Maria Elizabete Souza Couto & Emlia Freitas de Lima

APRENDIZAGEM DA DOCNCIA EM CURSO A

DISTNCIA: A VERSO DOS PROFESSORES*

LEARNING TO TEACH IN A DISTANCE

COURSE: TEACHERS OPINIONS

Maria Elizabete Souza COUTO**

Emlia Freitas de LIMA***

Resumo: Este trabalho analisa as aprendizagens da docncia

possibilitadas por experincias de formao continuada na
modalidade a distncia em uma pesquisa j realizada. Uti-
lizamos como instrumento de coleta de dados entrevistas
semi-estruturadas para captar as aprendizagens docentes.
Os sujeitos da pesquisa foram dez professores da Educao
Bsica na rede pblica de ensino que concluram a 1. tur-
ma do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje, nos muni-
cpios de Ilhus e Itabuna-Ba. Os materiais de estudo no
curso (trs mdulos impressos e os vdeos veiculados pela
TV Escola) foram distribudos pela Secretaria de Educao
a Distncia/SEED/MEC. Os dados demonstraram que as
aprendizagens dos professores cursistas transitam entre o
aprender utilizar as tecnologias em sala de aula, enfocando
o carter tcnico e operacional, e a retomada com os saberes
da formao profissional, das disciplinas de ensino e da
experincia, os quais proporcionaram um saber-ver, saber-
ler, saber-ensinar, saber-aprender e saber-fazer referentes ao
processo formativo. A sala de aula foi enfatizada como local
de aprendizagem da docncia a partir dos saberes da expe-
rincia, da disciplina e o saber lidar com as tecnologias em
sala de aula para fazer a mediao entre os contedos apren-
didos e ensinados.

* Este artigo parte da tese de doutorado, defendida em maro de 2005, orientada pela profa. Dra.
Emlia Freitas de Lima. Apoio Financeiro CAPES/PICDT.
** Pedagoga. Mestre em Educao pela UESC. Doutora em Educao pela UFSCar. Professora da
Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC. E-mail: beta6@terra.com.br
** Pedagoga. Mestre em Educao pela PUC-RJ. Doutora em Educao pela UFSCar. Professora da
Universidade Federal de So Carlos. E-mail: emilia@power.ufscar.br

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 Aprendizagem da docncia em curso a distncia: a verso dos professores

Palavras-chave: Formao de professores. Aprendizagem da

docncia. Educao a distncia.

Abstract: This work analyzes the learning that took place

through the experiences of continuing education in the
modality of distance education. The instruments used for
data collection included semi-structured interviews. The
subjects of the research were 10 teachers of Basic Education
that completed the course TV na Escola e os Desafios de
Hoje in the towns of Ilhus and Itabuna-Ba. The study
materials in the course (3 printed modules and the videos
transmitted by TV Escola) were distributed by the Secreta-
ria de Educao a Distncia/SEED/MEC. The data
demonstrated that teachers learning included the use of
technologies in classroom, focusing the technical and
operational aspects, and the articulation with the
knowledge about the professional formation, of the teaching
disciplines and of the experience, which provided a way of
seeing, of reading, of teaching, of learning and a way of
doing regarding the formative process. The classroom was
emphasized as place of learning to teach starting from
teachers experiential knowledge, the discipline and
knowing to work with the technologies in classroom to
mediate the contents learned and taught.

Keywords: Teacher education. Learning to teach. Distance

education.

INTRODUO

[] os saberes profissionais so saberes da ao

Ou ainda, usando uma expresso que preferimos,
Saberes do trabalho, saberes no trabalho [...]
Tardif, 2000

Este trabalho faz parte de uma pesquisa realizada anteriormen-

te com o objetivo de analisar as aprendizagens da docncia possibi-
litadas por experincias de formao continuada na modalidade a dis-
tncia. A relevncia do estudo marcada pela escassez de trabalhos

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que estudam a aprendizagem da docncia em cursos de formao conti-

nuada que fazem parte do conjunto das polticas pblicas, via educa-
o a distncia. Alguns pesquisadores j estudaram os referidos cur-
sos, coordenados pela Secretaria da Educao a Distncia/SEED/MEC;
entretanto, o objeto de estudo pautava-se em analis-los como peas
das polticas pblicas de formao de professores, sendo a aprendiza-
gem e trajetria docente dos professores ainda uma zona de sombra.
A docncia pe em evidncia uma diversidade de saberes, os
quais envolvem os conhecimentos da matria de ensino, as competnci-
as, as habilidades, o saber-fazer, o conhecimento pedaggico do conte-
do, o conhecimento da formao docente e a sabedoria da prtica em
um contexto mais amplo. Este trabalho pretende discutir quais so as
aprendizagens da docncia possibilitadas pelo curso de formao con-
tinuada por meio da EAD, intitulado TV na Escola e os Desafios de Hoje,
na tentativa de apreender as aprendizagens da docncia dos professo-
res que concluram a 1. turma.

APRENDIZAGEM E SABERES DOCENTES: UM CONTINUUM

A trajetria docente o momento de construo de saberes,

momento de vivenciar aprendizagens relacionadas aos saberes da for-
mao, da disciplina de ensino, do currculo e da experincia, para
descobrir formas de articular saberes acadmicos, sociais e os bens
culturais dos alunos.
Em relao aprendizagem e aos saberes docentes, ainda h
zonas de sombra que precisam ser desvendadas, se considerarmos os
desafios de uma escola de massa e o lugar que nela desempenha o
trabalho do professor. (LELIS, 2001, p.43). Para elucidar a temtica,
lanamos mo, na literatura internacional, das contribuies e estu-
dos realizados por Tardif et al. (1991), Tardif & Lessard (1999) e Tardif
(2000, 2002). Na formao continuada, a articulao dos saberes dos
professores, dos alunos, da comunidade e as informaes veiculadas
pelos meios de comunicao fortalecem a docncia nas situaes sim-
ples e complexas que ocorrem em sala de aula, caracterizada por
uma multidimensionalidade, simultaneidade de eventos,
imprevisibilidade, imediaticidade e unicidade. [...]. Eventos inespe-
rados e interrupes variadas podem, por sua vez, mudar igualmente a
conduo do processo instrucional. (MIZUKAMI, 1996, p.64).

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 Aprendizagem da docncia em curso a distncia: a verso dos professores

A trajetria docente marcada por saberes que os professores

mobilizam e constroem no seu trabalho cotidiano para desempenhar
suas tarefas. Para Tardif e Lessard (1999), o saber docente plural
(oriundo de fontes diversas, reunindo saberes diferentes e heterogne-
os). tambm temporal (inscreve-se no tempo, est vinculado s eta-
pas de carreira docente, mesmo antes da formao inicial, nas diferen-
tes fases da vida e prtica dos professores, implicando uma socializa-
o e uma aprendizagem da profisso), composto (de diferentes nature-
zas que, por um lado, integram objetividade e preciso (as regras, con-
tedos, avaliao), e por outro, implicam subjetividade e impreciso (a
interpretao e o julgamento dessas regras, avaliao e contedos no
cotidiano da sala de aula), heterogneo (de fontes diversificadas) e soci-
al (construdo em interao com diversas fontes sociais de conhecimen-
tos, de competncias, de saber ensinar, da cultura do meio, da organi-
zao escolar, das universidades etc.). Saberes que esto relacionados a
uma situao de trabalho com outros (alunos, colegas, pais, etc), um
saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar), situado num espao
de trabalho (a sala de aula, a escola), enraizado numa instituio e
numa sociedade (TARDIF, 2002, p. 15), apoiando-se em diversas com-
petncias ao longo da docncia.
Para Tardif et al (1991), podem ser classificados como saberes da
formao profissional, das disciplinas, curriculares e da experincia, e
se originam na prtica cotidiana da docncia em sala de aula. No so
construdos de forma linear, como uma caixa fechada, separados uns
dos outros e do seu contexto. Fazem parte de um mesmo invlucro dos
saberes da docncia, numa dimenso totalizante.
Os saberes da formao profissional (das cincias da educao e
da ideologia pedaggica) so transmitidos nos cursos de formao inici-
al e transformados em saberes destinados formao cientfica dos
professores (TARDIF, 2000). Fornecem uma base de informaes a res-
peito de vrias facetas dos saberes da profisso e do sistema escolar,
que, na maioria das vezes, no so conhecidas pela comunidade esco-
lar. um saber profissional especfico que no est diretamente rela-
cionado com a ao pedaggica, mas serve de pano de fundo tanto
para ele quanto para os outros membros de sua categoria socializados
da mesma maneira (GAUTHIER et al., 1998, p.31).
Os saberes das disciplinas correspondem s diversas reas de
conhecimento. Saberes de que dispe a sociedade, que emergem da tra-
dio cultural dos grupos sociais, e integrados nas universidades, fa-

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culdades e cursos de formao de professores sob a forma de discipli-

nas nos cursos de formao (inicial e continuada) (TARDIF, 2001). A
docncia requer os saberes da disciplina, considerando que ensinar
exige conhecimento do contedo da matria a ser transmitido, visto
que, evidentemente, no se pode ensinar algo cujo contedo no se
domina. (GAUTHIER et al., 1998, p. 29).
H nas diversas estruturas da formao a presena dos saberes
curriculares, que correspondem aos contedos, mtodos, objetivos, a
partir dos quais a instituio escolar apresenta e organiza os saberes
sociais que selecionou para a formao acadmica (TARDIF et al., 1991).
So apresentados sob a forma de programas escolares, que os professo-
res aprendem e utilizam na sua prtica cotidiana.
Os saberes da experincia so desenvolvidos e construdos pelo
professor no exerccio da profisso, na prtica, baseados no trabalho
cotidiano e no conhecimento adquirido na formao inicial. Saberes
produzidos na experincia, por ela validados, e incorporados vivncia
individual e coletiva sob a forma de competncias e habilidades
(TARDIFF, 2002). Na experincia, os saberes so amalgamados. Eles
fundamentam a prtica docente e s por meio dela se revelam. Um
saber que pode ser definido como um conjunto de conhecimentos
atualizados e adquiridos na prtica, em um contexto constitudo de
mltiplas interaes, no qual a docncia aparece como um processo de
aprendizagem, a partir do qual os professores retraduzem sua formao
anterior e vo ajustando s condies da profisso (TARDIF et al., 1991;
TARDIFF & LESSARD, 1999).
Os saberes da experincia comeam desde a sua vida escolar,
quando aluno, com diferentes professores, e passam a integrar a identi-
dade do professor, constituindo-se como elemento fundamental nas
prticas e decises pedaggicas. A diversidade de saberes que envolve
os saberes da experincia o centro da competncia profissional, e ela
surge no dia-a-dia do professor. Essa experincia torna-se ento a re-
gra e, ao ser repetida, assume muitas vezes a forma de uma atividade
de rotina. (GAUTHIER et al., 1998, p.33). Os saberes da experincia
no provm diretamente das instituies formadoras ou dos programas
curriculares. So saberes plurais e compostos, fazem parte constituinte
da prtica, produzidos no contexto interativo em que so desenvolvi-
dos, atribuindo experincia uma funo particular na produo e
legitimao da competncia profissional nos vrios saberes: o saber da
ao, o saber da prtica e o saber refletir (TARDIF & LESSARD, 1999).

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 Aprendizagem da docncia em curso a distncia: a verso dos professores

Entretanto, apenas os saberes da experincia no bastam, e o

professor no atua sozinho. A aprendizagem da docncia reside na ca-
pacidade de revelar e validar o saber da experincia dos professores
para no ficar limitado sua prtica individual, sendo a experincia
uma fonte de conhecimento e de aprendizagens. O seu valor est em
poder ser criticado, analisado, melhorado e refeito, para torn-lo mais
eficaz.
As experincias do professor so baseadas em teorias e prticas,
muitas delas aprendidas como alunos e outras, com colegas de traba-
lho, com leituras e discusses etc. Conscientes ou no das teorias, apren-
dem a tomar decises instrucionais, a direcionar a aula, a escolher es-
tratgias de ensino, a avaliar, a impor um ritmo de aprendizagem, a
manter a disciplina, a planejar e replanejar as aulas etc., baseando-se
em experincias diretas com as situaes escolares. A ao do professor
pessoal e particular para determinadas situaes. Sob essa perspec-
tiva, pode-se dizer que as teorias prticas de ensino constituem o co-
nhecimento profissional. (MIZUKAMI et al., 2002, p.50).
Por mais que faamos um esforo para classificar e definir os
processos de aprendizagem da docncia, os limites da docncia apare-
cem relacionados a situaes concretas que no so passveis de defini-
es acabadas, e que exigem uma cota de improvisao e de habilidade
pessoal, bem como capacidade de enfrentar situaes mais ou menos
transitrias e variveis (TARDIF et al., 1991, p.228). O conhecimento
da prtica aparece como um processo de aprendizagem da docncia,
quando os professores

[...] retraduzem sua formao e a adaptam profisso, eliminan-

do o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relao com a
realidade vivida, e conservando o que pode lhes servir de uma
maneira ou de outra. A experincia provoca assim um efeito de
retorno crtico (feed-back) aos saberes adquiridos antes ou fora
da prtica profissional (id, p. 231).

A docncia caracteriza-se como um continuum, uma aprendiza-

gem plural, formada no amlgama de vrios saberes, contextos e situa-
es escolares, bem como na experincia pessoal e profissional, nos sa-
beres das disciplinas, curriculares, da formao e da experincia. Esto
presentes em qualquer modalidade de ensino (presencial ou a distn-
cia) no momento em que os professores conseguem partilh-los com
seus colegas a partir das informaes, dos modos de fazer, organizar as
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aulas e selecionar o material livros, jogos, histrias, filmes etc. Os

professores possuem um conhecimento prtico e so sujeitos do traba-
lho que desenvolvem; eles percebem que tambm esto aprendendo novas
formas de ensinar em situaes formais e no-formais de aprendizagem.
Os saberes que constituem a docncia esto presentes na trajet-
ria do professor desde a formao inicial, momento em que o estudante
est aprendendo a profisso com as experincias e saberes dos seus
professores, e na formao continuada, quando, imerso na docncia,
busca estratgias de ensino, administra a gesto da matria de ensino e
a da classe nas diferentes situaes e ocorrncias de sala de aula. um
continuum, ou seja, a base de conhecimento no est dissociada do
trabalho docente. Ao contrrio, deve estar articulada e costurada
para romper com o paradigma disciplinar de apropriao de conheci-
mento e com a idia de que dominar o conhecimento da disciplina
suficiente para o professor garantir o ensino aos alunos.

O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Este trabalho oriundo de uma pesquisa de carter qualitativo

que analisou as aprendizagens da docncia possibilitadas por uma ex-
perincia de formao continuada por meio da Educao a Distncia
o curso de aperfeioamento TV na Escola e os Desafios de Hoje. Para
Bogdan e Biklen, em uma pesquisa qualitativa devem-se recolher da-
dos descritos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investiga-
dor desenvolver intuitivamente uma idia sobre a maneira como os
sujeitos interpretam aspectos do mundo (1994, p.134). Nesse caso,
temos como objeto de estudo as aprendizagens da docncia proporcio-
nadas pelo referido curso, levando em conta que a realidade das esco-
las no igual, esttica nem fixa, em decorrncia das diferenas, con-
tradies e tenses existentes na sociedade.
Os sujeitos da pesquisa foram dez professores da Educao Bsi-
ca que concluram a 1. turma do curso nos municpios de Ilhus e
Itabuna/Ba. E que trabalhavam na rede pblica de ensino (estadual e
municipal). Destes, trs lecionavam no Ensino Fundamental/1 a 4.
srie, quatro lecionavam as disciplinas Lngua Portuguesa, Lngua In-
glesa, Matemtica e Educao Fsica (5 a 8. srie), e trs trabalhavam
no Ncleo de Tecnologia Educacional/ NTE.
Os professores tinham formao acadmica diferenciada. Pos-

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 Aprendizagem da docncia em curso a distncia: a verso dos professores

suam uma trajetria profissional considervel, de cinco a 25 anos de

experincia na docncia, na educao bsica nas redes pblica e parti-
cular de ensino. De forma no linear, o tempo na docncia, a formao,
a idade e as situaes familiares e econmicas dos professores marca-
vam essa trajetria.
Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram entrevistas
semi-estruturadas e notas de campo da pesquisadora, com a idia de
que nada trivial, que tudo tem potencial para construir uma pista que
nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora de nosso
objeto de estudo (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p.49). A entrevista ti-
nha o objetivo de captar as aprendizagens que o curso possibilitou aos
professores. No momento, o foco de anlise a aprendizagem da docncia
dos professores em um curso de formao continuada na modalidade a
distncia. A partir deste momento, chamaremos de professores cursistas
os professores que fizeram parte do estudo.

INFORMAES PRELIMINARES SOBRE O CURSO TV NA

ESCOLA E OS DESAFIOS DE HOJE

O curso foi lanado em outubro de 2000, fazendo parte do con-

junto das polticas pblicas de formao continuada de professores, na
modalidade a distncia, com o objetivo de capacitar profissionais de
instituies pblicas de ensino fundamental e mdio para melhor uso
no cotidiano escolar dos recursos proporcionados pelas tecnologias da
informao e comunicao, com nfase na comunicao audiovisual
(TV Escola). (SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA, 2000,
p.17). Um curso de aperfeioamento que contou com parceira da SEED/
MEC e a Universidade Virtual Pblica do Brasil/UniRede 1.
O objeto de estudo do curso era preparar professores para explo-
rar as tecnologias para desempenhar o papel de integrar e modernizar as
prticas pedaggicas. Foi organizado para permitir que os profissionais
possam qualificar-se sem ter que se ausentar ou se deslocar do ambien-
te onde trabalham, minimizando a influncia das dificuldades profissi-
onais, econmicas e as barreiras geogrficas. (SECRETARIA DE EDU-
CAO A DISTNCIA, 2000, p.15).

1
A UniRede foi criada em 6 de janeiro de 2000, com a idia de uma universidade em rede, com o
lema Nasce uma nova Universidade no Brasil. A logomarca tem apoio do Ministrio da Educao,
Ministrio da Cincia e Tecnologia e FINEP. No teria campus e estrutura fsica, mas estaria nas
Universidades pblicas (federais, estaduais e CEFET).

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Na Bahia, a universidade ncleo do curso era a Universidade

Estadual de Santa Cruz/UESC, que recebeu a matrcula de 2.781 pro-
fessores/alunos, de 137 municpios. Na Universidade, as atividades
comearam em novembro de 2000, com durao prevista para sete
meses, contando com uma estrutura administrativa e pedaggica for-
mada por um coordenador geral, dois coordenadores-adjuntos, uma
secretria e 27 tutores (os formadores dos professores/alunos). Os tu-
tores tinham como atribuies:

Capacitar-se para o desempenho de sua funo; avaliar e comen-

tar o desempenho do cursista em todas as atividades de avalia-
o que lhe forem enviadas, utilizando o Memorial como refern-
cia de conjunto para compreender o estgio alcanado pelo
cursista; procurar encaminhar os cursistas resoluo de suas
dvidas e questionamentos; fornecer dados Coordenao do
Curso, sempre que solicitados; auxiliar na soluo de problemas
que surjam nas escolas, levando em considerao a realidade
especfica de cada municpio. (SECRETARIA DE EDUCAO A
DISTNCIA, 2001, p.8).

Antes do incio do curso houve momentos de capacitao e estu-

dos com os tutores, para que compreendessem a dinmica, o objetivo e
o objeto de estudo do curso, e, principalmente, a formao continuada
de professores na modalidade a distncia, bem como a sua formao
para lidar com a modalidade de ensino e aprendizagem a distncia.
A organizao do curso era modular, com uma carga horria de
180 horas. A SEED/MEC distribuiu o material de estudo, composto de
trs mdulos impressos, e os vdeos eram transmitidos pelo Programa TV
Escola, em dias e horrios previamente definidos (5. e 6.-feira, s 21
horas, e no sbado, s 9 horas, horrio de Braslia). No houve encontros
presenciais. O contato dos professores cursistas com a universidade, sede
do curso, era feita via telefone (fixo e trs linhas 0800), fax e e-mail.

AS APRENDIZAGENS DOCENTES: DISCUTINDO A VERSO

DOS PROFESSORES CURSISTAS

Ensinar uma tarefa que exige vrios saberes e aprendizagens ao

longo da trajetria docente, bem como o domnio de contedos da ma-
tria de ensino, dos contedos pedaggicos e dos recursos didticos e
tecnolgicos. Saberes no escritos nos programas curriculares escola-

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 Aprendizagem da docncia em curso a distncia: a verso dos professores

res, embora relacionados entre si. So aprendizagens indizveis

(MALGLAIVE, 1997).
As aprendizagens dos professores cursistas fazem parte de um
conjunto formado e ampliado pelo repertrio de conhecimentos que
eles possuem. Na prtica estavam presentes aspectos e saberes de na-
turezas diversas, um intimamente interligado ao outro, formando o
amlgama dos saberes e das aprendizagens docentes, dando corpo ao
desenvolvimento profissional do professor no processo de formao.
Com referncia ao conjunto dos saberes acadmicos, disciplina-
res e pedaggicos que contribuem para a compreenso do contedo da
matria de ensino e o conhecimento da tcnica no trabalho docente, os
professores cursistas disseram que os contedos estudados no curso
ajudaram nos seguintes aspectos:

A produo do vdeo (P.3).

a aliar a linguagem do vdeo com a nossa linguagem, uma coisa
no est distanciada da outra. [...] os mdulos lhes do segurana,
porque o trabalho com o vdeo quando a gente comeou era um
trabalho mais cego. voc assistir e a partir da traar a sua aula,
o que vai trabalhar com aquele material (P.2).
eu acho que a questo da necessidade de no ficar s naquela
histria, ah! Eu preciso, eu tenho que estar mesmo informatizada.
Eu tenho que trabalhar como isso [...]. Se voc tiver acesso ao vdeo,
comece a trabalhar com ele, veja em casa uma propaganda, um
outdoor que ele [o aluno] viu na rua (P.9).
[a aprendizagem] mais tcnica mesmo. Eu tenho a parte terica
da Matemtica. O curso em si me ajudou a ver uma coisa diferen-
te, como motivar, como usar outros recursos e no s o quadro de
giz. As leituras e as sugestes de uso dos audiovisuais ajudaram a
dinamizar a parte terica. Porque a gente sai da faculdade e voc
no v nada disso, sai com conhecimento na sua rea, na prtica
outra coisa. no viver que a gente vai aprendendo. Ento foi no
curso que tive nova viso de como usar os recursos que esto dispo-
nveis, que so a televiso, o vdeo, o som. Esta viso que o curso
me deu vai alm do prtico, porque ajudou a pensar o terico tam-
bm. E no uma coisa que ficar pra mim, eles [alunos] que esto
construindo. Tanto desenvolve o lado artstico como o prprio con-
tedo de Matemtica desenvolvido naquele trabalho ali (P.10).
Os professores cursistas fizeram referncia s aprendizagens que

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se somaram aos conhecimentos adquiridos na formao inicial e ao

longo da docncia. As tecnologias comearam a fazer parte da vida da
escola, do ensino e da aprendizagem, como um elemento carregado de
contedos, representando uma nova forma de pensar, ensinar, apren-
der e refletir (PRETTO, 1996). Todavia, os professores cursistas esta-
vam vivendo o momento de comear a perceber essas questes, que
transitavam entre os aspectos conceituais e procedimentais, principal-
mente no momento em que enfatizavam mais a razo operativa que a
construo de um saber que envolve vrias reas de conhecimento.
A trajetria docente, da formao inicial docncia, foi mencio-
nada por P.10, que j participou de outros cursos de formao continu-
ada que enfatizam o uso das tecnologias na educao. Para ele, este foi
o curso que mais lhe proporcionou oportunidades de rever conceitos,
mediar e estabelecer interlocuo entre o contedo da matria de ensi-
no, o contedo pedaggico da matria e o conhecimento dos recursos
das tecnologias na educao, fazendo a relao entre teoria e prtica.
No que se refere s aprendizagens, retomaram os contedos pre-
sentes nos mdulos as linguagens: a visual e a impressa; analisar os
programas de TV e os aspectos metodolgicos como usar os vdeos em
sala de aula. Foram considerados os saberes acadmicos e as possibili-
dades de criar estratgias para torn-los ensinados e aprendidos. Eis
mais alguns depoimentos:

[aprendi] a diferenciar o que um vdeo, o que o educativo, o

que no . A organizao das fitas. A fundamentao de como tra-
balhar a TV e o vdeo. (P.3).
a parte de Educao Especial, passei a conhecer essa grade, os
programas todos e foi til. Na poca sempre passava documentrio
falando sobre as deficincias visuais, programas tambm sobre a
deficincia auditiva e a pluralidade cultural (P.7).
a questo da linguagem da TV e vdeo quando voc vai produzir,
voc v que muda, tem quer ser a mnima possvel, de uma manei-
ra resumida e que as pessoas entendam (P.8).
que acho que foram as tcnicas, as vrias maneiras que apon-
tam, diretrizes, objetivos, que a gente, s vezes, faz alguma coisa
dentro da tecnologia, usando meios tecnolgicos e a gente no
visualiza esses objetivos. Ento isso ajuda a concretizar mais a
prtica da gente, seja em que disciplina for. Eu aprendi e comecei
a arrumar e organizar o acervo de fitas (P.9).

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 Aprendizagem da docncia em curso a distncia: a verso dos professores

A preocupao em relao fundamentao terica, aos objeti-

vos e s diretrizes para realizar um trabalho com as tecnologias em sala
de aula e a necessidade de objetivos e diretrizes para direcionar e concre-
tizar mais a prtica seja em que disciplina for revelou a importncia da
compreenso do saber da disciplina de ensino e dos saberes pedaggi-
cos, bem como da iniciativa de comear a organizar o acervo de fitas na
escola, favorecendo o trabalho de outros professores.
As aprendizagens possibilitadas pelo curso foram fundamentais
para ajud-los a compreender e melhorar o ensino, e, conseqentemen-
te, a aprendizagem dos alunos. Porm, no basta a aprendizagem ad-
quirida no curso, mas a inter-relao com o saber da disciplina leciona-
da, as estratgias de ensino, os estilos de aprendizagem dos alunos, o
contexto das escolas. (TARDIF et al., 1991).
Sobre o contedo do curso, os professores cursistas falaram que
aprenderam:

como utilizar o vdeo em sala de aula, porque muitas vezes o

professor usa simplesmente e deixa os alunos l assistindo ao vdeo
sem ter uma proposta de trabalho. Ele no tem um objetivo, no se
fundamenta em nada para desenvolver aquele trabalho. E a TV
Escola abre essa idia, nos ajuda muito (P.3).
eu tenho que ter um pouco da tcnica e do conhecimento, porque
s a tcnica no resolve, porque a vai ficar uma coisa que no vai
ter significado, uma coisa assim fria. Voc fez em que contexto?
Para qu? (P.4).
[programa de TV e vdeos] incentiva a questo da leitura, a ne-
cessidade da gente saber o que est acontecendo fora da escola,
porque faz parte do dia-a-dia. Desde as novelas, ela mostra os dois
lados e ns, professores, devemos aproveitar de tudo que o aluno
tem acesso, mesmo que a gente no tenha condies de realizar na
escola, mas que o aluno tem acesso em tecnologia e que a gente
aproveite isso para discusso, para direcionar o trabalho (P.9).

Nos depoimentos est presente a aprendizagem de procedimen-

tos de utilizao do vdeo em sala de aula. As vrias possibilidades de
transformar o contedo da disciplina de maneira pedagogizada, com-
preensvel para os alunos, buscando nos aparatos tecnolgicos uma
referncia para representar, ilustrar, simular, demonstrar e expor o con-

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tedo das disciplinas que lecionam, mesmo trabalhando com o contex-

to das fragilidades da escola pblica. necessrio aliar o saber da dis-
ciplina e o saber da experincia ao conhecimento da tcnica para traba-
lhar com os vdeos em sala de aula. Separar essas trs categorias
manter a fragmentao do conhecimento, alm de separar a teoria e a
prtica no contexto do processo de ensino e aprendizagem.
O aprender a ensinar, que um processo dinmico, aconteceu
medida que tiveram acesso a novos conhecimentos, refletiram sobre
aspectos da prpria formao, desenvolveram prticas com o uso das
tecnologias em sala de aula e centraram atenes em assuntos impor-
tantes para a formao e a docncia, na familiarizao com o uso faz
tecnologias e da Programao da TV Escola em sala de aula.
Os professores cursistas realizaram atividades propostas nos
mdulos do curso, como alunos e professores em sala de aula com seus
alunos, experimentando novas maneiras de ensinar e aprender que en-
volvessem a discusso sobre a tecnologia nos dias de hoje, a programao
da TV: desenho animado, novelas etc; a produo da filmagem e da
dramatizao, a partir de histrias e textos construdos pelos alunos. Os
contedos e as sugestes metodolgicas ajudaram a desenvolver ativi-
dades de natureza prtica.
Das reflexes emergiram saberes diversos: a utilizao do vdeo
em sala de aula, a relao teoria, prtica e tcnica, a valorizao dos
conhecimentos dos alunos, a relao dos conhecimentos dos alunos
versus conhecimentos curriculares, bem como novas possibilidades de
trabalhar com as tecnologias em sala de aula a partir das condies da
escola.
Nas entrevistas foram reveladas, como aprendizagens, situaes
referentes aos seguintes contedos presentes nos vdeos indicados para
estudo a ecologia, estados do Brasil (mapas e estatsticas), violncia,
jogos, formas geomtricas, a Matemtica na vida das pessoas etc. Seguem
alguns depoimentos:

aquele vdeo que passou sobre o menino que mora em So Paulo

ficou marcado Aqui e L. Ele morava no estado do Cear, vem
para Diadema. Eu trabalhei Matemtica. A passei toda estrutura
da Matemtica, usamos mapas que fazem aquela comparao, es-
cala, grficos, voc v populao e tambm eu tirei aquele contexto
da sensibilidade, aquela sensibilidade de reao, como aquele me-
nino se adaptou, aquela sensibilidade que ele teve de sentir falta
da natureza que no tinha, da Ecologia que no tinha naquela

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cidade e tambm levando a questo da violncia, entendeu?(P.4).

eu aprendi mesmo na Educao Fsica foi a questo dos jogos.
Muita coisa que a gente j aprende dentro da rea e tambm apren-
di que voc tem um ponto e vai criar mais. Como se fossem ramifi-
caes, gera muita coisa (P.8).
assisti a alguns [filmes] e outros eu gravei da TV Escola, da
Matemtica, que fala das formas geomtricas, que a menina fala
assim: - Eu sou Norma e eu me ligo nas formas. Ento a gente usa
o teorema de Pitgoras, consulta e depois eles dividem e agora
constroem tanto manualmente, como no computador aquela se-
qncia do teorema de Pitgoras. [...] Aprendi a questo do fazer
diferente. [...] Foi essa mensagem, a Matemtica est l, parada,
esttica, como voc pode moviment-la, como voc pode mexer
nesse contedo para que todo mundo absorva isso? Ento os fil-
mes me deram essa viso (P.10).

Para trabalhar com vdeos, muitas vezes preciso ter sensibilida-

de para que no seja apenas mais um recurso, mais um texto escrito e
imagtico que est em sala de aula, sendo trabalhado com os alunos
sem contextualizao em relao aos contedos programticos defini-
dos. No devemos substituir o texto e a linguagem escrita pela lingua-
gem audiovisual em sala de aula; mas fazer a mediao e estabelecer a
relao entre as duas linguagens o grande desafio, no momento em
que nos deparamos com alunos que so audiovisuais e captam rapida-
mente a mensagem das imagens, ritmos, sons e cores.
Os vdeos ajudaram a pensar as disciplinas que lecionam (Mate-
mtica, Educao Fsica, Lngua Portuguesa) como movimento, no como
estticas e distanciadas da realidade. Referiram-se s estratgias que as
tecnologias oferecem para dinamizar o contedo, para que os alunos os
compreendam. Muito mais que conhecimentos das disciplinas, os vdeos
lhes proporcionaram um saber-ver, saber-buscar, saber-ler, saber-ensi-
nar, saber-aprender e saber-fazer referentes ao seu processo formativo
saber da disciplina, saber da experincia e os saberes da formao pro-
fissional. (TARDIF et al., 1991; TARDIF, 2000, 2002).
No mbito do saber da experincia, saber transformar, adaptar
textos e imagens e reorganizar o contedo da matria de ensino etc,
parece tornar mais acessvel aos alunos a aprendizagem dos contedos
escolares. Para compreender o movimento da disciplina, indispens-
vel a interseo dos saberes das disciplinas com os saberes da formao
e as estratgias e procedimentos didticos, para facilitar a compreen-
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so dos contedos que esto sendo ensinados e aprendidos.

A crena nas possibilidades dos recursos tecnolgicos para tra-
balhar com os alunos foi revelada, bem como o feedback de suas prti-
cas. As aprendizagens da formao profissional aliavam no seu corpo
de saberes os saberes da formao, da disciplina que lecionavam, da
experincia (a prtica) e do conhecimento dos recursos didticos e
tecnolgicos disponveis na escola.

eu passei a trabalhar com projetos e alm da gente aprender mais

e ter mais conhecimentos, melhor para a aprendizagem dos alu-
nos. A passei a trabalhar com eles levando sala de vdeo, assis-
tindo e vindo trabalhar na sala de aula o que eles viram no vdeo,
fazer produo de texto e da fazer pesquisa na biblioteca do CSU
(Centro Social Urbano) (P.1).
a forma de olhar a televiso. Antes de iniciar esse trabalho, eu me
situei onde estaria a televiso na vida deles, para poder eu tambm
me sentir segura. Esses alunos que eu tenho agora, [ que] estou
me situando, para ver como a televiso, a realidade deles, porque
alguns no tm nem luz eltrica em casa. Ento vai ser uma coisa
para eles direcionarem esse olhar, vai ser uma coisa bem assim
diferente e tambm para eu poder tirar questionamento deles, por-
que eu quero isso (P.4).

Os professores cursistas comearam a ampliar os processos da

docncia no contexto da sala de aula. Eles se deram conta de que os
conhecimentos estudados no curso acrescentavam outras condies e
possibilidades para ensinar e aprender, olhar o aluno, o saber da disci-
plina de ensino, a organizao da sala de aula, a estruturao do proje-
to pedaggico e a presena das tecnologias na escola e tambm o seu
desenvolvimento profissional.
Alm de trabalhar com vdeos em sala de aula, os professores
cursistas buscavam novas possibilidades para o planejamento, traba-
lhando com projetos, pesquisa em biblioteca, pensar a TV no contexto
e realidade de seus alunos, os temas transversais etc., mesmo diante
da incerteza, da complexidade e das situaes divergentes de ensino
no trabalhadas e discutidas nos cursos de formao inicial,
retraduzindo e adaptando ao trabalho docente alternativas pedaggi-
cas. A experincia e a vivncia com as tecnologias provocaram um
efeito crtico aos sabres adquiridos na formao inicial ou fora da
prtica profissional. (TARDIF et al., 1991; TARDIF, 2002).

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 Aprendizagem da docncia em curso a distncia: a verso dos professores

Foi um momento de construo, com os alunos, das estratgias

para realizar as atividades do curso. A construo do aluno tambm
constri o professor, que administra a gesto da classe e a gesto da
matria de ensino. (GAUTHIER et al., 1998). As aprendizagens no
aconteceram de maneira formal e linear, mas por uma rede de relaes
que forma os saberes docentes dos professores, as quais se ajustaram
para dar lugar aprendizagem da docncia. Rompendo barreiras e
lidando com novos limites e condies de fragilidades nas escolas,
criaram outras condies para aprender novas maneiras de ensinar,
com o suporte das TIC disponveis nas escolas.
Assim, parece no haver um saber predominando na formao
docente. So saberes de vrias naturezas, que se entrecruzam, esto
na base da formao e compem a aprendizagem profissional da
docncia. Por um lado, discorreram sobre saberes de natureza prtica,
operacional, instrumental, tcnica, relacionados aos conhecimentos
sobre o uso das TIC em sala de aula. De outro, buscaram saberes que
fazem parte dos fundamentos da base da profisso na disciplina de
ensino e reas afins. E, por ltimo, os atributos pessoais, afetivos,
cognitivos e motivacionais que os ajudam a repensar seus saberes,
aprendizagens e prticas os impulsionaram na busca de novas apren-
dizagens, tendo como foco o desenvolvimento profissional.
No conjunto dos saberes, o conhecimento da prtica para lidar
com as TIC em sala de aula foi valorizado, mas preciso considerar
que, isoladamente, a prtica insuficiente para organizar e estruturar
o trabalho docente com o conhecimento da matria de ensino.
Alm de familiarizar-se com conceitos tericos sobre as Tecnologias
na Educao, pensavam em novas alternativas para utiliz-las em sala
de aula, fazendo a sua integrao proposta de trabalho j existente,
adequando esses recursos ao contexto e s condies disponveis na
escola; desenvolvendo experincias e atividades prticas e tambm li-
dando com a gesto da matria de ensino e da classe, de maneira a
reorganizar o seu fazer pedaggico, a sua sala de aula, a aprendizagem
docente e a aprendizagem dos seus alunos. (GAUTHIER et al., 1998).
Pensando nas contribuies, para a docncia, de um curso de
formao continuada na modalidade a distncia, notamos que parece
ter havido uma maior transposio de saberes para a prtica, em sala
de aula, das sugestes metodolgicas oferecidas nos mdulos do que
a construo de conceitos tericos. Assim, o curso foi importante nos
seguintes aspectos:

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no s de aprendizagem de conhecimento para mim, como para

eu passar aos meus alunos. Aprendi muitas coisas, como lidar com
a tecnologia (P.1).
conhecer a TV. Eu me tornei espectadora assdua da TV Escola
(P.3).
o desafio maior foi quebrar o impacto de voc mostrar que pode
usar a TV, no s para ensinar coisas erradas, para ensinar coisas
que o aluno possa aprender, para que ele tirasse daquele desenho
animado, daquele programa que no tinha nada a ver, o contexto
de sala de aula que ele iria estudar ali uma Matemtica, sem saber
que tava estudando Matemtica (P.4).
na disciplina de Lngua Portuguesa, a questo de trabalhar os
contedos gramaticais, a Lingstica que a gente, s vezes, tem
aquela separao. Ento, quando voc vai empregar esses elemen-
tos lingsticos dentro do texto associado imagem das propagan-
das, torna-se mais fcil. Por exemplo, do modo imperativo, a gente
precisa estudar a questo da propaganda, ela trabalha muito com
isso. A questo da lingstica acho muito complicado dentro da
produo textual (P.9).

As aprendizagens ajudaram a melhorar a prtica em sala de aula

com os alunos, uma oportunidade para conhecer a programao da TV
Escola, como forma de dinamizar e enriquecer as aulas, aprender a
lidar com os contedos dos programas de TV e vdeos, os saberes das
disciplinas que lecionam e a prtica em sala de aula para tornar esses
contedos ensinados e aprendidos, e, finalmente, a fazer e pensar na
interlocuo de diferentes saberes.
Para os professores cursistas, o curso ofereceu possibilidades e
sugestes para diversificar o trabalho. A sala de aula e espaos no-
escolares, por exemplo, foram utilizados como oportunidade da diversi-
ficao dos espaos fsicos elaborados para os projetos. A possibilidade de
colocarmos a televiso na praa (P.7) para alunos e a comunidade assis-
tir programao televisiva; a visita ao shopping (P.10) para estudar as
formas geomtricas presentes no projeto arquitetnico do prdio. No
momento, ousaram usar a praa e o shopping, espaos no-escolares
(CARTER, 1990), como espao escolar envolvendo os processos de ensi-
no e aprendizagem.
As aprendizagens do curso, alm de ajudar a enfrentar alguns
desafios da sala de aula, tambm ajudaram a mudar as prticas

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 Aprendizagem da docncia em curso a distncia: a verso dos professores

pedaggicas em alguns aspectos. O enfoque na prtica indica que h

uma tendncia para aprender novas maneiras de ensinar, quando relaci-
onadas ao fazer, s estratgias.

CONSIDERAES FINAIS

Retomando o objeto de estudo analisado e os dados coletados,

no se pode esperar e querer que acontea uma mudana rpida e auto-
mtica do e no trabalho docente. Trata-se de um processo complexo e
lento, com muitas variveis no caminho, que dependem das condies
das escolas e das condies oferecidas para que os professores constru-
am novas maneiras de ensinar e aprender. Contudo, os professores
cursistas captaram e apreenderam elementos capazes de lhes possibili-
tar a reviso de pressupostos tericos e metodolgicos com os quais
trabalhavam, para desencadear a transposio de conhecimentos re-
cm-adquiridos na docncia.
Houve uma sensibilizao para estudar sobre a educao e
tecnologia. Ainda que no as dominem a contento, as aprendizagens
adquiridas ajudaram a mudar suas prticas e a construir conheci-
mentos, alm de amadurecer as experincias docentes j construdas,
abrindo espaos para outras tantas.
A presena das tecnologias na escola e na sala de aula no um
fim, mas um meio que implica em possibilidades, limites, idas e vol-
tas na ao, reflexo na ao e sobre a ao. (SCHN, 1992, 2000).
Evidenciaram as inmeras maneiras de utilizao de vdeos nas aulas
vinculadas aos saberes docentes. As aprendizagens de natureza teri-
ca, disciplinar, prtica e pedaggica no so tomadas isoladamente,
principalmente quando se trata da utilizao do suporte da TIC em
sala de aula.
Na base da formao docente (inicial e continuada), alm dos
saberes e aprendizagens aqui discutidos a partir da literatura e dos
saberes indicados pelos depoentes, entendemos que outros saberes e
aprendizagens precisam ser acrescentados aos saberes docentes.
Saberes que constituem um amlgama de saberes compostos,
plurais, temporais, heterogneos, os quais no se distinguem uns dos
outros, em caixinhas separadas, a no ser por razo didtica e acad-
mica. Esse amlgama tem um carter histrico, temporal e dinmico
(TARDIF et al., 1991; TARDIF & LESSARD, 1999; TARDIF, 2000, 2002),
e ele est presente na organizao e estruturao dos cursos presenciais
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e a distncia de formao de professores.

Pensando nos saberes docentes em seu conjunto (TARDIF et
al., 1991; TARDIF, 2000), podemos dizer, a partir deste estudo, que
algumas zonas de sombra surgiram, as quais fazem parte do processo
formativo dos professores, donde se conclui que eles precisam:
ter conhecimento das polticas pblicas destinadas educao
(origem, fundamentos tericos, ideolgicos e educacionais e financiador);
ter conhecimento das polticas pblicas de formao continua-
da de professores (clientela atendida, fundamentos tericos e educacio-
nais, objetivos e financiador);
ter conhecimento da organizao e estruturao da escola (es-
trutura curricular, administrativa e pedaggica, projeto pedaggico da
escola, espaos, rotinas, tempos, recursos disponveis e financiamen-
tos);
ter conhecimento de processos relacionais entre colegas, coor-
denao, direo, alunos, pais e comunidade;
aprofundar os conhecimentos da matria de ensino em relao
ao conhecimento pedaggico do contedo e o conhecimento do uso das
TIC.
Os dados indicaram que a formao de professores precisa ser
mais direcionada, objetiva e consistente, preconizando a valorizao
profissional e os contedos face aos saberes acadmicos, s metodologias
e aos suportes tecnolgicos. A sala de aula e a escola foram apresenta-
das como local de aprendizagem da docncia a partir dos saberes da
experincia, formao, disciplina e do currculo. (TARDIF et al., 1991).
Porm, ainda no se constituram em local de aprendizagem da docncia
para todos os envolvidos no processo de aprender sobre como ensi-
nar e aprender sobre como ser professor. (KNOWLES et al., 1994).
Foram situaes individualizadas de aprendizagens, isto , os professo-
res cursistas no socializavam a jurisprudncia pedaggica (GAUTHIER
et al., 1998) por eles construda, aprendizagens que ainda so indiz-
veis. (MALGLAIVE, 1997).
Os professores cursistas tinham disposio para aprender e bus-
caram oportunidades (como tantos outros que se inscreveram no curso)
para desenvolver e aprimorar as aprendizagens da docncia. Mas isso
no quer dizer que conseguiram aprender os objetivos de uma poltica
de formao de professores na modalidade a distncia e que agora fa-
zem parte dos includos no mundo dos que sabem trabalhar com as
tecnologias em sala de aula.

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 Aprendizagem da docncia em curso a distncia: a verso dos professores

Para eles, foi um momento de formar-se j estando formados

(concluda a formao inicial). Administrar a formao um processo
no qual a pessoa que se forma assume um papel ativo que o prepara
para autogerir seu desenvolvimento profissional em momentos diferen-
tes da trajetria docente.
Assim, traduzir as aprendizagens que os professores cursistas
construram com o curso em concepes, conceitos, valores e novas
maneiras de ensinar e aprender talvez ainda requeira mais tempo,
estudos, oportunidades, condies de trabalho favorveis e recursos
tecnolgicos disponveis para todos. A aprendizagem prtica,
operacional, o saber-fazer e saber-utilizar as tecnologias nas aulas parece
no atender a todas as necessidades e peculiaridades dos saberes do
trabalho, ou mesmo dos saberes no trabalho docente, enquanto um
continuum.

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Aceito em: 02/05/06

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