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DELIA LERNER*

ENSEAR EN
LA DIVERSIDAD

Conferencia dictada en las Primeras


Jornadas de Educacin Intercultural de la
Provincia de Buenos Aires, Argentina:
Gnero, generaciones y etnicidades en
los mapas escolares contemporneos. Di-
reccin de Educacin Intercultural, La
Plata, Argentina, 28 de junio de 2007.

1. Nosotros y los otros

En las primeras lneas de su libro sobre la con-


quista de Amrica historia ejemplar que l
elige para trabajar sobre el problema del
otro, el gran lingista e historiador Tzvetan
Todorov (1987) dice:
Quiero hablar del descubrimiento que el yo
hace del otro.[] Uno puede descubrir a los
otros en uno mismo; podemos tomar concien-
cia de que no somos una sustancia homognea
y radicalmente extraa a lo que no es uno mis-
mo: yo es otro. Pero los otros tambin son
yos: sujetos como yo, que slo mi punto de
vista separa y distingue verdaderamente de
m, porque es desde mi punto de vista que to-
dos ellos estn all y slo yo estoy aqu. (To-
dorov, 1987: 13)
Una ancdota escolar me servir para
expresar mejor lo que quiero compartir con
ustedes en este primer punto: en el primer l no era el nico diferente del grupo, que l
ao de nuestra investigacin didctica sobre y yo tenamos algo en comn, los dos ramos
alfabetizacin inicial, en uno de los prime- otros, mirados desde la perspectiva de los de-
ros grados en que trabajbamos, haba un ms integrantes del grupo. Los dems eran to-
chico que perturbaba mucho el funciona- dos venezolanos y se vean nicamente como
miento del grupo: nos interrumpa, se apo- nosotros, no estaban colocados para nada en
deraba del micrfono que usbamos para el lugar de otros. Pero nosotros s. Creo que,
grabar las clases y se pona a cantar una can- de alguna manera, Domnico ya saba que no-
cin en el grabador No haba forma de sotros tambin podemos ser los otros para los
engancharlo con el aprendizaje. Un da, dems.
antes de entrar en el aula, le pregunt: Do-
mnico, t te diste cuenta de que yo no soy Era yo quien tena que tomar la iniciativa de
venezolana?, soy argentina, vengo de otro tender un puente entre los dos, porque mi posi-
pas. Y t? Te pregunto porque me parece cin era ms ventajosa. l necesitaba que pasa-
que t tambin hablas de una manera dife- ra algo que lo ayudara a actuar como alumno (y
rente que los otros chicos, y como yo tam- como buen alumno). Y ese algo tena que pro-
bin hablo diferente. l me miraba aten- ducirlo yo, porque era otra para el grupo pero
tamente, un poco sorprendido. Me cont tena la ventaja de estar del lado de los adultos,
que era mexicano. Y fuimos entrando juntos de los docentes. Pude tender el puente porque
a clase. Me qued en su grupo mientras rea- tena poder.
lizaban la actividad de escritura que haba- Uno mismo puede estar del lado del poder o
mos propuesto y l tambin se qued; por del otro lado. Cuando cursaba 5 ao en la Es-
primera vez, pas un rato bastante largo in- cuela Normal y transitaba el primer bimestre de
tentando escribir. Pude comenzar a entender prcticas de la enseanza en un tercer grado, se
cmo estaba pensando en el sistema de es- dio una situacin que me marc mucho. Cuan-
critura. Ese da, Domnico dej de pertene- do terminaron mis prcticas, la maestra (que era
cer a la categora de los bloqueados, una la regente del Departamento de Aplicacin, y
categora que en realidad mostraba cun era considerada como la mejor maestra de la es-
bloqueados estbamos nosotros, los inte- cuela) me dijo: Mire, Lerner, usted es muy in-
grantes del equipo de investigacin, porque teligente, pero no sirve para la Educacin. De-
(en el caso de unos pocos chicos, dicho sea dquese a otra cosa. Y me puso deficiente.
en nuestro honor) no logrbamos entender Me cost recuperarme, porque para ese enton-
cmo conceptualizaban la escritura. Pues ces ya haba decidido estudiar Ciencias de la
ese da, Domnico se revel: escriba silbi- Educacin. Aos despus, cuando comenc a
camente, solo con vocales, con valor sonoro leer bibliografa sobre fracaso escolar, y conoc
estable. Como ya tenamos algunas ideas el debate entre la teora del dficit (individual o
acerca de las intervenciones que ayudaban a familiar) y la teora de la diferencia, repens es-
avanzar a los chicos que tenan ese estado de ta historia. Para la maestra, yo era otra, en es-
conocimientos acerca de la escritura, pudi- te caso porque enseaba de una manera diferen-
mos entablar un dilogo entre la enseanza te de como ella entenda la enseanza y, como
y el aprendizaje. Domnico avanz sin prisa era diferente, era deficiente.
pero sin pausa como escritor y dej de ser
el chico terrible con el que no sabamos En sntesis, a cualquiera de nosotros le pue-
qu hacer. Pocos das despus, a la salida de de tocar ser otro en ciertas circunstancias so-
la escuela, me llam y me present a sus pa- ciales. Ser otro implica ser diferente en algn
dres. Supe entonces que era hurfano y que sentido (o, simplemente, hacer algo diferente).
haba sido adoptado por una pareja italiana, Y toda diferencia puede ser considerada como
bastante mayor. dficit, depende de quin tenga el poder y de
cmo lo use (consciente o inconscientemente).
Creo que Domnico logr involucrarse En la relacin docente-alumno, esta cuestin es
en el aprendizaje slo cuando descubri que crucial.
2. El aula: un conjunto Cul es la moraleja que podemos extraer
de personas diferentes de todo esto? El sector social de origen no de-
termina mecnicamente las posibilidades de
aprendizaje de los chicos. Encontramos diversi-
Si hay algo semejante en todas las aulas, es pre- dad en todos los sectores sociales.
cisamente que en todas reinan las diferencias.
En escuelas de clase media, nuestra experiencia Por supuesto, algunas generalizaciones son
y nuestras investigaciones sobre la enseanza y productivas como puntos de apoyo para prever
el aprendizaje del sistema de numeracin y del la enseanza: por ejemplo, saber que los chicos
sistema de escritura muestran con claridad que del grupo con el que estamos trabajando han te-
en un primer grado coexisten habitualmente nido menos contacto con lectores y escritores
chicos que han hecho recorridos muy diferen- que chicos de otros sectores sociales es impor-
tes, que han dotado de sentidos diferentes a ca- tante para intensificar la lectura en el aula, para
da uno de esos objetos culturales, que se en- brindar acceso a aquello a lo que pueden tener
cuentran en diferentes estados de conocimiento menos acceso fuera de la escuela. Pero es fun-
con respecto a ellos. Lo mismo ocurre en otros damental que esas generalizaciones no se trans-
sectores sociales. Otros ejemplos venezolanos: formen en prejuicios. Lo esencial, ms que ca-
racterizar lo que les sucede a los nios de tal o
cual sector social, es pensar en Domnico, en
Estbamos en el tercer mes de clase de pri- Luis Daro, en Rosa Mara en esas personas
mer grado, en una escuela ubicada en lo ms singulares que estn aprendiendo en nuestras
alto de un cerro (en la zona ms pobre ya aulas.
que, en los barrios marginados, los servicios Cada uno de nuestros alumnos pertenece a
disminuyen a medida que se sube el cerro). una familia que ocupa una cierta posicin so-
Yo estaba explicando una actividad y mis cial, pero esta posicin social no determina me-
ojos se cruzaron con los de un chico que es- cnicamente ni las circunstancias especficas
taba mirando fijo hacia la etiqueta de una ca- vividas por cada familia ni la forma en que ca-
ja que yo tena en la mano. Lo miro interro- da sujeto interpreta esas circunstancias. En este
gativamente y l me dice: Ay, perdn, es sentido, me gustara citar a Bernard Charlot
que desde que aprend a leer, tengo que leer (2005), epistemlogo y socilogo, director del
todo lo que veo, no puedo evitarlo. As fue grupo E.SCOL, que desarrolla desde hace ms
como nos enteramos de que Luis Daro ya sa- de una dcada (en Francia y ltimamente en
ba leer. Brasil) investigaciones vinculadas con la desi-
gualdad social frente a la escuela, centradas en
Una nena de ese mismo grupo escriba desde
la relacin de los alumnos con el saber y cuyos
muy poco despus del comienzo de las clases
resultados ponen en evidencia la necesidad de
en forma silbico-alfabtica, es decir que es-
tomar en cuenta al sujeto y trascender as las
taba notablemente ms avanzada en la cons-
fronteras tradicionales entre la sociologa y la
truccin de la escritura que casi todos sus
psicologa. l seala:
compaeros. Cmo se explicaba esto? Al
entrevistar a la mam, nos enteramos de que Evidentemente, hay una posicin social objeti-
ella trabajaba como auxiliar en una peluque- va, pero tambin hay una posicin subjetiva.
ra y quera formarse como peluquera. Lleva- Las dos son, a veces, completamente diferentes.
ba todos los das revistas a su casa y su hija, La posicin subjetiva es la que adopto interpre-
Rosa Mara, que haca las veces de clienta tando la posicin objetiva. Puedo ser hijo de in-
para que ella pudiera practicar diversos pei- migrante analfabeto y estar orgulloso de eso, as
nados, le sostena la revista. La mam iba se- como puedo sentir vergenza; puedo ser hijo de
inmigrante y tener como proyecto mostrar a los
alando en el texto las instrucciones y las iba
otros (mis semejantes) que tambin nosotros te-
llevando a la prctica. Rosa Mara segua con nemos valor. Hay diferentes maneras de ser hijo
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la vista el sealamiento y sacaba sus conclu- de inmigrante. Lo que va a tener una eficacia en
siones... De este modo, fue aprendiendo mu- la historia escolar del individuo no es directa-
cho sobre la escritura, y tambin aprendi mente la posicin objetiva del padre, sino lo que
que leer tiene sentido para el desarrollo de la el hijo hace con su interpretacin de esta posi-
8 propia vida. cin. A esto llamamos posicin subjetiva social.
Ella implica todo un trabajo de interpretacin, de ciales y en otros lugares, que fue diferente en el
produccin y de transformacin del sentido.1 pasado y que puede ser diferente en el futuro.
(Charlot, 2005: 20; el nfasis es mo) Le corresponde a la escuela abrir a los jvenes
En una conferencia sobre Educa- las ventanas del espacio y del tiempo.
cin y Culturas dictada en el pri- Es un gran desafo para la ins-
mer Foro Mundial de Educacin titucin escolar. Aceptar que la
de Porto Alegre en octubre de diversidad en el aula es la regla
2001, donde Charlot sostuvo y no la excepcin, reconocer
una tesis contrapuesta a la la singularidad de los sujetos
globalizacin neoliberal la en el interior de cada grupo
de mundializacin en solida- social o cultural sin legiti-
ridad, se preguntaba: mar prejuicios producto de
Respetar las diferencias cul- generalizaciones mecnicas,
turales es organizar escuelas apreciar el valor que para noso-
culturalmente diferentes o es tros tiene la cultura de los otros
acoger la diversidad cultural en
una escuela para todos? Por mi parte, El desafo es fuerte porque acep-
prefiero esta segunda opcin. Puedo com- tar la heterogeneidad es difcil para la ins-
prender que pueblos que fueron histricamente titucin escolar, dada su concepcin bsica-
explotados, masacrados, negados en su dignidad mente homogeneizadora. Como nos recuerda
y en su valor cultural adopten la primera opcin, Emilia Ferreiro, la escuela pblica de las nue-
exigiendo que sus ancestros y ellos mismos sean vas naciones americanas tuvo, desde su funda-
culturalmente rehabilitados. Pero la mundializa- cin, dificultades para trabajar con la diversi-
cin-solidaridad implica una escuela que haga dad. Y aade:
funcionar, al mismo tiempo, los dos principios de
la diferencia cultural y de la identidad como ser La escuela pblica, gratuita y obligatoria del
humano, los principios de derecho a la diferencia siglo XX es heredera de la del siglo anterior,
y del derecho a la semejanza. (Id. sup.: 136) encargada de misiones histricas de suma im-
portancia: crear un solo pueblo, una sola na-
Hace notar luego que lo que se les negaba a cin, liquidando las diferencias entre los ciu-
los negros sudafricanos en el apartheid no era la dadanos, considerados como iguales ante la
diferencia, sino la semejanza, la identidad funda- ley. La tendencia principal fue equiparar igual-
mental entre blancos y negros como seres huma- dad con homogeneidad. Si los ciudadanos eran
nos. Y lo mismo sucede en otros casos. La dife- iguales ante la ley, la escuela deba contribuir a
rencia solo es un derecho si se afirma con base generar esos ciudadanos homogeneizando a los
en la semejanza, en la universalidad del ser hu- nios, independientemente de sus diferencias
mano. iniciales.
Por otra parte, Charlot considera fundamen- Encargada de homogeneizar, de igualar, mal po-
tal el conocimiento o reconocimiento de otras da esta escuela apreciar las diferencias. Luch
culturas por parte de los alumnos. Seala que la no solo contra las diferencias de lenguas sino
idea de Goethe segn la cual quien no conoce tambin contra las diferencias dialectales en el
ninguna lengua extranjera no conoce a fondo su habla, contribuyendo as a generar el mito de un
propia lengua (ibd.) puede ser extendida a la nico dialecto patrn para tener acceso a la len-
gua escrita. (Ferreiro, 2001: 80)
cultura: quien nunca se encontr con otra cultu-
ra reconocindola como legtima, no sabe que su En consecuencia, concluye E. Ferreiro,
cultura es una cultura; la vive como si fuera la
nica posible, la naturaliza, no tiene la distancia [] El desafo debe ser asumido por quienes te-
suficiente para tomar conciencia de que se trata nemos la obligacin de llevar siempre adelante
de una cultura. En otras palabras, la cultura de los procesos de toma de conciencia, es decir, por
LECTURA Y VIDA

los otros no es solo para los otros, es tambin los investigadores. Es indispensable instrumen-
para nosotros. tar didcticamente a la escuela para trabajar con
la diversidad. Ni la diversidad negada ni la di-
En consecuencia, es preciso que la escuela versidad aislada, ni la diversidad simplemente
permita a los alumnos comprender que la vida es tolerada. Pero tampoco la diversidad asumida
diferente del lado de afuera, en otras clases so- como un mal necesario, o celebrada como un 9
bien en s mismo, sin asumir su propio drama- seguir un itinerario complejo, desarmar una bi-
tismo. Transformar la diversidad conocida y cicleta con motor y volver a armarla y sea inca-
reconocida en una ventaja pedaggica: ese me paz de hacer una ficha de matemtica? Dnde
parece ser el gran desafo para el futuro. (d. est la deficiencia?
sup.: 89-90; las bastardillas son de la autora; las
negritas, mas.) En relacin con los migrantes, se supona
Ahora bien, saber que para la escuela no es que la enseanza deba tener lugar solo en fran-
fcil trabajar con la diversidad obliga a pregun- cs, para que la lengua materna no obstaculiza-
tarse qu condiciones es necesario crear para ra el aprendizaje de la nueva lengua. Incluso se
que todas esas personas singulares en cada una aconsejaba a los padres no hablarles a los hijos
de las cuales se cruzan mltiples rasgos cultura- en lengua materna, para que estuvieran obliga-
les, familiares, personales puedan efectiva- dos a hablar en francs. Sin embargo, las inves-
mente aprender. tigadoras pensaron que, lejos de constituir un
obstculo, el desarrollo de la lengua materna de-
ba favorecer el aprendizaje del francs:
3. Condiciones didcticas Ya habamos notado en otros lugares que los hi-
jos de inmigrantes universitarios o refugiados
3.1. Compartir el poder lingstico polticos (por ejemplo, portugueses o griegos)
eran bilinges y a los 4 aos se desempeaban
Como ustedes saben, la relacin entre lenguaje mucho mejor en las dos lenguas que los nios
que hablaban un solo idioma []. (Vial, Stam-
y poder es estrecha. Hablar en la variedad dia-
bak et. al, 1986: 107)
lectal prestigiosa en un lugar y en un momento
determinados es ejercer un poder. No hace falta Entonces, oponindose a los defensores de
decir que es esta variante la que predomina en la teora de la deficiencia sociocultural de los
la escuela. chicos de clase baja migrantes, para colmo
Voy a dar un ejemplo extremo, porque no se decidieron hacer una experiencia en un jardn de
trata de variedades de una misma lengua sino de infantes al que asistan nios espaoles, portu-
lenguas diferentes. En relacin con esta cues- gueses y yugoeslavos. Utilizando situaciones de
tin, no puedo dejar de citar los trabajos del juego, emprendieron una investigacin que in-
CRESAS, el Centro de Investigacin de la Edu- tentaba determinar el nivel alcanzado por los ni-
cacin Especializada y la Adaptacin Escolar os en su lengua materna y en francs. Perm-
de Pars, que dependa de la Subdireccin de la tanme leerles el relato que hacen las autoras de
Infancia Inadaptada (denominacin que expre- lo que sucedi entonces:
sa por s misma la posicin dominante en esa Al principio, los nios se rehusaron absoluta-
poca), la cual preocupada por prevenir la ina- mente a admitir que eran espaoles, porque se-
daptacin y por prestar apoyo pedaggico a los gn decan todos los espaoles son idiotas.
deficientes, cre este Centro de investigacin Sus reticencias cedieron poco a poco ante la in-
en mayo de 1969. sistencia de Mercedes, una maestra espaola
(circunstancia verdaderamente increble para los
El equipo de investigacin que produjo ese nios). Aunque nunca les hablamos en francs,
libro extraordinario e injustamente poco cono- los nios continuaron respondiendo en este idio-
cido que es El fracaso escolar no es una fata- ma durante muchas semanas. Luego, a medida
lidad (1986) trabajaba en comunidades donde que fue aumentando su uso del espaol, mejor
haba muchos inmigrantes. Al analizar los pre- su comportamiento escolar general: la violencia
juicios imperantes, las investigadoras se pre- y la inhibicin dejaron paso a una actitud coope-
guntaban: Por qu tildan de deficiente lings- rativa y participativa. Adems, progresaron ma-
tico a un nio que hace las compras y sirve de nifiestamente en su manejo del francs.
mediador a toda su familia? Por qu un nio
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Frente a la magnitud de los cambios, la directo-


del Maghreb, capaz de llenar los formularios de ra de la escuela muy atenta al buen desarrollo
Seguridad Social y desenmaraar cuestiones de los nios, cuyas familias, condiciones de vi-
administrativas harto complicadas, no sabe re- da y futuras dificultades escolares conoca bien
solver un problema? Cmo se explica que un pregunt si no se poda hacer lo mismo con to-
10 nio pueda cruzar todo Pars en subterrneo, dos los otros nios extranjeros.
Una docente portuguesa se present espont- y francs a nios sumidos en el mutismo. En vez
neamente... y se repiti el milagro. Nios que de eso, toda la escuela haba aprendido canciones
en la escuela no hablaban ni en portugus ni en portuguesas y yugoeslavas. Los padres venan a
francs se incorporaron paulatinamente al gru- la escuela una vez por semana, como mnimo, y
po, se mostraron ms activos o calmos y empe- eran recibidos por personas que hablaban su
zaron a concurrir a clase con alegra. Un da, un idioma y les servan de intrpretes a ellos o a la
nio recin llegado exclam sorprendido al ver escuela. De este modo, se estableci cierto di-
que Clotilde, la maestra, se diriga a l en portu- logo, las relaciones entre las familias y la escue-
gus: Pero t hablas como mi madre!. (d. la cambiaron, las madres o los padres vinieron a
sup.: 108) presenciar las clases y los nios hablaron (a ve-
ces, demasiado). (d. sup.: 109)
Desde la perspectiva de los nios, era sor-
prendente que la maestra, representante de los Segn este grupo de investigadores, para dar
otros pudiera parecerse a nosotros. La pre- respuesta a la diversidad cultural y lingstica
sencia de una maestra portuguesa en la escuela no haba que atender de manera especial a los
posibilit la realizacin de una reunin de pa- diferentes sino modificar las actividades esco-
dres que desempe un papel determinante en lares para todos los alumnos, franceses e inmi-
las relaciones franco-portuguesas dentro del es- grantes. Esto supona producir algunos cambios
tablecimiento, tal como lo muestra el relato de en la organizacin de la escuela y, sobre todo,
la directora: supona crear instancias peridicas en las que se
invertan los papeles en relacin con el poder
Todos los padres estaban reunidos en mi despa-
lingstico: era la directora y no los padres la
cho; al principio se mostraron un poco intimida-
dos, Clotilde estaba sentada en un silln y yo en que necesitaba pedir traduccin. Padres e hijos
la sillita que reservo para los nios. El debate tenan oportunidades de hablar en su propia len-
fue muy animado. Hablaban en portugus; los gua en el contexto escolar y tambin de recurrir
padres se expresaban con gran claridad, le ha- a intrpretes. Todos tenan oportunidad de cono-
can muchas preguntas a Clotilde y ella les res- cer manifestaciones culturales de los otros.
ponda. Un poco aislada en mi sillita, yo alzaba
la mano de vez en cuando y peda que me tradu- Las investigadoras sealan la importancia
jeran lo que decan, con lo cual provocaba la hi- que tuvieron para ellas (como para nosotros) los
laridad general. [] A partir de esta reunin estudios de W. Labov (1969). l demostr que la
memorable, ningn alumno portugus tuvo pro- privacin verbal de los negros norteamericanos
blemas insuperables ni dificultades que requi- es un mito a partir de un conjunto de estudios
riesen la intervencin de los especialistas. realizados en Harlem y de transformaciones
metodolgicas en las situaciones de indagacin
[]
que junto a un anlisis lingstico profundo
El agregado cultural de la embajada de Yugoes- le permitieron rebatir las afirmaciones de la Psi-
lavia envi un maestro que hablaba el serbo- cologa Escolar norteamericana de la poca.
croata para que se desempeara como animador
de un taller sabatino. La msica, cantos, danzas
y cuentos yugoslavos sumergieron a los nios 3.2. Compartir la responsabilidad
asistan todos aquellos que as lo deseaban en
un ambiente distinto, a tal punto que cuando la
del aprendizaje
madre de un pequeo nacido en Sloboda quiso
retenerlo en casa un sbado por la maana, por- Al estudiar los universales de las situaciones de
que ese da ella no trabajaba fuera del hogar, el enseanza, Charlot seala:
nio replic: Hoy es sbado; no vamos a la es- Solo se puede ensear a alguien que acepta
cuela, vamos a Yugoeslavia!. aprender, que acepta comprometerse intelectual-
En 1981 ingresaron a la escuela primaria los mente. El docente no produce el saber en el
alumnos yugoeslavos y portugueses que haban alumno, l hace algo (da una clase) para que el
participado en esta experiencia: ninguno fracas propio alumno pueda encargarse de lo esencial:
LECTURA Y VIDA

(en tanto que sus otros compatriotas fracasaron el trabajo intelectual.


como de costumbre). Todos aprendieron a leer Un profesor puede querer entrar en la cabeza
normalmente en francs. del alumno para obligarlo a comprender (para
Qu haba ocurrido? Nosotros no nos haba- hacer el trabajo en su lugar), pero eso es imposi-
mos dedicado a ensear castellano, portugus ble. (Charlot, 2005: 76)
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Qu es lo posible entonces? La cuestin puedan comparar las diferentes estrategias
tiene dos caras. que han puesto en accin;
Por una parte, la enseanza considera e in- enseando las cuentas convencionales a la luz
cluye los esquemas de asimilacin de los alum- de las estrategias elaboradas por los chicos.
nos, tiende puentes entre sus conocimientos
La construccin de estrategias por parte de
previos y los que se quiere ensear.
los sujetos no solo permite tender ese puente
Esto es vlido siempre, en cualquier contex- fundamental. Plantear situaciones que promue-
to didctico. Cuando el grupo de alumnos per- van la construccin de estrategias de resolucin
tenece mayoritariamente a grupos sociales por parte de los alumnos es siempre imprescin-
desfavorecidos que tienen menos poder, es dible porque subyacen a ellas propiedades esen-
an ms importante. ciales de las operaciones, que constituyen des-
de nuestra perspectiva el ncleo del contenido
Lo sabemos desde hace mucho tiempo, al
a ensear. Cuando estas propiedades (distributi-
menos desde los estudios de Carraher, Carraher
va, asociativa) se ensean separadamente de
y Schliemann en Recife, que dieron lugar a la
los procedimientos de resolucin construidos
publicacin de Diez en la vida, cero en la es-
por los sujetos, permanecen como conocimien-
cuela y, en nuestro pas, desde la investigacin
tos aislados, repetitivos, no funcionales.2
de Emilia Ferreiro sobre El clculo con dinero
en situacin inflacionaria. En los dos trabajos La segunda cara de esta segunda condicin
se puso en evidencia cunto saban los chicos didctica es: la enseanza toma como eje la ne-
que trabajaban o los chicos de villa del manejo cesidad de involucrar al alumno como sujeto
con dinero; se mostr que podan usar estrate- cognitivo.
gias de clculo mental muy econmicas (como
Como ha sealado Brousseau, la relacin
las que nosotros usamos en el supermercado pa-
didctica se establece esencialmente cuando un
ra calcular aproximadamente cunto vamos a
profesor acepta que se le delegue la responsabi-
gastar), siempre y cuando las situaciones de in-
lidad social de hacer aprender un saber dado a
dagacin favorecieran que ellos las usaran. Se
un alumno que a priori no tiene ninguna nece-
mostr tambin que estos mismos chicos fraca-
sidad de aprenderlo, ninguna razn y ningn
saban cuando la situacin se planteaba como
deseo de hacerlo. Es responsabilidad de la en-
cuentas de lpiz y papel. En el caso de la in-
seanza entonces hacer vivir el saber en el au-
vestigacin realizada en Buenos Aires, tuve
la preservando su sentido, y apelar al alumno
oportunidad de plantear situaciones similares a
para que entable una relacin con el saber posi-
chicos de clase media de las mismas edades,
cionndose como sujeto cognitivo. El problema
que se manejaban mucho mejor con las cuentas
didctico crucial es generar condiciones para
convencionales, pero que saban mucho menos
que el alumno pueda comprometerse con el
acerca del dinero y tenan ms dificultad en ela-
aprendizaje.
borar estrategias de resolucin en las situacio-
nes ms cercanas a las extraescolares. Esta condicin, imprescindible en todas las
aulas y para todos los alumnos, adquiere un ma-
Ahora bien, cmo tender puentes entre los
tiz especfico cuando pensamos en ensear en la
conocimientos previos de los chicos y los cono-
diversidad.
cimientos que queremos ensear? Contesto con
el mismo ejemplo aritmtico: Los trabajos realizados por Charlot y sus
colaboradores (1993) en Francia mostraron
generando situaciones problemticas a
que la intencin predominante en alumnos
partir de las cuales los chicos puedan
de medios populares muchos de ellos
producir estrategias propias para
hijos de migrantes es estudiar para
resolver operaciones;
aprobar, no para aprender. Si bien
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planteando situaciones donde este proceso se da sobre todo en


ellos puedan construir va- la escuela secundaria, tambin
rias estrategias diferen- tiene una cierta presencia en
tes para resolver cada la primaria. Adems, hay
problema, donde algunos chicos que no
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entienden por qu estn en la en el aula como sujeto cogniti-
escuela, alumnos que estn pre- vo, para que entable una rela-
sentes fsicamente, pero no en- cin personal con el saber. Es-
tran en las lgicas especficas to ser posible en la medida en
de la escuela. que las situaciones didcticas
tiendan a otorgarles a todos
Estos investigadores pro-
los chicos el poder de produ-
curaron tambin comprender
cir conocimiento.
qu significa para un alumno
aprender. Para algunos, es ha- Cmo hacerlo? Pistas im-
cer lo que el docente les pide portantes sobre cules son las
(portarse bien, ser prolijo) y condiciones e intervenciones
pasar mucho tiempo con libros didcticas han sido elaboradas
y cuadernos, por lo cual espe- hace ya mucho tiempo, a par-
ran una retribucin una buena tir del estudio de caso realiza-
nota. Ellos hacen una fuerte do por G. Brousseau (1986)
distincin entre el aprendizaje con Gal, un nio de 8 aos
en la escuela y fuera de ella: que se encontraba en situacin
aprender en la escuela es or y de dificultad en el aprendizaje
repetir, en tanto que aprender de la matemtica. El contenido
en la vida es tener experiencias enseado era la sustraccin y se
y reflexionar sobre ellas. El buen planteaban en relacin con ella dife-
alumno es definido por ellos sin referir- rentes situaciones problemticas.
se al aprendizaje. En cambio, para los que
realmente son buenos alumnos, aprender es ad- Lo que sorprende en el caso de Gal es la
quirir conocimientos, entrar en nuevos domi- imposibilidad de sostener una conviccin frente
nios del saber, comprender mejor el mundo y a una opinin contraria de otro. Es suficiente
sentir placer al hacerlo. con una contra-sugestin para provocar la duda
y una respuesta casi automtica: no s. Se
Charlot y sus colaboradores subrayan que la producen reiteradamente dilogos como el si-
idea de que se aprende oyendo y repitiendo guiente:
hunde sus races en una situacin de domina-
cin. Son los dominados los que deben escu- Si te digo que no est bien, penss que
char, hacer lo que se les manda, son los que re- tengo razn? pregunta el investigador.
ciben una retribucin por el tiempo de trabajo y No s.
para ellos lo ms importante es aprender lo que
les posibilita la supervivencia. Y agregan: Un chico deca que el resultado poda ser
47, qu te parece?
Para adquirir el saber es preciso entrar en una
actividad intelectual, lo que supone el deseo de Tal vez tenga razn.
hacerlo. Y a partir de ah se puede plantear de otra
manera la cuestin sociolgica: el deseo de Pero qu penss, tendr razn o no?
aprender lo que se puede aprender en la escuela No s.
y la facilidad para entrar en las normas de las ac-
tividades escolares no son las mismas en todas El investigador interpreta que el nio evita el
las clases sociales. Pero, si los chicos de los me- conflicto refugindose en una posicin de depen-
dios populares no estn condenados al fracaso, dencia y de sumisin. En el plano del conoci-
si la escuela no es impotente ante la desigualdad miento, la dependencia ofrece el beneficio nada
social, es porque un sujeto, an cuando sea do- despreciable de la seguridad: el conocimiento es
minado, no se torna jams en un objeto social.
siempre el conocimiento de otro y uno slo tiene
LECTURA Y VIDA

Queda por saber lo que el sujeto hace con la po-


sicin en que naci, con aquello que la sociedad que reproducirlo, entonces se suprime el riesgo
hizo de l. (Charlot, 2005: 56; el nfasis es mo.) de ser puesto en cuestin en un debate sobre la
verdad. Una nica justificacin es suficiente: lo
Queda por saber agrego yo qu podemos hago como me ense la maestra: la autoridad
hacer desde la escuela para que el alumno opere ocupa el lugar de la verdad. 13
De este modo, la relacin con el conoci- mismo que lo ha alcanzado, para arriesgar solu-
miento es superficial, el nio no moviliza sus ciones, para confrontarlas con lo que hay en la
propias posibilidades cognitivas. Se acomoda a caja. Comienza a gustarle el juego de prever y
relaciones institucionalizadas que solo deman- verificar, aun en los casos en que no gana. Cada
dan de su parte ritos que no lo comprometen. vez se compromete ms con la anticipacin, que
supone poner en accin un modelo implcito.
La actitud de Gal seala Brousseau es
consecuencia de una articulacin entre la si- Es as como la eleccin de una situacin
tuacin didctica habitual de la clase tal como apropiada produjo la ruptura a la que se apunta-
l la percibe y su relacin defensiva con el co- ba. Por supuesto, esta ruptura es provisoria y no
nocimiento. No se puede atribuir toda la res- ha cambiado an la relacin que Gal establece
ponsabilidad a las actividades usuales en la en- con el conocimiento. Sera necesario que este
seanza de la matemtica porque entonces sera juego con el conocimiento pudiera instaurarse
difcil comprender el xito de otros chicos en regularmente y proseguir en las circunstancias
esas mismas actividades. Podemos pensar ms didcticas ordinarias.
bien que la forma en que usualmente se plan- Las decisiones que se toman luego obligan
tean las situaciones didcticas le conviene en paulatinamente a Gal a evaluar diferentes po-
la medida en que le permite escapar a la cons- sibilidades: es l quien debe decidir si un resul-
truccin de conocimientos. tado es verdadero o falso. A travs de estas
El proyecto de enseanza que se elabora en- transformaciones del rol del alumno que habi-
tonces intenta introducir una ruptura en las con- tualmente no incluye la evaluacin, se va lo-
cepciones de Gal sobre la situacin didctica, grando que l prefiera la verdad al confort de un
plantendole una situacin que exigir de l an- consenso con el maestro (es decir, a la depen-
ticipar, asumir responsabilidades, comprome- dencia); se va logrando que l mismo elija la ve-
terse con el objeto de conocimiento. Se trata del rificacin, a pesar de la angustia que puede pro-
juego de la caja, donde se presentan proble- ducirle constatar su error.
mas de sustraccin como el siguiente: se sabe
De este modo, las condiciones de la situa-
que hay 52 piezas (fueron previamente conta-
cin didctica propuesta impiden que el nio to-
das), que 19 son redondas y las restantes son
me las respuestas del discurso del maestro y
triangulares, cuntas piezas triangulares hay?
propician que, frente a la incertidumbre, el
Se juega varias veces, conservando la estructu-
alumno tome decisiones y elabore respuestas
ra del problema y variando las cantidades. Cada
propias: que tantee, que se arriesgue a anticipar,
vez, hay que asumir el riesgo de anticipar un re-
que apueste poniendo en juego una conviccin,
sultado, sin hacer la cuenta, y luego verificarlo
que verifique y saque conclusiones a partir de
contando o bien recurriendo a otro procedi-
sus errores, que evale clculos de otros Son
miento de clculo.
estas condiciones las que permiten que este chi-
Gel tiene dificultades en tomar en conside- co y muchos otros se involucren en el aprendi-
racin los datos e incluso las consignas. Res- zaje como sujetos cognitivos. Como seala
ponde al azar. Varias veces apuesta tambin al Brousseau:
azar y luego verifica, comprobando su error. Po- No se trata de hacer un discurso moralizante so-
co a poco, comienza a controlar lo que hace y a bre esto sino de obtener esos comportamientos
autocorregirse. Dice: Hay un secreto, pero ten- de manera efectiva. Hemos tratado de habituar-
go que encontrar cul es. lo a definirse, a reconocerse, a complacerse en
la posicin de constructor del conocimiento y de
El resultado al que se apunta es considerado responsable de su conviccin ante los hechos o
por primera vez como una relacin necesaria: ante el otro. (Brousseau, 1986: 273)
Gal se da cuenta de que existe una estrategia
que permite ganar con seguridad. La anticipa- El caso Gal es histricamente el primero
DICIEMBRE 2007

cin comienza a funcionar, as como el examen que evidencia la construccin de la nocin de


a priori de varias soluciones posibles. A partir de devolucin, una nocin que ha sido reelaborada
la segunda sesin, el nio comienza a aceptar las luego pensando en el trabajo del aula en didc-
reglas del juego: se hace cargo de un objetivo y tica de la matemtica y tambin en didctica de
14 pone en accin los medios para verificar por s la lengua.
Ahora bien, para que los alumnos puedan la interaccin cognitiva en pequeos grupos;
operar como sujetos cognitivos y comprometer-
el trabajo personal en la construccin del co-
se con el aprendizaje, es imprescindible tam-
nocimiento.
bin asegurar otras condiciones, que solo podr
enunciar brevemente. Por su importancia para comprometer a todos
y cada uno de los alumnos con el aprendizaje, la
articulacin de diferentes formas de organiza-
3.3. Superar la ficcin de que el tiempo cin de la clase colectiva, grupal, individual
del aprendizaje coincide con el tiempo ha sido objeto de un anlisis especfico (Lerner,
de la enseanza 2002) y se le dedica particular atencin al dise-
ar los proyectos de lectura y escritura (ver, por
Para aprender, los aprendices necesitan dispo- ejemplo, Escribir para convencer, en Lerner
ner de un tiempo propio en el cual puedan apro- et al., 1997).
piarse de los conocimientos. Tiempo propio no
quiere decir tiempo individual. Como han dicho
Chevallard y otros, para que el individuo 3.5. Explicitar peridicamente los
aprenda, es necesario que el grupo aprenda conocimientos elaborados en y por la clase
(1997: 99). La produccin del conocimiento se
hace siempre en grupo en tribu, dice Cheva- Revisar lo que se ha hecho, evocar lo que se ha
llard, tambin en el caso de la investigacin aprendido y conceptualizarlo, hacer balances
cientfica. peridicos de lo que se sabe y de los interrogan-
tes que estn planteados, elaborar conclusiones
Ahora bien, en el interior de la cooperacin provisorias y reconocerlas oficialmente como
intelectual para que realmente esta exista, es conocimientos compartidos... son intervencio-
imprescindible que haya un trabajo personal de nes esenciales para el aprendizaje de todos y, en
cada uno. Tomar conciencia de esto obliga a de- particular, para ayudar a aquellos alumnos que
tener el desfile de contenidos y a prever el se han perdido en algn momento del proceso
tiempo necesario para el aprendizaje, al menos a reencontrarse con el conocimiento que se est
en relacin con los saberes o las prcticas de las construyendo, a reinsertarse en el trabajo que se
cuales es esencial que los alumnos se apropien. est llevando a cabo (Perrin Glorian, 1993; Sa-
dovsky, 2005).
Un ejemplo de lo que quiero decir es el si-
guiente: en un estudio que estamos desarrollan-
do actualmente en relacin con leer para 3.6. Incluir en la enseanza todas
aprender, los chicos mismos subrayan como las diversidades propias del objeto
un rasgo distintivo de la experiencia que a di- de conocimiento
ferencia de lo que habitualmente sucede ahora
tienen tiempo para pensar sobre el tema que es- Como seala Emilia Ferreiro (2001):
tn trabajando: para leer diferentes textos acer-
Sabemos que se alfabetiza mejor:
ca de l, para tomar notas, para discutir a partir
de sus notas y volver al texto a partir de los in- a) cuando se permite interpretar y producir una
terrogantes que surgen en la discusin, para vol- diversidad de textos (incluidos los objetos en
ver a un texto a la luz de lo que han comprendi- los que el texto se realiza);
do al leer otros textos, para producir un escrito b) cuando se estimulan diversos tipos de situa-
que sintetice lo aprendido y volver a los textos ciones de interaccin con la lengua escrita;
buscando llenar las lagunas o las inconsisten-
cias que se hacen notar al escribir c) cuando se enfrenta la diversidad de propsi-
tos comunicativos y de situaciones funciona-
les vinculadas con la escritura;
LECTURA Y VIDA

3.4. Articular formas d) cuando se reconoce la diversidad de proble-


de organizacin de la clase mas que deben ser enfrentados al producir un
mensaje escrito (problemas de graficacin, de
Estas formas de organizacin deberan permitir: organizacin espacial, de ortografa de pala-
bras, de puntuacin, de seleccin y organiza-
una fuerte intervencin del docente; cin lexical, de organizacin textual); 15
e) cuando se crean espacios para asumir diver- Notas
sas posiciones enunciativas delante del texto
1. Volveremos sobre esta cuestin, esencial desde la
(autor, corrector, comentarista, evaluador,
perspectiva didctica, al abordar las condiciones
actor), y
que parece necesario asegurar para que los alum-
f) cuando, finalmente, se asume que la diversi- nos asuman como propio el proyecto de aprender.
dad de experiencias de los alumnos permite
2. La bibliografa vinculada con esta cuestin es
enriquecer la interpretacin de un texto. (Fe-
muy extensa, ya que ha dado lugar a mltiples
rreiro, 2001: 84)
trabajos a partir de los estudios fundantes de G.
Tomar en cuenta la diversidad tambin en Vergnaud (1991).
las situaciones de enseanza es crucial para lo-
grar que los chicos que no logran comprome-
terse con ciertas situaciones lo logren con
otras; es esencial para abrir caminos que brin-
den a todos los alumnos la oportunidad de po-
sicionarse como sujetos cognitivos, como pro-
ductores de conocimiento.
Referencias bibliogrficas
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alumnos aprendan, son condiciones didcticas Brousseau, G. (1986). Thorisation des phnom-
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Incluir en la enseanza todas las diversida-
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Para cerrar esta conferencia, slo quisiera agre- tudiar Matemticas. El eslabn perdido entre
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que permita avanzar por este camino. sos de alfabetizacin y alfabetizacin en pro-
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res: Kapelusz.

ASOCIACIN INTERNACIONAL DE LECTURA


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