Secundaria general #17

Proyecto de matemáticas
Leydi Elizabeth cruz Pérez
Juan bruno puch

[Año]
Experimento aleatorio

En estadística, un experimento aleatorio es aquel que bajo el mismo conjunto

aparente de condiciones iniciales, puede presentar resultados diferentes, es
decir, no se puede predecir el resultado exacto de cada experiencia particular.
(Ej: Lanzamiento de un dado). Este tipo de fenómeno es opuesto al fenómeno
determinista, en el que conocer todos los factores de un experimento nos hace
predecir exactamente el resultado del mismo. Por ejemplo, conociendo la altura
desde la que se arroja un móvil es posible saber exactamente el tiempo que
tardará en llegar al suelo en condiciones de vacío.

Propiedades

Un experimento se dice aleatorio si verifica las siguientes condiciones:

 Es posible conocer previamente todos los posibles resultados (el

espacio muestral, constituido por diferentes sucesos) asociados al
experimento.
 Es imposible predecir el resultado exacto del mismo antes de realizarlo.

A cada realización de un experimento se le llama experiencia o prueba.

Controversia

Existe cierta controversia sobre si los fenómenos aleatorios existen realmente o

simplemente surgen del desconocimiento de los factores que desencadenan el
mismo o de las leyes físicas que lo rigen. Por ejemplo, si en el lanzamiento de
un dado conociéramos exactamente la fuerza, altura al suelo y ángulo del
lanzamiento, las dimensiones exactas del dado y las propiedades del suelo, se
podría mediante complejos cálculos conocer el resultado final. Es por esto que
algunas veces se define un fenómeno aleatorio como aquel en el que
pequeños cambios en sus factores producen grandes diferencias en su
resultado.

Esto no quiere decir necesariamente que exista un completo determinismo

científico, sino que en ocasiones el azar es consecuencia de la ignorancia de
un suceso o de la incapacidad para procesar toda la información que se tiene.

Algunas propuestas realizadas desde la física, como la interpretación de

Copenhague de la mecánica cuántica sostienen que a nivel atómico existen los
fenómenos aleatorios genuinos, aunque otras interpretaciones como la de
David Bohm atribuyen la aleatoriadad aparente de los fenómenos cuánticos a
la ignorancia de ciertas condiciones (las teorías cuánticas deterministas reciben
el nombre de teorías de variables ocultas).
Recientemente ha aparecido la propuesta de que algunos sistemas físicos, en
concreto los sistemas macroscópicos caóticos podrían ser genuinamente no-
computables aunque deterministas, eso implica que aún siendo deterministas
no es posible calcular con seguridad su evolución futura, mostrando un
comportamiento aparentemente aleatorio.

Experimentos aleatorios

Cuando lazamos un dado no sabemos qué número va a salir; sin embargo, si

lanzamos una piedra al aire estamos seguros de que caerá al suelo.

Es decir, en algunos experimentos podemos saber lo que va a ocurrir y en

otros no.
1. A los experimentos en los cuales no sabemos lo que va a ocurrir se les llama
experimentos aleatorios.

2. A los otros, aquellos en los que sí podemos decir lo que va a ocurrir, se les
llama experimentos deterministas.

Ejemplos:

Todos los juegos de azar son experimentos aleatorios. Como ejemplos podemos poner:
Lanzar una moneda al aire podrá salir cara o cruz.
Sacar una bola de una urna que contiene bolas de distinto color, si no vemos su interior,
Obtener una carta de una baraja, etc...

Espacio muestral

Al conjunto de todos los resultados que pueden obtenerse al realizar un

experimento aleatorio se le llama espacio muestral y lo representaremos por
E.
 Ejemplos:
Consideremos los experimentos aleatorios siguientes:
Lanzar una moneda. Se puede obtener cara (que representaremos por C) o
cruz (que representamos por X). El espacio muestral es E = { C, X }
Lanzar un dado de quinielas. Se puede obtener 1, X, 2. El espacio muestral
es E = {1, X, 2}
Lanzar un dado. Se puede obtener uno de los números 1, 2, 3, 4, 5 ó 6 y el
espacio muestral es E = { 1, 2, 3, 4, 5, 6 }
Obtener una carta de una baraja.

Se puede obtener as, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, sota, caballo o rey,
de cada uno de los cuatro palos oros, copas, espadas y bastos. Es decir el
espacio muestral estaría formado por 40 elementos que se corresponden
con las cuarenta cartas de la baraja.
Girar la flecha de la rueda como la de la imagen.
Se puede obtener 1, 2, 3 y 4. El espacio muestral es E = {1, 2, 3, 4}
Si lanzamos dos monedas el espacio muestral estaría formado por los
posibles resultados de cara (C) o cruz (X) de cada una de las dos monedas
y sería E = {(C,C); (C,X); (X,C); (X,X)}, es decir por cuatro elementos

Sucesos

En el experimento que consiste en lanzar un dado con las caras numeradas del
1 al 6, el espacio muestral será:
E = {1, 2, 3, 4, 5, 6}

Consideramos ahora algunos subconjuntos de él, por ejemplo:

1. Salir par = {2, 4, 6}

2. Salir impar = {1, 3, 5}

 A los subconjuntos del espacio muestral se les llama sucesos.

En todo experimento hay algunos sucesos destacados que reciben un nombre

particular. Por ejemplo, si de una baraja nos quedamos sólo con los oros y
extraemos una carta:

1. Es imposible que salga copas. A este suceso se le denomina: Suceso

Imposible

2. Es seguro que salga oros. A este suceso se le denomina: Suceso

Seguro

3. Si sacamos una carta de la baraja completa, ¿puede ser a la vez oro y

copas?. No, porque no hay una carta de dos palos a la vez. En este
caso hablaremos de: Sucesos incompatibles
 4. e. Si sacamos una carta de toda la baraja, ¿puede ser que salga
espadas y rey a la vez? Sí, porque cuando sacamos una carta puede ser
de cualquier palo y de cualquier valor. A estos sucesos se les denomina:
Sucesos compatibles

Probabilidad

Probabilidad experimental

Probabilidad de un suceso es el número al que tiende la frecuencia relativa

asociada al suceso a medida que el número de veces que se realiza el
experimento crece.

Un experimento aleatorio se caracteriza porque repetido muchas veces y en

idénticas condiciones el cociente entre el número de veces que aparece un
resultado (suceso) y el número total de veces que se realiza el experimento
tiende a un número fijo. Esta propiedad es conocida como ley de los grandes
números, establecida por Jakob Bernouilli. Tiene el inconveniente de variar la
sucesión de las frecuencias relativas de unas series de realizaciones a otras, si
bien el valor al que se aproximan a medida que el número de realizaciones
aumenta se mantiene estable.

La frecuencia relativa del suceso A:

Hay ocasiones donde no podemos conocer todos los resultados posibles. En

esas situaciones donde acceder a la probabilidad matemática exacta es
imposible de encontrar, se acude a la probabilidad experimental, que permite
establecer un valor basado en la reiteración del suceso y el análisis de los
resultados obtenidos. Cuantas más veces repitas la experiencia, te
aproximarás cada vez más a un valor real. Sin embargo, como la experiencia
puede repetirse infinidad de veces ese resultado nunca será exacto. El
resultado obtenido se expresa en porcentaje.
Supongamos que realizas la experiencia de lanzar la moneda 100 veces, y
observas que cae boca abajo 43 veces.
Entonces, podrías afirmar que existen 43
posibilidades entre 100 de que esa
moneda caiga de esa manera o, lo que es
lo mismo, que existe un 43% de
probabilidad. En otras palabras, la
cantidad de lanzamientos conforma el
espacio muestral, es decir la muestra
sobre la cual se sacará la probabilidad. Si
siguiéramos tirando infinitamente ese
espacio muestral sería otro y los
resultados variarían. Se supone que, en
ciertas situaciones, una cantidad mayor a 100 es suficiente para afirmar una
probabilidad.

De esta manera, lo que se presenta como en forma de azar puede ser

predeterminado, aunque no siempre se acierte.

El experimento

Para que lo entiendas mejor, te proponemos que realices tú mismo la siguiente

prueba:

1. Toma un trozo de papel y forma con él un cono.

2. Dibuja en otro papel una tabla de dos columnas, en la primera deberá decir
“de lado” y en la segunda “sobre la base”. 3. Lanza el cono que has hecho
anteriormente al aire, de tal manera que caiga sobre una superficie plana.
Quedará de lado o sobre su base. ¡No cuentes con que caiga de punta! De
acuerdo como caiga, haz una rayita en la columna de la tabla que corresponda.
4. Repite el punto anterior 50 veces.
¿Cuál fue el resultado?

Ahora, de acuerdo con lo que has apuntado en la tabla, contesta a las

siguientes preguntas. ¡Ojo! Tus repuestas deben estar expresadas en
porcentaje.

1. ¿Cuál es la probabilidad de que el cono caiga de lado?

2. ¿Y sobre su base?
3. Realiza el ejercicio 50 veces más. Ahora, basándote en 100 eventos ¿cuál
es la probabilidad de que el cono caiga de lado?
4. ¿Y sobre su base?
5. Los resultados de las preguntas 1 y 2 ¿son parecidos a los de la 3 y 4?

Ejemplo: En una encuesta realizada a 500 profesores de la ciudad

de Chiclayo, se encontró que 320 de ellos se encuentran trabajando
en escuelas no estatales. Hallar la probabilidad que al seleccionar
aleatoriamente un profesor, esté trabajando en una escuela no
estatal.
Sea el evento A: profesor que trabaja en una escuela no estatal
Veces que ocurrió A = 320
Total de veces que se repitió el experimento = 500
 2. Figura de tres y cuatro lados
Los polígonos.

La denominación de polígono — palabra compuesta de poli , del griego:

muchos; y gonos del griego: ángulos — se aplica a las figuras geométricas
planas, delimitadas por el cruce de tres o más líneas rectas; lo cual conforma
una superficie definida por 3 o más lados, los cuales forman entre sí la misma
cantidad de ángulos.

Los polígonos se clasifican según tres criterios:

Por la igualdad o desigualdad de lados:

Polígonos regulares — cuando todos los lados son de igual extensión;

Polígonos irregulares — cuando por lo menos alguno de los lados es de
extensión distinta.

Por la cantidad de lados, aunque por referencia a la igual cantidad de

ángulos:

Triángulos — los que tienen 3 lados y 3 ángulos.

Cuadriláteros — los que tienen 4 lados y 4 ángulos.
Pentágonos (del griego: penta: cinco) — los que tienen 5 lados y 5 ángulos.
Exágonos (del griego: exa: seis) — los que tienen 6 lados y 6 ángulos.
Heptágonos (del griego: hepta: siete) — los que tienen 7 lados y 7 ángulos.
Octógonos — los que tienen 8 lados y 8 ángulos.
Encágonos — los que tienen 9 lados y 9 ángulos.
Decágonos — los que tienen 10 lados y 10 ángulos.
Undecágonos — los que tienen 11 lados y 11 ángulos.
Dodecágonos — los que tienen 12 lados y 12 ángulos.
Con más de 12 lados, se denominan indicando el número de lados.

Por la existencia de una o más líneas que los dividan en mitades iguales:

Polígonos simétricos — los que tienen uno o más ejes de simetría

Polígonos asimétricos — los que no tienen ningún eje de simetría

Triángulos.

El triágulo es el polígono delimitado por tres lados; y que en consecuencia

contiene tres ángulos, con sus respectivos vértices.
Clases de triángulos.

    Los triángulos se clasifican:

En consideración a sus lados, en:

o Triángulos equiláteros — cuando sus

tres lados son iguales.
o Triángulos isósceles — cuando
solamente dos de sus lados son
iguales.
o Triángulos escalenos — cuando sus
tres lados son desiguales.

En consideración a sus ángulos, en:

Triángulos acutángulos — cuando

o
sus tres ángulos son agudos.
o Triángulos rectángulos — cuando
tienen un ángulo recto.
o Triángulos obtusángulos — cuando
tienen un ángulo obtuso.

Altura de los triángulos.

 
Cualquiera de los lados de un triángulo puede
tomarse como su base, es decir, como el lado que
queda en posición horizontal respecto del observador.
En geometría se acostumbra designar el lado que se
toma como base de un triángulo, como lado AB.
Denominación que también afecta al ángulo que está
en cada extremo de la base; y por lo tanto se designa
como C el ángulo superior, que se denomina vértice
del triángulo.
a altura de un triángulo, es la distancia que existe
entre el lado tomado como base, y el vértice del
triángulo; representada por una línea que saliendo
del vértice es perpendicular a la base

En geometría es usual designar la altura de una figura

empleando la letra H, probablemente con referencia a
la palabra francesa hauteur (se pronuncia: otér), que
 precisamente significa altura.

Teorema relativo a la suma de los ángulos externos de un

triangulo

"La suma de las medidas de los 3 ángulos externos de un triángulo cualquiera

siempre es igual a 360º
Dem:

d+ e+ f = 360º

Obsérvese que:
d+ a = 180º Por ser
e+ b = 180º ángulos
f+ c = 180º suplementarios

Semejanza de triángulos

Relación entre dos figuras geométricas que tienen la misma forma, aunque
distinto tamaño. Entre los elementos (puntos, rectas, ángulos,…) de esas dos
figuras se establece una relación por la que cada elemento f le corresponde
otro de f´
Dos figuras semejantes f y f´ cumplen con las siguientes relaciones métricas:
Proporcionalidad de Segmentos: entre dos figuras semejantes, los pares de
segmentos correspondientes son proporcionales. Si A, B, C son puntos de f y
A’, B’, C’ los correspondientes puntos de f entonces se cumple que:

La razón de proporcionalidad K se llama razón de semejanza. Por ejemplo,

entre dos figuras semejantes cuya razón de semejanza es 2, cada segmento
de la primera es de longitud doble que el correspondiente segmento de la
segunda.
Razón de dos Segmentos de Recta: Es el cociente de sus longitudes.

Encontrar el valor de X

  Si y solo si 3X = 4(6)
3X = 24
X = 24 = 8

La razón de a es = =

Proporción:

Es la igualdad de dos razones.

Igualdad de Ángulos:
Entre dos figuras semejantes, los ángulos correspondientes son iguales.
Si A, B, C son puntos de f y A´, B´, C´, los correspondientes puntos de f,
entonces se cumple que:

Relación entre Volúmenes:

El cociente entre los volúmenes de dos figuras semejantes es igual al cubo de

la razón de la semejanza.

Dos polígonos son semejantes si sus lados son proporcionales y sus ángulos
respectivamente iguales.
Para saber que dos triángulos son semejantes basta comprobar que se cumple
alguna de las condiciones siguiente llamadas criterios o casos de semejanza
de triángulos.

Criterio 1: Tienen dos pares de ángulos respectivamente iguales.

Criterio 2: Tienen un ángulo igual y proporcionales los lados que lo forman.
Criterio 3: Tienen tres lados proporcionales.

Teorema de Pitágoras

"En cualquier triangulo rectángulo el cuadrado de la hipotenusa es igual a la

suma de los cuadrados de lo catetos".
Ilustración: a c C2= a2 + b2
 
Dem: Trafiquemos el triangulo rectángulo tomado de la
De la hipotenusa como base y luego tracemos su altura.
 

Designemos Por x la distancia de un vértice al punto en que la altura se toca

con la hipotenusa. La distancia de dicho punto al otro vértice es por tanto c-x.
La altura así trazada determina rectángulos semejantes.

Cuadriláteros

Son cuadriáteros todos los polígonos delimitados por cuatro lados; y que en
consecuencia contienen cuatro ángulos, con sus respectivos vértices.

Clases de cuadriláteros.
    Los cuadriláteros se clasifican en consideración a
la posición que ocupan sus lados, en:

Paralelogramos — cuando los dos pares de sus

lados son paralelos entre sí.
Trapecios — cuando solamente dos de sus lados
son paralelos entre sí.
Trapezoides — cuando ninguno de sus lados es
paralelo a otro.

Los paralelogramos son:

El cuadrado — cuyos cuatro lados son iguales y

sus cuatro ángulos son rectos.
El rectángulo — que tiene iguales dos lados, y los
otros dos distintos pero iguales entre ellos (por lo
cual es usual decir que son iguales dos a dos) y
cuyos cuatro ángulos son rectos.
El rombo — cuyos cuatro lados son iguales pero
tiene dos ángulos agudos iguales y dos ángulos
obtusos iguales.
El romboide — que tiene sus lados iguales dos a
dos, pero tiene dos ángulos agudos iguales y dos
ángulos obtusos iguales.
Altura de los cuadriláteros.
 
La altura de los paralelogramos, se
determina indistintamente tomando como
base cualquiera de sus lados, y consiste en
la distancia perpendicular entre la base, y el
lado opuesto. Naturalmente, en el cuadrado
la altura siempre será equivalente al lado,
por ser todos iguales. En el rectángulo,
cuando el lado menor sea la base la altura
será el lado mayor; y viceversa.

En el rombo, el romboide y el trapecio, la

altura será la distancia perpendicular entre
los lados paralelos.

Polígono de cuatro lados. La suma de sus ángulos interiores es 360. los

cuadriláteros tienen dos diagonales.

Se clasifican en paralelogramos si tienen los dos pares de lados opuestos

iguales entre si.

Los paralelogramos son: los cuadrados (cuatro lados iguales y los cuatro
ángulos rectos), rectángulos (los cuatro ángulos rectos) rombos (cuatro lados
iguales) romboides (no tienen los lados iguales ni los cuatro ángulos rectos).

Clasificación:

Paralelogramo: cuadrilátero cuyos dos pares de lados son iguales entre si.
Para ver el gráfico seleccione la opción "descargar" del menú superior

Trapecio: cuadrilátero con solamente dos lados opuestos paralelos y dos no

paralelos. Para ver el gráfico seleccione la opción "descargar" del menú
superior

Trapezoide: cuadrilátero que no es paralelogramo ni trapecio, no tiene ningún

par de lados paralelos.
Paralelogramos

Clasificación:

Rectángulo: es el paralelogramo que tiene sus cuatro ángulos iguales; pero en

cuanto a sus lados son iguales solamente los opuestos. Para ver el gráfico
seleccione la opción "descargar" del menú superior

Cuadrados: Paralelogramo que tiene iguales sus cuatro ángulos y sus cuatro
lados. Para ver el gráfico seleccione la opción "descargar" del menú superior

Rombos: paralelogramos con sus cuatro lados iguales e iguales solamente los
ángulos opuestos. Para ver el gráfico seleccione la opción "descargar" del
menú superior

Romboide: paralelogramo en que solamente son iguales entre si los lados

opuestos así como también los ángulos opuestos. Para ver el gráfico
seleccione la opción "descargar" del menú superior

Propiedades:

"la diagonal de un paralelogramo divide a este en dos triángulos iguales".

Los pares de los lados opuestos son iguales, los pares de ángulos opuestos
son iguales, cada dos ángulos contiguos son suplementarios, sus diagonales
se cortan en sus puntos medios.

Características:

Cuadrados: sus cuatro lados son iguales y sus cuatro ángulos son rectos.
Rectángulos: sus cuatro ángulos son rectos.
Rombos: sus cuatro lados son iguales.
Romboides: sus cuatro lados no son iguales y no tienen ningún ángulo recto.
 3. Equilibrio
Equilibrio estático

Con escasa importancia en el mundo deportivo, se puede definir como la

capacidad de mantener el cuerpo erguido sin moverse.

Equilibrio dinámico

Con una importancia más directa sobre el deporte, se define como la capacidad
de mantener la posición correcta que exige el tipo de actividad que sea, casi
siempre en movimiento.
En definitiva, podemos decir que para que una acción pueda ser equilibrada y
lo más positiva y eficaz posible, entes debemos haber calculado sobre la
marcha o incluso antes de ella, la dirección, el contrario, etc.

Medición del equilibrio

Esta cualidad puede ser evaluada en función de las dos clases que conocemos
de equilibrio.

Equilibrio estático

Podemos medirlo mediante el test descrito por Lerwin y Fernández (obra

citada) que se realiza en las escuelas primarias de Miami, Florida.
Este test consiste en realizar la balanza. Adelantando el tronco y colocándolo
paralelo al suelo, a la vez que se eleva una pierna por detrás, mirando siempre
el frente. Se trata de mantener la posición 10 segundos con el siguiente
Baremo:
Si se mantiene. 4 puntos.
Si se duda ligeramente. 3 puntos.
Si pierde el equilibrio más de una vez. 2 puntos.
Si no es capaz de mantenerlo en ningún momento. 1 punto.
Equilibrio dinámico
Lo podemos evaluar con un test utilizado en el mismo sitio que el del equilibrio
estático, escuelas primarias de Miami, Florida, y que consiste en caminar sobre
una barra de equilibrio de 3,60 metros de largo y a una altura de 15 cms. del
suelo. Situándose en un extremo, se deben realizar tres pasadas. La primera,
recorriendo el trayecto de frente hasta el otro extremo y la segunda y tercera
colocándose lateralmente y en ambos sentidos. (Fig. 7.3)

Ecuación

Una ecuación es una igualdad entre dos expresiones algebraicas,

denominadas miembros, en las que aparecen valores conocidos o datos, y
desconocidos o incógnitas, relacionados mediante operaciones matemáticas.
Los valores conocidos pueden ser números, coeficientes o constantes; y
también variables cuya magnitud se haya establecido como resultado de otras
operaciones. Las incógnitas, representadas generalmente por letras,
constituyen los valores que se pretende hallar. Por ejemplo, en la ecuación:

La letra x representa la incógnita, mientras que el coeficiente 3 y los números 1

y 9 son constantes conocidas. Resolver una ecuación es encontrar los valores
de las incógnitas que la satisfacen, y se llama solución de una ecuación a
cualquier valor de dichas variables que cumpla la igualdad planteada. Para el
caso dado, la solución es:

Todo problema matemático puede expresarse en forma de una o más

ecuaciones. Sin embargo no todas las ecuaciones tienen solución, ya que es
posible que no exista ningún valor de la incógnita que haga cierta una igualdad
dada. También puede ocurrir que haya varios o incluso infinitos conjuntos de
valores que la satisfagan.
 Descripción y ejemplos

Se llaman ecuaciones a igualdades en las que aparecen número y letras

(incógnitas) relacionados mediante operaciones matemáticas.
Por ejemplo: 3x - 2y = x2 + 1
 
Son ecuaciones con una incógnita cuando aparece una sola letra (incógnita,
normalmente la x).
Por ejemplo: x2 + 1 = x + 4
 
Se dice que son de primer grado cuando dicha letra no está elevada a ninguna
potencia (por tanto a 1).
Ejemplos:

3x + 1 = x - 2
1 - 3x = 2x - 9.
x - 3 = 2 + x.
X/2 = 1 - x + 3x/2
Son estas últimas las ecuaciones que vamos a resolver en esta lección.
 
Solución numérica

Ejercicio 1.- Supongamos que queremos resolver la ecuación: 3x + 1 = x - 2.

Resolver una ecuación es encontrar un valor de x que, al ser sustituido en la
ecuación y realizar las operaciones indicadas, se llegue a que la igualdad es
cierta.

En el ejemplo podemos probar con valores:

x = 1, llegaríamos a 5 = -2, luego no es cierto,

x = -1 llegaríamos a -2 = -3, tampoco. Resolvámosla entonces para hallar el
valor de x buscado:

Numéricamente, como seguramente sabrás, se resuelve "despejando" la x, o

sea ir pasando términos de un miembro a otro hasta conseguir: x = número.
Así:

3x - x = -1 - 2; 2x = - 3; x = -3/2 ó x = -1,5.

Efectivamente: 3(-1,5) + 1 = -1,5 -2; -4,5 + 1 = -3,5. ¡Cierto!.

Decimos en este caso que la ecuación tiene solución

Para resolver una ecuación de primer grado se utilizan dos reglas

fundamentales para conseguir dejar la "x" sola en el primer miembro.
Veámoslas para el ejercicio anterior:
3x + 1 = x - 2.
- Sumar o restar a los dos miembros un mismo número. En este caso restar 1 a
los dos miembros y restar x a los dos miembros:

3x +1 -1 - x = x - x - 2 -1,

Que una vez operado queda: 2x = -3. Produce el mismo efecto lo que
llamamos "pasar de un miembro a otro sumando lo que resta o restando lo que
suma"

- Multiplicar o dividir los dos miembros por un mismo número. En este caso por
2: 2x/2 = -3/2, que una vez simplificado queda x = -3/2 como ya habíamos
obtenido antes. Produce el mismo efecto lo que llamamos "pasar de un
miembro a otro lo que está multiplicando dividiendo o lo que está dividiendo
multiplicando". 
 
Ejercicio 2.- Resuelve numéricamente en tu cuaderno de trabajo la ecuación: 1
- 3x = 2x - 9.

Escribe en la siguiente escena, en la línea donde ahora ves escrita la ecuación

anterior, la ecuación de este ejercicio. Fíjate en la ecuación del ejercicio 1 la
forma de escribir 3x, se escribe 3*x.
Comprueba el punto donde la recta corta al eje X. El valor de x debe coincidir
con el obtenido numéricamente.
 
(Habrás obtenido que la solución es x = 2)

Ecuaciones que no tienen solución

 
Ejercicio 3.- Resuelve en el cuaderno de trabajo la siguiente ecuación:
x - 3 = 2 + x.
Rápidamente obtendrás la expresión 0 = 5 ¿qué significa? Desde luego esta
igualdad no es cierta independientemente del valor que tome x.
Decimos que en este caso la ecuación no tiene solución.
En la escena siguiente, observarás que no se representa ninguna recta, luego
la ecuación no representa a ninguna recta y por tanto no existe el punto de
corte con el eje X, luego no existe la solución.

Ejercicio 4.- Resuelve numéricamente, comprobando que no tiene solución la

ecuación:
3x - 2 + x = 5x + 1 - x
En la escena anterior cambia la ecuación actual por esta, observando que no
se representa ninguna recta, luego no existe la solución.
 
Ecuaciones con infinitas soluciones

Ejercicio 5.- Resuelve en el cuaderno de trabajo la siguiente ecuación:

2x-1 = 3x + 3 - x - 4
Ahora habrás llegado a la expresión 0 = 0 ¿qué significa ahora?. La igualdad
que has obtenido es cierta pero se te han eliminado la x. ¿Cuál es la solución?.
Si la igualdad es cierta seguro, ¡lo será para cualquier valor de x!. Compruébalo
sustituyendo x por 0, 1, -3 u otro valor que desees.
En este caso se dice que la ecuación tiene infinitas soluciones (cualquier valor
de x es solución).
 
Este tipo de ecuaciones se denominan identidades
 

4. Áreas y ecuaciones
Longitud de una circunferencia

Ejemplo

Calcular la longitud de una rueda de 90 cm de diámetro.

Área de un círculo
Ejemplo

La longitud de una circunferencia es 43.96 cm. ¿Cuál es el área del

círculo?

Longitud de un arco de circunferencia

Ejemplo

Los brazos de un columpio miden 1.8 m de largo y pueden describir como

máximo un ángulo de 146°. Calcula el espacio recorrido por el asiento del
columpio cuando el ángulo descrito en su balanceo es el máximo.

Área del sector circular

Ejemplo

Ha l la r el á re a d e l se cto r ci rcu l a r cuya cu e rda es el lado del cua d ra do

in scri to , siendo 4 cm el ra di o de la ci rcu n fe re n ci a .

Área de un segmento circular

Ár e a de l se gm e nto c irc ula r AB = Ár e a de l se c tor c ir c ula r A OB

− Á re a de l tr iá ngulo A OB

Sobre un c í r c u l o de 4 cm se traza un á n g u l o c e n t r a l de 60°. C a l c u l a r el á r e a

del s e g m e n t o c i r c u l a r comprendido entre la cuerda que une los extremos de
los dos radios y su arco correspondiente.

Área de una corona circular

El á re a de una co ro na ci rcu la r es igual al á re a del círcu l o ma yo r menos
el área del círcu lo me n o r .

Ejemplo

En un parque de forma circular de 700 m de radio hay situada en el centro una

fuente, también de forma circular, de 5 m de radio. Ca l cul a el á re a de la zona
de paseo.

Área de un trapecio circular

El á re a del tra p e cio ci rcul a r es igual al á re a del se cto r ci rcu la r ma yo r

men o s el á re a del se cto r ci rcu la r me n o r .

Ejemplo
Dadas dos ci rcu n fe re n ci a s con cé n tri ca s de radio 8 y 5 cm,
respectivamente, se trazan los ra di o s OA y OB, que forman un á n gu l o de
60 ° . Ca l cul a r el á re a del tra pe ci o ci rcul a r formado.

Área de la lúnula

 
El triángulo es un polígono formado por tres
lados y tres ángulos.
La suma de todos sus ángulos siempre es 180
grados.
Para calcular el área se emplea la siguiente
fórmula:
 
 
 
Área del triángulo = (base. altura) / 2

 
El cuadrado es un polígono de cuatro
lados, con la particularidad de que todos
ellos son iguales. Además sus cuatro
ángulos son de 90 grados cada uno.
El área de esta figura se calcula mediante la fórmula:

 
  Área del cuadrado = lado al cuadrado

 
 
El rectángulo es un polígono de cuatro
lados, iguales dos a dos. Sus cuatro
ángulos son de 90 grados cada uno.
El área de esta figura se calcula mediante
la fórmula:
 
 
 
Área del rectángulo = base. Altura

El rombo es un polígono de cuatro lados iguales,

pero sus cuatro ángulos son distintos de 90ª.
El área de esta figura se calcula mediante la
fórmula:

Área del rombo = (diagonal mayor. Diagonal

menor) / 2

 
El trapecio es un polígono de cuatro lados,
pero sus cuatro ángulos son distintos de
90º.
El área de esta figura se calcula
mediante la fórmula:

Área del trapecio = [(base mayor +

base menor).altura] / 2

 
El paralelogramo es un polígono de cuatro
lados paralelos dos a dos.
El área de esta figura se calcula mediante
la fórmula:
 

Área del paralelogramo = base. Altura

 
 
El pentágono regular es un polígono de
cinco lados iguales y cinco ángulos iguales
 

El área de esta figura se calcula mediante

la fórmula:

Área del pentágono =

(Perímetro. Apotema) / 2
 

 
El hexágono regular es un polígono de seis
lados iguales y seis ángulos iguales.
Los triángulos formados, al unir el centro con
todos los vértices, son equiláteros.
 
 
El área de esta figura se calcula mediante la
fórmula:
 
 Área del hexágono = (perímetro. Apotema) /
2

Porcentajes
En matemáticas, un porcentaje es una forma de expresar un número como una
fracción de 100 (por ciento, que significa “de cada 100”). Es a menudo
denotado utilizando el signo porcentaje %. Por ejemplo: "treinta y dos por
ciento" se representa mediante 32 % y significa treinta y dos de cada cien.

El símbolo % es una forma estilizada de los dos ceros. Evolucionó a partir de

un símbolo similar sólo que presentaba una línea horizontal en lugar de
diagonal (c. 1650), que a su vez proviene de un símbolo que representaba
"Ciento" (c. 1425).

El porcentaje es un tanto por ciento (cien unidades), por lo que se concluye que
es una cantidad que corresponde proporcionalmente a una parte de cien. Por

Ejemplo: que si va a perder México del 90% dijo que no y del 10% dijo que si
1) Las temperaturas recogidas en un determinada ciudad durante el mes de
Enero se muestran en la siguiente tabla:
Temperatura en º 19 20 21 22 23 24
C
Números de dais 7 9 6 4 3 2
a. ¿Cuántos días hizo por encima de 21ºC? ¿Cuántos por debajo
de 23ºC? ¿Cuántos días hizo la temperatura máxima?
b. Calcula la media, la moda y la mediana.

2) Se realizó una encuesta a un grupo de personas para comprobar si habían

visto la película que obtuvo más premios Goya ese año. Los resultados se
reflejan en la gráfica:

200 175
Nº de respuestas

150 125

100

50

0
SI NO
OPINIÓN

a) ¿Cuántas personas contestaron a la encuesta?

b) Elabora la tabla de frecuencias correspondiente.

3) A partir de la siguiente gráfica estadística de gustos deportivos:

0
atletismo ciclismo baloncesto natación

a) Calcular la tabla de frecuencias.

b) ¿A qué porcentaje de las personas no le gusta el ciclismo?
4) Estos son los datos sobre ocupación de la población por sectores
económicos:

Agricultura 1.870.000
Industria 2.587.000
Construcción 789.000
Servicios 5.394.500

a) ¿Cuántos trabajadores hay en total?

b) Calcula la frecuencia relativa en porcentaje de cada sector
económico
c) Representa estos datos en un diagrama de barras

5) La siguiente tabla refleja las calificaciones de 30 alumnos en un examen de

Matemáticas:
nota 2 4 5 6 7 8 9 10
Nº alumnos 2 5 8 7 2 3 2 1

a. ¿Cuántos alumnos aprobaron? ¿Cuántos alumnos sacaron como

máximo un 7?¿Cuántos sacaron como mínimo un 6?
b. Calcular la nota media, la moda y la mediana

6) Las calificaciones obtenidas por los 32 alumnos de una clase de 3º de ESO

en una prueba de Matemáticas vienen dadas por la siguiente tabla:
Nota 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Alumno 1 2 4 5 4 6 5 4 1
s
a) Elabora la tabla de frecuencias completa.
b) ¿Qué porcentaje de alumnos aprueba la materia?
c) ¿Qué porcentaje obtiene más de 8 puntos?
d) Dibuja un diagrama de barras de frecuencias relativas.
e) Dibuja un polígono de frecuencias acumuladas.

7) En la siguiente tabla se recoge el número de veces que un grupo de

usuarios de un ambulatorio han tenido que acudir a su médico en el último
año.
a) ¿Nº C Nº u
de de á n t a s p e r
visitas al personas han ido 4 veces?
b) ¿Qué
médicoporcentaje de personas ha ido al médico más de 6 veces?
c) C1 a 10l c u l a r l a m o d
3 25 ambulatorio.
d) Dibujar
5 un diagrama
43 de barras.
7 31
10 12
12 4
8) La siguiente gráfica recoge la cantidad de parejas de zapatos de mujer
vendidas en una tienda a lo largo del día:

35

Nº de pares vendidos
30
25
20
15
10
5
0
36 37 38 39 40
Nº de zapato

a) ¿Cuántas parejas de zapatos del número 37 se han vendido?

b) Pasa los datos a una tabla de frecuencias absolutas.
c) ¿Cómo se llama la gráfica que nos han dado?
d) ¿Qué porcentaje de zapatos vendidos eran números del 39 o 40?
e) Dibuja un polígono de frecuencias absolutas acumuladas.

9) En una encuesta a 35 personas se les preguntaba sobre sus preferencias a

la hora de leer novelas. Los resultados se recogieron en la siguiente gráfica:

Preferencias de tipos de novelas

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
aventuras amor misterio ciencia- humor
ficción

a) Construye la tabla de frecuencias.

b) Dibuja sobre el gráfico un diagrama de barras.
c) ¿A qué porcentaje de las personas encuestadas les gustan las
novelas de amor?¿Y las de ciencia-ficción?
d) ¿Cuál es la moda?
10)En el siguiente estudio se analizan los sueldos que ganan las mujeres en la
industria en diversos países del mundo, en porcentaje sobre lo que gana los

79 79 84 89
73 74 77
68 68
64 65 67
60
54
43

Estados Unidos

Reino Unido
Corea del Sur
Luxemburgo

Dinamarca
Holanda
España

Francia
Alemania

G recia
Japón

Australia

Bélgica

Suecia
Suiza

hombres:

a) Si una mujer en Suiza gana 1300 francos, ¿cuánto gana un

hombre en el mismo puesto y con la misma categoría
profesional?
b) Un hombre, por término medio, gana en España un sueldo
mensual de 1102 euros netos. ¿Canto ganaria si fuse mujer?
%

Las TIC contribuyen al 15,26 % del crecimiento del PIB español y

al 65,74 %
Del avance de la productividad del trabajo

 Si se hubieran eliminado las ineficiencias

que todavía persisten y las nuevas tecnologías hubiesen sido
utilizadas a pleno rendimiento, en el período 1995-2002 la tasa
anual del crecimiento del PIB en España hubiese sido superior en
1,8 puntos porcentuales (el 5,14% en lugar del 3,3%) y la
productividad del trabajo hubiese crecido anualmente un 2,4% en
lugar del 0,6%, según los principales resultados de la obra de la
Fundación BBVA-Ivie “Las nuevas tecnologías y el crecimiento
económico en España”
 La participación del valor añadido de los
sectores productores de bienes TIC en el valor añadido total del
sector privado se situó en España, en el año 2001, en el 8,1%,
cifra inferior al 8,6% de la UE-14 y al 9,6% del conjunto de los
veinticinco países que integran actualmente la OCDE
 Como país usuario, el grado de
penetración de las TIC en España se encuentra todavía a cierta
distancia de los países más avanzados: el 50 % de los españoles
no se siente capacitado para utilizar un ordenador y el 70% no
sabe utilizar instrumentos ni equipos tecnológicos; además, el
porcentaje de empresas con conexión a Internet y portal web sólo
supera el 50% en la Comunidad de Madrid
 Las importantes mejoras de los niveles
educativos de los trabajadores en los últimos años tampoco se
traducen en un uso intenso de las TIC debido a la falta de
preparación del profesorado en nuevas tecnologías, a los empleos
de baja calidad o precarios, que dificultan la adquisición de capital
humano específico, y a la sobre cualificación
 Las empresas Intensivas en uso TIC
presentan las tasas más elevadas de crecimiento, son las que más
empleo generan y las que realizan el mayor esfuerzo de
acumulación de capital

Gráfico 1. Participación del valor añadido TIC en el valor añadido total del
sector privado.
1995 y 2001
18%
Porcentaje
16%

14%

12%

10%

8%

6%

4%

2%

0%

1995 2001
Fuente: OCDE.

ESPAÑA COMO PAÍS USUARIO DE TIC

Como país usuario de bienes TIC, el grado de penetración en la economía
española todavía se encuentra a distancia de los países más avanzados.
España arrancó más tarde y más despacio en la implantación de las TIC,
por lo que arrastra hoy un retraso significativo.
Dos hechos destacan de la observación del gráfico 2. En primer lugar,
España se encontraba en 2000 en una de las posiciones más rezagadas en
el contexto de los países pertenecientes a la OCDE en el peso de la
inversión en TIC respecto a la inversión total (no residencial). No obstante,
España se sitúa por delante de países más desarrollados que el nuestro,
como Francia, Austria o Bélgica. En segundo lugar, aunque todos los países
han incrementado la inversión en TIC, existen diferencias muy notables
entre ellos, siendo líderes Estados Unidos y Finlandia en la penetración de
las nuevas tecnologías en su economía.
Teniendo en cuenta que en Estados Unidos los efectos positivos sobre el
crecimiento de la productividad sólo comenzaron a hacerse patentes a
mediados de los años noventa –cuando su nivel de dotaciones era muy
superior al que tiene España en la actualidad– puede conjeturarse que
todavía no se ha alcanzado el umbral a partir del cual comienzan a ser
visibles los impactos positivos de las nuevas formas de capital tecnológico.

Gráfico 2. Inversión en TIC en los países de la OCDE. 1980-2000

Porcentaje de FBCF no residencial
40

30

20

10

0
lia l
UU nd
ia
tra
lia
nid
o c ia dá da an
ia a
arc rope
a
It a pó
n
ec
ia
nd
a A
AÑ ranc
ia tria lgica tuga
EE la s U S ue ana ol an m m Ja Gr Irla P A us é or
u u
Fin A ino C H A l e
Di
na E ES F B P
Re ión
Un

1980 1990 2000

Fuente: Colecchia and Schreyer (2001), FBBVA-Ivie, OECD y Van Ark et al. (2002)
EL RETRASO EN EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
Varias razones pueden explicar el retraso relativo en el uso de las
nuevas tecnologías, según explica el estudio de la Fundación BBVA-
Ivie. Su rápida difusión en la sociedad, propiciada por la fortísima
caída de los precios, especialmente de los ordenadores, se produjo
sin que existiera una población y un tejido empresarial preparados
para asimilar las nuevas técnicas. España accedió más tarde que el
resto de los países desarrollados a la generalización de la educación
obligatoria; este hecho es de singular importancia, ya que implica que
un porcentaje elevado de adultos no se benefició de una educación
formal mínima necesaria para iniciarse, en ese momento o
posteriormente, en el manejo de las TIC.
En el año 1985, cuando la revolución tec
nológica ya se consideraba imparable, más del 60% de la población
ocupada tenía como máximo estudios primarios y el 12% eran analfabetos.
Las importantes mejoras educativas experimentadas por los jóvenes, así
como su mayor familiarización con las nuevas tecnologías, permiten esperar
mejoras en este sentido. En 2004, el porcentaje de trabajadores que tenían
como máximo estudios primarios aún era de, aproximadamente, el 20%
(Cuadro 1).

Cuadro 1. Estructura del empleo por niveles educativos

Porcentaje

  1985 1990 1995 2000 2002 2004

TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Analfabetos y sin estudios 12,02 10,83 7,08 4,97 3,63 3,09

Estudios primarias 51,57 38,77 31,02 20,80 18,35 16,29

Bachiller elemental/EGB/ESO 15,79 20,80 24,28 26,81 28,14 28,37

Bachiller superior/BUP y
7,77 9,12 9,97 12,08 12,48 13,78
COU/Bachillerato

FP I y II / CF grado medio y
2,82 8,03 12,17 16,10 16,57 16,60
superior

Anterior a superior 5,16 6,37 7,41 8,51 9,32 9,42

Superiores 4,87 6,07 8,07 10,73 11,51 12,45

Fuente: INE y elaboración propia.

En la gráfico 3 se comprueba que la utilización de las nuevas tecnologías

depende sobre todo del nivel de estudios del usuario. Casi el 90% de las
personas con estudios universitarios ha utilizado el ordenador en los últimos
tres meses, frente al 10% de las personas con educación primaria. Del
mismo modo, el uso de Internet crece también con el nivel educativo.

Gráfico 3. Uso de las tecnologías de la información en España por niveles

educativos. 2004
Porcentaje

100%
No
90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Sin estudios Educación Primaria Primera etapa de Segunda etapa de FP de Grado Educación Superior Otros
Educación Educación Superior
Secundaria Secundaria

Personas que han utilizado el ordenador en los últimos 3 meses

Personas que han utilizado Internet en los últimos 3 meses
Personas que han comprado a través de Internet en los últimos 3 meses

obstante, a pesar de las mejoras educativas, en 2003 todavía un 70% de la

población española admitía no saber utilizar instrumentos y equipos
tecnológicos, que son los que se utilizan en puestos de trabajo específicos,
en especial en empleos con contenidos tecnológicos medio/altos, y el 50%
ordenadores. En la Unión Europea, sólo los ciudadanos de Portugal y Grecia
presentan
80% conocimientos menores en el uso de ordenadores (Gráfico 4).

Gráfico
70%4. Proporción de personas que consideran que no pueden usar un
ordenador o instrumentos/equipos científico-tecnológicos. Enero/Febrero
2003 60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
l
ga ec
ia
Ita
lia cia UE nd
a
an
ia
str
ia dia ido rgo nd
a
rca ec
ia
rtu Gr Fr
an Irla em Au iF nl
an Un bu ola ma Su
Po A l ino
xe
m H na
Re Lu Di

Usar un ordenador Usar instrumentos/equipos científico-tecnológicos

Por tanto, el retraso en la universalización de la educación en España es uno
de los principales factores que dificultan el aprovechamiento de las ventajas
que ofrecen las TIC. El segundo factor del retraso está asociado a una
estructura productiva española que todavía se encuentra fuertemente
dominada por las pequeñas y medianas empresas, con un peso importante
de actividades tradicionales de bajo valor añadido. Se trata de empresas
acostumbradas a competir sobre la base del coste, gracias a salarios
relativamente bajos, y con un empresariado que, debido a su edad, no tuvo
tampoco las oportunidades de acceder a los niveles superiores de formación
que poseen ahora muchos de los empresarios más jóvenes y los directivos
profesionales.
El gráfico 5 es una muestra de la reducida presencia de las TIC en las
empresas españolas. El porcentaje de empresas con conexión a Internet y
portal web alcanza en el mejor de los casos el 60% en el sector servicios de
las Islas Baleares. Sólo en la Comunidad de Madrid el porcentaje supera el
50% para la totalidad de las empresas. Le siguen, por este orden, Cataluña,
País Vasco, Navarra y Baleares.
Gráfico 5. Porcentaje de empresas con conexión a Internet y sitio web por
Comunidades Autónomas. 2003

Madrid

Cataluña

País Vasco

Navarra

Baleares

Cantabria

Rioja

Asturias

Andalucía

Castilla y León

Comunidad Valenciana

Galicia

Aragón

Murcia

Extemadura

Castilla-La Mancha

Canarias

Ceuta y Melilla

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Industria y construcción Servicios Total

En el reducido uso de Internet influye también su coste de acceso, que en
España es el doble que en Estados Unidos, Francia y Canadá. El gráfico 6
muestra el coste en dólares de acceso a Internet por franja horaria. El coste
se da en Paridad de Poder Adquisitivo (PPA), es decir, descuenta los niveles
de precios generales de cada uno de los países. El coste de Internet en
España es similar al de Holanda y algo menor que el de Portugal.
Gráfico 6. Coste de acceso a Internet por franja horaria. Septiembre 2002
Cesta OCDE por 40 horas $ EE.UU PPA (IVA incluido )

EL CAPITAL HUMANO
Las importantes mejoras que se han producido en la composición por
niveles educativos de los ocupados en los últimos años no parecen estar
ofreciendo los frutos deseables en el uso de las TIC y ello
fundamentalmente por tres razones: la existencia de un problema de sobre
cualificación de los recursos humanos en algunos puestos de trabajo, la

180

160

140

120

100

80

60

40

20

Diurna Nocturna
falta de preparación del profesorado y los empleos de baja calidad o
precarios.
El fenómeno de la sobre cualificación impide rentabilizar el capital humano
de muchos jóvenes porque su mayor preparación no puede ser aprovechada
por un tejido productivo orientado a actividades que, en ocasiones, no
requieren estos niveles de formación. El fortísimo crecimiento, en los
últimos años, del empleo en la construcción y la hostelería son ejemplos
muy ilustrativos de las dificultades de aprovechamiento del capital humano.
España no parece tener problemas más graves de dotaciones de nuevas
tecnologías en las escuelas. Los datos indican que el país está muy próximo
a los valores medios de la Unión Europea, cuando no son superiores. En
cambio, el profesorado no parece haber hecho el esfuerzo suficiente para
reconvertir sus procedimientos pedagógicos, incorporando con naturalidad
las nuevas técnicas en el proceso de aprendizaje. En el año 2000, el 34,4%
del profesorado español reconocía no alcanzar el nivel de usuario en el
conocimiento de las nuevas tecnologías, y tan sólo contestaban tener
conocimientos avanzados el 8,7% y el 2,6% respectivamente.

LAS TIC EN EL CRECIMIENTO ESPAÑOL

Para medir el impacto de las nuevas tecnologías en el crecimiento
económico, el estudio de la Fundación BBVA-Ivie clasifica las ramas de
actividad en cuatro grupos en función de la intensidad de uso de las TIC:
Intensivas en uso TIC; No Intensivas en uso TIC; Otras no Intensivas en
uso TIC (entre las que se encuentran la agricultura, la pesca, las industrias
extractivas y la construcción) y No Mercado. Además, distingue entre el
papel desempeñado por la acumulación de capital no tecnológico (no-TIC) y
tecnológico (TIC).
En el periodo 1985-2002 las TIC en España muestran una contribución
importante al crecimiento económico y a la productividad, aunque todavía
no han agotado toda su potencialidad. Los efectos positivos se reflejan en
los dos resultados siguientes. En primer término, en el periodo 1995-2002
la inversión TIC ha contribuido anualmente al 15,26 % del crecimiento del
PIB español y al 65,74% del avance de la productividad del trabajo. En
segundo lugar, en el mismo periodo, la contribución de la inversión TIC al
crecimiento de la producción del sector más intensivo en el uso de las
nuevas tecnologías fue de un 23,05% y a la productividad del trabajo de un
104,79%.
Sin embargo, los efectos potenciales de la revolución TIC no se han
presentado en toda su dimensión todavía. La ausencia de un sector
productor TIC, el retraso en la introducción de las nuevas tecnologías, la
falta de cualificación de la población ocupada, o la ausencia de inversiones
complementarias en las empresas, se apuntan como posibles causas del
desfase y tienen su reflejo en la contribución negativa a la productividad
total de los factores al crecimiento. Sin estas consecuencias negativas, es
decir, si la nuevas tecnologías hubieran sido utilizadas a pleno rendimiento
–como previsiblemente lo terminarán siendo en el futuro-, y si se eliminaran
todos los factores adicionales que afectan negativamente a la utilización
eficiente de los recursos, la tasa de crecimiento anual del PIB hubiera sido
1,8 puntos porcentuales superior (el 5,14% en lugar de 3,32%) y la
productividad del trabajo hubiera crecido anualmente un 2,4% en lugar del
0,6%.

Gráfico 7. Contribución del capital TIC al crecimiento económico 1995-2002

CRECIMIENTO
TOTAL DE LA DE LA PRODUCCIÓN
ECONOMÍA 15,26%

CONTRIBUCIÓN
DEL CAPITAL TIC
CRECIMIENTO
DE LA PRODUCTIVIDAD
65,74%

SECTOR TIC
CRECIMIENTO
DE LA PRODUCCIÓN
EN SECTOR TIC
CONTRIBUCIÓN 23,05%
DEL CAPITAL TIC EN
Cuadro 2. RAMAS INTENSIVAS
EN USOS TIC

CRECIMIENTO
DE LA PRODUCTIVIDAD
DEL SECTOR TIC
104,79%

Contabilid
ad del crecimiento. 1995-2002 (Porcentajes)

Total No Otras no
Intensiva No
intensivas intensivas
ramas s uso TIC mercado
        uso TIC uso TIC

1. Crecimiento de la producción
  (=2+8+16+17) 3,32 4,23 2,78 3,43 2,60
  2. Contribución del capital (=3+7) 1,23 1,74 1,20 0,51 0,89
    3. TIC (=4+5+6) 0,51 0,98 0,34 0,07 0,31
      4. Software 0,12 0,28 0,05 0,01 0,04
      5. Comunicaciones 0,14 0,32 0,09 0,02 0,02
      6. Hardware 0,24 0,38 0,20 0,04 0,25
    7. No TIC 0,73 0,77 0,86 0,44 0,58
8. Contribución de las horas
  trabajadas 2,07 2,65 2,08 1,97 1,33
9. Crecimiento de la productividad
  del trabajo (= 10+16+17) 0,60 0,62 0,07 0,95 0,88
 10. Contribución de las dotaciones de
0,58 0,78 0,57 0,01 0,50
  capital por hora trabajada (=11+15)

    11. TIC (=12+13+14) 0,39 0,65 0,27 0,06 0,28

      12. Software 0,09 0,18 0,04 0,01 0,03
      13. Comunicaciones 0,09 0,17 0,06 0,01 0,01
      14. Hardware 0,21 0,31 0,17 0,04 0,23
    15. No TIC 0,19 0,13 0,30 -0,05 0,22

  16. Cualificación fuerza del trabajo 1,83 2,53 1,43 1,12 2,35
  17. PTFR -1,82 -2,69 -1,93 -0,18 -1,97
Cuadro 3. Contribución al crecimiento de la producción 1995-2002
Porcentajes

Intensivas
Total ramas
uso TIC

1. Crecimiento de la producción
  (=2+8+16+17) 100,00 100,00

  2. Contribución del capital (=3+7) 37,14 41,14

    3. TIC (=4+5+6) 15,26 23,05

      4. Software 3,59 6,54

      5. Comunicaciones 4,30 7,64

      6. Hardware 7,38 8,87

    7. No TIC 21,88 18,09

  8. Contribución de las horas trabajadas 62,48 62,54

  16. Cualificación fuerza del trabajo 0,55 59,76

  17. PTFR -0,55 -63,44

Cuadro 4. Contribución al crecimiento de la productividad del trabajo 1995-

2002
Porcentajes

Total Intensivas
ramas uso TIC

9. Crecimiento de la productividad del

  trabajo (= 10+16+17) 100,00 100,00
          
10. Contribución de las dotaciones de
  capital por hora trabajada (=11+15) 97,90 125,13
          
    11. TIC (=12+13+14) 65,74 104,79
      12. Software 14,45 28,36
      13. Comunicaciones 15,50 26,81
      14. Hardware 35,79 49,62
    15. No TIC 32,15 20,34
          
  16. Cualificación fuerza del trabajo 307,45 407,50
  17. PTFR -305,34 -432,63

Gráfico 8. Fuentes del crecimiento de la productividad del trabajo.

1995-2002
12,0
10,0
Ramas intensivas en uso TIC:
8,0
1. Energía eléctrica, gas y agua
2. Industria del papel, edición y artes gráficas
6,0
3. Equipo electrónico, eléctrico y óptico
4,0
4. Transportes y comunicaciones
2,0
5. Intermediación financiera
0,0
6. Servicios empresariales
-2,0
7. Sanidad y servicios sociales privados
-4,0
8. Otras actividades sociales y servicios
-6,0
-8,0
-10,0
-12,0
-14,0
1 2 3 4 5 6 7 8

Capital productivo TIC por hora trabajada

Capital productivo no TIC por hora trabajada
Cualificación
PTF R

Fuente: Fundación BBVA-Ivie.

En el cuadro 4 y en el gráfico 8 se observa que en los últimos años el

factor determinante del aumento de la productividad en España, en
las ramas intensivas en uso TIC, han sido las mejoras educativas de
los trabajadores. Por otro lado, la inversión en capital no
tecnológico junto con la falta de eficiencia en el uso de las nuevas
tecnologías (PTFR) han actuado como freno de la productividad del
trabajo.
La economía española, y especialmente las ramas englobadas en la
categoría Intensivas en uso TIC, han realizado un esfuerzo muy
importante en la acumulación de capital TIC en los últimos años. Sin
embargo, no parecen haber superado el umbral a partir del cual los
beneficios superan a los costes de ajuste; este retardo también se
produjo en la economía estadounidense. Si éste fuera el único
problema, todo consistiría en esperar a recoger sus frutos en el
futuro; sin embargo, esta obra advierte que es muy probable que
haga falta algo más: una reorientación de la producción.
La expansión iniciada a partir de mediados de los noventa se alimentó por el
crecimiento ininterrumpido del empleo y la cualificación de los trabajadores,
lo que representó un alivio de dos de los problemas más acuciantes de la
economía española hasta entonces. Sin embargo, el rasgo más negativo de
este proceso fue el lento avance de la productividad. Los dos factores que
influyeron en su ralentización fueron la desaceleración de la acumulación de
capital no-TIC y el mal comportamiento de la Productividad Total de los
Factores Residual (PTFR), variable que aproxima el crecimiento técnico una
vez se ha descontado la mejora en la cualificación del trabajo. Por el
contrario, durante este prolongado periodo de expansión la acumulación de
capital TIC contribuyó positivamente al sostenimiento de la productividad.

Índice
Instrucciones:
Estructura de los capítulos
Los distintos materiales de apoyo con unos pequeños
Para el estudio, una enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
En las escuelas educación de la secundarias.

Enfoque

Experimento aleatorios ……………………………………………………….. 3

Figuras de tres y cuatro lados …………………………………………………8

Equilibrio ………………………………………………………………………….12

Áreas y ecuaciones …………………………………………………………….. 19

Porcentajes ……………………………………………………………………….. 29

Presentación
Cuando era una niña muy pequeña aprendiste como todas las personas a
distinguir formas, a reconocer patrones y a contar todo a través de un juego.
Es muy curioso, como a medida que alguien avanzas en los estudios el
entusiasmo por estas actividades, que son la base de lo que conoces como las
matemáticas, disminuyen.

Al escribir este libro, vemos tu esfuerzo hemos buscado acerté al mundo de las
matemáticas de modo que atreves de tu propia experiencias puedas ver que
son interesantes, fáciles de entender y de aprender. Pretendo demostrarte que
se puede, ser fáciles las matemáticas al jugar domino cuando se corre un
maratón, al construir pirámides de plastilina y de muchas otras formas, y que la
curiosidad y la imaginación son herramientas muy valiosas para darlas.

Otro aspecto que hemos precurado es ofrecerte al guano ejemplos de la

estrecha relación que las matemáticas tiene todo lo que las personas hemos y
nos interesan: desde su aplicación en la biografía, la física y otras ciencias,
hasta lo útiles que resultan para facilitar distintas tareas de la vida cotidiana,
pasando por su papel en la historia y sus relaciones en la lengua escrita y
hablada.

Lucha por lo que más quieres que sean las matemáticas.