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Formadores de Formadores Carla Pia Lopez

Self- Study / Autor: Tom Russel Rodrigo Fuentealba Carolina


Hirmas
Pgina 27
La meta del S.S es provocar, desafiar e iluminar que a confirmar y
resolver la identificacin o adquisicin de conocimiento.

Pg. 28
Practicando lo que predica
Implica reconocer que el conocer ms no conduce necesariamente a
una mejor docencia y se tiene que luchar por promover el juicio educacional
en los estudiantes, los profesores y los investigadores.
Accin y pensamiento: Jueces tanto profesores como investigadores se
convierten en actores y espectadores.

Sleeter (2001) seala: que la investigacin sobre la formacin


docente habra estado enmarcada por cuatro epistemologa que responden
tales cuestiones de un modo diferente:
1) Positivismo
2)Fenomenologa
3)Investigacin narrativa
4) Investigacin emancipatoria.

La investigacin sobre el conocimiento y el aprendizaje docente debe


incluir modos de identificar y representar los contextos fsicos y sociales, las
interacciones comunitarias y la experticia distribuida en y por la cual el
conocimiento se ha desarrollado y revelado.

Pg. 32
El conocimiento ( o saber docente) se desarrolla mediante una mejor
comprensin de la experiencia personal (Loughran y Northfield. 1998)

El cmo se logra tal mejor comprensin de la propia experiencia


docente es mediante la reflexin critica (Guilfoyle, 1995; Hamilton, 1995)

Brokfield (1995)
Indica que la Reflexin se convierte en crtica cunado posee dos
propsitos distintos:
1. Entender: cmo las consideraciones de poder sustentan, enmarcan
y distorsionan los procesos e interacciones educacionales.
2. Cuestionar los supuestos y prcticas que parecen convertir nuestras
vidas en algo ms natural y cmodo, pero que trabajan a lo largo- en
contra nuestros propios intereses.

Pg. 34
El s mismo
Todos los profesores que se comprometen en S.S pueden generar
conocimiento y teora (Hamilton, 1995). Como el conocimiento es
experiencial y la generacin de conocimiento se realiza mediante reflexin
crtica o con la indagacin como postura, el conocimiento docente puede ser
mejor entendido, transformado, construido y articulado por el mismo
profesor en colaboracin con otros.

si mismo total: pasado y presente emocional y cognitivo, mente y


cuerpo (Weber y Mitchell, 2002). Por tanto, el conocimiento de la enseanza
slo puede ser desarrollado mediante una comunidad de aprendizaje
docente, que incluye una diversidad de voces especialmente aquellas que
han sido previamente marginadas e incluso excluidas.

Fenstermacher (1994) haba argumentado por su parte que el objetivo


crtico para la investigacin sobre conocimiento docente no est en saber lo
que los profesores conocen, sino en lo que saben sobre lo que conocen; el
desafo no es solamente mostrar lo que los profesores piensan, creen u
opinan, sino lo que saben y ms importante an si ellos saben lo que saben.

Pg. 37. Desafo de los supuestos


Segn LaBoskey en el campo de la formacin docente, existe amplio
consenso acerca de que se da una fuerte relacin entre lo que un profesor
cree y cmo ocurre su enseanza en el aula
Para influir en la prctica se tiene que transformar el pensamiento
docente. Por un lado, las creencias, valores y saberes propios se derivan u
originan en las experiencias propias, las historias personales, que son
necesariamente limitadas y variantes.
El desafo para la formacin docente es, entonces, proveer
modalidades para que los estudiantes articulen e interroguen sus historias
personales y las comprensiones resultantes.

Formacin de Identidad Pg. 37


El proceso de aprender a ensear tiene mucho que hacer al respecto a la formacin
o re-construccin de la identidad: la educacin consiste sobre todo en un proceso
de re-pensar y re-construir el pasado mediante el contar y re-contar historias
educacionales como una posibilidad adicional (Connelly y Clandinin, 1994). Segn
esa visin, el formador ensea lo que l es, de modo que el aprender a
ensear no consiste principalmente en llegar a conocer una serie de
comportamientos o conocimientos sobre contenidos disciplinares, sino en construir
una identidad de si mismo como profesor (Hamilton, 1995)

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE - Pg. 38


Deben valorar las diferencias individuales y proveer diferentes modos de producir
significaciones a partir de experiencias compartidas. Ello implica aceptar que se
puede influir en el aprendizaje, pero no controlarlo (Senese, 2002)

Loughran y Northfield (1998)


Schn (1983)
Zeichner (1999)
Russell (1998)
Putnam y Borko (2000)
LaBoskey (1998)