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Recio Cuenca, Tamara PDF
Recio Cuenca, Tamara PDF
PRIMARIA
2011/2012
INTELIGENCIAS MLTIPLES:
APLICACIN EDUCATIVA DE LA
TEORA AL AULA DE PRIMARIA
Tamara Recio Cuenca
Jose Antonio Ura
25 de Junio de 2012
VB DIRECTOR VB AUTOR
1|Pgina
RESUMEN
ABSTRACT
2|Pgina
NDICE:
1. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
2. ESTADO DE LA CUESTIN Y RELEVANCIA DEL TEMA . . . . . . . . . . 4
Evolucin del estudio de la inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
3. OBJETIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
4. LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES . . . . . . . . . . . . . . 16
Fundamentos de la teora de las IM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Descripcin de las inteligencias mltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Aplicacin educativa de la teora de las IM . . . . . . . . . . . . . . . . 25
5. PROPUESTA DIDCTICA BASADA EN LA TEORA DE LAS IM . . . . 29
Introduccin y justificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Actividades y desarrollo de la propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Metodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Atencin a la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
6. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
7. NOTAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Introduccin y justificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Estado de la cuestin y relevancia del tema . . . . . . . . . . . . . . . 38
La teora de las inteligencias mltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
8. BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
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1. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN.
1|Pgina
Esta idea compite hoy con la que defiende que la inteligencia tambin depende
del trabajo y de la mejora de la propia base de habilidades y conocimientos. Sin
embargo, fruto de ella mucha gente brillante ha acabado pensando que no lo
es.
Las materias a ensear fueron aquellas que eran tiles para la economa
de la poca. Por ello, la Lengua, las Matemticas y las Ciencias seran las
asignaturas ms importantes dentro de la escuela, por serlo tambin para el
mundo laboral; mientras que las disciplinas artsticas quedaran relegadas a un
segundo (o tercer) plano, por estar ms asociadas con los sentimientos y la
expresin corporal. De este modo, se estableci una jerarqua entre las
diferentes materias que puede observarse en el panorama educativo actual si,
por ejemplo, comparamos el tiempo invertido en las diferentes asignaturas.
Adems, esta jerarqua ha apartado a muchos estudiantes de hacer las cosas
que realmente les interesaban, asumindolas como poco o nada valiosas.
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Desde que se implant la escolarizacin obligatoria los tiempos han
cambiado (y mucho) y, sin embargo, la escuela ha permanecido prcticamente
inalterable, como se ha podido observar en lneas anteriores. Nuestra
sociedad, la llamada sociedad de la informacin y del conocimiento, se
caracteriza por la rapidez en que sta cambia, en la cantidad de informacin a
la que nos vemos expuestos y en la velocidad en que los conocimientos
quedan anticuados. Los cambios que experimenta la humanidad exigen nuevos
retos e ideas, y creatividad para poder lograrlos. Por ello, se puede afirmar que
el actual sistema educativo est obsoleto, ya que prepara a los individuos para
el ayer, no para el maana.
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educacin encaminada a la comprensin y centrada en el individuo, ya que
permite disear perfiles individuales para que cada alumno pueda aprender a
su ritmo y segn sus propias capacidades.
Por ejemplo, mientras que Boring la define como lo que miden los test
de inteligenciaiii, Terman la delimita como la capacidad de pensar en trminos
de ideas abstractasiv, y para el Mainstream Science on Intelligence es una
capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad de
razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender
ideas complejas, aprender rpidamente y aprender de la experiencia. No es un
mero aprendizaje de los libros, ni una habilidad estrictamente acadmica, ni un
talento para superar pruebas. Ms bien, el concepto se refiere a la capacidad
de comprender el propio entorno.v
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entre, legere: leer, escoger). As, etimolgicamente, la inteligencia estara
relacionada con la eleccin de la mejor opcin para resolver un asunto.
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tamao del cerebro. De esto modo, si examinramos el crneo de un individuo
podramos determinar las fortalezas, las limitaciones y las peculiaridades de su
perfil mental. Es fcil encontrar errores en la frenologa, por ejemplo, sabemos
que el tamao del cerebro de una persona no determina que sea o no
inteligente, aunque desconocemos si existe o no algn tipo de relacin entre el
tamao del cerebro y la inteligencia. Quizs la inteligencia podra relacionarse
ms con el funcionamiento de ciertos centros nerviosos especficos que con el
tamao o forma del cerebroviii. A pesar de esto, cabe sealar que Gall fue uno
de los primeros cientficos modernos en sostener que partes distintas del
cerebro intervienen en las diferentes funciones. Asimismo, sostuvo que la
memoria, la percepcin o la atencin son mutables para las diferentes
facultades intelectualesix.
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anlisis del grado de similitud de la inteligencia entre personas estrecha o
lejanamente emparentadasxi.
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alumnos con buenas notas, siendo descartadas las superadas o erradas por
todosxv. Las respuestas contestadas correctamente determinaban la edad
mental del individuo. Si el nmero de respuestas acertadas corresponda con el
valor asociado para su edad cronolgica se clasificaba a la persona como
normal. Si correspondan con el valor esperado para ms o menos edad de la
propia, el individuo era clasificado como superior o inferior,
respectivamentexvi.
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especialmente en lugares de habla inglesa y Europa occidentalxviii. As, pasaron
de ser un ndice aproximado de la prediccin escolar a convertirse en un
instrumento que indicaba la capacidad intelectual de una persona a partir de un
valor numrico. El CI pas a formar parte de las caractersticas propias de un
sujeto, casi al mismo nivel que el color de ojos o la estatura. En este sentido,
los test y el CI promovieron el desarrollo de una visin unidimensional de la
mente y la inteligencia, a pesar de que su precursor no mantuvo una posicin
firme al respectoxix.
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entendidas como las habilidades requeridas para adquirir y elaborar
informacin; los contenidos, referidos a los modos de percibir y aprender; y los
productos, que son los resultados de aplicar una operacin mental para adquirir
un aprendizajexxii.
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la descripcin de lo que hacan y la deduccin de cmo pensaban. As, fue
desarrollando un mtodo clnico en el que prest atencin tanto a las
reacciones como a los intereses de los nios, a los cuales intent dar
respuesta; adems se preocup por no instigarles hacia determinadas
respuestas o conductasxxviii.
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desarrollo poda ser ms o menos rpido, las caractersticas de la especie
surgiran en el orden predecible. Sin embargo, muchos estudiosos recalcan la
importancia del contexto en el estudio de la inteligencia, es ms toda una
escuela de inteligencia se ha desplegado a partir de la consideracin del
mismo.
Para finalizar, otra de las crticas que recibe Piaget est relacionada con
describir un desarrollo centrado solo en un tipo de inteligencia concreto, la
lgico-matemtica. Muchos estudiosos, como Gardner, postulan la existencia
de mltiples inteligencias y defienden que la descripcin de un tipo de
inteligencia puede parecerse poco a otro y, por lo tanto, su desarrollo no tiene
por qu ser igual.
Pese a las crticas recibidas, han sido muchos los estudiosos que han
preservado los aspectos centrales de la teora de Piaget, son los denominados
neopiagetianos. Los ms destacados son Case y Ficher. Los neopiagetianos
consideran que la teora de Piaget presenta ciertas deficiencias y, por eso,
hacen modificaciones y matizaciones en la misma en varios sentidos: admiten
que Piaget solo se centr en algunos usos de la mente y no en otros, lo que
limita la visin de la cognicin; no comparten las definiciones indiscutibles de
las secuencias de estadios y sus universales, defienden la existencia de ms
estadios y desarrollan mtodos para determinar el estadio en que se encuentra
un nio; tienen un concepto de inteligencia ms amplio, consideran que es algo
ms que la capacidad de resolver problemas y, por ello, tienen en cuenta
aspectos de la evolucin social y emotivaxxx.
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atpicos. Tambin critican la falta de inters por el conocimiento, la prctica y la
experiencia; y la poca atencin que se presta al desarrollo cognitivo.
Consideran que las nociones piscosomtricas de la inteligencia enmascaran el
desarrollo porque tienden a centrarse en los resultados de los testxxxi.
Entre los enfoques actuales que siguen las lneas arriba mencionadas,
son reseables la teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner, que
expondr ms detalladamente en captulos posteriores; la teora Trirquica de
la Inteligencia de Sternberg, y el Tratado Bioecolgico de Ceci, entre otros.
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Apoyndose en los trabajos de Gardner, Daniel Goleman, psiclogo
estadounidense, populariza el concepto de inteligencia emocional, que abarca
las inteligencias inter e intrapersonales de Gardner. Goleman define la
inteligencia emocional como la capacidad de reconocer los sentimientos
propios y ajenos, de motivarlos y de saber manejar nuestras emociones y
relacionesxxxiv. Esta inteligencia se organizara en torno a cuatro capacidades:
conocimiento de uno mismo, autorregulacin, empata, y administracin de las
relacionesxxxv.
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inversa. Esta subteora se vincula con la inteligencia prctica, que es
la habilidad que tiene una persona para emplear sus conocimiento
prcticos y adaptarse al ambiente, llegando a transformar el mismo
para adecuar sus posibilidades en l y reducir sus efectos.
3. OBJETIVOS
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- Favorecer la comprensin del concepto de inteligencia y la naturaleza
de las concepciones que asociamos con el mismo
- Estudiar y profundizar en la teora de las Inteligencias Mltiples: en
qu consiste, caractersticas de las diferentes inteligencias, e
implicaciones educativas de la misma
- Plantear una propuesta didctica a partir de un tema que sirva de eje
globalizador, que favorezca el desarrollo de las distintas inteligencias
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intencionadamente la palabra inteligencia para referirse a todas ellas con el
propsito de colocarlas a la misma altura, en vez de ubicar a un par de ellas
en un pedestalxli y favorecer que toda persona pueda considerarse inteligente.
Por otra parte, a pesar de que Howard Gardner postul su teora con la
pretensin de ampliar las nociones psicolgicas de la inteligencia, hasta el
momento ha tenido un mayor impacto en el campo educativo. Pocos aos ms
tarde de su publicacin empezaron a desarrollarse programas y escuelas
orientados en torno a la idea de las inteligencias mltiples (vanse, por
ejemplo, el Proyecto Spectrum o el Colegio Montserrat, entre otros). Sin
embargo, no existe ningn mtodo o estrategia para aplicar la teora a la
prctica educativa y la variedad de formas en que se ha realizado es muy
diversa.
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musical o bailar. Gardner defiende la existencia de ocho sistemas
cerebrales relativamente autnomos.
- La existencia de idiots savants, prodigios y otros individuos
excepcionales. Existen sujetos que presentan un perfil muy dispar de
habilidades y deficiencias, lo que nos permite ver la inteligencia humana
en aislamiento relativo. Por ejemplo, los idiots savants muestran una
capacidad excepcional en una inteligencia al mismo tiempo que otras de
sus inteligencias funcionan en niveles bajos.
- Una operacin medular o conjunto de operaciones identificables. Del
mismo modo que un ordenador requiere un conjunto de operaciones
para funcionar, cada inteligencia tiene un conjunto de operaciones
centrales o componentes que impulsan las distintas actividades que
corresponden a esa inteligencia. Por ejemplo, en la inteligencia musical
esos componentes podran ser la habilidad para distinguir entre
diferentes estructuras rtmicas o la sensibilidad al tono.
- Una historia distintiva de desarrollo, junto con un conjunto definible de
desempeos expertos de "estado final". Cada inteligencia tiene una
historia identificable de desarrollo a travs de la que pasaran todos los
individuos normales desde sus manifestaciones ms bsicas hasta un
estado final de experto. Por ejemplo, la capacidad matemtica no
emerge tan prematuramente como la musical, pero llega a su cumbre a
una edad temprana.
- Una historia evolucionista y la evolucin verosmil. Las inteligencias
tienen sus races embebidas en la evolucin de los seres humanos y de
otras especies. Por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en
las pinturas rupestres de las cuevas de Altamira, mientras que puede
encontrarse evidencia de la inteligencia musical en los cantos de las
aves.
- Apoyo de teoras psicolgicas experimentales. Podemos observar cmo
las inteligencias funcionan aisladas las unas de las otras examinando
estudios psicolgicos especficos. Por ejemplo, en los estudios de
habilidades cognitivas, como la memoria, podemos comprobar que los
sujetos poseen habilidades selectivas. Una persona puede tener una
memoria destacable para las palabras pero no para reconocer caras.
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- Apoyo de hallazgos psicosomtricos. A pesar de que Gardner no
defiende el uso de las pruebas estandarizadas, considera que muchas
de ellas sirven de apoyo para la teora de las inteligencias mltiples. Por
ejemplo, la WISC incluye subtest que requieren inteligencia lingstica,
lgico-matemtica, espacial y cinestsico-corporal.
- Susceptibilidad a la codificacin en un sistema simblico. Cada una de
las inteligencias puede ser simboliza y, de hecho, tiene su propio
sistema simblico o de notacin. Por ejemplo, para la inteligencia
lingstica existe una variedad de lenguas habladas o escritas, como el
castellano o el ingls.
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4. Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada
categora. La teora de las IM no se centra en redactar las
caractersticas que una persona debe tener para ser considerada
inteligente en un rea concreta, sino que acenta la diversidad de
formas en que los sujetos puede demostrar sus habilidades dentro de
cada inteligencia as como entre las distintas inteligencias. Por
ejemplo, dentro de la inteligencia corporal-cinstesica encontramos
individuos que destacan en actividades manuales y que, sin
embargo, no sobresalen en actividades deportivas.
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La enseanza de esta inteligencia implica aprender con actividades
prcticas: teatro, danza, deporte, actividades manuales, etc. As, la
estrategia didctica ms idnea para desarrollar esta inteligencia es
aprender haciendo. Ejemplos de materiales que favorecen el
desarrollo de la misma son masilla, equipo deportivo, materiales
manipulable y tctiles para el aprendizaje.
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A los nios que sobresalen en esta inteligencia les encanta
relacionarse, organizar, dirigir, manipular y mediar cuando surgen
conflictos. Necesitan amigos, juegos de grupos, reuniones sociales,
fiestas, clubes y ensear a los dems.
La enseanza de esta inteligencia exige promover oportunidades
para que los alumnos interacten de forma positiva. As, las
actividades que favorecen el desarrollo de la misma son el
aprendizaje cooperativo, tutoras a compaeros, actividades de la
comunidad, etc. Los materiales que pueden utilizarse incluyen juegos
de mesa y utilera y vestuario para la dramatizacin, entre otros.
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cosas para escribir, diarios, dialogar, discutir, establecer debates y
contar cuentos.
La enseanza de esta inteligencia conlleva favorecer la expresin
oral y escrita de los alumnos. Las estrategias didcticas idneas
incluyen: tormenta de ideas, juegos de roles, grabaciones de la
propia palabra, elaboracin de diarios y realizacin de proyectos de
investigacin. Entre las estrategias que se pueden utilizar para
desarrollar la inteligencia lingstica se encuentran debates, juegos
de palabras, narraciones de cuentos, lectura oral Ejemplos de
materiales a utilizar son libros, revistas, grabadoras, ordenadores,
libros grabados, libros interactivos, etc.
24 | P g i n a
determinadas caractersticas existenciales de la condicin humana. Sin
embargo, Gardner no la incluye en su teora porque no cumple todos los
criterios establecidos. En este sentido, considera la existencia de ocho
inteligencias y media.
25 | P g i n a
7. Incluir las vivencias personales y sociales de los alumnos en el
aula.
8. Considerar los distintos estilos de trabajo.
9. Ensear a los estudiantes a transferir sus aprendizajes ms all
de la clase.
10. Ensearles a compartir con sus compaeros los conocimientos
y habilidades de las distintas inteligencias.
26 | P g i n a
e intereses de stos. Sin embargo, fomentar sus puntos fuertes no
significa limitar sus experiencias nicamente aquellas reas o
actividades que mejor dominan, sino utilizarlas para trabajar sus puntos
dbiles.
- Favorecer la transferencia entre los puntos fuertes de los nios
para el desarrollo de otras reas, materias o actividades
curriculares. Las experiencias, los conocimientos y las habilidades
aprendidas en las reas que destaque pueden utilizarse para desarrollar
otras reas o dominios que controlan menos.
27 | P g i n a
venimos desarrollando. Una evaluacin basada en la teora de las IM supone
dejar atrs los descontextualizados y tradicionales test de lpiz y papel para
llevar a cabo mediciones autnticas en contextos naturales que sirvan tanto
para evaluar el aprendizaje de los alumnos como para comparar su
rendimientos con sus propios desempeos anterioreslii. Asimismo, a la hora de
evaluar la competencia de los alumnos en un tema especfico se debe incluir
una amplia gama de contextos relacionados con las distintas inteligencias para
que los alumnos puedan demostrar dicha competencia. En este sentido
existiran ocho maneras de evaluar a los alumnos, relacionadas con las
diferentes inteligencias
28 | P g i n a
5. PROPUESTA DIDCTICA BASADA EN LA TEORA DE LAS IM.
INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN:
OBJETIVOS:
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- Obtener informacin sobre qu es el coltn utilizando las nuevas
tecnologas y utilizarla, valorando su contenido, para desarrollar un
proyecto de investigacin al respecto.
- Valorar y respetar la igualdad de derechos y oportunidades para todas
las personas.
- Promover una actitud de respeto hacia el medioambiente y una
conciencia sobre el uso adecuado de los recursos naturales.
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o Dnde hay y quin lo utiliza: una vez se haya recabado, esta
informacin se deber concretar en un mapamundi de forma que
se identifiquen visualmente los pases que poseen yacimientos de
coltn, las rutas que sigue el coltn desde stas hasta los pases
a los que se exporta y la ubicacin de algunas de las empresas
que sacan beneficios con el mismo. [Inteligencia espacial]
o Los nmeros y el coltn: cada grupo elegir la forma de relacionar
este tema con los nmeros. Las posibilidades son muy amplias:
por ejemplo, se puede realizar una pequea encuesta para
comprobar cuntas personas de la comunidad escolar saben qu
es el coltn, o para determinar el nmero de personas que tienen
telfono mvil o que han tenido ms de uno; tambin se puede
indagar sobre la relacin entre lo que cobra una persona que
trabaje en un yacimiento de coltn y el precio de los telfonos
mviles u otros aparatos tecnolgicos, etc. [Inteligencia lgico-
matemtica]
o El medioambiente, las personas y el coltn: se investigar si
existen consecuencias medioambientales y sociales derivadas de
la extraccin de coltn, as como si se estn llevando a cabo
medidas para solventarlas. [Inteligencia naturalista]
o La msica y el coltn: se buscar y escuchar una cancin que
hable sobre el coltn y se crear una cancin al estilo rap sobre el
tema, pudiendo utilizarse instrumentos de percusin para
establecer el ritmo. [Inteligencias musical y lingstica]
Una vez se haya recabado la informacin de los diferentes apartados
y se hayan realizado las actividades derivadas de cada uno de ellos,
cada grupo culminar su investigacin con la creacin de una
presentacin de Power Point, que expondr oralmente al resto de sus
compaeros; y con la produccin de un vdeo sobre el tema, que se
colgar en la web del centro. El vdeo se realizar utilizando el
programa Windows Movie Maker y deber incluir msica, palabras e
imgenes. Cada presentacin terminar con el visionado de dicho
vdeo y con la interpretacin de la cancin compuesta por cada
grupo.
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3. Visionado y debate sobre la pelcula Hotel Rwanda. A pesar de
que la pelcula no trata directamente el tema del coltn, el visionado
de la misma favorecer una mejor comprensin, por parte de los
alumnos, de la situacin y del conflicto africano; y promover su
concienciacin sobre la defensin de los derechos de todas las
personas. Una vez vista, los alumnos compartirn sus opiniones al
respecto. [Inteligencias espacial y lingstica]
32 | P g i n a
descubierto y queremos desarrollar. Por ello, una vez finalizados, los
carteles se distribuirn en las diferentes zonas comunes del colegio.
[Inteligencias interpersonal, espacial y lingstica]
33 | P g i n a
En cuanto a la temporalizacin de estas actividades no existe una
duracin determinada previamente, sino que sern los alumnos quienes, a
partir de su trabajo e implicacin, marcarn la duracin de la misma. Asimismo,
no son actividades que puedan hacerse en un par de sesiones, sino que
implican un trabajo continuado.
METODOLOGA:
RECURSOS:
34 | P g i n a
- PDI o televisin y reproductor de DVD para ver la pelcula
- Programa Windows Movie Maker
- Instrumentos musicales de percusin
ATENCIN A LA DIVERSIDAD:
EVALUACIN:
35 | P g i n a
6. CONCLUSIONES.
36 | P g i n a
En cuanto a mi futuro como docente, este trabajo ha abierto mis miras
hacia nuevos horizontes y me ha convencido, an ms, de la necesidad de
desarrollar un cambio profundo en la enseanza en el que esta teora puede
jugar un papel muy interesante.
37 | P g i n a
7. NOTAS
Introduccin
i
Vase Redes, El sistema educativo es anacrnico, op. cit., min. 21,37
ii
Vease La Vanguardia, Entrevista a Sir Ken Robinson, op. cit., pg.
iii
Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.20
iv
Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.16
v
Vase Gottfredson, Mainstream Science on Intelligence: An Editorial with 52 Signatories,
History, and Bibliography, op.cit., pg.1
vi
Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.46
vii
Vase Gardner, Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, op. cit., pg.244-247
viii
Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.99
ix
Vase Gardner, Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, op. cit.,
pg.26-27
x
Vase Gardner, Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, op. cit.,
pg.27; Prieto y Ferrndiz, Inteligencias mltiples y curriculum escolar, op. cit., pg.17
xi
Vase Gardner, Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, op. cit.,
pg.29; Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.110;
Prieto y Ferrndiz, Inteligencias mltiples y curriculum escolar, op. cit., pg.17
xii
Prieto y Ferrndiz, Inteligencias mltiples y curriculum escolar, op. cit., pg.17
xiii
Vase Gardner, Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, op. cit.,
pg.28
xiv
Vase Prieto y Ferrndiz, Inteligencias mltiples y curriculum escolar, op. cit., pg.17-18
xv
Vase Gardner, Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, op. cit., pg.227-228
xvi
Vase Salmern, Evolucin de los conceptos sobre inteligencia. Planteamientos actuales de
la inteligencia emocional para la orientacin educativa, op. cit., pg.100
xvii
Vase Gardner, Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, op. cit., pg.68
xviii
Vase Gardner, Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, op. cit., pg.23
xix
Vase Gardner, Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, op. cit., pg.229
xx
Vase Gomis, Evaluacin de las inteligencias mltiples en el contexto educativo a travs de
expertos, padres y maestros, op. cit., pg.21
xxi
Vase Prieto y Ferrndiz, Inteligencias mltiples y curriculum escolar, op. cit., pg.19-20
xxii
Vase Prieto y Ferrndiz, Inteligencias mltiples y curriculum escolar, op. cit., pg.20
38 | P g i n a
xxiii
Vase Salmern, Evolucin de los conceptos sobre inteligencia. Planteamientos actuales de
la inteligencia emocional para la orientacin educativa, op. cit., pg.103
xxiv
Vase Gardner, Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, op. cit.,
pg.31
xxv
Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.53-54
xxvi
Vase Prieto y Ferrndiz, Inteligencias mltiples y curriculum escolar, op. cit., pg.21
xxvii
Vase Gardner, Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, op. cit.,
pg.32-33
xxviii
Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.54
xxix
Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.67-75
xxx
Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.73
xxxi
Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.167-
168
xxxii
Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.174-
175
xxxiii
Vase Gardner, Inteligencias Mltiples: la teora en la prctica, op. cit., pg.25
xxxiv
Vase Gomis, Evaluacin de las inteligencias mltiples en el contexto educativo a travs de
expertos, padres y maestros, op. cit., pg.32
xxxv
Vase Vargas, Inteligencia emocional
xxxvi
Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg. 222
xxxvii
Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.199-
205; Gomis, Evaluacin de las inteligencia mltiples en el contexto educativo a travs de
expertos, padres y maestros, op. cit., pg.63-65
xxxviii
Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.210
xxxix
Vase Gomis, Evaluacin de las inteligencias mltiples en el contexto educativo a travs de
expertos, padres y maestros, op. cit., pg. 80
xl
Vase Gardner, Inteligencias Mltiples: la teora en la prctica, op. cit, pg.13
xli
Vase Gardner, Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, op. cit.,
pg.317; Gardner. Inteligencias Mltiples: la teora en la prctica, op. cit., pg.51
xlii
Vase Armstrong, Las inteligencias mltiples en el aula, op. cit, pg.15
xliii
Vase Gardner, Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, op. cit.,
pg.80-84; Armstrong, Las inteligencias mltiples en el aula, op. cit., pg.19-26
xliv
Vase Armstrong, Las inteligencias mltiples en el aula. Gua prctica para educadores, op.
cit., pg.31-32
xlv
Vase Armstrong, Las inteligencias mltiples en el aula. Gua prctica para educadores, op.
cit., 18-20; Prieto y Ferrndiza, Inteligenicas Mltiples y curriculum escolar, op. cit., pg.40-47
39 | P g i n a
xlvi
Vase Gardner, Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, op. cit.,
pg.87
xlvii
Vase Armstrong, Las inteligencias mltiples en el aula, op. cit., pg.28
xlviii
Vase Armstrong, Las inteligencias mltiples en el aula. Gua prctica para educadores, op.
cit., pg.229-232
xlix
Vase Armstron, Las inteligencias mltiples en el aula, op.cit., pg. 12
l
Vase Prieto y Ferrndiz, Inteligencias Mltiples y curriculum escolar, op. cit., pg. 60-61
li
Vase Gomis, Evaluacin de las inteligencias mltiples en el contexto educativo a travs de
expertos, padres y maestros, op. cit., pg.122-128; Prieto y Ferrndiz, Inteligencias Mltiples y
curriculum escolar, op .cit. pg.47-52
lii
Vase Armstron, Las inteligencias mltiples en el aula, op. cit., pg.155-156
liii
Vase Armstrong, Las inteligencias mltiples en el aula, op. cit., pg. 176-177
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8. BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA:
41 | P g i n a
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http://www.udel.edu/educ/gottfredson/reprints/1997mainstream.pdf [Consulta:
23 de marzo 2012].
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