
Con esta afirmacin nos referimos a un modelo educativo instaurado a partir del proceso de industrializacin de los EE.UU. que concilie a
nivel pedaggico las exigencias de los procesos industriales. Esta sociedad instaur una dimensin humana (Marcuse) como relevante de
la valoracin social; el hombre productivo. Desde ah constituy una teora educativa fundada en la promocin unidimensional de esta
"productividad. Cf. A. Daz Barriga. "Los orgenes de la problemtica curricular", en cuadernos del Centro No. 4. CESU, UNAM, 1.984.
4
Alicia de Alba et. al. "Evaluacin: Anlisis de una nocin".
5
H. Fayol. Administracin General e Industrial. (1916). Mxico, Hertero, 1.982, p.162.
6
Chudern-Sherman. Administracin de Personal. Mxico CECSA, 1979.p.162.
7
Nos referimos a S. Bowvies, H. Gintis, M. Carnoy, G. Sacristn, M. Apple.
Daz Barriga, ngel. Problemas y retos de la evaluacin educativa

movimientos, dio pauta a la gnesis de la nocin de objetivos de aprendizaje y a la


incorporacin de la evaluacin como logro de resultados. Los estudios sobre los
rendimientos de los obreros instauraron por primera vez en la pedagoga la
discusin sobre el aprendizaje y la formacin del estudiante en trminos de
"rendimientos" acadmicos. El paso del control de la empresa a la evaluacin
escolar se realiz de manera imperceptible.

Con el surgimiento de la teora de los test, la escuela adquiri el instrumento


definitivo que permitir realizar la cuantificacin cientfica del rendimiento. El xito
obtenido con el empleo de los test en el entrenamiento de las fuerzas armadas de
los EE.UU. posibilit que stos fueran rpidamente aplicados a la educacin. Un
historiador de aqul pas lo ve de la siguiente forma: "Se viva una verdadera orga
de tabulaciones". La atmsfera estaba llena de curvas normales, desviaciones
tpicas y coeficientes de correlacin (...). En 1.920 el Presidente de la Universidad
de Columbia sostena que slo el quince por ciento de la poblacin
(norteamericana) tena inteligencia suficiente para ingresar al College8.

Las escuelas norteamericanas aplicaron test de rendimiento escolar desde los aos
veinte y muy pronto, en la misma dcada, este tipo de instrumentos empez a ser
utilizado por la Escuela Normal Superior de Mxico.

II. PRINCIPALES TENDENCIAS EN LA EVALUACIN EDUCATIVA

Cuando uno se aproxima al campo de la evaluacin educativa encuentra que,


dentro del mismo, se desarrolla una polmica donde los diversos protagonistas
conservan una "unidad conceptual" frente a un caos terico-tcnico. Una somera
revisin de las propuestas de evaluacin elaboradas a partir de los aos setenta
permite afirmar que sus desarrollos obedecen a 1) Una unidad conceptual que
deriva sus planteamientos del campo de la administracin cientfica, en una
bsqueda por incrementar la produccin9 y 2) la bsqueda de "modelos" y
"estrategias" de evaluacin que responden a una lgica que acepta como
conocimiento slo aquello que puede ser registrado y fundamentalmente expresado
en valores numricos.

Una presentacin de los aspectos centrales que caracterizan el debate actual en las
diversas propuestas es:

2.1. La dificultad en la precisin del objeto.

La delimitacin de un objeto de estudio constituye una accin importante en el acto


de conocimiento. Se conoce no por casualidad o accidente, sino por dentro de una

8
L. Cremin. La transformacin de la Escuela". Buenos Aires. Omaba 1962. Ape y ndice en datos de Yarkes. Sostena que la edad mental de
los norteamericanos era de 14 aos y que en consecuencia la mayor parte de la poblacin del pas no poda concluir la educacin
secundaria, Pp 144-150.
9
Alicia de Alba. et. al.
Daz Barriga, ngel. Problemas y retos de la evaluacin educativa

estructura de problemas que delimitan las preguntas que se dirigen a un objeto


(virtual o real).

Algunas teoras del conocimiento postulan que el objeto de estudio no preexiste al


acto de conocer, sino que es una construccin realizada a partir de las teoras que
conforman el marco terico del trabajo a desarrollar. De esta manera el objeto, en
primer lugar, es construido por el sujeto y no se encuentra estticamente en la
realidad10.

La ampliacin del espectro de posibilidades de la evaluacin, que inicialmente slo


se aplicaba al rendimiento escolar, ahora permite que esta accin se lleve al
docente, al plan de estudios, a la institucin educativa, a la investigacin, etc., y con
ello ha resultado difcil precisar el objeto de estudio y construir la complejidad que
este muestra. La ampliacin de este objeto ha motivado que las propuestas se
pierdan en un conjunto reproductivo de tcnicas de investigacin provenientes de
otros campos. De esta manera, en el caso del aprendizaje, se incorporaron las
metodologas de trabajo de la psicologa experimental, su forma lgica de proceder
(atributo, definicin operacional y cuantificacin) y los instrumentos (test y clculos
estadsticos) para realizar esta tarea.

En una visin relativamente similar a la de la evaluacin del aprendizaje, la falta de


precisin del objeto ocasiona que la evaluacin del docente o de un plan de
estudios se pretenda efectuar desde perspectivas estadsticas o experimentales.
Estas se basan en el mtodo cientfico de la ciencia y consideran que slo ste es
aplicable cuando se quiere conocer. Por lo tanto, descuidan la construccin del
objeto y magnifican el valor de la tcnica.

La falta de precisin de dicho objeto origina que se extrapolen fcilmente datos de


una situacin a otra y a la vez dificulta la precisin de una evaluacin, ya sea
curricular o de docencia, por cuanto tal tarea requiere relevar un conjunto de
elementos para su mejor conocimiento. Este relevamiento encuentra apoyo en una
eleccin de teoras.

Cuando esta relacin de teoras no se realiza, la informacin que se obtiene a


travs de diversos instrumentos es bsicamente catica11. Este ha sido el caso,
entre otros, de los cuestionarios aplicados a los estudios para "evaluar el
desempeo de sus docentes". Tales instrumentos no son construidos a partir de un
anlisis de las diversas teoras didcticas. Esta ausencia de construccin
conceptual se refleja en la mezcla que se hace de diversos modelos didcticos.

10
Cf. P., Bourdieu. El oficio del psiclogo. Mxico, Siglo XXI, 1976.
11
Esta es una idea ya aplicada por Marx, en el "Mtodo de la Economa Poltica" cuando expresa: "parece justo comenzar por lo real y lo
concreto (...) en economa con poblacin (...) pero esto se revela como falso. Poblacin es una abstraccin si dejo las clases de que se
compone. Clases es una palabra vaca si desconozco los elementos sobre los cuales reposa: trabajo-capital (...) si comenzamos pues con la
poblacin tendra una representacin catica (...). Lo concreto es concreto porque es la sinfona de mltiples determinaciones, por lo
tanto, unidad de lo diverso. Aparece en el pensamiento como proceso de sntesis, como resultado, no como punto de partida". C. Marx.
Introduccin general a la crtica de la Economa Poltica. Mxico. Cuadernos de Pasado y Presente, 1968, Pp 57 - 58.
Daz Barriga, ngel. Problemas y retos de la evaluacin educativa

Un caso tpico de esta situacin los constituye el "inventario de comportamientos


docentes", propuesto por Arias12. Este instrumento comprende preguntas que
parten de diferentes teoras didcticas que se excluyen entre s. Casi podramos
afirmar que el modelo docente que se propone a travs de este instrumento es
"psictico". De la escuela tradicional se pregunta;13 "Mantiene la disciplina (el
profesor) sin permitir libertinaje?" "Evita los momentos monlogos con una
broma?" "Atiende a cualquier pregunta hecha por los alumnos?". Quien haya
realizado una lectura de la didctica magna, encontrar fuertes reminiscencias de
ella en este inventario. Pero, as mismo, se piensa que el docente debe atender a
cuestiones de la escuela activa y se pregunta: "Propicia la participacin de los
alumnos?" "Mantiene todo el tiempo activo al grupo con ejercicios y preguntas?".
Por otra parte, tambin se establece una valoracin del docente como tecnlogo de
la educacin: "Trata todos los temas del programa?" "Explica el plan de trabajo
de ese da al empezar la clase, incluyendo los objetivos a lograr?". Tambin se
piensa en un docente que responde a caractersticas de un humanismo neoliberal
cuando se pregunta: Acepta convivir con los alumnos fuera de clase cuando
stos lo invitan a reuniones?".

No es casual que estos instrumentos se den a conocer tambin en forma catica.


En particular me refiero a un reportaje dado a un profesor, en una facultad de la
UNAM, misma que en un cuadro dice: "Dominio de la materia, 71.91; Didctica,
81.94; Evaluacin, 82.99; Actitud personal 92.86; Calificacin promedio, 84.44". Dos
cuestiones son interesantes a) Una precisin numrica llevada a centsimos (que
no miden nada) y b) la capacidad de utilizar nmeros para no comunicar nada.

La ausencia de la construccin del objeto de estudio lleva a que obtengamos


informacin que no puede ser construida (y por tanto significada). Esto dificulta toda
comprensin de un fenmeno.

2.2. La medicin y cuantificacin

La evaluacin del rendimiento escolar gan su rango de "cientificidad" al apoyarse


en la teora de los test (gestada en relacin con las investigaciones sobre la
inteligencia) y debido a la incorporacin de la estadstica descriptiva como
instrumento de cuantificacin del material. En el desarrollo de esta forma de
evaluacin, la medicin del aprendizaje14 ha sido posible por cuanto se opera con

12
F. Arias. "Inventarios de comportamiento docente (ICD). Un instrumento para evaluar la calidad de la enseanza", en la revista
Educativas, Nueva Epoca, Nm. 4, CISE. UNAM, 1984, Pp 1- 21.
13
Lo ms interesante de las 50 preguntas que componen este inventario es cmo reflejan la teora de la escuela tradicional. Sugiero
comparar las preguntas con los planteamientos de la Didctica Magna. Libro escrito por Comenio, en 1967. Esto no significa que el autor
del inventario sea consciente de esta relacin (como tampoco lo es de las otras tendencias didcticas que reflejan sus preguntas).
14
Hemos desarrollado previamente una crtica a la forma como la teora de la medicin se incorpora a la evaluacin. Por una parte, esta
situacin ha dificultado la construccin de una teora de la evaluacin; por otra parte, los evaluadores no respetan la lgica intrnseca a la
medicin. Se construyen arbitrarios y sobre ellos se hace ciencia. La teora de la medicin es incorporada a la evaluacin por mltiples
mediciones que la forman. El nmero obtenido no refleja ningn isomorfismo con el objeto del que pretende dar cuenta. Esto nos lleva a
desarrollar en 1979 una distincin operativa entre evaluacin y acreditacin. Cf. A. Daz Barriga "Apuntes para una metodologa para la
elaboracin de programas escolares"" ponencia presentada en el Simposio sobre alternativas universitarias. Mxico. UNAM.
Azcapotzalco, 1979. Se puede recurrir al estudio ms amplio de didctica y curriculum.
Daz Barriga, ngel. Problemas y retos de la evaluacin educativa

un esquema estadstico descriptivo que asigna ciertos valores numricos tanto al


instrumento seleccionado para medir el aprendizaje (ndice de confiabilidad, de
dificultad) como a los propios resultados que muestran los escolares. Es necesario
recordar que estas cantidades asignadas guardan una relacin de total
independencia respecto al objeto que pretenden medir, lo cual no sucede en el
mbito de la fsica. Esta perspectiva de medicin del aprendizaje, no obstante
haberse ganado slidas crticas por cuanto difcilmente da cuenta de un fenmeno
tan complejo, es innegable que hace un empleo riguroso del modelo estadstico,
haciendo gravitar en ello, lamentablemente, su cientificidad.

Nunca se insistir suficientemente en la dificultad epistemolgica que existe para


que un smbolo o nmero reflejen un proceso de aprendizaje. De ninguna manera
una calificacin numrica respeta las propiedades de la teora de la medicin.

El nmero tiene una relacin arbitraria e independiente con el objeto del cual
pretende dar cuenta (un proceso de aprendizaje)15.

Con la aplicacin del objeto de la evaluacin del aprendizaje al curriculum, al


docente, etc., se ha puesto en crisis la posibilidad de utilizar este modelo descriptivo
en todas las nuevas modalidades de evaluacin. Podemos afirmar sin lugar a dudas
que asistimos slo a una arbitraria cuantificacin de elementos. Por ejemplo,
cuando se determina el porcentaje de alumnos aprobados en una situacin
educativa, el ndice de empleo del mobiliario escolar o cuando se cuantifica la
apreciacin didctica que los alumnos hacen de su profesor, difcilmente con tales
datos se podr afirmar algo sensato acerca de las situaciones educativas que se
pretende estudiar.

Un ejemplo relevante de sta cuantificacin es el uso de la tcnica costo-beneficio


para la evaluacin educativa. Algunos de los autores que proponen su empleo en el
mbito pedaggico reconocen que si bien no existe dificultad para la precisin de
los costos de una accin educativa, en cambio son notorias las dificultades que
existen para la asignacin de cantidades que permitan determinar los beneficios e
incluso se afirma que para la determinacin de stos se ha acudido a elementos
arbitrarios.

Al respecto un estudio de la Universidad de California expresa: "Hay ms


dificultades para definir los beneficios que los costos (...). Los aspectos que nos
permitieron encontrar los beneficios fueron discutidos con el "staff" de decanos de
las facultades (...) la alternativa consisti en hacer comparaciones entre medidas
arbitrarias"16. De esta manera se lleg a la conclusin de otorgar en dicho
documento tres puntos al docente que hubiera escrito un libro y un punto si slo era
autor de un captulo o de un artculo. Ms an, dicen: "El nmero total de horas de
15
Es necesario insistir en que el aprendizaje es un proceso en el sujeto, no es algo que se tenga o no, tratan como una cosa (ya aprendi),
otras teoras insisten en un papel procesal. Para Piaget, cada sujeto aprende en forma particular. Dos humanos no aprenden lo mismo.
Entonces no hay porque evaluarlos de igual forma. Freud ofrece el modelo que pudiera ilustrar el aprendizaje en sus aspectos procesales
cualitativos. Este nunca cuantifica la neurosis, slo describi su evolucin cualitativa en los sujetos.
16
Cf. C. Carr et. al. "Cont-Benefit Analysis in Educational Evaluation" en: Estudios en Evaluacin Educativa. Vol. 8. Gran Bretaa, 1.982.
Daz Barriga, ngel. Problemas y retos de la evaluacin educativa

clase en los cursos de especializacin fue usado como unidad de medida de la


salida instruccional"17.

Este ejemplo muestra con toda crudeza lo catico de la cuantificacin, que perdi
de vista toda construccin del objeto e incluso la misma teora de la medicin.

En 1.984 la Asamblea General de la Asociacin Nacional de Universidades e


Institutos de Enseanza Superior (ANUIES) aprob una ponencia intitulada: "La
evaluacin de la Educacin Superior en Mxico"18.

En dicho documento se propone realizar la evaluacin de mltiples aspectos de la


institucin universitaria a travs de indicadores meramente porcentuales. Esto
evidentemente supone un grave reduccionismo y una prdida notable de aspectos
cualitativos que ataen a la especificidad de la tarea acadmica.

He aqu algunos ejemplos de ello. Tema: "Rendimiento de los recursos de la funcin


docente". Este se evaluar precisando los siguientes datos: "Porcentaje de horas
clase impartidas en relacin a las previstas; porcentaje de horas-hombre dedicadas
a la docencia del total de las establecidas en los contratos de trabajo costo por
docente y por alumno en clase terica, seminario, laboratorio, etc.".

De igual manera en relacin a la investigacin, dicho documento expresa que para


evaluar el "Rendimiento de los recursos en la funcin de investigacin" deben
recabarse los siguientes datos: "Porcentaje de horas utilizadas en relacin al total
posible de las instalaciones y equipo; porcentaje de horas trabajadas, etc.". En
relacin al papel acadmico, su evaluacin requiere determinar el porcentaje de
personal acadmico con grado de pasante, licenciado, maestro o doctor, el
porcentaje del personal acadmico por categora y nivel.

De esta manera podemos afirmar que la evaluacin educativa, en la actualidad, se


mueve dentro de un sndrome de cuantificacin que le impide acceder a la
comprensin de los procesos educativos de los que pretende dar cuenta.

2.3. La toma de decisiones

Para algunos autores, el valor de la evaluacin slo reside en la utilidad de la


informacin que aporta, para la toma de decisiones. Este criterio pragmatista es
propio de una visin del conocimiento que confunde verdad con utilidad. Tal
perspectiva dificulta que la tarea evaluatoria tenga como meta la determinacin de
los sentidos en que se proyecta una tarea educativa.

17
Ibidem. P. 80
18
ANUIES. La evaluacin de la Educacin Superior en Mxico. Los ejemplos que se proponen a continuacin estn tambin tomados de tal
documento. Pp. 70. Este documento se elabora para evaluar la educacin superior como efecto de la poltica de restriccin del gasto
pblico (y del subsidio a la Universidad) por parte del gobierno federal.
Daz Barriga, ngel. Problemas y retos de la evaluacin educativa

Al expresar que "la principal funcin de la evaluacin es proveer si quien toma


decisiones da informacin pertinente"19, se aporta un planteamiento muy interesante
por cuanto a que desde el principio niega que la funcin de la evaluacin sea tratar
de conocer o explicar lo que sucede en educacin. Cuando se estudia un fenmeno
slo para proveer de informacin pertinente, gran parte de la informacin acerca del
fenmeno se desprecia o no se toma en cuenta.

Evidentemente corresponde a la lgica del capitalismo el desarrollo de una visin


que reduce el mbito del conocimiento slo a los criterios de su aplicacin. No
resulta extrao que sea en esas sociedades donde aparecen tales propuestas
evaluatorias. Las desviaciones que esta visin tiene en el campo de la evaluacin,
son las siguientes:

a) La informacin para la emisin del juicio evaluativo solamente se apoya en


elementos de los cuales se puede derivar una utilidad, al servicio de la decisin.
El sentido de tal decisin (justificar el apoyo a un programa, sus modificaciones o
su suspensin) opera como un apriori que orienta el trabajo evaluativo. En
muchas ocasiones, un trabajo es desechado o rehecho, cuando se aporta los
elementos suficientes para avalar una decisin, previamente tomada, en este
caso la evaluacin se convierte en una justificacin "acadmica" de las
condiciones polticas que sustentan tal decisin.
Este tipo de evaluacin descuida otros aspectos de la situacin educativa
examinada, por lo cual no llega a la cabal comprensin de un fenmeno. Las
afirmaciones que realiza son fundamentalmente parciales (y prejuzgadas) respecto
al hecho educativo, al que se niega entender en su totalidad.

b) Esta perspectiva de la evaluacin requiere fundamentalmente la presencia de


"expertos"20. Sin embargo tales expertos no han sido seleccionados por su
saber, sino bsicamente por su manejo tcnico estadstico de problemas no
reales, por ejemplo: asignar un porcentaje de rendimiento a los mesabancos de
una institucin no aporta elementos cualitativos para entender la dinmica del
proceso educativo y s, en cambio, refleja una ntida incorporacin de los
principios de la administracin de empresas (productivas) en un mbito
fundamentalmente de servicios.

Esta visin "cientfica de la administracin" establece la necesidad de segmentar la


produccin para lograr que sta se optimice. En el mbito evaluativo aparece
conforme a los mismos principios, esto es el "experto evaluador" es un agente que
se encuentra fuera de los procesos institucionales; por tanto, no tiene una vivencia
cotidiana de ellos y efecta su trabajo con independencia de los sujetos que realizan
los procesos educativos (personal acadmico, directivo, administrativo y estudiantil).
Esta situacin dificulta el proceso de autoevaluacin, no slo porque los autores del
19
A. Astn y R. Panos. La Evaluacin de programas educativos. Mxico. UNAM Fac. de Filosofa y Letras. 1.983.p. 21.
20
C. Chadwick. "Evaluacin Educacional", en Tecnologa educacional para el docente. Buenos Aires, Paids, 1976. Este autor dice: "La
evaluacin educacional goza de muy poco prestigio, es ms un servicio que una profesin (...). Es muy escaso el nmero de decisiones
importantes tomadas en Amrica Latina que se basan en buenos estudios de evaluacin, porque los evaluadores no han sido capaces de
demostrar la necesidad o el valor de sus servicios", p. 112.
Daz Barriga, ngel. Problemas y retos de la evaluacin educativa

proceso educativo tienen mucho que decir por sus vivencias cotidianas, sino
fundamentalmente porque corresponde a ellos construir los sentidos de su actuar.

c) Contradictoriamente, los autores que justifican la necesidad de hacer estudios


evaluatorios a la toma de decisiones, llegan as mismo a sostener que el
momento de la "decisin" se encuentra fuera del proceso mismo de la
evaluacin. Por tanto, el tomador de decisiones est en libertad de recurrir a la
informacin recabada en el proceso de evaluacin, o bien de acudir a otras
fuentes, con lo cual construye "un arbitrario", esto es, un esquema de evaluacin
orientado sobre un a priori para, posteriormente desecharlo.

Es muy interesante observar esta contradiccin, porque autores que justifican


recurrir slo a informacin "til para la toma de decisiones", finalmente expresan
que debe dejarse la "ponderacin subjetiva" de los diferentes productos (de la
evaluacin) a aquellos individuos que toman decisiones, quienes estn en posicin
de actuar sobre la base de los descubrimientos21.

Esta afirmacin se refuerza as mismo con la idea de "neutralidad" acadmica y


poltica de quien realiza el estudio. Los elementos subjetivos, tal como lo afirma el
autor citado, son de quien toma las decisiones, no del evaluador. Esto forma parte
de toda la ideologa cientificista conque se pretende cubrir el papel de los nuevos
especialistas de la educacin.

En esta visin es donde aparece con mayor claridad la actividad evaluatoria como
una actividad de poder en la cual lo ms importante es acudir a elementos
justificatorios de decisiones y se descuida la comprensin de los sucesos
educativos.

2.4. Evaluacin de productos Versus evaluacin de procesos

Un punto fundamental en el debate actual que se produce en este campo se da


cuando se consideran la evaluacin de resultados o productos y la evaluacin de
procesos.

a) Quienes han puesto el nfasis en la primera perspectiva (productos) consideran


como eje de la evaluacin la determinacin de objetivos y metas22. Estos deben
ser precisados como comportamiento observable, con la finalidad de registrar su
presencia o ausencia. En esta visin no se trata de comprender el sentido de una
consulta, ni de analizar las causas por las que se encuentra presente o ausente
aquella: slo se busca registrar dicha presencia o ausencia. La afinidad de esta
visin con la que ofrece la administracin por objetivos no deja duda sobre la
manera como los problemas del mbito empresarial se trasladan al pedaggico.

21
Astin-Panoa, Op.
22
Cf. R. Tayler. Principios bsicos para la elaboracin del currculo. Buenos Aires. Troquel, 1970. B. Bloom. Taxonoma de objetivos para
educacin. Buenos Aires, Ateneo, 1971. R. Mager. Especificacin de objetivos para la Enseanza. MINED.
Daz Barriga, ngel. Problemas y retos de la evaluacin educativa

En esta perspectiva se plantea confrontar los "resultados" una accin educativa con
las metas (objetivos) establecidos. En la primera parte de este trabajo hemos
afirmado que la nocin de los objetivos de aprendizaje fue conformada a partir del
principio de control de tiempos y movimientos en el manejo cientfico del trabajo
(Taylor 1.911). As para Sacristn, "el modelo de gestin empresarial que equipara
a la escuela con una factora industrial, se deja traslucir de forma fundamental en el
mbito de la administracin escolar y se ha plasmado en la llamada pedagoga por
objetivos"23. A travs de este concepto aparece en la escuela la idea de estndares
de produccin. Sin embargo, es prcticamente imposible trasladar esta concepcin
(los estndares cuantificables) a un mbito tan histrico, dinmico y cualitativo como
lo es el de la educacin.

Esta concepcin ha sido objeto de mltiples crticas. La obsesin por valorar la


educacin slo a travs de sus resultados inmediatos impide estudiar, a mediano y
largo plazo aquellos efectos educativos que ms profundamente arraigan en los
sujetos. Una pedagoga pragmtica slo se conforma con aquello que de manera
inmediata puede corroborar. Pero estos resultados son bsicamente aparentes
(fenomenomnicos) y no dan cuenta de un conjunto de procesos que
paulatinamente van estructurando al sujeto. Estos slo sern observables a
mediano plazo. Lobrot expresa: "La obsesin de ver progresar al alumno (a travs
de los exmenes) impide ver si efectivamente progresa24.

b) Por otro lado, la evaluacin de procesos pretende estudiar las condiciones en


que se desarrolla una situacin educativa, con la finalidad de imponer correctivos
durante su ejecucin, cuando se detecta que dichas acciones no coadyudan al
logro de las metas preestablecidas.

Su importancia es reconocida en el mbito de la evaluacin desde 1.967 (Scriven:


"Evaluacin formativa")25. Sin embargo, hasta la fecha dicho reconocimiento no ha
sido suficientemente desarrollado con acciones que den cuerpo a una metodologa
consecuente. Esta idea se traduce como evaluacin continua o evaluacin
permanente. El obstculo ms slido que enfrenta est ligado a los supuestos
mismos de la evaluacin: realizar un control.

Esto, traducido a la situacin educativa, consiste en la bsqueda de controles que


garanticen que los programas educativos cumplen con lo establecido. De este modo
la evaluacin queda atrapada en lo aparente, en lo circunstancial.

La evaluacin formativa slo podr constituirse en un campo metodolgico


alternativo cuando, en un enfrentamiento epistemolgico, se busque destacar los
aspectos cualitativos de una situacin educativa. En este punto la evaluacin se
acercara ms a la cualidad de los procesos que al cumplimiento de lo establecido
(lo fenomnico).

23
G. Sacristn. La Pedagoga por Objetivos. Obsesin por la Eficiencia. Barcelona. Morata. 1984.
24
M. Lobrot. Pedagoga institucional. Buenos Aires, Humanites, 1970.
25
R. Stake. (compilador). Participatives of curriculum Evaluation, Chicago. Rend McNally, 1967.
Daz Barriga, ngel. Problemas y retos de la evaluacin educativa

La autoevaluacin, como alternativa que exige la participacin de los evaluados en


el proceso mismo se presenta aqu como una posibilidad concreta para la
realizacin de este tipo de evaluacin.

c) El hecho de que el conjunto de concepciones y prcticas evaluativas surja de la


administracin cientfica, determina que tales propuestas sean altamente
tecnicistas y slo hagan un manejo utilitarista de la informacin que solicitan.
Tambin permite entender porque existe la tendencia a utilizar como sinnimos
los conceptos evaluacin y control. Esta lnea de desarrollo de la problemtica
evaluativa adolece de un defecto fundamental: la falta de comprensin y
explicacin de una situacin especfica.

2.5 La evaluacin como comprensin y explicacin de lo educativo

Frente a esta visin de la evaluacin educativa y en un intento de integrar una teora


evaluativa, he considerado, en otro lugar, que el objeto de la evaluacin es la
comprensin y explicacin de una situacin educativa26. En esta perspectiva lo que
se pretende destacar es la necesidad de una teora de la evaluacin que reconozca
de manera explcita sus fuentes conceptuales y se estructure como un campo de
conocimiento, desde la perspectiva de las ciencias sociales y humanas.

Esta afirmacin tiene su fundamento en la moderna teora del conocimiento27,


conforme a la cual el inters que orienta el acto cognitivo est definido por la
necesidad de la comprensin de un fenmeno. La teora del conocimiento efecta
un arduo debate en relacin a la diferencia entre explicar y comprender. En el caso
de la primera, afirma que fundamentalmente se trata de encontrar una causalidad
que explique el fenmeno. En realidad, la nocin de explicacin como causalidad
responde a una tradicin dentro de la teora de la ciencia. No habra de perderse de
vista que gran parte del discurso cientfico moderno encuentra sus fundamentos
dentro de este esquema conceptual. De hecho, la teora de la ciencia establece la
necesidad de una accin prctica, como inters prctico de todo acto de conocer.

Esto nos ha hecho afirmar previamente que la teora de la ciencia, paradjicamente,


explica un fenmeno (por sus causas) sin comprenderlo28. En realidad, hace una
ocultacin del fenmeno, dado que su inters est fundado en la accin.

La moderna teora del conocimiento surge de otra tradicin. En las ciencias


humanas, la comprensin es un elemento indispensable para entender la totalidad
del fenmeno. La comprensin no lleva a la accin, lleva a la visin de totalidad (no
a la causa fenomnica). Pero un fenmeno de las ciencias sociales (como lo es la

26
"El objeto de la evaluacin es la comprensin del proceso de aprendizaje" A. Daz Barriga. Didctica y curriculum" ep. p. 123.
27
Para Habermas, la moderna teora del conocimiento tiene su fundamento en Kant y Hegel. Hoy existe un olvido social de los significados
que tendra el conocedor, vivimos una experiencia que "ha olvidado el valor de la reflexin". La teora de la ciencia (de Bacon a nuestros
das) bajo el discurso positivo de la ciencia tiene un inters fundamental por la accin. Este inters le impide efectivamente conocer. "El
positivismo es eso, es renegar del conocimiento. Cfr. H. Habermas. Conocimiento e inters. Barcelona. Taurus. 1982.
28
A. Daz Barriga. La explicacin cientfica. Una polmica desde la teora del conocimiento. 1984 (mimeo).
Daz Barriga, ngel. Problemas y retos de la evaluacin educativa

evaluacin de una situacin educativa) no puede ser comprendido sino a condicin


de que el hombre, como sujeto histrico, reconozca su propia historicidad en el acto
de conocer. Es la experiencia de lo humano lo que posibilita acceder al
conocimiento de este fenmeno.

Los sucesos educativos se dan en contextos histricos determinados cuyos actores


se encuentran insertos en esta dimensin, es por tanto desde lo social de donde se
entiende lo pedaggico. La funcin de la evaluacin debe tender a una comprensin
de los procesos internos que se dan en el mbito educativo (aprendizaje, docente,
curriculum) desde esta insercin histrica. Se trata en primer lugar de comprender,
de explicar un fenmeno. Pero no se pretende una comprensin neutra, sino de un
conocimiento terico y socialmente definido. Los resultados de la evaluacin son
parciales; por recurrir a la teora en la que se apoyan, por los recortes sociales,
histricos y pedaggicos que imponen al objeto del conocimiento.

El juicio evaluatorio y las decisiones que a partir del mismo se establecen


responden a este carcter parcial.

Existe una dificultad doble para abordar la evaluacin curricular: la primera deriva de
los mltiples objetos que se designan con el trmino curriculum, mientras que la
segunda se encuentra implcita en la propia historicidad y dinmica que subyacen al
propio curriculum. A estos dos problemas se aade la multiplicidad de teoras que
pueden ser empleadas para buscar una explicacin de lo que sucede en el
curriculum o en torno a l. Por ejemplo, un estudio de seguimiento de egresados,
como elemento que retroalimente el plan de estudios. El problema es que el
seguimiento de egresados puede realizarse a partir de una teora que supone una
adecuacin entre formacin y mercado ocupacional. Conforme a esta concepcin,
la funcionalidad tcnica de la educacin, la obtencin del empleo y su eficiente
desempeo significan que la institucin educativa est adecuada (o acoplada) a las
necesidades del mercado de trabajo.

Pero el mismo estudio de seguimiento de egresados cambiara notoriamente si se


hiciera a partir de la teora de los mercados segmentados o de la teora neo-
weberiana del conflicto por estatus. Para ambas, la obtencin de un empleo no es
un resultado slo del diploma escolar (y por tanto de la preparacin universitaria). El
empleo est definido por otros factores como son las relaciones sociales y los
grupos (gremios) a los que pertenece.

De esta manera, las diversas teoras dificultan efectuar los estudios sobre el
curriculum. Las nociones de eficiencia y calidad de la enseanza, al ser construidas
dentro de uno u otro paradigma pueden llegar a significar cuestiones totalmente
distintas. Pinsese en que la calidad de la educacin es totalmente distinta si se ve
conforme a una teora didctica de la escuela tradicional que tratndose de la
escuela activa; lo mismo que la eficiencia, que resulta muy distinta si se le ve desde
la pedagoga industrial expresada en objetivos, o desde una pedagoga humanista.
Daz Barriga, ngel. Problemas y retos de la evaluacin educativa

Al no ser discutidas estas cuestiones un estudio de evaluacin curricular aparece


con datos neutros que se ostentan como "cientficamente vlidos".

Hemos afirmado que bajo el trmino, curriculum se designan mltiples objetos y que
esto dificulta la tarea evaluatoria. Lo curricular se refiere tanto a los fundamentos del
plan de estudios, como a sus metas, organizacin de contenidos y cantidad de
asignaturas. As mismo, con este trmino se pretende dar cuenta de los sucesos
cotidianos que viven docentes y alumnos. El trmino hace referencia a la
articulacin entre la institucin educativa y la sociedad. En cierto sentido, tal
multiplicidad de objetos hace que el curriculum sea invaluable. En realidad los
estudios sobre ste, en particular, slo toman una parte del objeto total.

Finalmente, hemos afirmado que todo curriculum es un suceso histrico y dinmico.


Si bien una generacin de alumnos tiene ciertas vivencias comunes en relacin a
los contenidos, mtodos y vinculacin con la sociedad, tales vivencias estn
totalmente matizadas por una infinidad de aspectos particulares que tienen una
relacin directa con su propia historia, con condiciones institucionales especficas y
con situaciones sociales concretas. Todas esta vivencias hacen del currculo una
vivencia nica e irrepetible.

El reconocimiento de esta multitud de problemas permite advertir el tipo de recortes


que uno realiza cuando se aboca a esta tarea. As mismo permitira percibir la
cantidad de informacin, enfoques y teoras que el trabajo de evaluacin curricular
requiere de una eleccin de objetos y de una opcin terica vista como elemento
bsico para la realizacin de este trabajo.

III. ELEMENTOS BSICOS PARA LA REALIZACIN DE UNA EVALUACIN


FUNDAMENTADA

A partir del material expuesto podemos afirmar que el campo de la evaluacin es un


campo en crisis. Crisis que se manifiesta por el enfrentamiento entre una visin
instrumental y una conceptual; entre la inclusin de elementos de la administracin
cientfica del trabajo y los intentos por reconsiderar lo educativo desde su intrnseca
dimensin social y entre una concepcin neutral evaluativa que recorta el dato,
tomando de l solamente lo til y una consideracin de lo educativo visto como un
hecho histrico social.

La descripcin de esta situacin global en el campo de la evaluacin muestran la


existencia de algunas carencias, ante las cuales se establecen ciertas orientaciones
generales que deber tener en cuenta la realizacin de trabajos evaluatorios.
Consideramos que estas orientaciones se daran fundamentalmente en tres
aspectos:

3.1 La necesidad de la formulacin de un marco terico, para efectuar el


trabajo de evaluacin
Daz Barriga, ngel. Problemas y retos de la evaluacin educativa

El marco terico, en realidad queda estructurado a partir de diversas teoras que


implica una toma de posicin (y su explicacin), por parte de las personas que van a
llevar a cabo esta tarea. Su pertinencia se debe en primer lugar a las propias
opciones intelectuales del investigador, que se desprenden de las caractersticas
particulares del objeto de estudio a evaluar. En realidad, son la construccin de este
objeto. De esta manera no es suficiente decir que se trata de una evaluacin
curricular, del contenido, del docente, etc., pues en estas tareas lo educativo
(curricular, contenido o docente) es construido a partir de elementos tericos
especficos. Por ejemplo, conforme a una concepcin didctica tradicional es vlido
pensar que el docente tiene que ser el transmisor de la enseanza; pero si el
modelo conceptual utilizado es cercano a la llamada escuela nueva, el maestro
tiene que ser concebido como quien organiza las situaciones de aprendizaje. En
esta perspectiva, la contradiccin no est en la accin del sujeto, sino en la teora
que apoya el marco terico construido. Por tanto, desde estas opciones tericas el
evaluador orienta su estudio y los resultados del mismo: las afirmaciones-
conclusiones que el deriva slo tienen la fuerza y el valor que las teoras de que
parte le confieren.

3.2 Existe una dificultad para captar los hechos y situaciones que se dan
en toda situacin educativa

No se trata de fenmenos simples, relativamente aislables; se trata de un conjunto


de hechos que permanentemente transcurren en un doble escenario: el histrico-
social y el de la subjetividad29.

Cada situacin educativa adquiere la especificidad que maestros, alumnos,


institucin y contexto social le imprimen. En el fondo, esta realidad se capta en
fracciones que es difcil totalizar, la evaluacin hace cortes temporales de procesos
que guardan cierto margen de "ineditud".

De hecho existe una cierta dificultad para definir el objeto de una evaluacin. Dicho
objeto siempre es una fraccin de un fenmeno mucho ms complejo. No se han
examinado las exclusiones que un trabajo de evaluacin impone al objeto de
conocimiento; estas pueden ir desde la perspectiva de los estudiantes, hasta la de
los docentes y la institucin; Exclusiones necesarias para alcanzar la precisin en el
objeto de estudio. As, tanto la evaluacin del aprendizaje, como la del curriculum
operan por la exclusin de elementos que no pueden ser considerados para la
interpretacin del trabajo (por falta de precisin instrumental o sencillamente porque
pertenecen al mbito de la subjetividad). Incluir lo excluido no slo implica (y
completa) la informacin, sino que permite relevar con mucha mayor claridad otras
exclusiones (por ejemplo: otras generaciones de alumnos otro relevo de docentes y
fundamentalmente otro momento social).

29
Subjetividad no es lo mismo que subjetivismo. La primera afirmacin se refiere al espacio ntimo del sujeto, mientras que la segunda
connota una apreciacin caprichosa de elementos.
Daz Barriga, ngel. Problemas y retos de la evaluacin educativa

3.3 El problema metodolgico

Para quienes efectan la evaluacin curricular, este es un a priori respecto a lo que


se va a evaluar. El caso ms pattico puede ser Weiss, que deja un "men"
metodolgico: experimental, cuasi y no experimental.

No se puede reducir el problema metodolgico a un aspecto instrumental. Esta


reduccin permitira entender el abuso que en este campo se hace del trabajo
estadstico.

Por el contrario, la metodologa es resultado de las opciones intelectuales del


investigador y se deriva directamente del conjunto de presupuestos tericos en los
que ste apoya su trabajo. Esto es: podemos afirmar que existe una necesaria
articulacin entre teora y mtodo, donde lo metodolgico es consecuencia de la
construccin terica y por tanto no precede a sta.

Es necesario tener presente que ms que una metodologa se trata de elegir entre
opciones metodolgicas. El problema no consiste nicamente en encontrar si un
instrumento: cuestionario, entrevista, etc., es mejor que otro: es necesario analizar
si es pertinente. Esta pertinencia se desprende de un punto de vista terico y de la
originalidad que el evaluador le pueda imprimir a su trabajo.

Slo estableciendo con claridad las aproximaciones tericas de las que se parte y la
delimitacin de objetos de estudio, se podr lograr la claridad de lo excluido en el
acto de evaluar (otras teoras, otros objetos, otros actores, otras metodologas); y es
con esta conciencia de los lmites como se puede construir un sentido hermenutico
para la interpretacin de la informacin recabada.