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Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1000 pala-
bras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y
citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autori-
zacin a la Direccin de Currcula.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
G OBIERNO DE LA C IUDAD A UTNOMA DE B UENOS A IRES
Jefe de Gobierno
DR. ANBAL IBARRA
Vicejefa de Gobierno
LIC. CECILIA FELGUERAS
Secretario de Educacin
LIC. DANIEL F. FILMUS
Subsecretaria de Educacin
LIC. ROXANA PERAZZA
Directora de Currcula
LIC. SILVIA MENDOZA
GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES
S E C R E T A R A D E E D U C A C I N
SUBSECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO
D I R E C C I N D E C U R R C U L A
DIRECTORA
LIC. SILVIA MENDOZA
COORDINACIN GENERAL
Ana Mara Malajovich, Rosa Windler
EDUCACIN FSICA
Lady Elba Gonzlez
EXPRESIN CORPORAL
Perla Jaritonsky
MATEMTICA
Adriana Castro
MSICA
Judith Akoschky
PLSTICA
Ema Brandt
CONSIDERANDO;
Que la Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires establece en su Art. 24 que "la Ciudad asume
la responsabilidad indelegable de asegurar y financiar la educacin pblica, estatal, laica y gratuita en todos
los niveles y modalidades a partir de los 45 das de vida hasta el nivel superior, con carcter obligatorio desde
el preescolar hasta completar diez aos de escolaridad o el perodo mayor que la legislacin determine",
Que el Nivel Inicial se responsabiliza por la educacin del nio desde los 45 das hasta los
5 aos inclusive;
Que por el Art. 23 de la Constitucin de la Ciudad, sta "establece los lineamientos curricu-
lares para cada uno de los niveles educativos";
Que los Diseos Curriculares en vigencia para el Nivel Inicial, no obstante haber contribuido
a su desarrollo y mejoramiento, requieren ser actualizados para responder a los avances producidos en el
campo del conocimiento, las necesidades de la sociedad y las propuestas para educacin en el contexto del
pas y de la Ciudad;
Que ese proceso se consolid a travs de la produccin del Pre Diseo Curricular para la
Educacin Inicial de 1999;
Que se han realizado acciones para la difusin y la discusin del mencionado Pre Diseo
Curricular en las instituciones educativas del nivel;
Que, considerando los informes de los diferentes actores consultados, se ha logrado elaborar
una propuesta integradora para poner en vigencia un nuevo Diseo Curricular;
Que en consecuencia estn cumplidas las etapas necesarias para establecer un nuevo Diseo
Curricular para la Educacin Inicial;
EL SECRETARIO DE EDUCACIN
RESUELVE:
Art. 1 Aprubase el Diseo Curricular para la Educacin Inicial, que como Anexo 1 forma parte de la pre-
sente Resolucin.
Art. 2 Establcese que dicho Diseo Curricular tendr vigencia a partir del ciclo lectivo 2001.
RESOLUCIN N 1226
49 EDUCACIN FSICA
%
75 EVALUACIN
76 Qu evaluar en Educacin Fsica
97 LAS ACTIVIDADES
98 Coherencia entre las actividades, los propsitos y los contenidos
99 Las actividades y las situaciones problemticas
100 Variedad en el tipo de propuestas
100 Actividades de exploracin
102 Actividades de observacin
105 Actividades con informantes
106 Actividades con libros, revistas, enciclopedias, vdeos...
107 La sistematizacin y el cierre de las actividades
109 Las salidas
111 El rincn de ciencias
112 EVALUACIN
112 La evaluacin de la tarea institucional en relacin con la indagacin del ambiente
113 La evaluacin de los alumnos
146 EVALUACIN
147 Qu evaluar en Matemtica?
147 Los conocimientos numricos
147 Sobre el conocimiento de la sucesin oral de nmeros
148 Sobre el conteo de objetos
148 Uso del conteo
149 El sucesor de un nmero
149 Comparacin de cantidades
149 Lectura y escritura de nmeros
150 Designacin de posiciones
150 Los conocimientos espaciales y las formas geomtricas
150 Descripcin e interpretacin de posiciones
151 Representacin grfica
151 Comunicacin y reproduccin de trayectos
152 Las formas geomtricas
152 Medida
152 Cmo evaluar en Matemtica?
153 El registro de evaluacin en situaciones grupales
187 EVALUACIN
189 MSICA
%
229 EVALUACIN
230 Qu se evala en Msica?
233 PLSTICA
%
254 EVALUACIN
254 Aspectos para evaluar en las producciones plsticas de los nios
256 Apreciacin de las imgenes bidimensionales y tridimensionales
261 Introduccin
285 EVALUACIN
315 EVALUACIN
317 Qu se evala en relacin con las prcticas del lenguaje escrito
317 Quehacer del lector
318 Quehacer del escritor
319 Los instrumentos
321 LITERATURA
%
371 EVALUACIN
371 Qu evaluar en Literatura
(
1 G.C.B.A., Secretara de
lineal. Por ello se recomienda devolver esta circularidad en la lectura. La misma
Educacin, Direccin General
permitir resignificar los conceptos emitidos a la luz de lo que posteriormente se
de Planeamiento, Direccin
sostiene, y viceversa. As, el Marco General cobrar mayor sentido a partir de lo
)
de Currcula, Diseo Curri-
especificado en cada uno de los otros documentos y, aun dentro de stos, los de cular para la Educacin Ini-
cada apartado completan y profundizan lo expresado en los otros". cial, Marco General, 2000.
cido, es preciso partir de lo que constituye "el mundo real" para cada grupo
de nios.
"El mundo real no es (...) slo ni principalmente el universo fsico. El
mundo que rodea el desarrollo del nio es una clara construccin social donde
las personas, objetos, espacios y creaciones culturales, polticas o sociales,
adquieren un sentido peculiar en virtud de las coordenadas sociales e histri-
cas que determinan su configuracin (...) Hay mltiples realidades como hay
mltiples formas de vivir y dar sentido a la vida desde las peculiaridades espa-
ciales y temporales que rodean la vida de cada individuo y cada grupo. En
definitiva, hay tantas realidades como versiones de la realidad, como repre-
sentaciones subjetivas se elaboran sobre las mltiples formas de vivir."2
Lo significativo es peculiar y depende de las experiencias de vida de los
nios. Para comprenderlas es til el concepto de territorio vital, suponiendo
por tal no slo lo cercano en el tiempo y en el espacio, sino aquello con lo cual
se interacta, a lo que es posible otorgarle un sentido. As, por ejemplo, los
modos de comprar los alimentos son diferentes para los nios de los distin-
tos barrios de la Ciudad: para algunos, las ferias callejeras son las formas
habituales de aprovisionamiento de sus familias; para otros, son los super-
mercados. Hay grupos de nios que han tenido experiencias de viajes en avin
y no en colectivo, mientras que para otros, inversamente, esto ltimo es una
realidad cotidiana, no as el transporte areo.
Conocer el territorio vital demandar del docente un acercamiento pro-
(
2 Gimeno Sacristn y A. Prez
Gmez. Comprender y trans-
fundo a la comunidad, a sus pautas culturales: de crianza, costumbres, valo-
formar la enseanza, Madrid, res, a la historia cotidiana de sus alumnos, as como de sus saberes previos y
Morata, 1992. experiencias anteriores; es decir, aquello que constituye el mundo referencial
3 Vase el apartado "La Ciudad de su grupo. Teniendo en cuenta que es factible que este mundo referencial
de Buenos Aires: los cambios y no sea comn para todos, en particular por la gran movilidad social que se
las problemticas sociocultura-
registra actualmente (inmigraciones recientes, cambios de barrio, etc.), ser
les en los ltimos diez aos", en
preciso contemplar las particularidades que dan cuenta de cmo son efecti-
)
Diseo Curricular para la
Educacin Inicial. Marco Ge- vamente sus alumnos, evitando realizar generalizaciones superficiales.3
neral, op. cit., pg. 24.
(
4 Definimos el ambiente
recopilacin de juegos tradicionales, publicar un peridico, etctera). En la
unidad didctica, los interrogantes que se suscitan desde el propio "recorte" como el conjunto de facto-
res, fenmenos y sucesos
del ambiente que se ha seleccionado son los que orientan la indagacin.
naturales y sociales que confi-
En ambas estructuras didcticas, los aprendizajes son sistemticos y guran el contexto en el cual se
dependern de los recorridos que el docente organice en su planificacin, desenvuelve la vida de las perso-
observando los contenidos y las actividades que resulten ms pertinentes para nas, "que no es slo un escena-
su grupo. Este recorrido se impone, pues el ambiente por su propia definicin rio en el que tiene lugar la acti-
es muy amplio y, aun cuando se haya realizado una seleccin de un determi- vidad humana, sino que juega un
papel condicionante y determi-
nado contexto para trabajar, es difcil mantener una mirada abarcativa al
nante de dicha actividad, al
encarar problemas o espacios complejos. mismo tiempo que sufre transfor-
maciones continuas como resul-
tado de la misma". (Municipalidad
de la Ciudad de Buenos Aires,
Secretara de Educacin, Direc-
UNIDADES DIDCTICAS cin General de Planeamiento-
Educacin, Direccin de Curr-
Al seleccionar la unidad didctica se debe considerar en primer lugar su
)
culum, Anexo del Diseo Cu-
relevancia para dar continuidad a los procesos de conocimiento del ambiente rricular para la Educacin
que los nios han iniciado como partcipes activos del contexto social. Inicial, 1995.)
%Que sea significativo para el grupo de alumnos. Esto es aquello con lo cual
se interacta pero que requiere de mayor indagacin para su organizacin o
que no se conoce y representa un interesante contexto para ampliar y/o pro-
blematizar los sentidos de lo conocido.
%Que represente una problemtica comn a todos los nios y objetivable de
manera compartida.
%Que suponga un contexto; es decir, una totalidad en la que sus componen-
tes estn relacionados y adquieren sentido por el entramado complejo que le
da coherencia.
PROYECTOS
Aunque el trmino "proyecto" puede resultar ambiguo, ya que tambin
se lo utiliza como sinnimo de plan, en este documento se lo entiende, segn
ya qued expresado, como un tipo de estructura didctica. En este sentido,
conserva la idea de plan, pero un plan que implica un fuerte compromiso de
los alumnos en su realizacin, ya que el hecho de que la propuesta sea del
docente no invalida que los nios se comprometan en la tarea. El docente
habr una realizacin que sintetiza la resolucin que el grupo encontr al pro-
blema planteado. Tal el caso de un proyecto referido a una produccin de un
programa radial o a la organizacin de un festejo.
La duracin de un proyecto es variable y depende de lo que se propon-
ga. Puede requerir desde quince das, un mes, hasta un ao (por ejemplo, los
proyectos de huerta). En este ltimo caso supondrn un primer perodo de
trabajo intenso, luego del cual se desarrollarn otras unidades didcticas o
proyectos, mientras en paralelo se realizan algunas actividades en relacin
con el proyecto anual.
Por lo antedicho no es el tiempo de duracin lo que diferencia una uni-
dad didctica de un proyecto. Habr proyectos que demanden ms tiempo,
como en el ejemplo anterior de la huerta, y otros necesitarn menos, como es
el caso de la elaboracin de un recetario de cocina. De igual modo, habr uni-
dades que precisen mayor o menor duracin. En consecuencia, el tiempo
estar en funcin de las caractersticas del grupo y de la propuesta.
Los dos tipos de estructura didctica pueden estar o no articulados entre
s. Esta vinculacin puede producirse por las nuevas preguntas que se origi-
nan al finalizar una unidad o un proyecto y que podrn remitir a una nueva
unidad o proyecto, de manera que la tarea se desarrolle en el tiempo como un
continuo que permita ir profundizando y ampliando el conocimiento de los
alumnos. A partir de estar trabajando sobre un determinado contexto, puede
formularse la elaboracin de un proyecto, o viceversa. As, en una sala de 5
aos, los nios estaban desarrollando una unidad didctica en relacin con un
club del barrio. En su investigacin descubrieron que la mayora de los veci-
nos crea que all solo se realizaban actividades deportivas y desconoca otro
tipo de tareas. El grupo plante la necesidad de informar al barrio sobre las
dems actividades. Luego de cerrar la unidad, la maestra retom la idea y pro-
puso a los nios elaborar un boletn informativo, lo que dio origen a un pro-
yecto. Otro grupo, a partir de un proyecto de elaboracin de un recetario de
cocina, inici una unidad didctica referida a una fbrica de galletitas cerca-
na a la escuela.
cionarn cules son los contenidos ms adecuados para posibilitar esas tareas.
Ambos incorporan nicamente aquellos contenidos que es preciso encarar
para responder a los interrogantes que se suscitan al conocer el contexto o al
enfrentarse con una determinada realizacin. Por lo tanto no es necesario ni
posible que se incluyan contenidos de todos los campos de conocimiento. Como
lo que se busca es que stos asuman su funcin de instrumentos para el anlisis
del contexto o del proyecto, no corresponde realizar incorporaciones forzadas.
En las unidades didcticas, la mirada del docente se concentra sobre el
ambiente y, por lo tanto, se incorporan slo aquellos contenidos que permi-
tirn que los nios amplen o profundicen su conocimiento del recorte selec-
cionado, ya que interesa que el ambiente sea conocido por s mismo. La insis-
tencia en esta cuestin se debe a la necesidad de desterrar viejas prcticas,
an presentes, que pretenden, con el pretexto de valorizar los contenidos,
emplear arbitrariamente los elementos del contexto para el desarrollo de los
contenidos, como si el ambiente fuera un mero recurso para el anclaje de nue-
vos conocimientos. La unidad didctica no es una excusa para trabajar conte-
nidos, ni es una ejemplificacin para presentar los contenidos en situaciones
que terminan siendo artificiales.
En los proyectos, en cambio, el docente puede decidir su inclusin ya sea
por la importancia del producto para su grupo o por la relevancia de los con-
tenidos que ese proyecto le permitir trabajar. Este ltimo es el caso de los
proyectos relacionados, entre otros, con los quehaceres de la lengua escrita:
por ejemplo, decidir realizar un libro o una enciclopedia son propuestas que
estn conectadas con el inters del docente de trabajar ciertos contenidos,
contextualizndolos en torno a un producto que va a demandar el trabajo del
grupo. En este caso, el proyecto permite trabajar, adems de las prcticas del
lenguaje, sobre contenidos referidos a la indagacin del ambiente.
Algunos contenidos, de los que los nios deben apropiarse, no se relacionan
con las unidades o los proyectos que se estn implementando. No obstante,
tendrn un tiempo y un espacio propio de desarrollo, y por lo tanto se considera-
rn de manera especfica desde la planificacin de la tarea que realiza el docente.
(
ms adecuadamente la realidad. 5 V. Kaufmann y A. Serul-
La propuesta de articular los contenidos debe diferenciarse de una prc- nicoff, "Conocer el ambiente:
tica cotidiana: la de utilizar elementos de un campo de conocimiento como una propuesta para las cien-
cias sociales y naturales en el
recurso para trabajar otro. As, se hace uso de la msica para realizar expre-
Nivel Inicial", en A. Malajovich
sin corporal o viceversa, se proponen movimientos para distinguir elementos
)
(comp.), Recorridos didcti-
musicales. Con estos ejemplos se trata de mostrar la diferencia entre emplear cos en el Nivel Inicial, Buenos
ciertos aspectos como recurso para la realizacin de cierta actividad y traba- Aires, Paids, 2000.
SELECCIN DE CONTENIDOS
El docente recibe prescripciones curriculares, a partir de las cuales asume
el compromiso que le compete como responsable directo de la educacin de
sus alumnos: seleccionar aquellos contenidos que posean mayor grado de sig-
nificatividad para la formacin de su grupo.
La propuesta de enseanza deber actuar como desafo para alcanzar la
genuina motivacin del nio por el aprendizaje, respetando su marco socio-
cultural, aunque sin anclarse en ste. El docente procurar as ampliar estos
marcos a travs del acceso y la profundizacin de contenidos que deriven en
efectivos y ricos aprendizajes para sus alumnos.
G. C. B. A.
rentes momentos del ao, adecuando este proceso de complejizacin a las carac-
tersticas y los conocimientos de los alumnos. Esto obliga a los equipos docentes
de las instituciones a coordinar la tarea entre las diferentes secciones de mane-
ra de asegurar una creciente apropiacin de los contenidos por parte de los nios.
Por ltimo, el docente cuidar guardar un cierto equilibrio en la seleccin
de contenidos, evitando enfatizar algunos en detrimento de otros, superando
as sus inclinaciones personales por algunas disciplinas que le sean ms afines.
LAS ACTIVIDADES
Las actividades deben otorgar un rol activo a los nios como construc-
tores de su propio aprendizaje y es fundamental imprimirles carcter ldico.6
Algunas de las actividades del jardn son permanentes, pese a que no se
desarrollen diariamente; por ejemplo, el juego-trabajo, y en algunas institu-
ciones, tal vez, los talleres. Son actividades permanentes la narracin o lectu-
ra de cuentos, el cantar canciones y el escuchar msica, dibujar, pintar, mode-
lar, construir, correr, saltar, trepar, bailar, hacer rondas, conversar con los
compaeros y con el docente, jugar con otros, mirar libros, escribir, realizar
diferentes tipo de salidas, etctera.
Otras actividades no se efectan con la misma frecuencia a lo largo del
ao escolar. Estas actividades espordicas son propuestas por el docente
especficamente para trabajar ciertos contenidos. As se considera, entre otras,
el trabajo-juego, el juego centralizador y una serie de actividades que se expli-
citarn en los siguientes captulos.
La mayora de las actividades estar organizada en secuencias. Sin
(
6 Vase el apartado "La orga-
embargo, algunas actividades no podrn cumplir este requisito puesto que su
nizacin de las actividades",
desarrollo depende fundamentalmente del libre accionar del nio; tal es el
)
en Diseo Curricular para
caso de la mayor parte de las actividades que realizan los alumnos en el la Educacin Inicial. Marco
juego-trabajo. General, op. cit., pg. 130.
(
7 Diseo Curricular para la
Educacin Inicial. Marco
General, op. cit., pg. 115.
8 Ibid.
9 Para comprender cabalmente
ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES
este concepto de secuenciacin A continuacin se realiza una serie de consideraciones que amplan y
de actividades, se recomienda
contextualizan las diferentes modalidades ya desarrolladas en el Marco
analizar las propuestas del
documento Compartiendo expe- General en "La organizacin de las actividades" para estas secciones. Estas
riencias. Una propuesta de desa- consideraciones plantean tan slo algunas notas salientes de cada modalidad
rrollo curricular (G.C.B.A., Se- sin que esto implique un abordaje exhaustivo ni excluyente, puesto que algu-
cretara de Educacin, Direccin nos de los rasgos sealados son compartidos por varias modalidades. Los
General de Planeamiento, Direc- docentes podrn modificar en su prctica algunas de estas caractersticas y/o
cin de Currcula, 1998), as co-
combinarlas.
mo los apartados, en este texto,
)
referidos a Educacin Fsica y
Expresin Corporal, pgs. 49
y 159 respectivamente.
TRABAJO - JUEGO
%El trabajo conjunto del grupo en relacin con el objetivo que se persigue
(por ejemplo, armar una estacin de servicio).
%Una planificacin compartida por todos los alumnos con la direccin del
docente acerca de:
- el objetivo a alcanzar;
- los elementos que hay que elaborar;
- los materiales requeridos para la tarea, los que podrn ser provistos por los
mismos nios y/o por el docente;
- los responsables de la provisin y la elaboracin de los elementos.
%La preparacin previa de los elementos por parte de los nios, que requiere
de varios das de trabajo.
%El reajuste de lo planificado en relacin con los objetos producidos segn el
objetivo que se quiere alcanzar y los problemas que se presentaron en su eje-
cucin.
% Al finalizar este proceso se desarrolla el juego con todo el grupo o en
subgrupos. Este juego integra la produccin grupal; por lo tanto se cuidar
la conservacin de los elementos que el grupo sucesivamente vaya elabo-
rando.
TALLERES
JUEGO - TRABAJO
(
10 Cuando un nio o un
a la representacin tridimensional, a la coordinacin de las acciones entre los
nios;11 grupo elige reiteradamente
un mismo rincn, ser con-
- en plstica, tienen la posibilidad de descubrir nuevas maneras de componer
veniente observar el juego para
las imgenes, explorando los materiales y las herramientas, adecundolos a su establecer sus razones. Segn
propsito expresivo;12 los casos convendr respetar la
- en la biblioteca, pueden mirar o "leer" distintos tipos de libros, revistas, dia- decisin del nio cuando sta
rios, lbumes de fotografas, etc., producir cuentos y poesas, inventar histo- responde a una necesidad deri-
rias con tteres;13 vada de alguna circunstancia
particular que est atravesando;
- en dramatizaciones, aprenden a hablar y actuar desde el personaje elegido,
o sugerirle probar otras posibili-
a tener en cuenta a su interlocutor, coordinando los diferentes roles;14 dades cuando esta reiteracin
- en carpintera, pueden proyectar objetos a construir, explorando formas, revela miedo a enfrentarse a
tamaos y medidas as como las relaciones entre ellas. Tambin el uso de nuevas situaciones, por insegu-
materiales y herramientas posibilitar la mayor habilidad y precisin en su ridad, timidez, etctera.
11 Vase apartado "Matemtica"
motricidad fina;
en este documento, pg. 115.
- en ciencias, continuarn indagando sobre distintos materiales, objetos, par- 12 Vase apartado "Plstica" en
tes de plantas y animales: realizando observaciones, exploraciones, y estable- este documento, pg. 233.
ciendo distintas relaciones;15 13 Vase apartados "Leer y escri-
- en el de juegos de mesa (tambin denominado de juegos tranquilos, de bir en el jardn" y "Literatura" en
pensar o de madurez intelectual), los nios tienen oportunidad de enfrentar- este documento, pgs. 287 y
se a diferentes tipos de problemas que abordan contenidos referidos a 321.
14 Vase apartado "Literatura"
matemtica y a otros campos de conocimiento. Muchos de los juegos pro-
en este documento, pg. 321.
puestos obligan a compartirlos con, por lo menos, un compaero; esto
)
15 Vase apartado "Indagacin
requerir explicitar sus puntos de vista, respetar las reglas, coordinar turnos, del Ambiente Social y Natural"
etctera. en este documento, pg. 79.
%Luego del desarrollo del juego, se evala el proceso del mismo y los pro-
ductos, si los hubiera, centrndose en las dificultades y los logros. Esta eva-
luacin empieza a realizarse en algunos sectores de juego a los que se acerca
el docente y, cuando se considera importante, se socializa con la totalidad del
grupo. Este proceso tambin se va enriqueciendo con los comentarios y las
sugerencias que los nios aportan, primero en el pequeo grupo y luego en el
grupo total.
%El ltimo momento del juego-trabajo es el orden de los materiales. Los
nios, de a poco, aprendern a acomodar los materiales; por lo tanto no es un
aprendizaje que pueda demandarse de entrada a un grupo. Es importante
conservar los productos de lo realizado cuando esto es posible. Fotografiar las
construcciones o escenas de juego en los sectores permite capturar momen-
tos nicos que luego podrn ser compartidos con los alumnos y sus familias.
%La duracin del juego-trabajo es variable; en general demanda alrededor de
una hora, que se distribuye aproximadamente de la siguiente forma: planifi-
cacin, de 5 a 10 minutos; desarrollo del juego, 30 a 45 minutos; la evalua-
cin durar 10 minutos; y el orden, el menor tiempo posible.
%El docente acta como un observador del juego de los nios, interviniendo
cuando es necesario explicar un juego, hacer una pregunta, movilizar un juego
estereotipado, dirimir un conflicto, acercar un material, etctera.
(
16 Vanse algunas indicacio-
do cada campo de conocimiento establece criterios que se considerarn en la
)
nes al respecto en el a-
partado "Literatura", en evaluacin, esto no supone evaluar el aprendizaje de los alumnos de manera
este documento, pg. 321. aislada.
ASPECTOS GENERALES
PARA CONSIDERAR EN LA EVALUACIN
%Cmo lo hace?
- Disfrutando frente a esas obras.
- Desarrollando actitudes crticas.
- Observando y registrando cada vez elementos de mayor complejidad.
%Del mismo modo, importa la evolucin del nio como productor, escribien-
do, cantando, dibujando, bailando, modelando, saltando, corriendo, constru-
yendo.
G. C. B. A.
%Cmo lo hace?
- Empleando variedad de recursos expresivos.
- Animndose a probar nuevas formas.
- Resolviendo problemas desafiantes.
- Mostrando lo que produce.
- Interesndose por pulir, mejorar, embellecer su produccin.
- Comunicando sus experiencias ("mezcl todos los colores", "puse las dos
manos as y ataj").
- Pidiendo comentarios sobre su obra o realizacin ("te gusta?", "qu les
pareci?", "qu tal actuamos?").
- Sosteniendo el esfuerzo ante la dificultad.
- Animndose a intentar tareas ms complejas, que requieran mayor elabora-
cin, o aquellas cuyos resultados no son inmediatos.
- Reduciendo sus temores a la crtica o al ridculo.
PERODO DE INICIACIN
Este perodo adquiere diferentes caractersticas, segn se desarrolle con
nios que se incorporan por primera vez a la institucin escolar o con otros
que ya tienen experiencias escolares anteriores. Estos ltimos alumnos segu-
ramente no requerirn de medidas especiales para incorporarse a las nuevas
secciones, aspectos que s debern preverse para los que carezcan de esta
escolaridad previa o para aquellos, del primer grupo citado, que debido a
- trabajar con consignas abiertas que impulsen a cada nio a resolver la situa-
cin o el juego de la manera que sepa;
- ofrecer variedad de formas de organizar la dinmica de grupo (de manera
individual, en parejas, en pequeos grupos, en el grupo total) para propiciar el
intercambio entre los nios y con los maestros;
- dar oportunidad a que cada uno pueda mostrar y/o encontrar aquello que
ms lo entusiasma a partir de ofrecer experiencias en todos los campos del
conocimiento;
- evitar situaciones que obliguen a los nios a asumir conductas que requie-
ren largos procesos de aprendizaje; por ejemplo, rondas de intercambio que
exigen escuchar a los otros, respetar turnos de habla; o sincronizaciones en
los tiempos de inicio y finalizacin de actividades; o perodos de espera para
el comienzo de diferentes tareas;
tan conocimientos sobre sus hijos, sus gustos y preferencias, sus comporta-
mientos y adquisiciones fuera del mbito escolar. Los docentes, a su vez, com-
parten sus conocimientos sobre los aprendizajes de sus alumnos, su profesio-
nalismo, aceptando que su tarea es abrir el dilogo para la real participacin
de los padres en la propuesta institucional, registrando sus expectativas en
relacin con los aprendizajes de los nios e incorporando algunas de sus
sugerencias a su programacin.
Los docentes son los que toman la iniciativa para el establecimiento de
esta comunicacin de doble va, manteniendo frecuentes contactos con las
familias en reuniones, entrevistas, clases abiertas, festejos, evaluaciones con-
juntas, etctera.
(
17 Vase lo expuesto en el
Los docentes tambin orientarn a los padres cuando stos reclaman su
apartado La relacin con las
experiencia frente a ciertos problemas que les es difcil resolver en relacin
familias, en Diseo Curricu-
con la educacin de sus hijos. Los aconsejarn en aquellos aspectos en que se
)
lar para la Educacin Inicial,
Marco General, op. cit. pg. sientan habilitados para hacerlo, derivando a otros profesionales las pro-
65. blemticas especficas.17
ridos, cuando los ven asumidos por los adultos que constituyen su grupo
social significativo, del cual el docente forma parte.
(
obstante, requieren del apoyo y la aprobacin de los adultos, as como el de
)
18 Diseo Curricular para
sus pares significativos para sentirse seguros y sin culpas cuando fracasan en la Educacin Inicial, Mar-
sus intentos. Sin lugar a dudas estos sentimientos estn fuertemente ligados co General, op. cit., pg. 70.
19
LA VALORACIN Y EL RESPETO POR LA DIVERSIDAD
G. C. B. A.
Los nios en estas edades ya reconocen las diferencias sexuales entre nias
y varones y quieren conocer el motivo de estas diferencias y las razones de otras
cuestiones que les preocupan. Formulan constantes preguntas acerca del origen
de la vida y acerca de la muerte, les interesa saber cmo nacen los nios y cmo
se gestan. Interrogan sobre la finalidad y el comportamiento de los objetos y de
las personas, y son muy insistentes en sus "por qu". Es ciertamente difcil dar
una nica respuesta a estas preguntas, ya que cada familia sostiene ideas y
explicaciones diferentes. "Por lo tanto es necesario articular los esfuerzos del
jardn con las familias. stas seran maneras de reconocer que las respuestas
que se dan a los nios sobre estos temas estn vinculadas a lo que cada cultu-
ra y grupo social piensa al respecto. No son las mismas las de ahora que las de
hace treinta aos, las que ofrecen los adultos de diferentes grupos sociales, las
de las personas religiosas de las que no lo son (...) Los docentes son una de las
fuentes de informacin que utilizan los nios para construir sus teoras; los
familiares, los compaeros, sus observaciones, son otras (...) Lo importante es
que el docente pueda afrontar las preguntas difciles con una actitud continen-
te, para que el nio se anime a averiguar, sin reprimir su curiosidad."
(D.C.E.I.,1989). Todos estos interrogantes merecen respuestas simples y claras
por parte de los docentes, y sern contestadas al nio que las formula salvo en
aquellos casos en que el maestro considere que amerita un tratamiento grupal.
En ocasiones los nios se espan unos a otros, asumiendo actitudes de
curiosidad. Exhiben partes de sus cuerpos, se acarician y automanipulan. Estas
conductas pueden parecer inapropiadas para algunos adultos, pero son natura-
les y comunes en esta etapa. Estas manifestaciones deben ser comprendidas y
atendidas, pero nunca ignoradas ni castigadas por los docentes, dado que son
(
19 Para ampliar este aparta-
parte del normal desarrollo de los nios y no signos de perturbacin emocional.
do, vase El trabajo con la di-
Los docentes reflexionarn sobre algunas actitudes y expresiones que
versidad, en Diseo Curricu-
puedan generar en los nios ciertos prejuicios de gnero, procurando no enfa-
)
lar para la Educacin Inicial.
Marco General, op. cit., pg. tizar algunos aspectos superficiales basados en sus preferencias ldicas en
38. relacin con juegos y juguetes u otras relacionadas con la expresin de sus
los con prudencia y tacto a realizarlas con mayor ayuda del docente.
Generalmente estos nios se sienten inseguros y sufren mayor temor ante
los compaeros ms decididos o al encarar una tarea desconocida. El docente
ser perseverante en el ofrecimiento de ayuda, para que gradualmente venzan
sus inhibiciones, sus resistencias y se integren a la tarea grupal. La nica acti-
tud que el docente obviar en relacin con estos nios ser la complacencia
frente a la inactividad, y tendr siempre presente que los sentimientos de pena
o compasin por sus dificultades agudizarn los rasgos de su retraimiento.
Animar a estos nios a la actividad y a superar sus temores los ayudar
a sentir placer por el desafo en lugar de rehuirlo, fortaleciendo su autoesti-
ma. Desde pequeos los nios deben aprender que la actividad que desplie-
gan redunda en su propio beneficio, pero adems que influye en aqullos con
quienes comparten su mundo.
Las relaciones de amistad dependen de la proximidad entre los nios
tanto como de los intereses compartidos, aun cuando stos son relativamen-
te efmeros y cambiantes. En ocasiones estas relaciones se ven condicionadas
por canjes, evidenciados en sus intercambios verbales: soy tu amigo si me
prestas tus juguetes.
El juego compartido es el que predomina, y paulatinamente los nios
aprendern a reconocer e incorporar las ideas de los compaeros en sus pro-
pios juegos, a planificar nuevas variantes entre diversos nios y a cuidar no
slo los propios elementos de juego sino los que selecciona el grupo. A travs
del juego compartido, los nios incrementan sus conocimientos y vocabulario
ganando en imaginacin y creatividad.
Junto con las oportunidades que el jardn propicie para el desarrollo de
actitudes cooperativas y solidarias en las actividades cotidianas, generar
otras que incluirn a la comunidad cercana y en ocasiones a otras ms leja-
nas. El valor de la solidaridad se aprende a travs de pequeas acciones que
(
involucran a todo el grupo o alternativamente a algunos subgrupos. Ser una
)
20 R. Windler, De esto s
se debe hablar, en A. Ma- campaa con el objeto de juntar alimentos, ropas y juguetes para los nios de
lajovich (comp.), op. cit. alguna regin inundada; la redaccin conjunta de una carta que conforte a
Los lmites son las indicaciones y los sealamientos que realizan los
docentes para transmitir a sus alumnos el cumplimiento de pautas y normas
de convivencia. Son las modalidades que se despliegan, tanto desde la pala-
bra como desde la accin, para ensear a los nios a entender y a actuar de
acuerdo con ciertos cnones sociales, necesarios para preservar la tarea com-
partida. Con el tiempo, los nios comienzan a internalizar los mensajes de los
adultos significativos y los convierten en propios. Este proceso llevar a cada
nio a adquirir una conciencia especial acerca de la relacin entre l y los
otros que lo rodean, y lo conducir progresivamente al control de sus impul-
sos y al logro de conductas de mayor interaccin social.
Generalmente, en estas secciones, el mayor tiempo de juego transcurre
entre los nios del mismo sexo dado que, en estas edades, se produce una visi-
ble divisin entre los juegos de las nias y los varones. En ocasiones conforman
subgrupos que excluyen a ciertos compaeros de sus juegos, lo que produce
una serie de rencillas y conflictos que deben ser considerados por los docen-
tes. En esta etapa los nios ya estn en condiciones de entender mejor los sen-
timientos y las emociones propias y de los otros nios, y respetar las pautas y
normas institucionales y grupales. Muchas de estas normas sern consensua-
das y discutidas con los alumnos grupalmente, en tanto otras debern ser
aceptadas por los nios dado que involucran su seguridad fsica y psquica.
Ser el docente, con sus oportunas intervenciones, quien ayude a reo-
rientar ciertas actitudes agresivas, a favorecer la inclusin de los tmidos en
los subgrupos, posibilitando que los nios clarifiquen y expresen sus deseos
en relacin con sus necesidades de juego y el intercambio con los otros. Las
intervenciones en los conflictos infantiles sern las indispensables y necesa-
rias, dado que en estas edades los nios ya pueden comunicarse a travs de
la palabra, y es deseable que avancen en la resolucin autnoma de los mis-
mos. Los docentes evitarn generar sentimientos de culpa en los alumnos que
agreden a los otros, ocupndose de ambos, el agredido y el agresor. Siempre
con palabras y tonos de voz, que aunque firmes se expresen en positivo. En
las nenas".
Las actitudes, las pautas y los valores son producto del trabajo conjunto
que todos los miembros de la institucin escolar se propongan realizar con los
nios, para que stos gradualmente se apropien de ellos.
La consideracin de estos contenidos para ser trabajados en forma inte-
grada con los contenidos curriculares explicitados en los prximos captulos,
implica asumir una concepcin totalizadora sobre la educacin de los nios.
Desde esta perspectiva, colabora en su formacin para que, entre otros apren-
dizajes, sean capaces de: conocerse y conocer progresivamente a los que los
rodean; recibir y dar cario; disfrutar del juego individual y grupal; establecer
vnculos de amistad; sentirse seguros para poder manifestar sus ideas y opi-
niones; respetar, colaborar y solidarizarse con los otros, manifestar sus emo-
ciones y tolerar sus frustraciones, saberse aceptados y valorados para construir
su autoestima, poner en juego su imaginacin y su creatividad, satisfacer su
curiosidad... Aprender con entusiasmo y alegra ampliando sus marcos de expe-
riencias y conocimientos sobre el mundo circundante y sobre s mismos.
Pierre Parlebs
(
1 Pierre Parlebs. "La Edu-
espacio nuevo que deben conocer, con nuevos compaeros con quienes
podrn jugar, con algunos aparatos de juego que pueden no ser familiares. cacin Fsica moderna y la
ciencia de la accin motriz",
Poseen cierto grado de independencia y capacidad motriz, relacionadas tanto
XIII Congreso Panamericano de
con el momento evolutivo que atraviesan como con las experiencias que han Educacin Fsica, Bogot, Co-
realizado en el entorno sociocultural del cual provienen, y en muchos casos lombia. En Benildes Vazquez, La
con los aprendizajes sistemticos realizados en las primeras secciones del Educacin Fsica en la Educacin
Nivel Inicial. Estas experiencias dan lugar a sentimientos de valorizacin posi- Bsica, Madrid, Gymnos, 1989.
2 Conolly y Bruner (1973) en Luis
tivos o negativos que los nios experimentan en relacin con su cuerpo y sus
M. Ruiz Prez, Competencia mo-
posibilidades para moverse y jugar.
triz, Madrid, Gymnos, 1995.
Los nios necesitan satisfacer sus necesidades de movimiento y juego en 3 Vase La Ciudad de Buenos
un mbito fsico, social y afectivo seguro y contenedor. Frecuentemente en la Aires. Los cambios y las pro-
Ciudad, no tienen acceso en su medio habitual a estas posibilidades o a los blemticas socioculturales en los
materiales y estructuras de juego donde probar y desarrollar su potencialidad ltimos diez aos, en G. C. B. A.,
corporal, motora y ldica;3 por lo tanto el jardn debe ofrecer a los nios la Secretara de Educacin, Direc-
cin General de Planeamiento,
oportunidad de acceder a estos aprendizajes desde las distintas realidades ins-
Direccin de Currcula, Diseo
titucionales y con la intervencin sistemtica e intencional de los docentes y
)
Curricular para la Educacin
particularmente de los docentes de educacin fsica. Inicial, Marco General, 2000,
Se tendrn en cuenta las experiencias que los alumnos han realizado pg. 24.
LOS CONTENIDOS
Los contenidos4 se presentan estructurados en ejes organizadores, se-
gn los aprendizajes que se desean promover. Los profesores los tendrn en
cuenta cuando elaboran sus propuestas de enseanza; es decir, para la tarea
G. C. B. A.
(
4 Vase La planificacin
- El cuerpo en el espacio y en el tiempo.
didctica. Sus componentes, - Las habilidades motoras.
en Diseo Curricular para la
- Cuidado de la salud.
Educacin Inicial. Marco Gene-
ral, op. cit., pg. 136.
5 Vase G. C. B. A., Secretara de Cuerpo y movimiento en el conocimiento en relacin con el
Educacin, Direccin General de espacio
Planeamiento, Direccin de Cu-
rrcula, Diseo Curricular para la - La orientacin en el espacio.
Educacin Inicial. Nios de 2 y 3
- Los objetos en el espacio y en el tiempo.
aos, 2000.
- Conocimiento y cuidado del ambiente.
)
6 Vase en este documento:
Seleccin de contenidos,
pg. 32.
(
tado del incremento de las capacidades coordinativas. Entre ellas se encuen- 7 La disponibilidad corporal
tran las coordinaciones ms finas, que exigen mayor precisin; por ejemplo, la es la sntesis de la disponibi-
manipulacin de objetos. lidad personal para la accin
Siguiendo a Harrow (1978) y Seefeldt (1979),10 las habilidades motoras y la interaccin con el medio
natural y social. Est relacionada
se presentan organizadas en habilidades motoras bsicas: 1. locomotivas; 2.
con las posibilidades y los inte-
no locomotivas, cuya caracterstica principal es el dominio del cuerpo en el reses de los nios.
espacio sin una locomocin comprobable; 3. de tipo manipulativo, cuya carac- 8 Segn Ven Seefeld (1979), "el
terstica principal es proyeccin, manipulacin y recepcin de objetos. trmino habilidad motora fun-
Las habilidades manipulativas que los nios aprenden en estas edades van damental o bsica se define por-
evolucionando desde movimientos muy globales hacia formas ms diferencia- que: 1- son comunes a todos los
individuos; 2- filogenticamente
das; por ejemplo, algunos nios comienzan a adelantar la pierna opuesta al
hablando han permitido la su-
brazo que realiza un lanzamiento, de forma contralateral, con mayor economa pervivencia del ser humano; 3-
de esfuerzo y aproximndose a una estructura de movimiento ms precisa. son fundamento de posteriores
El equilibrio es un factor de la motricidad que tambin est ligado a la aprendizajes motores", en Luis
maduracin del sistema nervioso. "El nio manifiesta una equilibracin ade- M. Ruiz Prez, op. cit., 1995.
9 K. Meinel y G. Schnabel. Teora
cuada tanto esttica como dinmica cuando es capaz de integrar la informa-
del movimiento. Motricidad de-
cin que proviene del odo interno, de su sistema visual y del sistema propio-
portiva, Buenos Aires, Stadium,
ceptivo a nivel de la planta de los pies."11 Es esperable que los nios a los cua-
)
1988.
tro aos sean capaces de caminar sobre una lnea ondulada marcada en el 10 Luis M. Ruiz Prez, op. cit.
piso alternando los pasos en el desplazamiento. Y a los cinco aos comiencen 11 Ibid.
a caminar sobre una barra de equilibrio alternando los pies, en altura adecua-
da (15 cm ms o menos).
Las capacidades condicionales, fuerza, velocidad y resistencia, no requie-
ren en este nivel un tratamiento especfico por las caractersticas evolutivas de
los nios. Se desarrollan por la estimulacin de las capacidades coordinativas.
Alrededor de los cinco aos se va definiendo la predominancia lateral,
cuyo dominio se ver concretado en el primer ciclo de la educacin bsica. En
el Nivel Inicial, el docente puede favorecer la manifestacin de este predomi-
nio a travs de variadas situaciones de enseanza en las cuales los nios pue-
dan utilizar libremente la mano o el pie que espontneamente prefieran, para
evitar problemas de lateralidad contrariada. Por ejemplo, en los lanzamientos,
pases y dribbles con el pie o con la mano, y en actividades como caminar con
un pie a cada lado de una soga extendida en el suelo o al saltar avanzando
en un pie. Inicialmente se utilizarn los trminos "a un lado y al otro" para
referirse a derecha e izquierda, teniendo en cuenta en primer lugar la latera-
lidad sobre el propio cuerpo de los nios y, luego, en relacin con los objetos.
G. C. B. A.
(
12 Vase "Las normas y los
EL CUERPO: CMO ES, CMO SE MUEVE
valores en la institucin", en
Diseo Curricular para la
Conocimiento de las posibilidades del movimiento del cuerpo y sus partes.
)
Educacin Inicial. Marco Ge-
neral, op. cit., pg. 70. Diferencia entre zonas duras y blandas. Dnde y cmo se mueve (las articula-
13 Ibid. ciones) y los puntos de movilidad como cuello, codos, cintura, tobillos, etctera.
Iniciacin en el traslado con control de objetos empujados con los pies y/o
con otras partes del cuerpo.
Iniciacin en la coordinacin de algunas habilidades combinadas en cadena
de dos: correr y saltar; lanzar y recibir, etctera.
Adecuacin progresiva de las habilidades motoras en los requerimientos de
las tareas y los juegos.
CUIDADO DE LA SALUD
(
14 Mara Teresa Farrendy
Terrado y Gabriel Romn
Snchez, El descubrimiento
de s mismo, Barcelona, Gra,
)
1997.
15 Wall y otros (1985), en Luis
M. Ruiz Prez, op. cit.
LA ORIENTACIN EN EL ESPACIO
(
aprenden a jugar; es responsabilidad de la institucin escolar crear espacios
)
16 Diseo Curricular para
la Educacin Inicial. Marco fsicos y respetar los tiempos tanto para los juegos espontneos como para
General, op. cit., pg. 119. aquellos que ensea el docente. En consecuencia, los juegos motores en el
(
17 Perodos sensibles: se re-
necesario, por lo tanto, que los docentes estn alertas, ya que estos "valo-
fiere a los momentos de ma-
res" imperantes provocan el deseo de los padres y, aun de los mismos yor facilidad para la adqui-
nios, de iniciarse desde temprano en el mundo del deporte competitivo, sicin de nuevas conductas
sin considerar los riesgos que ello implica. Esto conspira contra el desarro- motoras.
18 L. E. Gonzlez. "Educacin F-
llo de una motricidad amplia y diversificada sin especializaciones tempra-
nas, y los aparta de la actividad libre y placentera que implican los juegos sica, en Educacin Corporal en
el Nivel Inicial, Documento de
propios de esta etapa.
base para los C.B.C. del Nivel
Los juegos deben formar parte de todas las clases de educacin fsica, no
)
Inicial, Ministerio de Cultura y
slo por ser la forma dominante de la actividad motriz espontnea de los Educacin, Repblica Argen-
nios sino tambin porque constituyen una estrategia del docente para ar- tina, 1994.
TIPOS DE JUEGOS
equipo).
- Juegos individuales y masivos con las habilidades motoras: lanzamiento y
recepcin, pases, lanzamiento a blancos fijos y mviles, traccionar en forma
individual y grupal, sortear obstculos, etctera.
- Juegos con roles y sin roles definidos y roles rotativos.
- Juegos sin refugios.
- Juegos con refugios individuales y grupales.
- Juegos y rondas tradicionales propios de la edad, de la comunidad escolar y
de las distintas comunidades que la integran.
(
19 L. E. Gonzlez y Jorge E.
Los refugios dan seguridad y proteccin. Evolucionan de las propuestas
Da Silva Valer. "Construyen-
de juegos con uno o dos refugios a tantos refugios como nios y juegos con
do caminos en la educacin
fsica", en A. Malajovich (comp.), menos refugios que la cantidad de nios.
Recorridos didcticos en el Nivel Sobre los bandos se debe recordar que "los juegos por bandos son el pre-
Inicial, Buenos Aires, Paids, ludio del equipo, y la posibilidad de jugarlos significa la aparicin de un mayor
2000. sentimiento de pertenencia a un grupo y la capacidad de jugar con otros y no
20 Mara L. Gonzlez y Beatriz
al lado de otros. Permite la elaboracin del nosotros a travs del juego. El
Rada de Rey. "Clasificacin evo-
bando trae como consecuencia la aplicacin de tcticas rudimentarias de per-
lutiva del juego organizado des-
secucin, escape, rescate, ataque y defensa".20 Este tipo de actividades man-
)
de una perspectiva social y psi-
comotriz", en Revista Stadium tiene las caractersticas de los juegos masivos por la escasa interaccin entre
n 141, Buenos Aires, 1990. sus participantes y aparece, adems, la nocin de agrupamiento para lograr
(
21 Mara L. Gonzlez y Bea-
)
triz Rada Rey, ibid.
22 Vase Tipos de juegos,
en este apartado, pg. 60.
por ello debern relevar sus saberes, que sern tomados como punto de par-
tida para la seleccin de los contenidos y las propuestas de actividades de
aprendizaje.
Este relevamiento se har frente a la enseanza de un nuevo contenido,
adems del que se efecta al iniciarse el ao escolar (diagnstico inicial). Por
ejemplo: si se quiere proyectar una secuencia para que aprendan una forma
motriz ms compleja, como son las habilidades combinadas en cadena de dos
(combinar la carrera con el salto, acoplando dos habilidades simples), ser
necesario conocer cules son las habilidades que tienen los alumnos para el
salto en largo sin carrera previa. Esta evaluacin inicial ser organizada en el
contexto de las actividades que el docente planifique para la enseanza coti-
diana de estos contenidos, evitando, para este propsito, situaciones forma-
les y artificiales.
Las actividades de enseanza se organizan en secuencias o itinerarios
didcticos que concretan aprendizajes relacionados entre s y no como activi-
dades aisladas que pueden convertirse en un "salpicado" de contenidos. Se
atender a la necesidad de proyectar actividades variadas para la enseanza
de los contenidos, considerando el eslabonamiento de stos con aprendizajes
anteriores y que signifiquen una apertura para aprendizajes ms complejos.
Se pueden proyectar secuencias conformadas por un eslabonamiento de
dos o ms secuencias relacionadas que complejicen el aprendizaje. Otra posi-
bilidad es una secuencia de recapitulacin del proceso de aprendizaje conse-
guido para abrirlo en nuevas actividades o nuevos proyectos, tambin a par-
tir de las dificultades que se detecten se puede retomar la actividad y retomar
el proceso.
Asimismo se pueden presentar las actividades en forma independiente
de los contenidos enseados en la clase, por ejemplo, repetir algn juego que
(
23 Vase el apartado "El
les gust a los nios (cuidando no caer en una repeticin excesiva, que no
espacio en las instituciones",
enriquezca su repertorio de juego). La repeticin puede dar, a su vez origen a
)
en Diseo Curricular para
la Educacin Inicial. Marco nuevos aprendizajes; por ejemplo, modificar las reglas o complejizar los jue-
General, op.cit., pg. 73. gos y tareas.
(
24 Josefa Lora Risco. La edu-
de los parmetros del modelo, por razones de seguridad y cuidado de los
alumnos. cacin corporal, Barcelona,
Paidotribo, 1984.
Adems de los espacios del jardn destinados para las actividades de 25 Vase La exploracin, en Di-
educacin fsica, otros mbitos posibilitarn el desarrollo de los contenidos
)
seo Curricular para la Edu-
de la disciplina, lo que constituir un enriquecimiento para los aprendizajes cacin Inicial. Marco General,
de los alumnos. op.cit., pg. 121.
ACTIVIDADES EN LA NATURALEZA
construyan en el patio una escalera de palos y sogas con los nios de las salas
mayores.
INTERVENCIN DOCENTE
Cmo intervendr el profesor de educacin fsica para ensear y para
favorecer el desarrollo corporal y motriz de los nios? Cmo proyectar las
actividades para que los nios aprendan?
En principio, se podra responder que dando numerosas y variadas
oportunidades de explorar y jugar con otros, conocer su cuerpo, probar y
explorar su accin con los materiales ayudndolos a construir su autoestima.
Si bien es fundamental acompaar las caractersticas evolutivas y respetar
los ritmos individuales de crecimiento y desarrollo, se deben considerar
dichas caractersticas como una variable que posibilita el aprendizaje, ya que
como seala Jean Le Boulch "no se trata de limitarse a satisfacer las necesi-
dades naturales del nio, sino que apoyndose en sus necesidades perma-
nentes y fundamentales, crear aquellas indispensables para la adaptacin al
(
26 Ana Nieto y Mara C.
medio y especialmente al medio social".27
El docente, desde la organizacin de espacios de accin enriquecidos, Sardou. "Hurgar, jugar y
conocer la naturaleza... Des-
podr ofrecer oportunidades en las que "sin disminuir la libertad de los nios,
de muy pequeos", en Revista
estimule la evolucin de sus comportamientos hacia una actividad intencio- Ser y Expresar n 25, Buenos
nal que ellos construyen y dan forma en funcin de sus propias aptitudes y Aires, 1994.
de su edad".28 27 Jean Le Boulch. Hacia una
Proyectar las propuestas de enseanzas implica estructurar el espacio, ciencia del movimiento hu-
seleccionar los materiales, prever la organizacin del grupo y las consignas mano, Buenos Aires, Paids,
1978.
en funcin de las actividades a desarrollar. Por ejemplo: si el contenido a 28 D. Blzquez y E. Ortega. La
ensear fuera la percepcin y el conocimiento del propio cuerpo en relacin
)
actividad motriz en el nio de
con objetos, la estrategia del docente puede consistir en disear un proble- tres a seis aos, Madrid, Cin-
ma de movimiento: cel, 1984.
%Promueve la autonoma.
(
como disparador del aprendizaje requerido en los movimientos para pasar- 29 Vase Lanzamientos y
las y recibirlas.29 piques con pelotas, en Edu-
En educacin fsica el uso del espacio para el desarrollo de las activida- cacin Inicial. Compartiendo
des puede ser variado, as puede haber actividades en las cuales se aproveche experiencias. Una propuesta de
desarrollo curricular, G. C. B. A.,
todo el espacio del patio o del gimnasio, u otras donde el espacio est parcia-
Secretara de Educacin, Direc-
lizado en distintas zonas para diferentes grupos, como en el caso de las acti-
)
cin General de Planeamien-
vidades rotativas. to, Direccin de Currcula,
Los circuitos y recorridos permiten el manejo ms autnomo de los nios, 1998, pg. 59.
LOS ESPACIOS
(
30 Vase el apartado "El
Fsica se deben tener en cuenta tanto los espacios para el desarrollo de las cla-
espacio en las instituciones",
ses como los espacios para la actividad espontnea, la experimentacin acti-
)
en Diseo Curricular para
la Educacin Inicial. Marco va y los juegos de los nios.
General, op. cit., pg. 73. Respecto de los espacios para las clases, los jardines cuentan con espa-
LOS MATERIALES
Son recursos cuya seleccin est condicionada, por un lado, por las posi-
bilidades motrices y manipulativas de los nios y, por otro, por el objetivo de
la tarea; as una pelota grande es lo indicado para que lance y tome un nio
de cuatro aos, y una chica para lanzar a distancia.
Ciertos criterios de seleccin de los materiales son importantes:
Lista de materiales
Si bien esta lista cubre las necesidades bsicas, ser enriquecida, con
seguridad, con otros materiales que la imaginacin y la creatividad de los
docentes aporten.
(
31 G. Azemar y otros. El nio
- Aros de mimbre, madera o plstico de 40 y 60 cm de dimetro.
)
y la actividad fsica, Bar-
celona, Amicale EPS, Pai- - Bastones de 80 cm de largo (pueden hacerse con palos de escoba).
dotribo, 1986. - Pompones de lana de 15 cm de dimetro, compactos.
Otros materiales
- Tarros de yogur.
- Botellas plsticas.
- Cmaras de bicicletas.
- Carreteles de cable (se pueden armar torres para trepar).
- Pelotas de trapo.
- Pelotas de tenis.
- Cajoncitos de madera con orificios para transportarlos.
- Latas limpias y sin bordes cortantes de diferentes tamaos.
- Cestos.
- Y otros...
Contenido
Eje 1: Conocimiento y relacin con el propio cuerpo y su movimiento.
El cuerpo y las habilidades motoras de tipo locomotivo.
- Coordinacin de la carrera con saltos en largo y en alto en relacin con obje-
tos fijos y mviles.
PRIMERA ACTIVIDAD
%Divididos en pequeos grupos, cada uno forma una "casa" con una soga.
- "Pueden correr, entrar y salir muchas veces de las casas, cada uno como
quiera?"
%Se forman grupos de sogas largas (las elsticas) paralelas, con suficiente
separacin para que los nios las puedan atravesar saltando sin detenerse.
- "Pueden pasar saltando las sogas sin detenerse en cada una?"
- "Quieren probar otra vez?" Observemos cmo pasa...
%Se puede proponer jugar a la "rayuela" para trabajar los mismos contenidos.
Este juego tradicional es poco conocido por los nios del jardn y aun si lo cono-
cen puede ser propuesto para favorecer los aprendizajes de los saltos sucesivos.
Es interesante inventar con los nios otros diseos diferentes del tradi-
cional: arbolados, curvos, en crculos espiralados, para complejizar y variar la
tarea. Se puede elegir uno de stos para ser pintado en el patio o en algn
lugar disponible para los juegos espontneos.
La rayuela tradicional es un juego al que jugaban los "abuelos" y como tal
puede propiciar un proyecto a desarrollar con el docente de sala para la inda-
G. C. B. A.
gacin de los juegos que jugaban los padres y abuelos cuando eran chicos.
SEGUNDA ACTIVIDAD
%Para continuar la secuencia, se propone una actividad que retoma las habi-
lidades aprendidas en funcin de una prctica variable. Se propone una acti-
vidad: "atravesar el laberinto".
El docente dispondr un "laberinto" de sogas entrecruzadas en el suelo.
- Vieron el laberinto que arm con las sogas (posiblemente pregunten qu
es un laberinto; se informar y se explicar).
- La actividad consiste en que pasen saltando el laberinto sin tocar las
sogas.
%Se dispone una sucesin de sogas paralelas a una distancia suficiente para
que los nios recobren el equilibrio despus del primer salto y tomen impul-
so para el siguiente.
%Para complejizar esta actividad se pueden colocar las sogas de modo que
formen una lnea quebrada de ngulos agudos grandes, en zigzag.
- "Miren cmo puse las sogas. Cmo pueden saltarlas? Se darn los tiempos
necesarios para los sucesivos ensayos.
TERCERA ACTIVIDAD
%Saltar la soga que "viene" por el piso. Juego en el que los nios avanzarn
desde un extremo del patio hacia la soga que "viene" por el suelo, sostenida
por el profesor y el maestro o un ayudante.
Los nios debern saltarla cuando llega hasta ellos y no detendrn su
carrera despus del salto. La soga y los nios continan su desplazamiento en
la direccin que llevaban. Es importante ir reflexionando con los nios sobre
lo que van haciendo, lo que pueden anticipar y los resultados del proceso.
El juego se puede complejizar de la siguiente forma: cuando todos los
nios saltaron y se alejaron, la soga "vuelve" hacia ellos y tendrn que enfren-
tarla para volver a saltarla.
El docente regular la velocidad de desplazamiento de la soga y en los
cambios de direccin har una pequea pausa dando el tiempo necesario para
que los nios se preparen y afronten nuevamente el desafo.
Un paso ms en la complejizacin puede ser desplazar la soga a unos 5
- 10 centmetros del suelo.
Oportunamente se podr incorporar otro juego: "el tnel del tiempo",
segn lo llam un grupo de nios. El juego consiste en que stos atraviesen
una soga que gira, sin tocarla, conducida a velocidad adecuada por los
docentes.
Esta secuencia demandar un tiempo prolongado ya que se desarrollar
a lo largo de varias clases con recapitulaciones y evocando lo que hicieron.
nos. Es preciso que la relacin de los progresos de los nios con la madura-
cin, el crecimiento y el desarrollo, y la intensa actividad motriz que ellos
naturalmente realizan en su interaccin con el medio ambiente y con otros
nios, sean tenidas en cuenta por los docentes. Son estos factores los que per-
miten considerar las diferencias individuales y disear actividades adecuadas
a las caractersticas de ellos.
En relacin con la evaluacin se deben considerar los aprendizajes que
los nios van realizando a partir de la intervencin del docente, las estrategias
metodolgicas que se emplearon y la insercin institucional de la disciplina.
En cuanto a la comunicacin con los padres, sta estar centrada en la
importancia que tienen para los nios los aprendizajes motores, el aprender a
jugar y estar con otros, a cuidar su cuerpo y los hbitos necesarios para pro-
teger su salud, alertando sobre el significado en la iniciacin deportiva y los
peligros de la especializacin temprana en esta edad.
La evaluacin cuantitativa, que privilegia las medidas estndares de ren-
dimiento: a qu distancia debe lanzar, cuntos centmetros salt en alto o en
largo, etc., no debe ser considerada en este nivel. El rendimiento de los nios
en esta etapa mejora de manera global y cualitativa a partir de la variabilidad
de las actividades de aprendizaje y a travs de la propia bsqueda de solucio-
nes en situaciones que planteen distintos niveles de dificultad; por ejemplo,
cuando al colocar una soga elstica de forma oblicua, se propone a los nios
que salten "por donde puedan". Esta propuesta les permitir resolver el pro-
blema segn sus posibilidades y les servir de incentivo para intentar saltar
por la parte ms alta y poder superar el primer intento, pensando y probando
cmo tomar mejor el impulso y cmo usar su cuerpo.
Esto requiere proponer actividades que signifiquen esfuerzos posibles y
significativos, no competitivos, que les permitan a los nios y tambin a los
docentes saber que cada vez saltan ms lejos o ms alto, trepan con mayor
seguridad, lanzan con mejor puntera. Este planteo de las tareas permitir una
progresiva autoevaluacin y un afianzamiento de la autoestima de los alumnos.
Se deben, entonces, considerar los aspectos cualitativos de ejecucin ya
los otros.
Para ello, el docente habr propuesto variadas situaciones de ensean-
za, en las que los nios pueden concentrar su atencin en su cuerpo, en el
cuerpo en movimiento, preguntar, mostrar y tomar confianza en las relacio-
nes con el cuerpo de los otros.
%Adecua su accionar tanto en los espacios familiares del jardn como en otros
medios no habituales. Por ejemplo: desplazamientos en el patio, en los pasi-
llos, las escaleras, la sala, segn las diferentes disposiciones de los materiales
y muebles y el tamao de los espacios.
El docente debe, entonces, considerar los desplazamientos que el nio rea-
liza en forma individual y grupal, en el jardn y si es posible en otros mbitos.
sus errores. Por ejemplo: buscar cmo pasar entre obstculos y espacios irre-
gulares o en situaciones ocasionales; resolver cmo saltar el cordn de la
vereda sin mojarse los pies en la zanja que es muy ancha: lo podrn hacer
saltando o debern inventar un puente?, de qu otra manera se puede pasar?
que es el componente mismo de la vida del hombre. Los sujetos sociales trans-
forman el ambiente social y natural, a la vez que son transformados por l.
El ambiente es diverso y est en continuo cambio y movimiento. Este
cambio no slo transcurre entre el pasado y el presente sino que tiene lugar
en la actualidad y seguir en el futuro. Esta renovacin del ambiente no es
total, siempre que algunos aspectos cambian, otros permanecen. Los conflic-
tos y las tensiones forman parte del ambiente. Algunos conflictos se resuel-
ven, otros slo parcialmente y en muchas oportunidades se convive con ellos
sin posibilidad de arribar a soluciones definitivas.
El estudio del ambiente convoca diferentes disciplinas que poseen sus
propios objetos de conocimiento. En el Nivel Inicial comparten un enfoque
didctico cuyo propsito consiste en que los alumnos complejicen, enriquez-
can, profundicen y organicen sus conocimientos sobre l.
(
res remotos; arman barcos para que floten en el agua; etctera.1 1 Vase el apartado La
Los nios del jardn, en sus actividades cotidianas, dentro y fuera de la Ciudad de Buenos Aires: los
escuela, van adquiriendo un conjunto de saberes que les permiten desenvol- cambios y las problemticas
verse en forma cada vez ms autnoma. Los alumnos aprenden que se nece- socioculturales en los ltimos
sita dinero para ir a comprar, que para que la gelatina se endurezca hay que diez aos, en Diseo Curricular
para la Educacin Inicial. Marco
ponerla en la heladera, que antes de cruzar hay que mirar que no pase ningn
General, G.C.B.A., Secretara de
automvil, que sus animalitos necesitan alimento, etctera.
)
Educacin, Direccin General
En la sala del jardn, el ambiente se presenta a travs de variadas situa- de Planeamiento, Direccin
ciones: el nacimiento de un hermano, la invasin de hormigas en la huerta, la de Currcula, 2000, pg. 24.
LOS CONTENIDOS
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
Los contenidos de este captulo estn organizados en seis bloques. Dos
de estos bloques incluyen contenidos de las dos reas: "Los objetos" y "El cui-
dado de uno mismo y de los otros". Otro bloque propone contenidos de
Ciencias Naturales: "Los animales y las plantas"; mientras que los tres restan-
tes responden a contenidos del rea de Ciencias Sociales. Estos son: "Las ins-
tituciones y el trabajo", "Las historias personales, familiares y colectivas", y
"Las normas".
Los contenidos de las dos reas estn articulados slo en los casos en
que esta articulacin permite una mirada ms compleja sobre la problemti-
(
2 Vase La indagacin del ca abordada. Por ello, no todos los bloques presentan los contenidos de modo
ambiente social y natural en conjunto. "El cuidado de uno mismo y de los otros" intenta dar cuenta de la
Diseo Curricular para la complejidad de la problemtica de la salud, incluyendo tanto los aspectos fsi-
Educacin Inicial, Marco Gene- cos y socioafectivos como las responsabilidades individuales y sociales invo-
ral, op. cit., pg. 158. lucradas. En el caso de "Los objetos", se pretende construir un enfoque que
3 M.C.B.A., Secretara de Edu-
incluya tanto los aspectos fsicos como sociales y culturales. Sin embargo, los
cacin, Direccin General de
contenidos de los diferentes bloques se articularn en el diseo de las unida-
)
Planeamiento-Educacin,
Diseo Curricular para la Edu- des didcticas y proyectos.
cacin Inicial, 1989. Cada uno de los bloques presenta una introduccin que explicita las
(
y valorar costumbres diferentes de las suyas, cuidar el espacio de la sala y del 4 stas refieren a las ideas
jardn, etc. Cada uno de los bloques incluye aquellos procedimientos y actitudes organizadoras que se plante-
que resultan ms pertinentes en funcin de las problemticas que aborda. an y desarrollan en el Anexo
Es preciso aclarar que la presentacin curricular de los contenidos no del Diseo Curricular para la
Educacin Inicial, M.C.B.A., Se-
pretende dar cuenta del modo en que se estructura la enseanza. Esto signi-
cretara de Educacin, Direccin
fica que esta organizacin no sugiere un orden de los contenidos para su
)
General de Planeamiento-
enseanza, ni estipula las unidades didcticas y los proyectos que se desarro- Educacin, Direccin de Cu-
llarn en las salas. rrculum, 1995.
LOS OBJETOS
LOS OBJETOS
Utilizacin de instrumentos.
Por ejemplo: coladores, tamices, goteros, etctera.
Este bloque propone que los alumnos indaguen acerca de las institucio-
nes y los espacios sociales en relacin con las necesidades y los intereses de
las personas y los trabajos involucrados en su funcionamiento. Asimismo, pro-
mueve que establezcan relaciones de semejanza y diferencia entre distintos
G. C. B. A.
trabajos; se acerquen a la idea de que tanto las instituciones como los espa-
cios sociales y los trabajos han ido cambiando a lo largo del tiempo, a la vez
que conservan ciertas caractersticas, y que distintas comunidades y grupos
de personas organizan sus instituciones, sus espacios sociales y sus trabajos
de modos diversos.5 Es habitual que cuando se abordan estos contenidos los
nios planteen cuestiones relacionadas con distintas problemticas sociales
referidas tanto a sus situaciones personales y familiares como a aquellas que
viven en su entorno. En esos casos, es preciso que el docente brinde un espa-
cio para que los alumnos compartan e intercambien sus impresiones y sensa-
ciones acerca de estos temas (problemas vinculados con el mundo del traba-
jo de sus padres y familiares, nios que trabajan o mendigan, etctera).
El docente ofrecer a los alumnos la oportunidad de indagar alguna ins-
titucin, algn espacio social y algn trabajo a travs de salidas, entrevistas,
observacin de fotografas, vdeos, bsqueda de informacin en libros y revis-
tas, etc. A la vez, promover instancias de juego dramtico en las que los nios
pongan en accin, organicen y enriquezcan sus conocimientos. A partir de
este trabajo los alumnos comenzarn a establecer relaciones de semejanza y
diferencia con otras instituciones, espacios sociales o trabajos.
(
5 Vase el apartado "El tra-
bajo con la diversidad", en
Establecimiento de algunas relaciones entre las funciones que
)
Diseo Curricular para la
Educacin Inicial. Marco Ge- cumple una institucin o espacio social y los trabajos que desem-
neral, op. cit., pg. 38. pean las personas para que funcionen.
tera.
Por ejemplo: el club del barrio en la actualidad y en el
tiempo en que los abuelos eran jvenes; el mercado en el
presente y en los tiempos de la Colonia; etctera.
- Un trabajo en relacin con el modo de realizacin de las tareas, los
lugares de trabajo, los materiales, las herramientas, las mquinas y
tecnologas utilizadas, etctera.
Por ejemplo: el trabajo del cartero, de un confeccionista
de ropa, de un chofer de colectivo, etctera.
(
6 Para ampliar este punto,
y msculos y el sostn y el movimiento, etctera.
vanse Educacin Fsica y
)
Expresin Corporal, en
este documento, pgs. 49 y Reconocimiento de algunos cambios y permanencias en las perso-
159 respectivamente. nas a lo largo de la vida.
(
7 Vase al respecto el captulo
docentes, el personal de maestranza, los padres.
)
de Matemtica en lo re-
- Bsqueda de soluciones para dichas problemticas. ferido a mediciones, pg.
Por ejemplo: campaas publicitarias para difundir la 115.
(
8 Para la elaboracin de Comunicacin del resultado de sus indagaciones.
)
campaas vase Prc-
ticas del Lenguaje, Leer y Valoracin y respeto por las diferencias fsicas, de las formas de
escribir en el jardn, pg. 287. vida, los intereses y las necesidades.
!Amplen sus ideas acerca de los seres vivos incluyendo las plantas dentro de
esta categora.
!Reconozcan que los invertebrados tambin son animales y que el hombre es
un mamfero.
!Reconozcan que tanto las plantas como los animales poseen caractersticas
externas muy diversas, pero que todos ellos son seres vivos porque compar-
ten ciertos rasgos (provienen de otro ser vivo, se desarrollan, tienen determi-
nadas necesidades para vivir).
Para abordar los contenidos de este bloque, los docentes ofrecern a los
alumnos mltiples instancias para explorar, observar y comparar. Para pro-
mover observaciones cada vez ms sistemticas y detalladas, los alumnos
LAS NORMAS
Si bien el trabajo con las normas atraviesa todo el desarrollo de la vida
en el jardn (las normas son necesarias para realizar juegos, para escuchar un
cuento, para pintar un mural, etc.), en este bloque se propone convertir las
normas en objeto de conocimiento. En este sentido, se invita a los alumnos
a indagar: para qu son necesarias las normas, cul es la vinculacin entre
las normas y las sanciones, as como acercarse a la idea de que las normas
son elaboradas por las personas. Puesto que se trata de una temtica muy
compleja, es posible abordarla de un modo que resulte significativo para los
nios en la escala de la vida en el jardn. Esto no implica que la alusin a
otros planos de la vida social est descartada, sino que es recomendable que
sta se realice a partir de la comparacin con lo que sucede en la escuela. As,
por ejemplo, se podr jugar con los alumnos a reproducir los diferentes
G. C. B. A.
(
9 Vase Hablar y escuchar
en contextos normativos en
Reconocimiento y valoracin de la necesidad de normas para el
)
Prcticas del Lenguaje,
funcionamiento grupal. Hablar en el jardn, pg. 279
Por ejemplo: escuchar cuando un compaero est ha- de este documento.
En este bloque se propone que los alumnos indaguen acerca de sus his-
torias personales y familiares, y a la vez que tomen contacto con la historia de
la comunidad a la que pertenecen.
Por un lado, se invita a analizar cambios y permanencias en algn
aspecto de las historias personales de los nios. Por otro lado, se propone
establecer algunas semejanzas y diferencias entre la historia de cada uno y
la de los compaeros. Las historias personales y familiares de los nios pre-
sentan ciertas caractersticas similares por ser contemporneas. Al mismo
tiempo, cada historia, por ser nica e irrepetible, tiene caractersticas que le
son propias. En este bloque se promueve asimismo que los alumnos realicen
sus primeros acercamientos a la vida cotidiana en los tiempos en que sus
padres o sus abuelos eran chicos y a algunos aspectos de la historia de la
comunidad vinculados con la construccin de la memoria colectiva.
Para ello, el docente ofrecer a los alumnos oportunidades en las cua-
les tomar contacto con aspectos de sus vidas cotidianas cuando eran ms
pequeos, como tambin con aspectos de la vida cotidiana de sus padres o
abuelos cuando eran nios, a travs de fotografas, objetos, relatos, etc.; asi-
mismo se propondrn situaciones de juego dramtico en las que los alum-
nos jueguen, por ejemplo, a qu cosas hacan cuando eran ms chicos, o
cmo festejaban los cumpleaos los abuelos cuando eran nios, etctera.
Del mismo modo, promover que indaguen algunos acontecimientos de la
historia nacional a travs de distintos testimonios, como los objetos que se
encuentran en los museos, las reproducciones de cuadros de poca, los rela-
tos, etctera.
(
10 Vase el apartado "Los
festejos escolares", en Dise-
Comunicacin del resultado de sus indagaciones.
)
o Curricular para la Edu-
cacin Inicial. Marco General,
Valoracin y respeto por los smbolos patrios. op. cit., pg. 99.
(
11 Vase para un mayor o que conocan parcialmente. En algunos casos se trata de 'mirar' algo que
desarrollo de este punto nunca haban 'mirado'. En otros, de 'mirar con otros ojos' aquello que resulta
Educacin Inicial. Compar- familiar. As, por ejemplo, una propuesta que apunte a 'descubrir' que en la
tiendo experiencias. Una pro- plaza viven diversos animales, que algunos viven en lugares en los cuales hay
puesta de desarrollo curricular,
sol y otros slo lo hacen en zonas ms oscuras y hmedas, que en diferentes
G.C.B.A., Secretara de Educacin,
momentos del ao habitan distintos animales en las plazas, que algunos de
)
Direccin General de Planea-
miento, Direccin de Currcu- ellos se alimentan de ciertas plantas de la plaza, etc., es una invitacin a una
la, 1998. mirada diversa de este espacio que suele resultar familiar a los alumnos. Por
distintos espacios (ciencias sociales) permitir tejer relaciones con las carac-
tersticas de los diferentes materiales (ciencias naturales).
"En otros ejemplos, las diferentes reas permiten analizar distintos
aspectos que conforman el contexto seleccionado. En estos casos los conte-
nidos de unas y otras no se vinculan entre s, aunque ambos aportan al cono-
cimiento del contexto. Por ejemplo, cuando visitamos el zoolgico, conocer la
cantidad de patas de los animales o el tipo de bocas permite conocer ms
sobre los animales, pero no aporta elementos para comprender cmo funcio-
na el zoo (quines cuidan a los animales, quines los alimentan, por qu se
cobra entrada para poder acceder al predio, etc.). En este caso, si bien los con-
tenidos de ciencias sociales y naturales no estn ntimamente relacionados,
ambos permiten complejizar la mirada sobre el mismo contexto."13
(
En algunas unidades didcticas o proyectos, los contenidos de las ciencias 12 V. Kaufmann y A. Serul-
sociales y naturales convergen, mientras que en otros abordan aspectos distin- nicoff. "Conocer el ambiente:
tos de un mismo contexto. En ambos casos, los contenidos de las dos reas per- una propuesta para las cien-
miten profundizar el conocimiento del mismo. En otras unidades didcticas, cias sociales y naturales en el
Nivel Inicial", en A. Malajovich
proyectos y secuencias de actividades, el foco est puesto en un rea en par-
(comp.). Recorridos didcticos en
ticular; por ejemplo: un itinerario de actividades para trabajar una efemride, el
)
el Nivel Inicial, Buenos Aires,
proyecto anual de seguimiento de los rboles de la cuadra del jardn, un pro- Paids, 2000.
yecto para recopilar diferentes tipos de juegos de distintas pocas y/o lugares. 13 Ibid.
LAS ACTIVIDADES
Disear y poner en prctica las actividades constituye un aspecto sustanti-
vo del trabajo didctico. Esta tarea plantea el desafo de elaborar actividades que
alienten a los alumnos a construir una mirada ms compleja sobre el ambiente y
que, a la vez, den cuenta de las caractersticas particulares de la enseanza en el
Nivel Inicial. Se trata de ser capaces de proponer actividades en las cuales los
alumnos se involucren y de este modo protagonicen sus propios aprendizajes.
(
y, fundamentalmente, suponen la coherencia entre las actitudes y los valores
)
14 Diseo Curricular para la
Educacin Inicial. Marco que se espera que los alumnos construyan y aquellas que la institucin y el
General, op.cit., pg. 115. docente asumen durante la tarea.
que los alumnos observan y las informaciones que buscan. Estos interrogan-
tes son abiertos, es decir que admiten variados y diferentes niveles de res-
puestas. El docente dispondr su escucha a la diversidad de respuestas de sus
alumnos.
En algunos casos, un proyecto, o una unidad didctica, estar vertebra-
do por uno o varios interrogantes. En esos casos, es necesario desplegar el
interrogante elegido en el nivel de cada una de las actividades. As, por ejem-
plo, si se est averiguando por qu se usaron determinados materiales en la
construccin de los distintos espacios de la escuela, una actividad propondr
que los alumnos se cuestionen acerca de qu materiales dejan pasar la luz y
cules no; otra promover que se pregunten sobre qu materiales absorben el
agua y cules no, etc. El abordaje de estas preguntas en cada una de las acti-
vidades permitir dar respuesta al interrogante inicial.
A lo largo del proyecto de trabajo, estas preguntas se irn reformulan-
do y transformando. "En la medida en que se obtienen nuevas informaciones
algunos aspectos se van contestando, otros se reformulan y surgen nuevas
preguntas, tanto por parte de los alumnos como de los maestros. Segura-
mente, al finalizar el trabajo quedarn preguntas sin responder que, en algu-
nos casos, inaugurarn nuevos proyectos de trabajo y en otros, permane-
cern como inquietudes abiertas. A la vez, la riqueza de dichos interrogantes
abrir tambin un camino para que los nios aprendan a formularse pre-
guntas."15
Alrededor de estas preguntas se manifiestan los conocimientos y las
ideas que los alumnos ya tienen. Estos conocimientos intervienen a lo largo
de todo el itinerario de actividades: cuando exploran un material, cuando rea-
lizan una observacin, cuando dramatizan, cuando recogen nuevos datos,
(
15 V. Kaufmann y A. Serul-
cuando juegan, cuando intercambian opiniones con sus compaeros. Al pla-
nicoff. "Conocer el ambiente:
nificar las actividades, el docente tiene algunos supuestos acerca de qu
una propuesta para las cien-
saben los nios y cules son las ideas que vienen construyendo respecto de
)
cias sociales y naturales en el
dicho recorte del ambiente. En torno de estas preguntas, el docente detectar Nivel Inicial", en A. Malajovich
cules son las lagunas, las contradicciones, los conocimientos incompletos, las (comp.), op.cit.
(
16 Ministerio de Cultura y
Educacin de Espaa. Diseo
Curricular Base para la Edu- ACTIVIDADES DE EXPLORACIN
cacin Inicial Infantil, 1989.
17 Vase Diseo Curricular para Tal como plantea el Marco General, las actividades de exploracin son
la Educacin Inicial. Marco Ge- aquellas en las que los alumnos organizan y estructuran sus actuaciones para
neral, op.cit., pg. 115 y siguien-
obtener nuevas informaciones. Cuando se propicia la exploracin en el Nivel
tes.
Inicial, "la finalidad que se persigue es potenciar la actividad del alumno como
)
18 C. Coll. Aprendizaje escolar y
construccin del conocimien- medio privilegiado para adquirir un saber".18
to, Barcelona, Paids, 1990. "La exploracin es un fin en s misma, ya que a travs de ella los alum-
(
perodos de tiempo adecuados. Cada nio tiene su propio tiempo: hay quie-
)
19 Diseo Curricular para la
nes rpidamente organizan sus manipulaciones mientras que otros tienen rit- Educacin Inicial. Marco
mos ms lentos de acercamiento a los objetos. A su vez, los tiempos dedica- General, op.cit., pg. 122.
ACTIVIDADES DE OBSERVACIN
(
20 Diseo Curricular para la los nios observan trajes antiguos en el Museo Saavedra, la fachada de la
Educacin Inicial. Marco Ge- escuela, las plantas a lo largo del ao, las lombrices que juntaron en la plaza,
neral, op.cit., pg. 124. fotografas de distintos momentos de la vida de la familia, fotografas de
21 Elaborado a partir del aparta-
diferentes animales, etctera.
do El docente frente a la explo-
"Los alumnos observan para aprender al mismo tiempo que aprenden a
)
racin, en Diseo Curricular
para la Educacin Inicial. Mar- observar. Esto supone que el docente en distintas oportunidades convierte a la
co General, op.cit., pg. 124. observacin en objeto de enseanza: que observen en funcin de una o varias
(
partir con los otros adultos cules son los objetivos de la actividad y cul es 22 V. Kaufmann y A. Serul-
la tarea que se espera que lleven a cabo. nicoff. "Conocer el ambiente:
Para que los alumnos realicen observaciones ms minuciosas, en algu- una propuesta para las cien-
cias sociales y naturales en el
nos casos contarn con lupas. Este tipo de trabajo es posible en la medida en
Nivel Inicial", en A. Malajovich
que previamente las hayan explorado, de modo de conocer cmo se usan. Por
)
(comp.), op.cit.
ejemplo, los nios observan con lupa las hormigas que encontraron en la 23 Este silln se encuentra en
huerta, observan la cantidad y las caractersticas de las patas, buscan los ojos el Museo Histrico Sarmiento.
(
tante seleccionar la muestra de modo que permita relevar aquello que se 24 "En las encuestas se reali-
espera; por otro, es preciso elegir el nmero de casos pues, de lo contrario, la zan las mismas preguntas a
poblacin consultada es tan grande que es imposible que los nios puedan diferentes personas (por lo
general, son preguntas cerradas,
procesar la informacin y arribar a conclusiones.
es decir, aquellas que se respon-
El docente compartir con los alumnos cul es el objetivo de la actividad, den por s o por no). En las entre-
la enmarcar en el itinerario de trabajo que vienen desarrollando, los ayudar a vistas se elabora una serie de
pensar las preguntas y a organizarse para luego formularlas al informante. preguntas (abiertas y/o cerradas)
Para ello, prever instancias en las cuales los alumnos aprendan a for- para formular a una persona que
mular preguntas, a seleccionar aquellas que les proporcionan informacin ser nuestro informante. La his-
toria de vida de un individuo (o
acerca de lo que les interesa, a descartar las que se alejan de los objetivos que
parte de ella) nos permite cono-
se propusieron o aquellas cuyas respuestas ya conocen.25 Durante la entre- cer algunos aspectos de la histo-
vista, orientar a los nios para que puedan formular nuevas preguntas a par- ria y las caractersticas de la
tir de las informaciones que van recibiendo. comunidad de la cual esa perso-
Es necesario que el docente anticipe algn modo de registrar los datos na forma parte", en Anexo del
para que la informacin pueda ser posteriormente reconstruida: un adulto Diseo Curricular para la Educa-
cin Inicial, op.cit.
escribe durante la entrevista, los alumnos anotan signos sencillos si se trata 25 Vase el apartado "Prcticas
de una pequea encuesta, usan el grabador, etc. Este registro permitir tener
)
del Lenguaje, Hablar en el
la informacin disponible para organizar los datos en cuadros, tablas o grfi- jardn", en este documento,
cos sencillos. pg. 263.
(
26 Vase el apartado "Prc- el docente seleccionar el material adecuado, lo pondr a disposicin de los
ticas del Lenguaje, Leer y alumnos, promover que algunos se agrupen y otros "lean solos", organizar
escribir en el jardn", en este el espacio y generar un clima que favorezca la lectura. El maestro obser-
documento, pg. 287.
27 Vase "La biblioteca de la var el desarrollo de la actividad, rotar por los grupos para contestar pre-
guntas, dar informacin o acercar algn interrogante que estimule la lec-
)
sala" en el apartado "Prcticas
del Lenguaje, Literatura", en tura, leer aquello que los nios no puedan, favorecer el intercambio de sus
este documento, pg. 368. apreciaciones.27
(
28 Vase el apartado "La
reflexin sobre los interrogantes iniciales, la confrontacin entre las primeras
ideas y los nuevos datos."30 biblioteca de la sala", en Di-
seo Curricular para Edu-
El docente prever espacios de sistematizacin para ofrecer a todos los
cacin Inicial. Marco General,
alumnos la posibilidad de reflexionar, establecer relaciones, reformular ideas y op.cit., pg. 81.
hacer nuevas preguntas. En ocasiones, para los adultos, las conclusiones 29 Diseo Curricular para la
resultan evidentes y, por lo tanto, este momento de sistematizacin puede Educacin Inicial. Marco Gene-
parecer innecesario. Sin embargo, esto no siempre es as desde la perspectiva ral, op.cit., pg. 117.
30 V. Kaufmann y A. Serulnicoff.
de los nios pequeos.
"Conocer el ambiente: una pro-
Esta sistematizacin ser productiva en la medida en que el docente
puesta para las ciencias sociales
recoja los interrogantes que vertebraron la propuesta, permita que los alum-
)
y naturales en el Nivel Inicial",
nos confronten entre ellos sus ideas y ofrezca la posibilidad de profundizar y en A. Malajovich (comp.),
complejizar sus conocimientos. op.cit.
(
31 Vase el apartado "Prc- ras, evitando que el momento de sistematizacin se reduzca a un intercambio
ticas del Lenguaje, Hablar oral en el que participan solamente aquellos que tienen mayor facilidad para
en el jardn", en este docu- expresarse a travs de la palabra.31
mento, pg. 263. Las producciones elaboradas durante la etapa de sistematizacin son
32 Vase el apartado "La produc-
insumos valiosos para el momento de cierre. En esta etapa, los nios saben
cin de los nios", en Diseo
que el proyecto o la unidad que los mantuvo ocupados llega a su fin. El docen-
)
Curricular para la Educa-
cin Inicial. Marco General, te promover que los alumnos visualicen el proceso recorrido y de este modo
op.cit., pg. 125. reaparecer, en toda su dimensin, el recorte del ambiente indagado.32
LAS SALIDAS
El jardn abre sus puertas para que el ambiente entre a sus salas a travs
de entrevistas y relatos de distintos informantes, la observacin de foto-
grafas, la exploracin de objetos, la lectura de imgenes, etc. En algunas
oportunidades, el conocimiento del ambiente slo es posible si la institucin
promueve que sus alumnos salgan al encuentro con l. ste es un tipo de acti-
vidad fundamental puesto que los contextos no pueden ser reproducidos den-
tro de la sala sin perder su complejidad y singularidad; por ejemplo, para
conocer el funcionamiento de la panadera: cmo es el lugar donde se hace el
pan, cmo se hace el pan para tanta gente, cmo es el trabajo del panadero,
cmo son las mquinas que se emplean, etctera.
Salir del jardn permite mirar "con otros ojos" los contextos cotidianos
(como la farmacia del barrio, los rboles de la cuadra de la escuela, la calesi-
ta de la plaza) y tambin acercarse a lugares que resultan menos conocidos
(como el Jardn Botnico, los museos, los lagos de Palermo, el centro de la
Ciudad, el vivero municipal, el ro, la costanera sur, etctera).33
Las salidas estarn engarzadas en un itinerario didctico. Estarn prece-
didas por algunas actividades que involucran a los alumnos y los comprome-
ten en su inters. En ellas se plantearn los interrogantes que las motivan y
los alumnos conocern en qu consistir la experiencia: las actividades que
(
33 Vase Anexo. Algunos
harn, los materiales necesarios, las normas especficas para tener en cuenta,
lugares que ofrece la Ciudad
el tiempo que dedicarn a trabajar y los momentos para jugar o para com-
para experiencias didcticas,
partir la merienda, etctera.
)
en Diseo Curricular para la
Durante la salida, los alumnos explorarn, observarn y registrarn, Educacin Inicial. Marco Ge-
entrevistarn a distintos informantes, recogern material, etc., buscando res- neral, op. cit., pg. 167.
to de juego - trabajo, el docente acerca lupas, lpices y papel para que los
nios puedan realizar observaciones minuciosas; un alumno trae fsiles que
recolect en un viaje, el docente propone observarlos y acerca un libro con
otras imgenes de fsiles; etc. Por otro lado, el rincn de ciencias puede con-
tar con colecciones "estables" de rocas, fsiles, minerales, metales, herbarios y
con "visitas transitorias"; la pecera de uno de los alumnos de la sala, las hor-
migas que encontraron en la huerta, un lumbricario, etctera.
Las propuestas para el rincn de ciencias requieren que el docente tenga
en cuenta que tanto las preguntas que vertebran las actividades como los
materiales deben convocar la exploracin y la indagacin relativamente aut-
noma de los nios. El docente estar atento a los requerimientos de stos
durante la actividad: aportar nuevos materiales, formular otras preguntas,
brindar informaciones y los ayudar si fuera necesario.
Para que el rincn de ciencias se transforme en un espacio interesante,
los docentes prevern las propuestas y los materiales que pondrn a disposi-
cin de los alumnos de manera de ofrecer, a lo largo del ao, una variada
gama de actividades. En la medida en que los nios tengan reiteradas opor-
tunidades de participar en diferentes actividades en este rincn, adquirirn
mayor autonoma para planificar, proponer preguntas y desarrollar sus pro-
pias propuestas.
Adems de estas apreciaciones particulares, toda propuesta que se
ofrezca en el rincn de ciencias tendr en cuenta los criterios que se plante-
aron a lo largo de este captulo para las actividades que promueven la inda-
gacin del ambiente.
(
34 Vase el apartado "La eva-
%Comenzar a valorar y respetar formas de vida diferentes de la propia. luacin didctica", en Diseo
%Establecer algunas relaciones de semejanza y diferencia entre distintos tipos Curricular para la Educacin
de trabajos. Inicial. Marco General, op.cit.,
%Reconocer las diferentes partes visibles del cuerpo y avanzar en la idea de pg. 142.
35 Los instrumentos de recolec-
la existencia de las partes internas del cuerpo y de algunas de sus funciones.
cin de informacin incluyen
%Comenzar a reconocer que las personas tienen caractersticas fsicas, gus-
)
tanto las encuestas, las en-
tos, intereses y necesidades diversos. trevistas, como el uso de go-
%Conocer algunos cuidados y hbitos para promover la salud. teros, lupas, etctera.
(
1 Vase el "Enfoque didcti-
Segn G. Vergnaud, "las concepciones de los alumnos son moldeadas
co. Principios generales", en
por las situaciones que han encontrado".3 Por ejemplo: contar objetos puede
Diseo Curricular para la
ser la forma ms eficaz de resolver un juego o un problema de reparticin Educacin Inicial. Marco Gene-
exacta de una pequea cantidad de caramelos entre dos amigos. La situacin ral, G.C.B.A., Secretara de Edu-
molde el conocimiento aprendido en tanto ha permitido que construyan sig- cacin, Direccin General de
nificados relativos a las situaciones resueltas. En consecuencia, es probable Planeamiento, Direccin de Cu-
que un nio participante de la situacin anterior diga que contar sirve para rrcula, 2000, pg. 105.
2 R. Charnay. "Aprender (por
repartir caramelos o para jugar; ha construido un sentido parcial del conoci-
medio de) la resolucin de pro-
miento. No obstante, el docente buscar nuevas situaciones que les permitan blemas", en C. Parra e I. Saiz
ampliar los significados. (comps.), Didctica de la mate-
En el Marco General 4 se menciona que los procesos de enseanza y de mtica, Buenos Aires, Paids,
aprendizaje son complementarios, se desarrollan en forma paralela y sus 1994.
3 G. Vergnaud. Aprendizajes y
resultados no se desencadenan en forma simultnea ni de inmediato: los
didcticas. Qu hay de nuevo?,
docentes, entonces, debern proponer mltiples y variadas situaciones para
Buenos Aires, Edicial, 1994.
que los nios aprendan diversos sentidos de un mismo conocimiento. 4 Diseo Curricular para la Edu-
Los nuevos sentidos de un conocimiento se construyen a partir de algu- cacin Inicial. Marco General, op.
nas ideas anteriores, se apoyan en experiencias previas, pero no se acumulan cit.
5 El ejemplo est extrado de C.
unos sobre otros. Por ejemplo, en una sala de 5 se les propone a los nios
hacer un plano de su sala como recuerdo del ltimo ao de jardn.5 Para esto, Broitman, Reflexiones en torno
a la enseanza del espacio, en
primero vieron varios planos de la escuela, de sus casas, etc. En forma grupal,
"La educacin en los primeros
sacaron una primera conclusin: "un plano es un dibujo visto de arriba", pero
)
aos", Buenos Aires, Ediciones
a la hora de hacerlos, stos muestran una gran diversidad de puntos de vista Novedades Educativas, ao 3,
en el mismo plano: algunos objetos estn dibujados como vistos desde arriba n 22, marzo 2000.
LOS CONTENIDOS
G. C. B. A.
Sistema de numeracin
Nmero
Espacio y formas geomtricas
Medida
SISTEMA DE NUMERACIN
SISTEMA DE NUMERACIN
(
6 En un sistema aditivo, cada
que un sistema aditivo porque utiliza una cantidad finita de smbolos: cual-
smbolo tiene un valor y el
)
nmero representado es quier nmero puede ser escrito con slo diez smbolos.6 Los nios compren-
el resultante de la suma de dern estas propiedades a lo largo de varios aos de escolaridad.
todos esos smbolos. En el jardn los alumnos lograrn aproximarse a algunas de estas carac-
(
7 Vase, para aclarar estos que detendr el conteo, a partir del cual habr que volver a empezar. Cada
principios, el apartado "Los alumno debe mencionar el nmero siguiente al del compaero de la dere-
nmeros como memoria de cha. Se puede pensar en alguna prenda para el que se pase del nmero
cantidad", en este documento, acordado. Otra posibilidad son las canciones en las que se va aumentando
pg. 126.
8 Ver actividades referidas a las el nmero hasta un punto a partir del cual hay que empezar a descontar
(del tipo "Un elefante"). Tambin en la "Escondida" hay que detenerse en un
)
funciones de los nmeros en
este captulo, pgs. 115 a nmero.
153. La organizacin de los grupos es otra ocasin interesante: por ejemplo,
(
9 Ambos ejemplos fueron
una oportunidad para leer nmeros "grandes" o con varios ceros (paquetes
de 500 gr, de 250 gr). extrados del Documento cu-
rricular Nmero, espacio y
- Las revistas que ofrecen productos en oferta de los diferentes supermerca-
medida, elaborado por C. Parra, P.
dos de la zona, que el docente incluy en los rincones de juego, servirn para
)
Sadovsky e I. Saiz, Ministerio de
familiarizar a los nios sobre precios y el dinero en la vida cotidiana. Al igual Educacin y Cultura, P.T.F.D.,
que si se incluye dinero de ficcin para jugar. Repblica Argentina, 1994.
LA SUCESIN ESCRITA
( 10 En C. Parra, P. Sadovsky
e I. Saiz, ibid.
) a ellas, para que la puedan tocar si necesitaran escribir algn nmero con la
ayuda del conteo.
- que los nmeros se escriben as, es decir que existen convenciones que
debern respetar: el dibujo de cada nmero y la direccin de la escritura con-
vencional;
- que la sucesin de nmeros no "termina", sino que se puede ampliar tanto
como uno quiera;
- que algunos nmeros se escriben con el auxilio de otros nmeros, es decir,
los dgitos son los smbolos de base para escribir otros nmeros mayores;
- que a cada nmero se le asigna una posicin en la sucesin escrita. As, por
ejemplo, los nmeros que son mayores de... se sitan "ms lejos" de ese nmero;
- que el "siguiente de" o el "anterior a" estn representados a la derecha o a
la izquierda segn corresponda.
G. C. B. A.
consecuencia, muchos de ellos pueden escribir, por ejemplo, "91" para de-
signar el "19".
Desde una perspectiva didctica, es importante recalcar que el docente
ofrecer oportunidades de poner en juego estas ideas como tambin instan-
cias para la confrontacin entre pares y entre los modelos socialmente vli-
dos de modo tal que permita a los alumnos avanzar en sus construcciones.
"Las escrituras que se corresponden con la numeracin hablada entran en
contradiccin con las hiptesis vinculadas con la cantidad de cifras de las
notaciones numricas. Tomar conciencia de este conflicto y elaborar herra-
mientas para superarlo parecen ser pasos necesarios para progresar hacia la
notacin convencional."13 Las autoras destacan que la coexistencia de ideas
provocan contradicciones que llevan a los nios a la bsqueda de nuevas
respuestas.
En el jardn se propondrn situaciones que permitan continuar la explo-
racin de los nios con referencia a la organizacin escrita de los nmeros
posibilitando la resolucin personal de las contradicciones que se les presen-
ten y la confrontacin de sus producciones con escrituras de sus compaeros
y con notaciones convencionales.
Los contextos elegidos para este tipo de actividades pueden ser situa-
(
12 M. Alvarado y E. Ferreiro.
ciones de juego-trabajo en las que se requiera la escritura de nmeros y
El anlisis de nombres de actividades especficamente diseadas para la produccin de notaciones
nmeros de dos dgitos en
numricas o para la comparacin. Un ejemplo del primer grupo de activida-
nios de 4 y 5 aos. En Lectura
y vida, Revista Latinoamericana des es asignar precios a objetos que se pondrn a la venta. Los nios podrn
de Lectura, ao 21, nmero 1, ponerse de acuerdo en los valores de diversos objetos y, en relacin con
marzo de 2000. stos, colocar la escritura. Con respecto a las actividades especficas, por
13 D. Lerner y P. Sadovsky, op. cit.
ejemplo, se podran citar las actividades de "etiquetado" de los materiales de
14 S. Wolman. Nmeros escritos
la sala.14
en el Nivel Inicial", en "La educa-
Es importante que haya materiales que provoquen el acercamiento
cin en los primeros aos",
espontneo a la notacin convencional de nmeros. Los alumnos podrn
)
Buenos Aires, Ediciones Nove-
dades Educativas, ao 3, n- utilizar estos materiales en sus juegos espontneos y enriquecer las pro-
mero 22, marzo de 2000. puestas en el juego-trabajo. Algunos de los materiales pueden ser: billetes
NMERO
NMERO
Muchos de los nios que ingresan en la sala de 4 aos poseen informa-
cin acerca de los nmeros que han recogido de su ambiente familiar. Otros,
posiblemente, han tenido escaso contacto con ellos o bien no les ha interesa-
do conocerlos. Algunos nios aprendieron determinados nmeros ligados a
G. C. B. A.
(
15 A. J. Baroody. El pensa-
a sus alumnos problemas que involucren esos significados.
)
miento matemtico de
los nios, Madrid, Visor,
1988.
(
16 C. Parra y otros, op. cit.
Los contenidos que se trabajarn referidos a los nmeros para comparar 17 Vanse los apartados "Sis-
cantidades son:
)
tema de numeracin" y
"Evaluacin" en este docu-
mento, pgs. 118 y 146.
(
18 "Cromtico", tambin se co en cuanto al recitado de los nmeros, pueden lograr la enumeracin de
lo conoce en otras versiones una coleccin de objetos o personas con gran precisin, es decir, pueden
como "Ficha de colores" o tener xito en el establecimiento de la correspondencia nmero menciona-
"Fichines". Tanto "Globos" como do con el objeto o la persona contada (principio de biyeccin),20 pero esto
"Cromtico" pertenecen a la
no asegura que puedan establecer el tamao de una coleccin en relacin
serie "Educolandia".
19 "La guerra": participan dos con otras.
jugadores. Se reparten todas las Muchos nios, en la sala de 5, superan el recitado convencional de los
cartas entre los jugadores; stos veinte primeros nmeros pero no logran afirmar sin dudas que el "doce" es
las retienen boca abajo. Cuando menor que el "diecisiete". Por ejemplo, en la vida cotidiana del jardn, es pro-
se dice "un, dos, tres, ya!" dan bable que se comparen las cantidades de nios y nias presentes o bien entre
vuelta al mismo tiempo una
el total de nios y los lpices; por lo general estas cantidades exceden las posi-
carta de su mazo. Se lleva las dos
cartas quien obtuvo la carta de
bilidades de comparacin de los alumnos y, en consecuencia, no logran la
mayor valor. Si sacan dos cartas comparacin pedida. La actividad diaria del conteo de nios tiene escaso sen-
de igual cantidad de puntos, se tido para los alumnos si se realiza todos los das y en forma rutinaria. En el
produce "guerra": deben "tapar" caso de la distribucin de materiales, para que pueda transformarse en una
las cartas con otras extradas de actividad de aprendizaje que obliga al alumno a resolver cuestiones numri-
sus mazos y volver a destapar,
cas, habra que ajustar algunas variables:
llevndose las seis cartas el que
en esta vuelta sac la carta de
mayor valor. Gana el que se - Cantidad de nios. Llevar tantos pinceles como nios haya en una mesa.
queda con la mayor cantidad de - Cantidad de "viajes" que se van a realizar. Hacerlo en un solo viaje: que no
cartas. sobre ni falte ningn pincel.
20 "Los gestos del nio deben ser
- Rotacin de los encargados. Se podra controlar esto a travs de una carte-
sincronizados de tal manera que
lera para que siempre no sean los mismos nios los que realizan esa tarea.
los objetos sean contados en su
)
totalidad (exhaustividad) y
una sola vez (exclusividad)", Las actividades cotidianas pueden transformarse en buenos problemas
en G. Vergnaud, 1994, op. cit. en la medida en que se ofrezca a todos los nios una oportunidad de acceder
(
21 Estimar es un procedi-
Asimismo podrn utilizar los ordinales para numerar una pequea lista con
los nombres de los alumnos que sern los encargados de distribuir la merien- miento espontneo en los
nios; podra decirse que se
da en la semana, etctera.
trata de la comparacin a simple
Se intenta acercar a los alumnos a considerar el aspecto ordinal de los vista. Es un procedimiento til
nmeros, proponiendo situaciones en las que se ponga de relieve la utilidad en algunas circunstancias, por
de ellos para designar posiciones. ejemplo, cuando las cantidades
El contenido que se trabajar referido a los nmeros para memorizar son inabordables para su conteo.
posiciones es: Hay situaciones en las que se
requiere de la estimacin y no de
una cuantificacin exacta; por
)
ejemplo, cuando se estima la
Inicio en la designacin de una posicin dentro de una serie de cantidad de personas que
objetos ordenados. asistieron a un evento.
cartn tendr un nmero. Los nios debern encontrarse por color y luego
ordenarse segn el nmero que les haya tocado.
Otra situacin propicia al respecto se produce cuando los nios cocinan
en el jardn. Una vez hecha la comida, el docente podr guardar la receta
(escribirla al dictado de los nios) en el recetario de la sala y designar con
nmeros los pasos seguidos. De este modo, la misma receta podr ser realiza-
da en otra ocasin.
Los "procesos" o las secuencias de acciones que lo permitan pueden ser
aprovechados para numerar los pasos que se van a seguir.
Tambin es muy importante trabajar cmo se reordena la numeracin en
serie si se transforma la posicin de uno de los elementos de esa serie. Por
ejemplo, si se establecen posiciones de equipos de ftbol segn puntajes
obtenidos, es probable que en un fin de semana la posicin de uno de esos
equipos sea superada o bien descienda respecto del punto en el que se encon-
traba. De aqu en ms es necesario armar un nuevo orden.
Se buscarn ocasiones para resaltar esta funcin. No slo se conside-
rarn los ejemplos del orden de tirada en juegos de mesa o aquellos que se
mencionaron en el prrafo precedente (bowling, tirar al blanco, etc.) sino tam-
bin se buscarn contextos adecuados en algunas unidades o proyectos: elec-
ciones con votaciones, anlisis de las respuestas ms frecuentes en el marco
de alguna encuesta para la indagacin del entorno, armar el ranking de los
cuatro libros ms pedidos para llevarse a casa o bien establecer un orden para
llevrselos, etctera.
nes posibles:
(
22 La "Guerra doble" que
alumnos que hay que distribuir entre 4 camiones los cubos; cada cubo repre-
)
menciona C. Kamii, en El
nio reinventa la aritmti- senta un cajn de soda. Cada nio podra tener una caja a modo de camin.
ca I, Madrid, Visor, 1986. Cuntos cajones de soda llevar cada camin? Los alumnos se darn cuenta
EL CONOCIMIENTO ESPACIAL
(
23 R. Berthelot y M. H. Salin. lucrados. Por ejemplo, los nios dibujan espontneamente algunos objetos o
"La enseanza de la geo- lugares desde sus propias representaciones, pero si pudieran tomar fotos y
metra en la escuela prima- dibujar cierto objeto o lugar desde diferentes posiciones o distancias, podran
ria", traduccin del original pu- ampliar sus marcos de referencias, modificando o enriqueciendo las represen-
blicada en Documento Ense- taciones del mismo objeto o lugar. Este tipo de actividades se vincularn con
anza de la Matemtica. Selec-
un proyecto ms general que les permita dirigir sus acciones hacia alguna
cin bibliogrfica III, Ministerio
)
de Cultura y Educacin de la finalidad prctica, por ejemplo, hacer un plano de la sala para mostrarle a los
Nacin, P.T.F.D., Repblica Ar- compaeros de primer grado a los que visitarn la semana prxima, cmo es
gentina, 1995. la sala del jardn que ellos no conocen.
(
Las propuestas de enseanza de los contenidos sobre los diferentes 24 C. Broitman. "Reflexiones
aspectos del espacio en el jardn, desde el punto de vista de la enseanza de en torno a la enseanza del
la matemtica, sern problemas que permitan a los alumnos anticiparse a las espacio", en 0 a 5. La educa-
acciones concretas, representar espacios de diferentes dimensiones, utilizar cin en los primeros aos,
Buenos Aires, Ediciones Nove-
un lenguaje grfico y verbal para comunicar posiciones, dimensiones, ubi-
dades Educativas, ao 3, n 22,
caciones espaciales.
)
marzo de 2000.
En todas las actividades sobre espacio, el aspecto ms importante a con- 25 R. Berthelot y M. H. Salin,
siderar es la reflexin entre alumnos y docentes acerca de las relaciones exis- op. cit.
bloque Espacio para promover los intercambios necesarios que generen refle-
xin y toma de conciencia de las referencias espaciales que los nios utilizan.
Por ejemplo, si el docente propone dibujar un "fragmento" de esos espacios
desde distintos puntos de ubicacin (en el caso de la plaza, dibujar un monu-
mento o una escultura ubicando a los nios en diferentes lugares), la actividad
permitir que se discutan las referencias utilizadas para la confeccin del dibujo.
Ya en la sala los alumnos volvern sobre sus producciones y el docente provocar
un intercambio en el que har notar las diferencias vinculadas con las referencias
espaciales que cada alumno eligi para que fundamenten las decisiones tomadas.
Los nios tal vez pregunten, por ejemplo, por qu algunos hicieron un caballo tan
grande mientras que otro grupo lo hizo ms pequeo.
La matemtica abord histricamente la posibilidad del hombre de dibu-
jar como un instrumento de resolucin de distintos tipos de problemas. El
dibujo le permiti modelizar las situaciones sobre las que quera actuar. Sirvi
y an sirve para conceptualizar y reflexionar sobre espacios imaginados que
representan al entorno. Los dibujos son, tambin, medios para la representa-
cin de ideas espaciales.
Desde una perspectiva didctica, el dibujo y los problemas propios de la
representacin plana son un medio ideal para provocar intencionalmente el
inicio en la conceptualizacin de algunos aspectos del entorno fsico. Asimismo
son una posibilidad de introducir a los alumnos en los primeros conocimientos
geomtricos.
En este sentido, tambin es importante proponerles sacar fotografas
adems de dibujar. De este modo, los nios tendrn la oportunidad de explo-
rar el espacio atendiendo a las "deformaciones" que se producen cuando se
focaliza un objeto, explorando profundidades y tamaos cuando deciden qu
sacar y dnde ponerse para que salga en la fotografa el lugar u objeto selec-
cionado, las relaciones entre los objetos que se enfocan, los planos, etctera.
As las fotografas "permiten a los alumnos ubicarse como un objeto ms,
relativizar sus propias posiciones y sus propios puntos de vista: un objeto deja
de ser grande o pequeo como atributo de s mismo. El tamao, por ejemplo,
tal que encuentren oportunidades para tomar decisiones previas a partir de los
dibujos o esquemas. Los nios podrn disear grupalmente maquetas, escul-
turas y construcciones diversas, podrn discutir y debern ponerse de acuerdo
sobre la produccin final, gestionando sus puntos de vista.
Para la comprensin creciente de los desplazamientos del objeto con
independencia de los del nio, es necesario generar contextos en los que se
involucre la posibilidad de imaginar recorridos, anticipar acciones y de modi-
ficar lo producido en funcin de las acciones de sus compaeros, comunicar
posiciones con algn objetivo prctico. Esta situacin se puede producir cuan-
do los nios estn planificando en grupo una construccin con bloques o
cajas de manera que se pueda hacer rodar una pelotita entre esos bloques a
modo de "laberinto" o para desplazar autos en pistas.
Es comn en el jardn esconder algn objeto y organizar su bsqueda.
Esta es una ocasin propicia para comunicar posiciones y recorridos, siem-
pre y cuando sean los alumnos quienes elaboren los mensajes que se van a
dar para luego discutir acerca de lo representado en el mensaje (dibujo):
encontraron el objeto?, dnde estaba?, o bien, por qu les parece que
no lo encontraron?, qu haran para ubicarlo correctamente? (represen-
tar su ubicacin). Es importante ofrecer una nueva oportunidad para poner
a prueba lo formulado.
El tipo de pistas utilizadas para describir la posicin de los objetos pue-
(
26 Educacin Inicial. Com-
den ser consignas orales y esto requiere de la construccin de un vocabulario
especfico. Inicialmente, es importante que sea el propio docente el que partiendo experiencias. Una
propuesta de desarrollo cu-
esconda el objeto y vaya dando pistas para encontrarlo. Posteriormente y en
rricular, G.C.B.A., Secretara de
forma paulatina, enfrentar a los alumnos con la situacin de comunicar las Educacin, Direccin General de
posiciones y los desplazamientos necesarios para hallar lo escondido.27 Planeamiento, Direccin de Cu-
La anticipacin de acciones para la realizacin de construcciones de rrcula, 1998.
27 Un ejemplo de este tipo de
objetos a travs de "bosquejos", la planificacin representada de un recorrido,
situaciones se analiza en Edu-
el anlisis de los desplazamientos segn se interpreten los mensajes, posibili-
)
cacin Inicial. Compartiendo
tan la necesidad de formular posiciones y trayectos ajustando el vocabulario experiencias. Una propuesta
a la comunicacin de una idea. Estas oportunidades de formulacin permiten de desarrollo curricular, ibid.
(
28 Vase, al respecto, el desa-
exploracin de las caractersticas geomtricas y su anlisis a partir del inter-
rrollo detallado y analizado cambio entre pares. Un ejemplo interesante de este tipo de actividades es el
del ejemplo de una situacin,
en Educacin Inicial. Compar- que se plantea en el juego Mr. Super Mente29 y toda la variedad de versiones
tiendo experiencias. Una pro- que hay en el comercio, tanto las ms antiguas como el Tangram o rompe-
puesta de desarrollo curricular, cabezas chino como versiones ms actuales y econmicas. En estos juegos se
ibid.
29 "Mr. Super Mente", juego de plantea como problema la seleccin entre varias piezas de las formas nece-
sarias para armar una figura dada en una tarjeta. Hay varias tarjetas con dife-
)
actividad individual. Edades
5-12 aos. Desarrollos men- rentes niveles de complejidad. Los alumnos debern discutir qu pieza es la
tales". correcta y podrn comprobar sus hiptesis por superposicin. La seleccin de
(
comn y, en ese caso, tal vez comiencen a necesitar un vocabulario especfi- 30 Para una mayor profundi-
co para referirse a la situacin. zacin, vase A. Castro, "Ac-
Otra posibilidad de jugar con las formas y explorar sus caractersticas es tividades de exploracin con
proyectar su sombra en la pared y describir qu se mantiene de estas figuras cuerpos geomtricos. Anlisis de
una propuesta de trabajo para la
y qu se deforma. Estas actividades permiten hacer aparecer, a travs de la
sala de cinco", en A. Malajovich
proyeccin de sombras, los descubrimientos relativos a las transformaciones
)
(comp.), Recorridos didcticos
de estos objetos. El docente favorecer que los alumnos formulen estos des- en el Nivel Inicial, Buenos
cubrimientos y tambin que los anticipen a travs de un dibujo: "dibujen cmo Aires, Paids, 2000.
ciones que los alumnos requieran (por ejemplo, cmo se llaman esas figuras
o cuerpos) sin esperar que las incorporen de inmediato a su vocabulario.
Los contenidos a trabajar referidos a las formas geomtricas son:
MEDIDA
MEDIDA
paeros, sino para cinco. Si bien es cierto que un clculo exacto de esta pro-
puesta involucra la proporcionalidad, la idea para el trabajo con nios peque-
os es analizar la relatividad de las cantidades en funcin de hacer "ms que"
o "menos que" antes.
La cocina tambin permite trabajar sobre la idea de tiempo exacto: "en
cinco minutos vamos a ver qu pasa, es decir, cuando la aguja del reloj est
aqu". Asimismo se trabajar la idea del tiempo medido con variados objetos
segn la finalidad que se persiga: usando relojes de arena, contando en voz
alta, timers, etctera.
Otro contexto adecuado para el trabajo con distintos modos de medir,
siempre desde una perspectiva funcional, es el de la huerta: la medicin del
terreno, del ritmo de crecimiento de las especies que se siembran, del tiempo
de algunos procesos, el peso de lo cosechado, etctera. En todos los casos, los
alumnos buscarn estrategias propias para controlar estas mediciones y para
extraer conclusiones de lo realizado.
El instrumento de medicin se busca en funcin de la situacin plantea-
da; de lo contrario, la exploracin se vuelve vana y sin sentido. Por ejemplo, la
medicin de distintos pesos se resuelve en la vida cotidiana con diferentes tipos
de balanzas segn se trate de objetos muy livianos o pesados, grandes o pe-
queos. Es decir, de acuerdo con las caractersticas de los objetos que se desea
medir, se selecciona o construye el instrumento adecuado: las distintas balan-
zas en una farmacia, en un consultorio que atiende bebs y nios ms grandes,
las balanzas de un hipermercado, los modos y los instrumentos que los arqui-
tectos usan para medir, los que se emplean en un taller de carpintera, en una
obra en construccin, en un taller de costura, etctera. Tambin la situacin
moldea esta seleccin: algunas requieren de una medicin lo ms exacta posi-
ble y en otras pueden usarse instrumentos caseros, estimaciones, etctera.
El docente tendr en cuenta estos aspectos al confeccionar las activida-
des de aprendizaje sobre la medida, para que los alumnos exploren sus signi-
ficados y se apropien de un conocimiento cultural largamente construido y en
constante evolucin. Ninguno de los aspectos mencionados se presentar
LAS ACTIVIDADES
INTERVENCIN DOCENTE
(
En el Marco General 31 se hizo referencia a la diversidad de roles que
)
31 Diseo Curricular para
desempea el docente y se enfatiz particularmente la tarea de mediacin que la Educacin Inicial. Mar-
realiza al desarrollar estrategias para que sus alumnos se apropien del saber. co General, op. cit.
LA ORGANIZACIN GRUPAL
A lo largo de todo el captulo de Matemtica y en relacin con lo expli-
citado en el Marco General,32 el docente organizar al grupo segn:
( )
32 Diseo Curricular para
%Los diversos objetivos de enseanza. la Educacin Inicial. Mar-
%Los diferentes momentos del aprendizaje grupal colectivo. co General, op. cit.
EVALUACIN
Segn la intencionalidad que el docente le imprima al proceso de eva-
luacin, los alumnos podrn ser evaluados para:
(
33 Vase concepcin de a-
den y qu no pueden todava?, hasta qu nmero se manejan con comodi-
prendizaje en Diseo Cu-
dad?, la misma situacin la resuelven con nmeros mayores?, cmo repre-
)
rricular para la Educacin
Inicial, Marco General, op. cit., sentan un particular espacio en este momento del ao?, cmo describen
pg. 105. posiciones?, pueden describir un desplazamiento ya realizado?, etctera.
QU EVALUAR EN MATEMTICA?
A continuacin se presentarn los aspectos que pueden ser evaluados
si se trabaj el contenido en cuestin. El listado de aspectos evaluables es
bastante exhaustivo, pero no implica la obligatoriedad de realizarlo en su
totalidad. Slo se evaluar aquello que ha sido enseado tratando de
reproducir las mismas condiciones de trabajo en que el contenido ha sido
enseado.
- Si sincronizan los gestos (al tocar o sealar o bien desplazar los objetos) y el
recitado de la serie numrica.
- Si organizan el conteo, si no cuentan dos veces los mismos objetos o si omi-
ten contar alguno, si realizan una separacin entre los ya contados y los que
no, si precisan desplazarlos, etctera.
- Si al terminar de contar los objetos concluyen con un nmero, es decir, si
saben cuntos objetos hay en dicha coleccin (cardinalizacin).
- Si responden con palabras como: muchos, todos, un montn, etctera, a la
pregunta "cuntos hay?".
COMPARACIN DE CANTIDADES
Se tratar de observar cmo proceden los nios para construir una colec-
G. C. B. A.
cin que tenga tantos elementos como una dada. Se observar si los nios
reconocen el conteo como una herramienta til para resolver la situacin. Por
ejemplo, se coloca sobre la mesa del docente un recipiente con pinceles y se
pide a un nio por grupo llevar los pinceles necesarios para que cada com-
paero de su mesa tenga uno. Los pinceles estn ubicados a cierta distancia de
las mesas de los alumnos para evitar que los nios hagan una corresponden-
cia con una simple mirada. Debe haber ms pinceles que los necesarios. La con-
signa no deber inducir a contar (evitar consignas tales como "fijte bien cun-
tas tens que traer" o "cont para saber despus", etctera).
Puede ser que los nios, frente a esta situacin:
- Cuenten frente a los objetos y vuelvan a contar para armar la otra coleccin.
- Intenten traer de a uno o dos objetos por viaje.
- Traigan una cantidad de objetos al azar y lleven lo sobrante.
DESIGNACIN DE POSICIONES
REPRESENTACIN GRFICA
Para evaluar los logros de los alumnos en relacin con este punto, es
necesario que el docente posea informacin sobre cmo los nios se inician
en la representacin grfica y la interpretacin de estas representaciones.
Si el grupo trabaj sobre estos aspectos, el docente observar si los
alumnos avanzaron respecto de sus ideas iniciales. Por ejemplo: si en sus
dibujos consideran tamaos; si resuelven o no los problemas de distancias; si
comienzan a representar ciertas posiciones como "est detrs de", "debajo de",
"delante de", "arriba de".
Tambin se observar si logran interpretar, en un dibujo dado, cierta
G. C. B. A.
- Si todos los nios comprenden que las distancias se conservan (son las mis-
mas) invirtiendo el recorrido.
- Si pueden explicar un recorrido antes de realizarlo.
- Si comienzan a relativizar las distancias segn su propia posicin o lo hacen
con independencia de s mismos. Por ejemplo: est cerca de mi casa pero lejos
del jardn.
MEDIDA
Puesto que el objetivo central de incorporar exploraciones de medicio-
nes es sumergir a los alumnos en situaciones socialmente significativas que
requieran del uso de la medida, se tratar de observar la resolucin de diver-
sos problemas de la vida diaria del jardn o bien en el marco de nuevos pro-
yectos de trabajo. En ambos casos, el docente estar atento a:
figuracin pblica, del pasado o del presente, del mbito local o del contexto
mundial (...)"*
El Nivel Inicial se propone que los nios participen activamente de dis-
tintas experiencias relacionadas con los lenguajes artsticos como medio de
expresin y comunicacin, disfrutando de su capacidad creativa. Expresar y
comunicar es una necesidad de las personas y de las sociedades, una manera
de modelar la propia identidad como individuo y como pas. Producir y apre-
ciar desde los lenguajes artsticos determina momentos que en continua in-
teraccin trazan itinerarios de conocimiento y sensibilizacin.
Por apreciar se entiende el acercamiento perceptivo y sensible a las pro-
ducciones artsticas, camino paralelo al que se traza al comenzar a construir
conocimientos sobre los respectivos lenguajes que intervienen en la elabora-
cin de una obra. Se trata de ver y escuchar "algo ms" que los sonidos, colo-
res y formas del entorno, del hacer msica o realizar imgenes; se trata de
comenzar a sensibilizarse con la multiplicidad de las realizaciones compositi-
vas y de sentir en el hacer propio y conjunto la vibracin de lo creativo. Se
trata de registrar en el cuerpo sensaciones que van ms all de lo que produ-
ce el movimiento cotidiano, alcanzando en la expresin la cercana con la
danza. Se trata de encontrar en las palabras mltiples sentidos y nuevas reso-
nancias. Al ver y escuchar con intencin, se profundiza la capacidad percepti-
va. Esta capacidad posibilita disfrutar y comprender diferentes aspectos de
esos lenguajes, conociendo de otros modos el mundo que nos rodea y abrien-
do puertas para imaginar otros.
La escuela cumple una funcin relevante al garantizar el derecho de
todos los nios a conocer las producciones que los artistas ofrecen como
patrimonio de la humanidad. El contacto con diferentes obras permite a los
alumnos comenzar a reconocer y valorar la diversidad propia del arte e iniciar
(
* Flavia Terigi, en J. Akoschky y
el conocimiento de algunas manifestaciones culturales cercanas y otras ms
otros, Artes y escuela. Aspectos
alejadas en el tiempo y en el espacio.
)
curriculares y didcticos de
Observar una escultura o un mural, asistir a una representacin teatral la educacin artstica, Buenos
o escuchar un poema, presenciar un espectculo de danza o compartir la pro- Aires, Paids, 1998.
(
** Vase Enfoque didctico.
La produccin de los nios,
en Diseo Curricular para la
Educacin Inicial. Marco Gene-
ral, G.C.B.A., Secretara de Edu-
)
cacin, Direccin General de
Planeamiento, Direccin de
Currcula, 2000, pg. 125.
La institucin escolar debe garantizar que todos los nios tengan opor-
tunidad de vincularse con este lenguaje artstico; es decir, que la expresin cor-
poral tenga presencia dentro del mbito escolar. Su enseanza supone una
oportunidad para todos y no la formacin de algunos elegidos, ya que bailar
no es patrimonio slo del escenario; tambin se puede bailar en el aula, en el
patio... Esto significa que es necesario crear las condiciones para que los docen-
tes puedan proyectar actividades que la incluyan. Estas experiencias vividas en
G. C. B. A.
el Nivel Inicial permitirn que los nios en su escolaridad futura puedan acce-
der con mayor disponibilidad a aprendizajes de otras danzas, como el tango, las
danzas folclricas, etc., u otras disciplinas afines como el teatro.
Los nios vivenciarn las posibilidades de este lenguaje a travs de la
exploracin sensible de los movimientos de su cuerpo y de la produccin de
mensajes. Estos aprendizajes les posibilitarn transitar un camino hacia la
construccin de sus propias maneras de danzar. De esta manera se ofrecer a
los nios otra forma de comunicar sus estados de nimo, sus sensaciones,
descubriendo y construyendo capacidades estticas y habilidades perceptivas
con sensibilidad y creatividad.
La institucin escolar deber comprometerse para que los alumnos egre-
sen del jardn habiendo tenido ocasin de expresarse corporalmente, descu-
briendo el gusto y el placer por el movimiento creativo como un medio de
(
comunicacin. Simultneamente, ofrecer oportunidades de crear, compartir 1 Flavia Terigi. "Reflexiones
y mostrar a otros sus propias producciones (estas producciones, muchas sobre el lugar de las artes en
veces, estarn ms cerca de la exploracin que de productos acabados). Al el currculum escolar", en
Judith Akoschky y otros. Artes y
mismo tiempo se propiciar la concurrencia con sus compaeros y maestros
escuela. Aspectos curriculares y
a espectculos de danza creando un espacio de disfrute, desde donde comen-
)
didcticos de la educacin
zarn a elaborar criterios estticos que reforzarn el gusto, el placer y la capa- artstica, Buenos Aires, Pai-
cidad de hacer y observar estas manifestaciones artsticas. ds, 1998.
(
2 Vase el apartado "La pro- Se desarrollar una mente activa e imaginativa, desterrando en el nio
duccin de los nios", en el temor a equivocarse y a la vez vinculndolo con la sensibilizacin corporal.
Diseo Curricular para la En la medida en que los nios van accediendo a las distintas formas de inter-
Educacin Inicial. Marco Gene-
pretacin corporal, sus vnculos con el medio se amplan, se enriquecen y se
ral, G.C.B.A., Secretara de Edu-
profundizan paulatinamente.
)
cacin, Direccin General de
Planeamiento, Direccin de
Currcula, 2000, pg. 125.
Este bloque tiene como objetivo posibilitar que los nios descubran sen-
siblemente los movimientos que realizan con su cuerpo, que conozcan las
posibilidades y limitaciones de los mismos, a la vez que se plantea integrar los
movimientos en la exploracin del espacio y de las calidades de movimiento
que otorgarn matices expresivos a los mismos.
Se busca relacionar los movimientos del cuerpo con el espacio que
ocupa, utilizando diferentes calidades de movimiento. Por ejemplo, en un esti-
ramiento de sus brazos, el nio no slo percibir la extensin de los mismos,
sino que descubrir que ocupan tambin un espacio, y que estos estiramien-
tos se pueden realizar rpido, lento, con mucha fuerza, en forma discontinua
o desarrollando un movimiento continuo. Es decir, la accin de estirar se ve
enriquecida y complejizada por el espacio que recorre el movimiento (en este
caso los brazos) y las variables de tiempo, velocidad e intensidad que impli-
carn una modalidad particular de realizarlos.
Por lo tanto, este bloque incluye:
(
3 Vase el apartado "La
Es necesario provocar instancias que tambin permitan incorporar, a
exploracin", en Diseo Cu-
partir de la exploracin del movimiento del cuerpo, el espacio que los rodea.
)
rricular para la Educa-
cin Inicial. Marco General, Esto significa que mientras bailan recuperando gestos del entorno familiar
op. cit., pg. 121. prueben realizarlos sobre el piso, de pie, caminando, etctera; como tambin
En este ejemplo, los nios eligen libremente los movimientos que van a
realizar, incorporan cambios de velocidad e intensidad, y se desplazan por el
espacio siguiendo diferentes diseos. Asimismo, la ltima consigna del
docente, formulada en trminos de pregunta, propicia la exploracin de la
ubicacin adecuada para poder copiar al compaero, y a la vez, en la propia
copia, el ajuste al movimiento del otro, del que propone. Si la decisin es tra-
bajar en espejo, la ubicacin ser de frente a; en cambio, si es la sombra, ser
detrs de.
Los alumnos debern aprender en distintas actividades y a lo largo del
ao a:
LA PRODUCCIN DE MENSAJES
LA PRODUCCIN DE MENSAJES
G. C. B. A.
Este bloque tiene como objetivo que los nios indaguen maneras de
interpretar un mensaje: cmo emitirlo, cmo encontrar resoluciones intere-
santes y creativas en un principio para s mismos. En una etapa posterior se
plantear que sea tambin interesante para el que lo observa.
Se propone a la vez que los alumnos complejicen, a travs de distintas
propuestas, sus mensajes en movimiento, alejndose de las etapas explorato-
rias y acercndose a formas ms coreogrficas que son propias de la danza.
En este camino hacia la produccin, el nio podr ir identificndose con
un estilo propio. Se define el estilo como el modo o la forma de movimiento
propio de cada uno y la eleccin particular de la seleccin del repertorio que
mejor interprete el mensaje que se quiere trasmitir.4
Este bloque propone tambin aproximar a los nios a diferentes produc-
ciones artsticas ligadas al movimiento con la finalidad de que ellas sean la
fuente de elaboracin de producciones propias que transformen el modelo ya
conocido, indagando en nuevas maneras de interpretacin de los mensajes.
A travs del contacto con variadas producciones artsticas (asistencia al
teatro, vdeos, observacin de libros de danza, de lminas), el alumno ir
conociendo mltiples formas de expresin. "A fin de crear un entorno (...) rico,
existen slidas razones para exponer a los nios pequeos a obras de arte sig-
nificativas producidas por adultos."5
Por lo tanto este bloque incluye:
(
4 Vase el apartado "La pro- truccin y la elaboracin de mensajes en movimiento.
duccin de los nios", en La lectura de producciones de otros: nios, bailarines, etctera.
Diseo Curricular para la
Educacin Inicial. Marco Gene-
A travs de estos contenidos, los nios comenzarn a familiarizarse con
ral, op. cit., pg. 125.
los componentes que deben articularse en la emisin del mensaje. Aprendern
)
5 Howard Gardner. La mente
no escolarizada, Buenos Ai- a elegir los movimientos ms adecuados para manifestar una idea, interpre-
res, Paids, 1993. tar una imagen, contar con movimientos una historia, etctera.
- Bailamos tango!
- Se acuerdan del momento en que el hombre se acercaba a la mujer?
- Busquen otras maneras de acercarse.
- Traten de acordarse de lo que ms les gust de la danza.
- Cmo lo hacan?
- No me lo cuenten, mustrenmelo!
- Cmo les gustara hacerlo a ustedes?
- Ahora, con estas ideas, en parejas, mejilla a mejilla, bailen con el compaero.
Desarrollar una idea con un compaero y/o en grupo. Por ejemplo, "bailar"
un encuentro y una despedida con uno o con varios compaeros, decidiendo
qu gestos utilizar y las caractersticas y el clima del mismo (ceremonioso,
afectivo, fugaz, enojoso, etctera).
Imaginar el escenario donde se desarrollar la danza. Por ejemplo: si es un
escenario tradicional, ubicar dnde estarn las entradas y salidas, y cul es el
frente hacia el pblico.
Comunicar a travs de la accin las sensaciones que se registran durante la
ejecucin del mensaje. La misma accin corporal despierta distintos estados
de nimo que pueden ser trasmitidos a travs del mismo movimiento.
Aportar ideas o sugerencias de cmo enriquecer la produccin de otros
G. C. B. A.
(
6 Vase el apartado "Msica",
imitacin".7
en este documento, pg. 189.
7 Jean Piaget. La formacin Partiendo de esta capacidad del nio de imitar, se utilizar este aspecto
como un aporte ms en la construccin de su repertorio de movimientos. Una
)
del smbolo en el nio, M-
xico, Fondo de Cultura Eco- de las tcnicas propuestas es recurrir al juego de la imitacin para, paulatina-
nmica, 1961. mente, ir distancindose del modelo.
( )
tomando decisiones con libertad, ya que la caracterstica primordial es que la 8 Vase el apartado M-
construccin se va haciendo en el mismo proceso de la ejecucin. Esta forma sica", en este documento,
de bailar, creativa, nica, irrepetible, es cada vez una nueva adquisicin. pg. 189.
"En una sala de 5 aos se decidi trabajar a partir de imgenes que tra-
jeron los chicos, motivados por la lectura de un cuento cuya temtica estaba
centrada en el mar, los peces, la playa.
"Los chicos estaban muy interesados en los movimientos del mar, las olas
G. C. B. A.
(
9 Perla Jaritonsky. "A muchas
de los movimientos que mejor expresan su idea. En este proceso de acerca-
preguntas, algunas respues-
miento a la interpretacin aprender paulatinamente a seleccionar con ms
tas", en A. Malajovich (comp.),
precisin los movimientos, los gestos, las actitudes corporales. A la vez, empe-
)
Recorridos didcticos en el
Nivel Inicial, Buenos Aires, zar a organizar su improvisacin eligiendo cmo comenzar la idea, cmo
Paids, 2000. desarrollarla y cmo concluirla.
(
10 L. S. Vigotsky. La imagina- de disfrutar, sino tambin de guiar la observacin para enriquecer su sensibi-
cin y el arte en la infancia, lidad y a la vez estimular nuevas bsquedas. En sntesis y utilizando las pala-
Mxico, Fontamara, 1996. bras de Vigotsky, "hay que aprender a extraer rasgos aislados de un complejo
11 Vase el apartado "La produc-
conjunto".12
cin de los nios", en Diseo
Otra manera de enriquecer la observacin de los nios es invitando a
Curricular para la Educacin
bailarines y/o coregrafos a concurrir al jardn a fin de conversar con ellos
)
Inicial. Marco General, op.cit.,
pg. 125. sobre su trabajo, intercambiar ideas y experiencias, mostrarles las produccio-
12 L. S. Vigotsky, op. cit. nes grupales e individuales, y escuchar sus aportes y sugerencias.
LAS ACTIVIDADES
CONDICIONES NECESARIAS
PARA LA ORGANIZACIN DE LA TAREA
Este listado ayudar al maestro a organizar la tarea, creando el encua-
dre necesario, para su eficaz desarrollo.
(
Los nios deben acostumbrarse, tambin, a que el maestro recorra los
)
13 Vase el apartado M-
espacios que ocupa el grupo haciendo sugerencias o teniendo intervenciones sica", en este documento,
pertinentes durante el desarrollo de la consigna. pg. 189.
PROPUESTAS DE ACTIVIDADES
El maestro, al seleccionar y poner en prctica las actividades, debe
tener en cuenta que el nio es el principal protagonista, por lo cual stas
deben contemplar que los nios se involucren en ellas a travs del inters,
la curiosidad y las ganas. A la vez, las propuestas deben promover nuevos
aprendizajes.
El docente articular los propsitos y los contenidos seleccionados con
las actividades. Y cuidar la secuenciacin de las actividades con la finalidad
de enriquecer y complejizar el proceso de aprendizaje. Existe una progresin
con respecto a ciertos contenidos. Esta progresin supone comenzar por los
movimientos conocidos y por las zonas del cuerpo que les son ms familia-
res, desde los movimientos ms globales hacia una mayor discriminacin de
(
14 Vase el apartado "La
los mismos.
exploracin", en Diseo Cu-
A partir del descubrimiento y conocimiento del propio cuerpo, los nios
)
rricular para la Educa-
cin Inicial. Marco General, desarrollarn la capacidad de exploracin de las posibilidades expresivas de su
op. cit., pg. 121. cuerpo en movimiento y aprendern a resolver y manifestar distintos mensa-
SECUENCIA DE ACTIVIDADES:
EL MOVIMIENTO EN LA VIDA COTIDIANA
Las personas transitan las calles de la Ciudad, del barrio, sin darse cuen-
ta generalmente de cmo lo hacen y sin observar a los dems.
La secuencia de actividades que se plantea propone partir de un hecho
G. C. B. A.
Esta actividad tiene como propsito que los nios exploren maneras de
caminar con diferentes apoyos y, a la vez, descubrir cmo otras partes del
cuerpo acompaan los desplazamientos.
El docente propondr que jueguen inventando maneras distintas de
caminar combinando diferentes maneras de apoyar los pies (en media punta,
con el borde externo del pie, apoyando talones): flexionando las rodillas,
acompaando el andar con movimiento de hombros, caderas... Luego sugerir
que continen el desplazamiento llevando los brazos muy pegados al cuerpo
(esta actitud corporal modifica sustancialmente el desplazamiento y le da una
connotacin particular), para despus proponer que los suelten dejndolos
libres (los nios irn percibiendo que el movimiento natural de los brazos
acompaando el caminar los ayuda y les permite ms soltura).
A continuacin plantear que busquen otras maneras de acercar los bra-
zos al cuerpo; por ejemplo, llevarlos muy cruzados, apretados contra el cuer-
po como si tuvieran fro, tapndose los odos y acercando el mentn al pecho,
cruzando los brazos por la espalda. La intencin es que a travs de estas acti-
(
15 Vase el apartado M-
jugarlas en movimiento, partiendo de la quietud a la accin. Este ejercicio
sica", en este documento,
resulta sumamente interesante, ya que estimula la creatividad a travs del pg. 189.
registro visual, posibilitando a cada nio interpretar en movimiento lo que 16 Vase el apartado "Plstica",
imagin de esta observacin.17 en este documento, pg. 233.
17 Educacin Inicial. Compar-
tiendo experiencias. Una pro-
puesta de desarrollo curricular,
G.C.B.A., Secretara de Educa-
)
cin, Direccin General de
Planeamiento, Direccin de
Currcula, Buenos Aires, 1998.
El nio vive rodeado de objetos. Los objetos estn cargados de los con-
tenidos afectivos que cada uno deposita en ellos. Dice Winnicot: "Entre el nio
y el objeto hay algo, tal vez alguna actividad o sensacin".18 Hay un placer, un
goce por accionar los objetos. Mirarlos, tocarlos, olerlos, permite una vivencia
intensa y sensible, que despierta la imaginacin y la libre asociacin.
El poder jugar con los objetos vincula al nio con su mundo interno y es
un posible intermediario para poner en accin el movimiento. El nio com-
promete todo su cuerpo en relacin con el objeto. La vivencia en el primer
contacto con el objeto es esencialmente espontnea y emocional. Vivencia el
objeto, lo inviste de su mundo imaginario transformndolo e incorporndolo
a su juego y a su mundo de fantasas.
G. C. B. A.
El objeto (aro, pauelo) pasa a ser una "casita", o un "charco" al que hay
que saltar, o el "paraguas" para protegerse de la lluvia. Acta, luego reflexio-
na. Crea y reconstruye permanentemente aduendose de sus descubrimien-
tos, buscando constantemente, construyendo. Todos estos son estmulos impor-
tantes para recorrer el camino creativo.
Para la utilizacin de objetos en la tarea es necesario hacer una selec-
cin de ellos de acuerdo con sus caractersticas intrnsecas: tamao, textura,
etc. La eleccin de cada uno de ellos depender del objetivo que se quiera
lograr, y el docente deber despreocuparse totalmente de "si es lindo o feo"
para poner el acento en su potencial como incentivo para la accin expresiva
del nio.
Se recomienda el uso de objetos cercanos al mundo del nio y con pre-
sencia cotidiana:
(
conocidos y otros con menor presencia en su entorno que, ms all de la infor-
)
18 D. Winnicot. Realidad y
juego, Barcelona, Gedisa, macin objetiva de sus cualidades intrnsecas, les permiten un vnculo afecti-
1971. vo que los ayuda a manifestar sus sentimientos y a jugar imaginativamente.
EL ESTMULO SONORO
G. C. B. A.
(
medios masivos le ofrecen. Esto no significa rechazarlas, negarlas. Si el mate- 19 Vase el apartado "M-
rial es de menor calidad, ser necesario incorporarlo de otras maneras, ofre- sica" en este documento,
cindoles a los nios otras alternativas para que puedan, en el proceso de pg. 189.
20 M.C.B.A., Secretara de Edu-
aprendizaje, empezar a analizar y diferenciar la totalidad de los hechos arts-
ticos (en este caso, msica y movimiento), y comenzar a valorar las produc- cacin, Direccin General de
Planeamiento-Educacin,
ciones de buena calidad.
Direccin de Currculum, Buenos
)
Cabe aclarar que en las clases es importante que haya momentos de Aires, Anexo del Diseo Cu-
ausencia musical. Es decir, que los alumnos comprendan que no siempre el rricular para la Educacin
movimiento va acompaado de estmulo sonoro y viceversa. Inicial, 1995.
EL ESTMULO VISUAL
EL ESPACIO FSICO
EVALUACIN
G. C. B. A.
LOS CONTENIDOS
SELECCIN Y ORGANIZACIN
Para seleccionar y organizar los contenidos de la msica en el Nivel
Inicial se ha tenido en cuenta:
BLOQUES DE CONTENIDOS
Los contenidos estn organizados en cuatro bloques. El primero aborda el
lenguaje musical y su soporte fundamental: el sonido. El segundo, la percep-
cin de ambos fenmenos a partir de la escucha. El tercero desglosa los medios
de expresin con que cuentan los nios para manifestarse musicalmente. El
cuarto, los modos de comunicacin que caracterizan a la msica como disci-
G. C. B. A.
(
1 Vase Diseo Curricular
focalizacin. Pero en la prctica los contenidos interactan unos con otros, sin
para la Educacin Inicial, solucin de continuidad. Ensear msica en el Nivel Inicial deber perseguir,
Nios de 2 y 3 aos, G.C.B.A.,
en consecuencia, dicha unidad, haciendo msica, aprendiendo a conocerla,
Secretara de Educacin, Direc-
apreciarla y disfrutarla. La construccin cognitiva que proponen los conteni-
)
cin General de Planeamien-
to, Direccin de Currcula, dos est unida a la expresin y a la comunicacin; slo as la msica ser por-
2000. tadora de mensajes sensibles, cargados de significado y emocin.
EL SONIDO Y LA MSICA
EL SONIDO Y LA MSICA
EL SONIDO
Rasgos distintivos: altura, sonoridad, timbre, duracin, textura.
G. C. B. A.
LA MSICA
Ritmo: pulsacin, mtrica regular e irregular, ritmo libre.
EL SONIDO
(
2 Judith Akoschky, "Soni-
dos...", "Una fbrica... de so-
- De ese entorno sonoro natural y social, los nios reconocen los sonidos y los
)
nidos", Cantamos?, en
lugares en que se generan. Qu sonidos escuchamos cuando visitamos la Lpiz y Papel, Buenos Aires,
granja? Y recuerdan los sonidos del corral? Tiempos editoriales, 1997.
- Los sonidos nos rodean y los nios llegan al Nivel Inicial con una informa-
cin sonora que el maestro puede incluir en su trama didctica: Qu soni-
dos hay en las casas? Cmo son? Quin sabe hacer algunos de esos soni-
dos? Y cuando salen a la calle, qu escuchan? En la esquina hay un taller
con mquinas. Cmo hacen las mquinas cuando trabajan? Y el motor del
coche? Y el de la moto?
- Escuchar atentamente los sonidos del entorno lleva a analizar con mayor
detenimiento alguno de sus rasgos distintivos: Los sonidos de ese motor
son rugosos...? Hay sonidos largos y otros cortos... Qu fuerte! Podemos
bajar el volumen?
(
3 Vanse actividades, pg.
muestran entusiasmo y creatividad cuando hacen suyo el mundo sonoro,
219.
4 Judith Akoschky. Cotidi- abarcando desde la escucha, la accin y la produccin expresiva todos sus
fonos, instrumentos sonoros rea- rasgos distintivos.5
lizados con objetos cotidianos, En cuanto a la cualidad espacial del sonido, est comprobado que desde
Buenos Aires, Ricordi, 1988. los primeros meses de vida los nios orientan su audicin buscando el lugar
5 Vanse Franois Delalande. La
del que provienen los sonidos escuchados. Esta capacidad para localizar en el
msica es un juego de nios,
espacio la fuente fija o mvil puede dar lugar a preguntas como: De qu
Buenos Aires, Ricordi, 1995;
rincn vienen esos sonidos? Dnde pusimos hoy los parlantes? Escuche-
)
Pierre Schaeffer. Qu es la
msica concreta?, Buenos Ai- mos... Pas una moto: se fue rpido en esa direccin...
res, Nueva Visin,1966. A la luz de las corrientes esttico-musicales del siglo XX y de los aportes
LA MSICA
(
estructuras musicales. 6 Vanse Juan Carlos Paz.
Introduccin a la msica de
nuestro tiempo, Buenos Aires,
Sudamericana, 1971; M. Abbadie
y A. M. Gillie. El nio en el univer-
RITMO
so del sonido, Buenos Aires,
)
Kapelusz, 1976 y P. Schaeffer,
Tanto la mtrica regular e irregular como el ritmo libre estn presen- ibid.
tes en el repertorio infantil: el cancionero, las rondas, las rimas de sorteo, etc. 7 Franois Delalande, op.cit.
(
8 John Pynter. Or, aqu y a-
- Otro tema puede inducir naturalmente el acompaamiento de los acentos,
hora, Buenos Aires, Ricordi,
mientras que otro, con cambios de mtrica, lo dificulte y ese sea el objetivo:
1991.
detectar las "partes" regulares y aquellas que no lo son.
)
9 Howard Gardner. Arte, men-
te y cerebro, Buenos Aires,
Paids, 1987. El acierto en la eleccin del repertorio facilitar la tarea y enriquecer las
MELODA
G. C. B. A.
- Entonar las canciones ser una de las tareas ms frecuentes; al cantar, los
nios imitan con la voz esas formas meldicas acompaadas por el texto: las
memorizan, las reconocen, las reproducen y hacia el final del nivel logran
identificar algunas de sus caractersticas.11
- Improvisar melodas es a veces un juego espontneo. Hay nios que lo hacen
naturalmente cuando juegan.
- Otros les ponen msica a palabras y frases que inventan.
- Hay juegos de "conversaciones" en los que el docente "hace una pregunta"
y algn nio "le contesta". Pero, para que esta actividad encuentre aceptacin
y participacin creativa de los alumnos, es necesario generar condiciones ade-
cuadas de escucha y comunicacin. Los resultados llegan a ser muy creativos.
Si se caracterizan los personajes del dilogo, la dramatizacin cantada tendr
gran variedad expresiva. Un dilogo divertido producir gran placer y disfru-
te; los nios querrn repetir esta actividad que puede cambiar y crecer hasta
la creacin grupal de melodas y canciones.
- El "eco meldico es una ejercitacin vocal muy difundida. Consiste en la
imitacin inmediata de pequeos esquemas meldicos con sentido musical.
Y en las sucesivas repeticiones a lo largo de las clases se pueden introducir
modificaciones. Con objetivos precisos y cambiantes puede ser muy til; por
ejemplo, en la imitacin individual el maestro puede variar la tesitura de los
modelos de acuerdo con la voz de cada nio; adems se puede variar la
(
10 Francisco Krpfl. Confe-
velocidad y la intensidad, convirtindolo en un dilogo vocal sumamente
rencia para la Agrupacin
expresivo en el que los "modelos" a imitar tambin pueden ser propuestos
)
Nueva Msica, Buenos
por los nios. Aires, 1982.
- Los alumnos pueden percibir cambios de direccin en el movimiento mel- 11 Howard Gardner, op.cit.
TEXTURA MUSICAL
(
12 Mara del Carmen Aguilar
FORMA
y otros. Anlisis auditivo de
la msica, Buenos Aires,
Los nios poseen una nocin intuitiva de forma, muy relacionada con las
)
Edicin del autor, 1999.
13 Mara del Carmen Aguilar y funciones formales que se articulan en el discurso musical, lo que le otorga
otros, ibid. coherencia y sentido. En el proceso de comienzo o apertura, desarrollo y cie-
VELOCIDAD Y DINMICA
(
gido por el maestro o por un alumno, canta con cambios de intensidad de
acuerdo con el carcter de la msica. Previamente acuerdan los gestos
de direccin correspondientes.
14 Mara del Carmen
Aguilar y otros, ibid.
)
Diseo Curricular para la Educacin Inicial
Nios de 4 y 5 aos
MSICA 199
EL SONIDO Y LA MSICA
Es importante tener en cuenta que para cantar y/o tocar con cambios de
dinmica no es necesario realizar contrastes de "todo fuerte" o "todo suave",
salvo en casos en los que esta oposicin sea significativa y se justifique musi-
calmente.
CARCTER
( )
15 Vase el apartado "Ex-
presin Corporal", en este
documento, pg. 159.
(
16 The New Grove Dictionary
La diferencia entre or, porque se cuenta con el aparato auditivo, y escu-
of Music and Musicians,
char intencionalmente puede orientar el rumbo de la audicin sonora y musi-
Stanley Sadie Editor, London,
cal en el Nivel Inicial.
)
The Macmillan Company, 1980.
Y es precisamente la escucha uno de los contenidos fundamentales de 17 M. Abbadie y A. M. Gillie,
la educacin musical. Sabemos que todos los dems contenidos de la msica op.cit.
alumnos el inters por diferentes estilos musicales. Los nios no tienen moda-
lidades de escucha similares a los adultos. En muchas ocasiones "oyen" ms,
discriminan mejor, a partir de actividades ldicas que incluyen el movimiento
corporal o las dramatizaciones, conectadas con el tema musical. Por ejemplo:
(
nios podrn ser oyentes ms entrenados y estarn en mejores condiciones 18 Franois Delalande, op.cit.
para responder sensible y emocionalmente al lenguaje musical. 19 Se refiere a la "Obertura"
En todas las actividades descritas, los estmulos sonoros y musicales de "El Cascanueces" de P. I.
buscarn repetirse sin rutina; tal repeticin siempre estar al servicio de una Tchaikovszky.
20 Son diferentes nmeros de
nueva consigna de trabajo, de un nuevo paso en la secuencia didctica. Estas
"El carnaval de los animales" de
repeticiones de la escucha, dentro de una misma clase o en clases sucesivas,
)
C. Saint-Sans.
son necesarias y tambin requeridas cuando provocaron disfrute y placer. Y 21 Final de la suite "El pjaro
esas repeticiones dejan huellas en la memoria sonora y musical. de fuego" de I. Stravinsky.
LOS INSTRUMENTOS
G. C. B. A.
LA VOZ
(
La evolucin del canto desde el balbuceo hasta la reproduccin de can- 22 Vanse Diseo Curricular
ciones es un tema que ha sido objeto de estudio de diversos autores. Estos para la Educacin Inicial.
trabajos no resuelven todos los interrogantes pero "sealan algunas dimen- Nios desde 45 das hasta 2
aos y Nios de 2 y 3 aos,
siones de la adquisicin de la competencia inicial en materia de canto".22
G.C.B.A., Secretara de Educacin,
El trabajo con la voz, cantada o hablada, puede tener etapas de imita-
)
Direccin General de Planea-
cin, de exploracin, de improvisacin y de creacin individual y grupal. Ser miento, Direccin de Currcula,
el maestro quien determine cundo enfatizar una u otra, quien seleccione el 2000.
(
"La escuela puede motivar el canto de todos. Y estimular a todos para el
23 Franois Delalande, op.
cit.
) progreso en la afinacin, la emisin y el gusto por el canto compartido. Cantar
todos juntos, cada vez mejor, es una conquista. Cantar todos juntos aunando
(
24 Judith Akoschky y otros.
el volumen, lo que redundar en un canto, un recitado o un juego con la voz Artes y escuela. Aspectos cu-
expresivo tranquilo, alegre o dinmico, etc., pero sin desgaste ni irritacin rriculares y didcticos de la
de las voces del maestro y de los alumnos.26 educacin artstica, Buenos Aires,
Improvisar melodas, crear canciones, son actividades que, abordadas Paids, 1998.
25 Vase el apartado "El ruido en
con motivaciones adecuadas, pueden deparar sorprendentes resultados: la
el mbito escolar", en Diseo
voz ms libre, no sujeta a ningn modelo previo, se deja llevar por un impul-
Curricular para la Educacin
so emotivo, por una imagen, por una situacin dramatizada A veces la afi- Inicial. Marco General, G.C.B.A.,
nacin que no se conquista con el canto aprendido, se logra con los recorri- Secretara de Educacin, Direc-
dos casuales de la voz, llegando a zonas vocales inexploradas. Improvisar cin General de Planeamiento,
melodas es otra manera de expresarse con el canto; un canto propio que Direccin de Currcula, 2000,
surge placentero si es espontneo, si es libre. As, sin prisa y sin pausa, los pg. 76.
26 Vase el apartado "El cuida-
alumnos habrn progresado en la capacidad para el uso expresivo de su voz,
do de la salud", en Diseo Cu-
haciendo asimismo avances al cantar con disfrute y placer.
)
rricular para la Educacin
"Adems del canto para la interpretacin del cancionero, las voces cuen- Inicial. Marco General, ibid.,
tan con un amplio campo de accin si se suman otras posibilidades: por ejem- pg. 45.
LOS INSTRUMENTOS
(
27 Judith Akoschky y otros,
%Otras disciplinas utilizan, asimismo, estos materiales como recursos para
op.cit. diferentes actividades, tambin a partir de la exploracin.28
28 Vase el apartado "La
exploracin", en Diseo Curricu-
Para los nios pequeos el trabajo de exploracin con los materiales
)
lar para la Educacin Inicial.
Marco General, op.cit., pg. cotidianos es una fuente inagotable de aprendizaje, perceptivo y motriz. Con
121. diferentes acciones modos de accin o ejecucin, variando palillos y baque-
(
meses de vida del nio, no decrece y se le suma el gusto por lo que el soni- 29 Judith Akoschky. Cotidi-
do evoca, por la imagen que hace nacer. Los dos comportamientos no se fonos, instrumentos sonoros
excluyen entre s y pueden complementarse. "Por una parte nos apoyaremos realizados con objetos coti-
en esta empresa de lo imaginario; simultneamente mantendremos esta dianos, op.cit.
30 Carmelo Satta. Trampolines
atraccin por el sonido en tanto sonido y este gusto de producirlo por ellos
musicales, Buenos Aires, Edi-
mismos."33 ciones Novedades Educativas,
Con los cotidifonos se pueden concretar hermosas escenas de evoca- 1997.
cin sonora: pjaros, paisaje, viejo tren, una mquina, relojes, en la granja, tor- 31 Franois Delalande, op.cit.
32 Judith Akoschky. Cotidi-
menta, son algunas de las posibilidades para producciones grupales, con gran
participacin individual. Estas composiciones se logran con la seleccin de los fonos, instrumentos sonoros
realizados con objetos cotidia-
instrumentos y cotidifonos adecuados y su eficaz combinacin.34
nos, op.cit.
Es difcil hacer un listado de "cotidifonos" para engrosar el instrumen-
)
33 Franois Delalande, op.cit.
tal sonoro y musical del jardn. Siempre habr mltiples posibilidades, depen- 34 Vase actividades de evo-
diendo de los objetos de los que se pueda disponer y, sobre todo, de las ideas cacin sonora, pg. 219.
(
35 Vase "Los instrumentos
sonidos tienen poca duracin. A la inversa, los tringulos y crtalos chin-chi-
musicales", en "Condiciones
nes se hacen cargo del "pulso" a pesar de su sonido resonante y prolongado.
)
para el desarrollo de las
actividades", pg. 226 en este Estos usos del instrumental pueden ser ms adecuados si tambin son objeto de
documento. exploracin para el mejor conocimiento de sus propiedades sonoras.
los pies variarn de acuerdo con las superficies percutidas, sean pisos de
madera, de mosaico, de plstico, etctera.
En las actividades en que se desee incluir los sonidos producidos por el
propio cuerpo, se considerar el cansancio que provoca una accin muy conti-
nuada y repetitiva; ser necesario el control de la energa para la obtencin de
buenos resultados sonoros y musicales. La reiteracin de los palmeos en los
acompaamientos al cancionero resulta rutinaria, situacin que se revierte si se
introducen los cambios sugeridos o se alternan con la ejecucin instrumental.
El movimiento corporal
(
especficos.
)
37 Vase, el apartado "Ex-
presin Corporal", en este Msica y movimiento pueden trazar caminos muy cercanos y muchas
documento, pg. 159. veces complementarios. No obstante es importante recordar que msica y
- Luego de probar diferentes sonidos producidos con los labios, los nios eli-
gen imitar a alguno de sus compaeros.
- De espaldas, un nio imita el modo de accin utilizado por otro nio para
producir sonidos.
- El "jefe" enva a travs del bombo un mensaje "en cdigo" que su grupo debe
imitar "igual, igual".
- En la cancin hay repeticiones idnticas de frases muy cortas, que se pue-
G. C. B. A.
(
38 Jean Piaget. La formacin
les momentneas, no estipuladas con anterioridad. En la produccin grupal,
del smbolo en el nio, Buenos las improvisaciones podrn estar determinadas por consignas acordadas pre-
Aires, Fondo de Cultura Eco-
viamente o por la direccin del maestro o de un alumno.40
nmica, 1961.
39 Vase el apartado "La produc- La distancia que separa a la improvisacin de la creacin grupal es muy
cin de los nios", en Diseo Cu- corta en el Nivel Inicial. Sin duda la improvisacin ya es un acto creativo, con
rricular para la Educacin Inicial. decisiones individuales y grupales genuinas adecuadas al momento y a la
Marco General, op.cit., pg. 125. situacin particular.
40 Reginald Smith Brindle. La
"En cuanto a la actividad creadora existe all donde el ser humano ima-
nueva msica, Buenos Aires,
gina, combina, modifica y crea algo nuevo. Si agregamos a esto la existencia
Ricordi, 1996.
de la creacin colectiva que agrupa todas las aportaciones de la creacin indi-
)
41 L. S. Vigotsky. La imagina-
cin y el arte en la infancia, vidual, comprenderemos cun inmensa es la parte que de todo lo creado por
Mxico, Fontamara, 1996. el hombre corresponde a la creacin annima."41
(
caractersticas que distinguen a este dominio del lenguaje o del dibujo, por
ejemplo. Algunas partes del desarrollo musical concuerdan con las de otros
medios, pero otras son exclusivas."42 42 Howard Gardner, op. cit.
)
a modo de rutina o incluso, de "rito", como el saludo inicial con una can-
cin. Tambin pueden presentarse en secuencias de actividades, creando un
hilo conductor a travs de una o de varias clases: por ejemplo, la enseanza
de una cancin y el aprendizaje de su acompaamiento rtmico; en proyectos,
que determinan la ilacin de varias secuencias programadas con un objetivo
mayor, por ejemplo, la orquestacin de un repertorio de canciones y msicas
de cierta regin del pas.
Cada actividad, cada secuencia de actividades, cada proyecto puede descri-
bir una trayectoria determinada por un inicio, desarrollo y cierre. Los momentos
de cierre de una actividad, de una secuencia, de un proyecto "permitirn la
recapitulacin del trabajo realizado" y darn lugar a nuevas posibilidades, nuevas
actividades y tambin a nuevos proyectos. De este modo se podrn capitalizar los
logros obtenidos y determinar las dificultades presentadas, retomndolas en cla-
ses siguientes para dar continuidad y evolucin a los aprendizajes.
Es esencial que las actividades sean coherentes con los contenidos que
se deseen abordar. Esa coherencia estar determinada por la forma en que se
articulen eficazmente y con la variedad necesaria los diferentes pasos de una
secuencia. No tendrn igual diseo actividades de exploracin de materiales
para la elaboracin de un cuadro de evocacin sonora, que las de aprendiza-
je de una cancin o las de escucha y apreciacin de una pieza musical.
"La organizacin del tiempo, del espacio, la seleccin y distribucin de
materiales, la organizacin grupal, son algunas de las cuestiones relativas a
(
43 Vase el apartado "Las ac-
tividades", en Diseo Curricu- las actividades que es necesario profundizar y desarrollar, no de un modo
lar para la Educacin Inicial. general sino vinculado a las caractersticas de cada una de las disciplinas."44
Marco General, op.cit., pg. 115. Y en el caso particular de msica, se podra decir, vinculado a diferentes tipos
44 Vase G.C.B.A., Secretara de
de actividades que esta disciplina puede promover.
Educacin, Direccin General de No todas las actividades requieren del mismo tiempo: la exploracin de
Planeamiento, Direccin de Cu-
materiales podr demandar perodos ms largos que la escucha concentrada
rrcula, Educacin Inicial, Com-
de una pieza musical. De todos modos no hay reglas absolutas ni normas fijas,
)
partiendo experiencias. Una
propuesta de desarrollo curri- debido a los variados factores que siempre intervienen. Pero el tiempo asig-
cular, 1998. nado a una actividad, independiente o en secuencia, es un factor que contri-
cuando ello sea necesario, mientras los dems tienen asignadas otras tareas.
En consecuencia, tiempo, espacio, el grupo total o parcial y la seleccin
y la distribucin de los materiales tema abordado en el segundo bloque de
contenidos y en el punto "Los instrumentos" son aspectos a tener en cuenta
cuando se proyectan y planifican nuevas actividades. Las experiencias que
stas promuevan determinarn el conocimiento y la sensibilizacin progresi-
va de los alumnos y el enriquecimiento de sus posibilidades para la produc-
cin y apreciacin musical. Simultneamente las experiencias podrn acre-
centar la actividad creadora, incitando y orientando la imaginacin y la fan-
tasa, fuentes de inspiracin presentes en el vasto repertorio de la msica.
"La actividad creadora de la imaginacin se encuentra en relacin direc-
ta con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el hombre,
porque esta experiencia es el material con el que erige sus edificios la fantasa.
Cuanto ms rica sea la experiencia humana, tanto mayor ser el material del
que dispone esa imaginacin. De aqu la conclusin pedaggica sobre la nece-
sidad de ampliar la experiencia del nio si queremos proporcionarle una base
suficientemente slida para su actividad creadora. Cuanto ms vea, oiga y
experimente, cuanto ms aprenda y asimile, cuantos ms elementos reales
disponga en su experiencia, tanto ms considerable y productiva ser (...) la
actividad de su imaginacin."45
"El aprendizaje requiere tiempo. No basta con realizar una vez una acti-
vidad para que los nios se apropien de los nuevos contenidos puestos en
juego. Esto obliga a retomar las propuestas, no de manera automtica y ruti-
naria, sino conformando secuencias que muchas veces se van construyendo a
partir de la reflexin del docente sobre las actividades y las dificultades que se
presentan."46 Revisadas y analizadas las actividades, el docente puede deter-
minar que frente a las dificultades presentadas se puede elaborar otra secuen-
(
45 L. S. Vigotsky, op. cit.
cia, en la que se enfatizarn los aspectos problemticos y no resueltos, mien- 46 Vase Educacin Inicial.
tras que no ser necesario reiterar aquellos que se resolvieron sin esfuerzo.
)
Compartiendo experien-
En msica las repeticiones pueden ser tambin tiles para "reinterpretar" cias. Una propuesta de desa-
una cancin, rehacer una orquestacin, volver a escuchar una pieza musical rrollo curricular, op. cit.
DIFERENTES PROPUESTAS
Es posible enumerar actividades musicales muy frecuentes en el Nivel
Inicial y describir algunas de sus caractersticas. Para ello se opt por trans-
cribir actividades de exploracin, de evocacin sonora, de accin instrumen-
tal, de escucha sonora y musical, de aprendizaje de una cancin, de orquesta-
cin de canciones y la sugerencia de proyectos para un acto escolar.
G. C. B. A.
(
47 Vase Judith Akoschky.
que les gusten mucho.
Cotidifonos, instrumentos
- Escuchemos todos al grupito de ese rincn, los dos sonidos que eligieron.
)
sonoros realizados con
objetos cotidianos, op. cit., Ahora a este grupo... Despus a este otro... y finalmente al que est ms cerca.
pg. 51. - Se parecen los sonidos elegidos o son muy diferentes entre s?
(
- Organizar en el tiempo los acontecimientos sonoros segn lo exija la situa-
cin evocada: una fbrica, lluvia, una tormenta, un carrito en el campo, caba-
llos, etctera.
48 Franoise Delalande,
op. cit.
)
Diseo Curricular para la Educacin Inicial
Nios de 4 y 5 aos
MSICA 219
Estos pasos, organizadores de la tarea, familiarizan a los nios con los
temas de evocacin sonora: recuerdan, reconocen, imitan, recrean...
Se reparten bolsitas, con las que cada alumno forma un "bollito". Cuando
todos lo rotan suavemente entre las manos:
- Y ahora, una lluvia finita, finita.
- Hmmm... Llueve cada vez ms fuerte...
- Qu viento!!
Todos soplan, con energa y con sonidos cambiantes.
- Sigue la lluvia, el viento y tambin hay truenos!!
Dos o tres nios agitan en forma continua y con cambios de energa pla-
cas radiogrficas y hojas de cartulina, tomndolas desde sus bordes.
G. C. B. A.
- Qu miedo!!
- La lluvia no para... sigue y sigue...
- Y las gotas van cayendo de a una, luego muchas, en el charco.
Gotas con los labios, con chasquidos de la lengua, primero espaciadas,
luego ms seguidas...
- Se oye un trueno, lejos, muy lejos... apenas se oye...
- Ya no llueve ms...
- Cantamos alguna cancin de la lluvia, con lluvia, gotitas, viento y true-
nos?
- Quines cantan? Quines tocan?
(
vez? Muchas veces? De qu habla este carnavalito?
49 Vase Carlos Vega, El
carnavalito.
) - Voy a cantar la primera estrofa, que dice as...
- Ahora la cantamos todos juntos. S, la primera estrofa completa.
(
50 Vase Una baguala en el
- Los cocos... y el bong... Ya est bien.
jardn, en Educacin Ini-
- Repasemos: la caja china, que toca poco y con menos volumen; el giro,
cial. Compartiendo expe-
que sigue ese movimiento de vaivn y espera... Esos dos instrumentos tocan
)
riencias. Una propuesta de
en la introduccin. desarrollo curricular, op. cit.,
- En la primera estrofa tocan otros? Cules? Cmo tocan? pg. 81.
(
51 Vase el apartado "Los DE LAS ACTIVIDADES
festejos escolares", en Dise-
Para su buen desarrollo, las actividades requieren condiciones que opti-
)
o Curricular para la Edu-
cacin Inicial. Marco General, mizarn la tarea y convocarn aspectos ineludibles y componentes vitales de
op. cit., pg. 99. la trama didctica.
EL REPERTORIO
"No todo lo que cantan y repiten las voces infantiles es digno de su alma
y su destino."52
El cancionero infantil incluye el cancionero tradicional "carece de autor
cierto, no se sabe dnde tuvo su origen y se transmite oralmente con mlti-
ples variantes desde pocas consideradas antiguas,53 el cancionero folcl-
rico y el cancionero de autor.
Atento a la importancia del repertorio y a su incidencia en la formacin
del gusto esttico, el maestro deber ser selectivo y crtico. Un repertorio bien
seleccionado ayuda al desarrollo de la percepcin y educa la sensibilidad
musical de los alumnos.54
El cancionero infantil ha corrido diversa suerte en las ltimas dcadas y
no ha podido mantenerse al margen de los medios masivos de comunicacin,
encargados de transmitir y difundir nuevos estilos, ms vinculados al fen-
meno audiovisual de gran consumo que a plasmar y conservar los valores
musicales.
Una de las modalidades que ms caracterizan el consumo de la msica
es la eleccin sin reflexin, que privilegia aspectos intuitivos: "me gusta", "no
(
52 Rafael Jijena Snchez, De
me agrada", etc., que niega per se la posibilidad de sucesivas escuchas, luego
la copla nia, Buenos Aires,
de las cuales la impresin inicial raramente se sostiene. Luis Faria Editor, 1972.
Desde la posicin del docente de msica, la tarea del anlisis musical del 53 Las canciones folklricas de la
cancionero infantil que utiliza se hace perentoria. Cada cancin seleccionada Argentina (libro y discos), Buenos
deber responder a numerosas preguntas. Si en la bsqueda del repertorio Aires, Instituto Nacional de
para los nios del nivel esas preguntas funcionan como "filtro" y determinan Musicologa "Carlos Vega", 1982.
54 Vase Prcticas del Len-
su eleccin, se estarn trazando criterios de valor. Un cancionero bien selec-
guaje, Literatura, La poesa en
cionado, de buen nivel musical, acerca la msica a sus mejores expresiones.
)
el jardn de infantes. Criterios
Qu se debe analizar en una cancin para determinar su valor? de seleccin, en este docu-
mento, pg. 343.
Buenos receptores de toda la msica, los nios tienen asimismo sus pre-
ferencias dentro del repertorio popular adulto. Sensibles a lo que eligen sus
padres, sus hermanos mayores o lo que difunden los medios masivos de comu-
nicacin, se incluyen an sin ser convocados sino de modo indirecto, en adhe-
siones a tal o cual intrprete, a tal o cual tema musical, con idntico fervor.
En el variado espectro de la msica popular y folclrica es fcil encon-
trar a autores e intrpretes de excelente nivel: sus temas y sus versiones gra-
badas pueden acompaar muchos momentos de la vida del jardn, seleccio-
nados de acuerdo con un criterio previo: escuchar un tango, moverse con un
candombe, bailar un chamam, corear un tema folk o acompaar con instru-
mentos un blues. El repertorio infantil no es excluyente y experiencias musi-
cales con estilos dismiles acercan otras formas de expresin musical, otor-
gando apertura y flexibilidad cultural.
LA MSICA ERUDITA
LA DISCOTECA
(
55 Alude a la msica que, sin
teca, se puede sumar la pequea discoteca de la sala, con las grabaciones que descuidar la forma esencial-
los nios van conociendo y frecuentando en los diferentes momentos de la mente musical, recurre a un
vida del grupo. La idea de una discoteca "circulante" permitir llevar y traer "programa" pictrico o literario
grabaciones de y hacia las casas, y generar de ese modo una circulacin que como argumento y evocacin de
incremente el repertorio y ample su cultura. imgenes.
56 Vase el apartado "La biblio-
Esta manera de apreciar la msica a travs de las grabaciones podr estar
teca de la sala", en Diseo Cu-
acompaada por la necesidad de cuidado que requieren tanto los soportes de gra-
)
rricular para la Educacin
bacin casetes, discos compactos y otros que se instalen en un futuro como los Inicial. Marco General, op. cit.,
equipos reproductores, preservando las mejores condiciones para su uso. pg. 81.
-1 bombo
-2 panderos
G. C. B. A.
-1 pandereta
-1 tambor grande
-varios tambores chicos
-2 giros
-2 reco-reco
-2 pares de maracas de calabaza
-1 par de platillos medianos (de buen sonido)
-2 tringulos, uno mediano, otro pequeo
-2 pares de crtalos (chin-chin)
-varios pares de claves (o toc-toc)
-2 metalfonos (soprano y contralto, bien afinados)
-2 xilfonos (soprano y contralto, bien afinados).
LA SALA DE MSICA
(
57 Vase el apartado "El es-
podr contar con salas especficas acondicionadas al efecto. No obstante, ello
pacio en las instituciones",
no debe ser un obstculo insalvable para la puesta en prctica de la educacin
)
en Diseo Curricular para
musical. Es conveniente que se tenga en cuenta sus demandas y se busquen la Educacin Inicial. Marco
soluciones que permitan aprovechar los espacios disponibles. General, op. cit., pg. 73.
INTERVENCIN DOCENTE
El docente de msica tiene un rol fundamental. De l depender que las
actividades musicales adems de todo el trabajo previo realizado puedan
G. C. B. A.
(
58 Vase el apartado "El ruido constituirn en nuevos aportes para el disfrute musical de sus alumnos.
en el mbito escolar", en El docente puede promover mediante un instrumento, una cancin,
Diseo Curricular para la E- una consigna, una grabacin, un sinfn de respuestas de los nios. La mani-
ducacin Inicial. Marco General, pulacin de toda suerte de materiales, la confeccin casera de instrumen-
op. cit., pg. 76. tos sencillos adecuados a las habilidades motrices del nivel, el cancionero
59 Vanse los apartados "El
elegido con la participacin de los nios, las orquestaciones planteadas y
docente y la enseanza" y "El
lugar del nio - del docente - del resueltas con el grupo, la direccin de la "orquesta" en forma rotativa, las
conocimiento", en Diseo Curri- iniciativas atendidas e incorporadas en el devenir de las actividades marcan
cular para la Educacin Inicial. una dinmica de trabajo exigente y altamente creativo: el maestro desenca-
Marco General, op.cit., pgs. 63 y dena mltiples posibilidades que se enlazan en el hilo conductor de su con-
105 respectivamente. cepcin educativa.60
60 Vase el apartado "El docente
De este modo el maestro va articulando los contenidos seleccionados,
y la enseanza", en Diseo Cu-
construyendo el andamiaje para el conocimiento y para el desarrollo percep-
)
rricular para la Educacin
Inicial. Marco General, op. tivo de sus alumnos, creando las condiciones para la produccin y la aprecia-
cit., pg. 63. cin sonora y musical.
EVALUACIN
Todos los nios pueden expresarse musicalmente. Sin embargo, no todos
se manifiestan de igual modo. Inciden su inters particular, una mayor afini-
dad, una mayor facilidad, los estmulos particulares que hubiesen recibido, etc.
Por estas y otras razones, las respuestas musicales de los nios pueden dife-
G. C. B. A.
renciarse significativamente.
Para el docente ser de fundamental importancia detectar lo que los nios
conocen y lo que pueden hacer al comenzar el ao. Luego estas observaciones
debern ser continuas. Para lograrlo el maestro debe desarrollar la capacidad de
observacin a travs de diferentes estrategias; una de ellas es la escucha selec-
tiva que permite individualizar a sus alumnos dentro del conjunto. Esta habili-
dad del maestro se adquiere con la prctica y constituye otro modo ms de
seguimiento de los alumnos sin exponerlos a constataciones que no siempre
dan cuenta real de sus posibilidades iniciales ni de sus aprendizajes posteriores.
No es conveniente determinar los conocimientos musicales de los
nios a travs de "pruebas" fuera de contexto. Estas pruebas generalmente
inhiben a los nios restndoles posibilidades para manifestarse con libertad.
En ocasiones los nios se niegan a esta forma de "exposicin". Muchas de
las actividades musicales son grupales. La participacin individual se ve
estimulada y reforzada por el grupo con sus respuestas sonoras y musica-
les. Reproducir conductas similares pero en forma individual no siempre es
factible y menos an en el Nivel Inicial.
A partir de lo que los nios conocen al comenzar el ao escolar, ser posi-
ble trazar un itinerario a travs de la planificacin y las metas a lograr. De esta
manera, y en relacin con la tarea que el maestro desarrolle, se podrn evaluar
con mayor detalle los avances logrados y los conocimientos adquiridos.
La diversidad de posibilidades con que los nios pueden manifestarse
musicalmente resta protagonismo al canto afinado como la condicin musi-
cal por excelencia y permite reubicar esta capacidad. No obstante, y a pesar
de los cambios que se promueven desde los contenidos, muchas de las con-
vicciones heredadas respecto de la msica y sus habilidades siguen vigentes.
Esto significa que a veces se jerarquiza el canto y la afinacin por sobre otras
manifestaciones musicales, lo que produce veredictos equvocos respecto de
la musicalidad de los alumnos. Tales veredictos han marginado de la msica a
innumerables alumnos, aun a aquellos con real inters y posibilidades para la
expresin musical.
PAUTAS DE OBSERVACIN
G. C. B. A.
PAUTAS DE OBSERVACIN
En forma continua a lo largo del ao el docente habr observado en el
alumno un progresivo inters y sensibilizacin por el sonido: escucha con
sumo inters y atencin, disfruta cuando los reconoce, tiene curiosidad por
sonidos desconocidos y siente placer cuando "descubre" un nuevo sonido.
Para escuchar y reconocer sonidos es capaz de aquietarse y pedir silencio a los
dems. Aporta ideas y hace sugerencias para imitarlos.
PAUTAS DE OBSERVACIN
El maestro habr observado que el alumno elige sus msicas y cancio-
nes preferidas y que las escucha con atencin; da muestras de reconocer
general.
ALCANCES Y PERSPECTIVAS
DE LA ENSEANZA DE LA PLSTICA
Las actividades plsticas, en este nivel, ocupan un lugar privilegiado en
la jornada infantil. El rincn "de arte" est presente para que el nio realice
libremente otras producciones, adems de las que el docente organiza para el
grupo total de alumnos. La mayora de los nios tiene una predisposicin
especial hacia este tipo de actividades, les son afines y disfrutan de ellas. Que
sigan disfrutndolas y enriqueciendo sus imgenes, depender en gran medi-
da de la propuesta pedaggica que lleve adelante el docente y tambin la ins-
titucin. En muchos casos el Nivel Inicial es una oportunidad nica, teniendo
en cuenta que estos primeros aos son fundamentales para la formacin inte-
gral del nio, destacando especialmente aspectos vinculados con el placer de
hacer y aprender.
La formacin de valores y actitudes atraviesa tambin las actividades
plsticas. Los nios podrn conectarse con una mirada sensible, curiosa y de
disfrute con el entorno que los rodea, apreciar sensiblemente tanto una flor,
un rbol, una puesta de sol, o las nubes de diferentes colores. A su vez, apren-
dern a respetar sus propias producciones y las ajenas. Cuidarn los materia-
les, el lugar donde se desarrolla la actividad, y se fomentar una forma de tra-
bajo autnoma. Por otro lado, el respeto por la variedad de resoluciones pls-
ticas es una forma de entender que los seres humanos son distintos y por lo
tanto producen y se expresan tambin de diversas maneras.
Los valores relacionados con diferentes lenguajes expresivos son patri-
monio de las manifestaciones artsticas, y al ser enseados desde el Nivel
Inicial, trascienden las salas del jardn, se extienden hacia las familias y la
comunidad.
El Nivel Inicial se propone a travs de la plstica:
LOS CONTENIDOS
Los contenidos se organizan en dos bloques, relacionados con la pro-
duccin y la apreciacin, es decir con el hacer y el mirar. Se destaca que, en
la prctica, stos funcionan en forma interrelacionada, puesto que, mientras
se produce plsticamente, tambin se aprecia. Es decir que en el mismo
"hacer" est presente la observacin de la propia obra. Se presentan separa-
G. C. B. A.
Cada bloque est precedido por una introduccin que analiza los conte-
nidos por abordar y establece algunas relaciones con la tarea de ensear. La
organizacin de los contenidos no determina la secuencia a seguir en su
enseanza.
Como ya se dijo, el docente realizar la seleccin de contenidos tenien-
do en cuenta las experiencias que ya trae el grupo de nios en relacin con:
la exploracin, el reconocimiento, el uso, la observacin, la representacin, la
reflexin y el goce.
LA FORMA
EL COLOR
Exploracin de las caractersticas del color con Exploracin de los cambios de un color en la
diferentes materiales y herramientas. Uso del tridimensin (en la luz y en la sombra).
color en diversas situaciones: expresivas, imagi- Exploracin y uso del color en imgenes tridi-
nativas, descriptivas, decorativas. mensionales.
Reconocimiento de algunas caractersticas del Reconocimiento de los posibles aportes del
color: colores claros y oscuros, mezclas de colo- color a la imagen construida (pintndola).
res. Colores bsicos (primarios) y los que resul-
tan de mezclarlos (secundarios). Otros colores
que se consiguen con mezclas: variaciones de un
mismo color. Un color ms claro, o ms oscuro.
- Mezclas con las que se consiguen colores.
- Resultados de la superposicin de colores.
- Transparencia, opacidad. Colores ms diluidos,
relacin entre transparencia y opacidad.
Reconocimiento de las calidades y cualidades,
y diferencias de un color segn el uso de dife-
rentes materiales.
LA TEXTURA
EL ESPACIO
Exploracin del espacio de dos dimensiones. Exploracin de las caractersticas del espacio
(
1 M.C.B.A., Secretara de Edu-
puestas de aprendizaje que llev adelante el docente; es decir, qu contenidos
cacin, Direccin General de
propios de la disciplina fueron trabajados.
)
Planeamiento-Educacin,
Diseo Curricular para la Edu-
cacin Inicial, 1989.
A los nios como a los adultos les resulta muy positivo volver a mirar las
producciones realizadas anteriormente, tanto las espontneas como las ela-
boradas en el marco de proyectos. De esta observacin podrn surgir comen-
tarios acerca de la imagen lograda, dificultades respecto a esa produccin,
soluciones encontradas en ese momento y tambin la necesidad de volver a
trabajar sobre esa misma imagen.
El logro de una produccin que satisface al autor, en este caso al nio,
se alcanza de distintas maneras:
LA INTERVENCIN DOCENTE
El docente har una seleccin de propuestas acorde con lo que los nios
saben y necesitan, lo que pueden y quieren. Algunas propuestas de trabajo
sern para todo el grupo de nios y otras, para un subgrupo que elija traba-
jar sobre ellas.
El maestro deber preparar previamente el lugar de trabajo, disponiendo
de todos los materiales, herramientas y soportes de forma tal que los alum-
nos tengan acceso a ellos. Adems, tendr en cuenta cmo se ubicarn los
nios y por dnde circular el docente. Una buena coordinacin interviene y
se anticipa a los problemas.
Participar en forma activa mientras se realizan las actividades plsticas.
G. C. B. A.
- Plantear directamente una actividad. Por ejemplo: "Vamos a pintar con rodillos".
- Comenzar formulando una pregunta que genere un proceso de exploracin.
Por ejemplo: "Qu pasar si se mezcla el rojo con el azul?, o cul ser la dife-
rencia entre usar el rodillo o el pincel para pintar?". Luego podr explicitarse
G. C. B. A.
la consigna, en relacin directa con lo que se espera que los alumnos ave-
rigen a travs de una o varias acciones. Por ejemplo, en el caso de haber pre-
guntado por la mezcla de colores o la herramienta, se podr decir: "Chicos,
prueben y vean qu sucede si mezclan esos dos colores" o "usen los rodillos y
los pinceles con tmpera y comparen los resultados".
- Establecer una indicacin que focalice la atencin de los nios sobre algn
aspecto. Por ejemplo, en el caso de estar mirando la imagen realizada por
algn pintor, se podr preguntar: "Cmo creen que el pintor logr ese color?"
o "qu herramientas creen que utiliz?".
do se cuenta un cuento y se les pide a los nios que dibujen algo que les gust
de la narracin, se est usando la plstica como medio para dejar plasmado
grficamente aspectos del relato que (se supone) resultaron significativos
para los nios.
Lo mismo ocurre cuando, en una salida por el barrio, se les pide que
observen y registren dibujando aspectos del entorno: el frente de un edificio,
los diferentes techos, o que dibujen los rboles en distintas pocas del ao.2
En estas actividades grficas la intencionalidad est puesta en el registro de
lo observado a fin de conservar un testimonio para luego retrabajarlo en otras
actividades.
La plstica es usada como recurso cuando la intencin no est puesta en
el logro de los objetivos propios de este lenguaje.
EL RINCN DE ARTE
El rincn de arte cumple con la funcin de brindar a los nios un
espacio para que trabajen autnomamente. Este es un perodo durante el
cual el docente podr observar las realizaciones de los nios y ayudarlos en
el logro de nuevos aprendizajes en el campo de la produccin y de la lec-
tura de imgenes. Asimismo colaborar para que los nios comiencen a
reconocer sus propios avances comparando las soluciones anteriores con
las actuales.
Tambin es necesaria la intervencin docente para que, en diferentes
momentos, todos los nios elijan el rincn de arte, aun aqullos que estn
menos interesados. Muchas veces, es en este espacio donde los nios realizan
sus mejores producciones, en algunos casos porque se sienten menos condi-
(
2 Vase el apartado Inda-
cionados por la propuesta o por el grupo, en otros, porque cuentan con la
)
gacin del Ambiente So-
posibilidad de cierto aislamiento, o pueden recurrir a su maestro para resolver cial y Natural, en este do-
aquello que quieren hacer. cumento, pg. 79.
- Este espacio deber contar con una mesa para que trabajen cmodos por lo
menos cuatro alumnos.
- Deber ser de fcil acceso y disponer de materiales y herramientas al alcan-
ce de los nios. Tendr que contar con una repisa, estantes o un lugar donde
poder tener a mano papeles de diferentes calidades y formatos, herramientas
para graficar, pinceles y tmpera para pintar, arcilla para trabajar en la tridi-
mensin, tablillas o pedazos de nailon y algunas herramientas para modelar,
como esptulas. En caso de no contar con ellas se podrn usar cucharas o
pequeos cuchillos de plstico.
- A su vez, el rincn de arte contar con un mnimo de imgenes para mirar.
De ser posible, habr fascculos de diferentes pintores; o en su defecto se
podr armar una carpeta con imgenes producidas por artistas. En esta car-
peta armada por el docente (con la posible participacin de los padres) tam-
G. C. B. A.
Una vez seleccionada la actividad, una de las condiciones para que resul-
te positiva es preparar el espacio, el mobiliario y los materiales con los que se
trabajar.
En general, los materiales y las herramientas para pintar estarn sobre
las diferentes mesas de trabajo, las que en algunos casos pueden estar forra-
das con papel de diario.
De acuerdo con la propuesta se seleccionarn los colores; podrn ser
todos los colores o slo los primarios; en otros casos tambin los secunda-
rios, blanco y/o negro; es decir, que se puede seleccionar una variedad de
colores, o slo uno o dos. Esto depender de lo que se pretende que los nios
realicen. Los soportes, en el caso de la actividad nmero 1 de esta propues-
ta, sern todos iguales y podrn estar colocados sobre una mesa auxiliar
junto con otros elementos para la realizacin de la actividad, tales como:
potes con agua, trapos para limpiar los pinceles, otros pinceles. Tambin se
G. C. B. A.
pueden poner sobre esa mesa otros soportes para que los nios puedan uti-
lizarlos. Alrededor de cada mesa se ubicarn de cuatro a seis nios para pin-
tar, teniendo presente que esta distribucin resulta apropiada para trabajos
de este tipo.
PRIMERA ACTIVIDAD
Finalizacin de la actividad
Al finalizar la tarea, se podr observar lo realizado con los nios de cada
SEGUNDA ACTIVIDAD
Finalizacin de la actividad
A medida que los distintos grupos de nios vayan terminando se les
pedir que observen bien el trabajo y que decidan cuando est terminado.
Los trabajos se secan sobre las mesas. A medida que van finalizando, se
les podr preguntar cmo les result la actividad, si les gust trabajar en
grupo, etctera.
TERCERA ACTIVIDAD
- "Prueben usar los colores de distintas maneras; por ejemplo, pintando con
un color y sobre se con otro distinto. Qu pasa? Se mezclan? Y si pintan
al lado de un color que an no est seco?"
CUARTA ACTIVIDAD
(
3 E. Brandt, en Judith - Reconoce diversas formas, colores y texturas, y los utiliza en sus represen-
Akoschky y otros, Artes y
taciones?
escuela, Aspectos curricula-
- Representa objetos y figuras de animales y/o humanas?
)
res y didcticos de la educa-
cin artstica, Buenos Aires, - Inventa representaciones producto de su imaginacin?
Paids, 1998. Esto supone que el docente acepta y apoya las diferentes exploraciones
- Pinta el soporte de uno o varios colores y despus trabaja sobre esa super-
ficie por contraste?
(
* M. Dabne y otros. De la
vidades tales como la exploracin frecuente de textos de consulta (libros,
lingstica al lenguaje, dentro
revistas, enciclopedias), la observacin de sus ilustraciones, de sus ndices, el
)
y fuera de la escuela, en
intercambio de informacin entre grupos que trabajaron con distintas obras, Repres n15, Pars, 1997,
la escucha de la lectura del docente, etctera. pg. 4.
Paulo Freire
torio lingstico para poder alcanzar con mayor eficacia sus metas comunica-
tivas. La interaccin en el mbito escolar le dar luego la oportunidad de desa-
rrollar la comunicacin oral, a partir de sus saberes previos, en una diversidad
de contextos, entre los que se destacan los contextos ms formales, que
requieren la incorporacin de determinadas convenciones y el uso de recur-
sos lingsticos especficos con los cuales muchos nios no han tenido opor-
tunidad de tomar contacto en su entorno ms cercano. En consonancia:
(
1 Paulo Freire, La naturaleza
%Es funcin de la escuela en todos sus niveles favorecer el desarrollo de la
poltica de la educacin,
competencia lingstica y comunicativa de los nios.
Madrid, Paids - Ministerio de
%Un hablante competente es aquel que Educacin, 1990.
- puede valerse de la lengua como herramienta para lograr diferentes prop- 2 Se entiende por gneros dis-
sitos: pedir, ordenar, informar, recabar informacin, expresar la subjetividad, cursivos todos aquellos tipos
convencer, argumentar, etctera; relativamente estables de enun-
- sabe adecuar su lenguaje a la situacin comunicativa, es decir, modifica par- ciados, tanto orales como escri-
tos, elaborados en cada esfera
cialmente su "habla" cuando participa en situaciones ms formales (en la sala,
del uso de la lengua: son gne-
en la escuela, al conversar con el director) a diferencia de lo que "hace lings- ros discursivos tanto una receta
ticamente" en situaciones de mayor informalidad (en los juegos, en la casa, al como un relato cotidiano, una
charlar con los padres, con los compaeros); noticia, una conferencia univer-
- puede diferenciar, comprender y producir diversos gneros discursivos2 de sitaria, un interrogatorio policial,
circulacin social... as como los gneros literarios
desde una copla hasta una no-
%"Es tarea de la escuela en este nivel proporcionar a sus alumnos contextos
vela de varios tomos... Los gne-
comunicativos variados en los que encuentren oportunidad de utilizar el len- ros son dispositivos de comuni-
guaje con diversos propsitos".3 cacin que se construyen so-
%La enseanza de la comunicacin oral en el Nivel Inicial debe permitir, prin- ciohistricamente.
3 M.C.B.A., Secretara de Edu-
cipalmente, el desarrollo de la competencia comunicativa del nio, lo cual
implica que tiene que ofrecerle las oportunidades necesarias para que l cacin, Direccin General de
Planeamiento-Educacin, Direc-
pueda ir accediendo paulatinamente a las convenciones sociales lingsti-
cin de Currculum, Anexo del
cas y comunicativas que lo ayuden a saber cundo puede o debe hablar,
)
Diseo Curricular para la Edu-
cundo no le conviene hacerlo, sobre qu se puede hablar, con quin, en qu cacin Inicial, Buenos Aires,
momento, dnde, de qu manera... para poder as interactuar con mayor efi- 1995, pg. 76.
hablar, escuchar, leer y escribir, y que es funcin de la escuela crear las con-
diciones apropiadas para que todos los nios puedan ejercer conveniente-
mente estas prcticas.
El nfasis est puesto predominantemente en las prcticas del lenguaje;
en las prcticas sociales del sujeto que habla, escucha, lee y escribe para
expresarse, para comunicarse, y en las estrategias que emplea para lograrlo,
ms que en los formatos comunicativos (conversacin, debate, dilogo, entre-
vista, narracin...) que usa, aunque obviamente estos formatos entran en
juego a travs de esas prcticas.
Hablar y escuchar son prcticas que los seres humanos ejercen en diver-
sos contextos de interaccin a lo largo de toda su vida en sociedad. Los logros
en el ejercicio de estas prcticas contribuyen en gran medida al mejoramien-
to personal y social: saber hablar y saber escuchar de acuerdo con las exigen-
cias de la situacin comunicativa facilita la integracin social y permite un
desarrollo ms pleno de la persona. Se hace imprescindible crear las condicio-
nes para que los nios, desde el da en que ingresan en el jardn, puedan
adquirir y/o mejorar esas prcticas: puedan participar de manera activa en la
comunidad de hablantes que se forma en el aula, puedan hablar y escuchar
con otros y no solamente a otros, haciendo valer y afianzando su derecho a
la palabra y escuchando de manera atenta y crtica la palabra de los otros;
puedan hablar y escuchar con diferentes propsitos en distintos contextos de
situacin; puedan dirigir la palabra a distintos auditorios y aprender a com-
portarse como auditorio...
Dado que interesa fundamentalmente esa oralidad que atraviesa toda la
vida cotidiana del jardn, se pone nfasis en este documento sobre los queha-
ceres del hablante y los quehaceres del oyente, lo que el hablante y el oyente
"hacen" en las secciones de 4 y 5 aos cuando hablan y escuchan a travs de
las distintas actividades propuestas para el desarrollo de los contenidos de las
diferentes reas; cuando buscan crear nuevas relaciones o afianzar las rela-
ciones interpersonales en un mbito que ya no es el familiar, el ms ntimo,
en el cual no necesitaron muchas veces valerse del lenguaje para que acce-
(
4 Walter J. Ong. Oralidad y es-
cual pregunta, y slo interroga para "controlar" los conocimientos del interlo-
critura. Tecnologas de la pala- cutor), relatos de experiencias cotidianas, descripciones de personas, de pro-
bra, Mxico, Fondo de Cultura
cesos, de objetos, narraciones de cuentos, entrevistas a autores de literatura
Econmica, 1987.
infantil, dramatizaciones, chistes, colmos, trabalenguas, poemas, adivinanzas...
)
5 M. Bajtn. Esttica de la crea-
cin verbal, Mxico, Siglo XXI, Los intercambios lingsticos que tienen lugar en cualquier ambiente
1985. incluidos el entorno escolar, el entorno del aula, como toda interaccin
(
6 Los conceptos de dialecto y
til, es ama de casa, es periodista sino que tambin la lengua se emplea de
registro que se ponen en circu-
manera distinta segn la situacin en la que se "est" en el hogar, en la calle, lacin en este documento han
en las salas del jardn, cuando se pide algo a la madre o cuando se hace un sido tomados de M. A. K. Halliday,
pedido a la directora de la escuela, cuando se habla con un amiguito o mien- El lenguaje como semitica social,
tras se entrevista a un escritor, al trabajar en pequeos grupos, o en el mo- Mxico, Fondo de Cultura Econ-
mento en que se expone frente a toda la sala, etc. Estas diferencias en mica, 1982.
7 Mara Elena Rodrguez. "Hablar
relacin con los contextos de uso constituyen los registros.6
en la escuela. Para qu? C-
"Hablar una lengua implica manejar uno o ms dialectos que pueden mo?, en Lectura y Vida, Revista
coincidir o no con el ms prestigioso de una comunidad lingstica dada y latinoamericano de lectura, ao
moverse con diferentes registros segn las exigencias de la situacin comuni- 16, n 3, Buenos Aires, setiembre
cativa en la que estemos involucrados".7 1995.
8 En la bibliografa especializada
"Saber" emplear el registro ms apropiado segn los caractersticas de los
en lengua oral se mencionan por
participantes en el contexto de la comunicacin, las relaciones que los unen, el
lo general cuatro tipos especiales
lugar, el momento, los propsitos de la interaccin lingstica que se est lle- de conocimientos y habilidades:
vando a cabo, "seleccionar" el gnero adecuado en relacin con la situacin sociolingsticos, referidos a las
comunicativa en la que se est inserto y adems "saber" usar los distintos reglas sociales y culturales que
gneros de acuerdo con los requerimientos que les son propios, son "saberes" norman las relaciones de los in-
que el hablante/oyente va adquiriendo a medida que usa el lenguaje, con los terlocutores entre s y con el con-
texto de comunicacin; discursi-
cuales va acrecentando su competencia comunicativa. Esta competencia inte-
vos, que ataen a la construccin
gra distintos tipos de conocimientos y habilidades8 que se van adquiriendo y la organizacin de los mensajes;
progresivamente a travs de las prcticas del lenguaje, a medida que se parti- estratgicos, que permiten a los
cipa en diversas situaciones de comunicacin. Entre estos conocimientos y hablantes hacer frente a distintas
habilidades se pueden mencionar las siguientes, a manera de ejemplos: tener demandas de la interaccin, in-
en cuenta el estatus de los participantes, la distancia social, las relaciones de cluidos los lapsus, las distraccio-
nes que llevan a perder el hilo de
poder no dirigirse de la misma manera a adultos desconocidos que a los que
la interlocucin; y lingsticos,
integran el grupo familiar, el crculo de las amistades ms ntimas, no expre-
)
conocimientos semnticos, l-
sarse del mismo modo ante los pares que ante las autoridades, seleccionar los xicos, de las estructuras sin-
recursos apropiados para solicitar, reclamar o exigir, segn convenga, para tcticas, pronunciacin...
(
9 Claire Stabb. Oral language
apropiados, primordialmente a travs de las experiencias directas de lengua
)
for today's classroom,
Pippin Publishing Limited, oral, al hablar y al escuchar en el jardn, o a veces, tambin, a partir de refle-
Ontario, Canada, 1992. xiones derivadas de situaciones propias de la vida del jardn. El nio con fre-
(
10 M. A. K. Halliday, op. cit.,
pliegan y destacan de manera particular en los distintos tipos de uso "son
pg. 36.
determinados en gran medida por la cultura, por los sistemas de relaciones
)
11 Ibid, pg. 40.
12 Ibid, pg. 42. sociales en que crece el nio, incluso por los roles que l mismo aprende a
13 Ibid. reconocer y a adoptar".13 Es responsabilidad de la escuela respetar estos
de cmo relacionar las partes para formar un todo significativo en una cons-
truccin. La sala es el lugar ideal para promover mltiples interacciones ver-
bales que integran los quehaceres propios de todos los hablantes al interac-
tuar socialmente: conversar, dialogar, entrevistar, comentar, informar, narrar.
El desarrollo de estrategias adecuadas para "aprender a escuchar" es de fun-
damental relevancia en todas las formas de comunicacin; en especial "saber
escuchar" en la vida escolar facilita las relaciones interpersonales, consolida
los aprendizajes y permite funcionar con xito en la clase. Cuando los nios
escuchan, operan con el lenguaje, aseguran conceptos e ideas, desarrollan el
vocabulario que han de usar al hablar, leer y escribir. Escuchar es un proceso
activo de construccin de significado. Pero, para que esta construccin tenga
lugar, se debe ofrecer a los alumnos oportunidades para escuchar cosas sig-
nificativas en contextos interesantes, establecer un ambiente que facilite el
escuchar, proveer muchas y variadas experiencias de escucha con diferentes
propsitos y audiencias escuchar para distinguir sonidos, escuchar para
comprender un mensaje, escuchar para vivir las vicisitudes de los personajes
de un cuento, permitir que alguien hable acerca de sus problemas, escuchar
una banda de msica, escuchar para disfrutar la musicalidad de una cancin,
de un poema.
LOS CONTENIDOS
Desde una perspectiva funcional del lenguaje, aprender una lengua con-
siste, en parte, poder liberarla de las restricciones del entorno ms inmediato,
es decir, tener la capacidad de emplearla en contextos abstractos e indirectos.
Esta habilidad distingue principalmente el hablar de los adultos del habla de
los nios. El proceso de "liberacin del entorno" es un proceso gradual, que si
bien comienza en etapas muy tempranas de la vida del nio, cuando aprende,
por ejemplo, a pedir cosas que no estn ante su vista, o rememorar hechos
CONVERSAR
Ofrecer ejemplos, citar lo dicho por personas autorizadas, dar algunas razones,
causas o motivos para persuadir a los compaeros a aceptar sus opiniones.
Rechazar opiniones justificando aunque sea en forma parcial este rechazo.
Argumentar parcialmente para hacer valer sus derechos y manifestar sus deseos.
Resolver conflictos.
COMENTAR
fante durante la visita al zoolgico, con el cuidador de perros que est en la plaza
del barrio de la escuela, con los artesanos del patio del Cabildo, con el gua que les
muestra los trajes que usaron los cantantes de pera del Teatro Coln, en fin, con
adultos con los cuales no interactan lingsticamente en forma habitual;
- comparten espontneamente sus conocimientos y experiencias acerca del
empleo de distintos instrumentos musicales;
- discuten sobre los resultados de los partidos de ftbol del domingo;
- manifiestan sus "amores" y sus "odios" dando sus razones "personales";
- sostienen sus derechos a no realizar una tarea que no entienden o que no
les gusta, exponiendo por s algunos de los motivos que fundamentan su posi-
cin o a partir de los por qu del maestro o de los compaeros;
- intentan resolver los conflictos planteados, las peleas, las agresiones por s
o ante el requerimiento del docente explicando los motivos, sopesando dis-
tintas formas de arreglo, estableciendo condiciones para mejorar las relacio-
nes futuras;
- comentan los programas que han visto por televisin la tarde anterior;
- discuten acerca de sus preferencias sobre juegos, actores, jugadores de ft-
bol, de tenis, cantantes, conjuntos musicales, programas de televisin;
- manifiestan sus opiniones y sus valoraciones en pequeos grupos arma-
dos espontneamente acerca de los personajes del cuento que les acaba de
leer el docente...
Elaborar preguntas para orientar las exploraciones, las indagaciones, para orga-
nizar las observaciones, para recabar informacin, para hipotetizar acerca de los
contenidos de un texto, para especular acerca de las posibles causas de algo...
Designar y describir objetos, personas, fenmenos, procesos presentando
G. C. B. A.
(
14 Vase el apartado "Inda-
medios de indagacin a lo que ya saban acerca de un personaje, un objeto,
)
gacin del Ambiente Social
y Natural", en este docu- un fenmeno, un proceso, y evalan si necesitan reformular o elaborar nue-
mento, pg. 79. vas preguntas para completar la informacin;
DE INSTRUCCIN
matizaciones, realizadas ante los padres o en otras salas del jardn;
- reconocen e intercambian opiniones acerca de la secuencia de los sucesos
de un cuento, las causas y consecuencias de los distintos acontecimientos y
juegan a cambiarlos.
(
Pedir y aceptar pedidos.
)
15 Vase el apartado "Edu-
Controlar sus propias acciones y las acciones de los otros. cacin Fsica", en este do-
Requerir la atencin de los otros. cumento, pg. 49.
(
16 Vanse los apartados
desarrollo del lenguaje en contextos imaginativos pone en escena diferentes
"Expresin Corporal", "Msica",
quehaceres, algunos de los cuales se mencionan a continuacin:
"Plstica" y "Literatura", pgs.
)
159, 189, 233 y 321, res-
pectivamente, en este docu-
mento.
Los nios toman contacto con la funcin esttica del lenguaje cuando:
presenta la tarea realizada por el grupo; algunos autores de sus cuentos pre-
feridos se acercan al jardn, les hacen preguntas; atienden entusiasmados un
cuento relatado por una narradora que los visita; se convierten en comenta-
ristas de una radio, comentan sus impresiones luego de asistir a un espec-
tculo musical; son locutores, pasan anuncios...
El docente acta como trasmisor y receptor de informaciones, narrador,
evaluador, "corregidor", consejero, compaero de juegos, etc. y, a su vez, los
nios cumplen distintos roles: son receptores de informaciones, sujetos de
evaluacin, lderes de grupos, relatores, coordinadores, crticos, transgresores,
etc. Cada uno de estos papeles lleva consigo formas diferentes de hablar,
registros distintos, los cuales pueden convertirse en "observables" en algunas
circunstancias para reflexionar sobre sus efectos comunicativos. Por ejemplo,
cuando un nio da rdenes a los gritos en un grupo de trabajo provocando el
rechazo de sus compaeros, conflictos, peleas, habilita algunas reflexiones
colectivas acerca de lo importante que es "saber mandar" para alcanzar lo que
uno se propone un lder la mayora de las veces logra una mayor adhesin
de sus compaeros, un mayor apoyo, si escucha con atencin las sugerencias,
si sabe rechazar de manera corts digresiones, propuestas que no guardan
relacin con la tarea, intervenciones que distraen, si explica cmo se puede
llevar adelante la tarea, si expone con cierta claridad los beneficios que habrn
de lograr en la accin conjunta.
%Tiene en cuenta que los nios van a hablar sobre temas sobre los cua-
les "tienen realmente cosas que decir", no se los puede forzar a hablar ni a
escuchar acerca de lo que no despierta mnimamente su inters.
EVALUACIN
Al evaluar la lengua oral y particularmente en el Nivel Inicial es nece-
sario tener siempre presente que lo que se est evaluando son aquellos apren-
dizajes que los nios realizan a partir de las intervenciones de los docentes,
intervenciones que en el caso de la lengua oral consisten fundamentalmen-
te en crear ambientes propicios para que los nios puedan ejercer en forma
G. C. B. A.
je escrito, que son complejas e incluyen tanto aspectos referidos al uso del
lenguaje como a la reflexin sobre l.
Es responsabilidad de la escuela que los nios comiencen a ejercer los
quehaceres que todo lector y todo escritor ponen en juego, y que sean desde
el comienzo, aun cuando no se hayan apropiado todava del sistema notacio-
nal, autnticos lectores y escritores principiantes, desde luego que leen o
escriben con propsitos definidos, que integran con sus compaeros de sala y
sus docentes una comunidad de lectores y escritores. Como tales, escuchan
cada da leer al docente cuentos, noticias, cartas, poemas, adivinanzas. Al
hacerlo, establecen contacto con diferentes tipos de texto. La voz del docente
es intermediaria entre los nios y los textos ledos. Aunque la mayor parte de
ellos no conoce an el sistema notacional, la lectura del docente los acerca a
la construccin caracterstica del lenguaje que se escribe.
En diversas ocasiones leen con su docente, por ejemplo, cuando ste
recorre las mesas donde los nios estn intentando leer un diario o cuando se
dirige a la biblioteca de la sala donde algn nio ha escogido un libro, e inter-
viene directamente. Esta intervencin consiste en leer para los nios algunos
fragmentos y pedirles que lean otros, ya que el conocimiento de algunas par-
tes del texto facilita las anticipaciones acerca de lo que est escrito. Puede
tambin sugerirles que cotejen un segmento o una palabra que hallaron en el
texto con otros referentes conocidos o bien alentarlos a que verbalicen sus
anticipaciones acerca de lo que est escrito, y ayudarlos a verificar si su anti-
cipacin coincide con los indicadores provistos por el texto que los nios pue-
dan reconocer. Muchas veces el docente les ofrece la oportunidad de leer en
forma ms autnoma con sus compaeros o por s mismos.
Tal como en el caso de la lectura, al escribir alternan situaciones en
las que lo hacen dictando al docente con otras en que lo hacen con l y con
sus compaeros, para pasar progresivamente a escribir cada vez ms por s
mismos.
CONCEPTO DE LECTURA
Cuando en este documento se habla de lectura, se hace referencia tanto
a la lectura convencional de un texto como a las diversas aproximaciones que
hacen los nios que an no leen en el sentido convencional del trmino. Aun
los nios pequeos, al leer, construyen un sentido del texto y, para hacerlo,
obtienen valiosas informaciones que deben procesar. Interpretan las marcas
del texto a partir de sus conocimientos y de su competencia lingstica, anti-
cipan lo que est escrito mirando las ilustraciones, las tapas, el ttulo, el
tamao de las letras, recordando lo que han ledo (o les han ledo) antes. Leer
es una actividad intensa y compleja.
La lectura tiene lugar en una situacin comunicativa en la que in-
G. C. B. A.
EL PROCESO LECTOR
Los nios van aprendiendo a seleccionar un texto de acuerdo con el
propsito de la lectura. Una vez seleccionado el texto que van a leer, en oca-
siones conversan acerca de cmo lleg a sus manos o tratan de obtener
datos acerca del autor. La prctica de la lectura les permitir identificar el
portador (diccionario, atlas, recetario) y el tipo de texto (carta, poema, cuen-
to, nota de enciclopedia, historieta). La modalidad de lectura se ir ade-
cuando al tipo de texto y al propsito (por ejemplo, es posible que al leer un
cuento recorran cuidadosamente todas las pginas mientras que, al buscar
un animal en una enciclopedia, se dirijan directamente a una seccin).
APRENDER A LEER
G. C. B. A.
(
1 E. Ferreiro, M. Gmez
Palacios y colabs. Anlisis de
las perturbaciones en el pro- EL CONEJITO NEGRO
ceso de aprendizaje de la lecto-
Ilustracin N l
escritura, fascculo 3: "Las rela-
)
ciones entre el texto y la ima-
gen", Mxico, D.G.E.E., S.E.P.-
O.E.A., 1982.
EL CONEJITO NEGRO
Co ne jo
(
2 Para una mayor compren-
pginas. Por el contrario, cuando leen un cuento, comienzan por el principio
)
sin del concepto de mo-
y lo leen en su totalidad. Si el cuento fue del agrado de los lectores, harn una dalidad de lectura, vase
relectura global o buscarn su pasaje favorito. Los nios descubren las varia- pg. 290.
leerse ambos; otros consideran que en cada fragmento est escrito todo el
texto, etc. Al leer con ellos, ser interesante que el maestro formule interrogan-
tes que promuevan entre los nios la reflexin sobre estos temas.
Los nios toman sus libros de cuentos favoritos y aqullos que el maes-
tro les ha ledo repetidamente. Piden que el adulto se los lea una y otra vez. A
veces terminan las frases del cuento que el docente deja incompletas o lo
corrigen si saltea un episodio. En muchas oportunidades, toman el libro y
comienzan a leerlo solos o leen a sus muecas la historia que el maestro les
leyera previamente. Al hacerlo, la entonacin y el lenguaje empleados se
hacen ms formales que en la conversacin espontnea; los nios intentan
apropiarse de las caractersticas del lenguaje escrito. Para que este proceso se
cumpla, es necesario que el docente cree ciertas condiciones apropiadas: que
los libros y otros materiales escritos estn presentes en la sala, al alcance de
todos, que exista un tiempo destinado a la lectura hecha por el docente y a la
lectura directa de los nios, que se establezca con ellos ese tiempo destinado
a la lectura, que se aliente la lectura compartida y la bsqueda conjunta de
informacin. En todo este proceso, los nios deben saber que no se espera que
lean como los mayores, que podrn leer tal como sepan.
Es recomendable la creacin de una biblioteca para la sala, que est pro-
vista de libros (literarios, informativos), revistas, cancioneros, recetarios, dic-
cionarios, diarios, etctera. Se podrn confeccionar carpetas con recortes de
revistas foliadas formando, por ejemplo, colecciones de coplas o adivinanzas.
Los libros que los nios producen se incorporarn a la biblioteca como mate-
rial de lectura. La biblioteca genera proyectos. Por ejemplo, los nios podrn
elaborar afiches que inviten a la lectura, as como carteles que anuncien las
(
3 Vase Diseo Curricular
secciones, los horarios, el nombre de los bibliotecarios de turno. El espacio
para la Educacin Inicial. adyacente a la biblioteca puede convertirse en un mbito agradable de lectu-
Marco General, G.C.B.A.,
ra. En l los nios podrn encontrarse con los textos y con otros nios, y as
Secretara de Educacin, Direc-
elegir juntos, compartir la lectura, discutir acerca de lo ledo. Cuando el jardn
)
cin General de Planeamien-
to, Direccin de Currcula, de infantes funciona en el edificio de una escuela primaria, se podr utilizar
Buenos Aires, 2000. su biblioteca y generar actividades alrededor de ella.3
(
de hablantes, lectores y escritores no es una realidad previa al trabajo en lec- 4 Se trata de una comunidad
tura y escritura, es un resultado de la propuesta didctica. de hablantes, lectores y escri-
tores ya que existe una in-
teraccin permanente entre la
IDENTIFICAR DIVERSOS PORTADORES Y SUS FUNCIONES
lengua oral y escrita. Vase
Reconocer, por medio de indicadores visuales, un folleto, una factura,
)
"Prcticas del Lenguaje. Ha-
una revista de televisin, etiquetas de envases comunes, un mapa, una blar en el jardn", en este do-
postal, etctera. cumento, pg. 263.
(
5 Hilda Weitzman de Levy.
Localizar el ttulo, el ndice y el nmero de pgina en un libro.
"Leemos el diario en la
Localizar en una carta el encabezamiento, el cuerpo, la despedida y la
escuela", en Revista Lpiz y
firma, y en el sobre, el destinatario y el remitente.
)
papel n 2, Buenos Aires,
Tiempos editoriales, 1996, Explorar el texto para circunscribir el fragmento que se va a leer (en
ANTICIPAR EL CONTENIDO DEL TEXTO QUE SE VA A LEER O SE EST LEYENDO, Y VERIFICAR ESAS
ANTICIPACIONES A MEDIDA QUE SE AVANZA EN LA LECTURA
El proceso de anticipacin del sentido del texto que se est leyendo y la
verificacin de estas anticipaciones a medida que se va leyendo constituyen
la estrategia fundamental de todo lector.
Anticipar de qu se trata un texto mirando las ilustraciones (cuento,
novela, noticia, historieta, libros sin texto), a partir de la seccin donde
se encuentra (noticia), del conocimiento previo de los personajes (histo-
rieta).
Anticipar el contenido del texto a partir de su espacializacin, en espe-
cial en la carta, la poesa, el guin, la receta.
G. C. B. A.
Los nios anticipan el contenido del texto que van a leer o estn leyendo,
y verifican esas anticipaciones cada vez que escogen o han escogido un tex-
to, y comienzan a explorarlo, hojearlo o leerlo.
COMENZAR A APROPIARSE DEL SISTEMA NOTACIONAL AVANZANDO HACIA UNA LECTURA CON-
VENCIONAL
Comenzar a coordinar la informacin provista por los indicadores
cuantitativos y cualitativos para anticipar el significado del texto, lo que
implica:
- Guiarse por indicadores cuantitativos. Por ejemplo, registrar, para
anticipar qu est escrito, cuntas palabras tiene el fragmento considerado,
teniendo en cuenta los espacios entre palabras, o cuntas letras tiene la
(
6 M. Nemirovsky. "Leer no es
palabra.
lo inverso de escribir", en A.
- Comenzar a guiarse por indicadores cualitativos. Por ejemplo, tomar en
Teberosky y L. Tolchinsky, Ms
cuenta, para anticipar qu est escrito, cules son las letras o los fragmentos
)
all de la alfabetizacin, Bue-
conocidos que contiene (mientras trata de leer una receta, Solange puede nos Aires, Santillana, 1995,
encontrar la S de su nombre y aventurar que all dir sopa y no caldo). pg 259.
PRCTICA DE LA ESCRITURA
CONCEPTO DE ESCRITURA
Como se ha sealado al hablar de lectura, en el Nivel Inicial los nios
tendrn la oportunidad de interactuar con diversos materiales escritos. Del mismo
modo, se generarn situaciones en las que aparezca la necesidad de comunicar-
se por escrito. Esto dar lugar a que los nios intenten sus primeras produccio-
nes en forma directa o mediatizada, es decir, dictando el texto al adulto.
No se trata de perodos dedicados a la "enseanza de las letras", sino de
incluir la escritura como forma de comunicacin, as como sucede en la vida
cotidiana. Es recomendable evitar el trabajo con letras sueltas y la escritura de
palabras descontextualizadas a modo de ejercicio, sin que adquieran sentido
en una situacin comunicativa significativa para los nios, pues estas estra-
tegias resultan poco adecuadas para que los alumnos vayan descubriendo
para qu se lee y se escribe e inducen un aprendizaje mecnico, tedioso y ale-
jado de las prcticas sociales.
El uso de la escritura ir acompaado por la reflexin y el intercambio
acerca de sus funciones. Se plantear, por ejemplo: cmo podramos avisar a
los nios del turno tarde que dejen secar nuestros trabajos?, cmo hacer para
no olvidarnos de pedir a nuestros paps que esta semana nos manden fotos
de la familia?, de qu modo podemos identificar nuestros trabajos para saber
quin es el autor?, cmo registrar este cuento para publicarlo en la revista
del jardn? Se explorarn, de este modo, algunas de las funciones bsicas de
(
7 Vase el apartado "La orga-
la lengua escrita:
nizacin de la biblioteca", en
)
Diseo Curricular para la
Educacin Inicial. Marco %Se escribe para no olvidar informacin (dirigida a nosotros mismos en
General, op.cit., pg. 79. forma diferida o a otros).
APRENDER A ESCRIBIR
G. C. B. A.
Las primeras escrituras son indiferenciadas pues el nio escribe del mismo modo palabras diferentes.
Prima la intencin subjetiva: las escrituras dirn lo que l intente escribir y no es necesario diferenciarlas
objetivamente por medio de marcas grficas. Progresivamente, van adquiriendo "autonoma" del escritor y
se establecen diferenciaciones grficas cada vez ms rigurosas. Sobre la base de qu criterios se decide
cmo representar un significado? El nio avanza desde escrituras que intentan representar las propiedades
cuantitativas de los referentes (por ejemplo, mayor tamao o edad provocan, en algunos nios, escrituras
ms grandes o con mayor nmero de letras) hacia otras que tratan de poner en correspondencia aspectos
fnicos y grficos.
E. Ferreiro reconoce tres etapas fundamentales en la adquisicin de los sistemas de escritura: la de
diferenciacin entre escritura y dibujo, la de bsqueda de diferenciaciones intra e interfigurales y la etapa
fontica, si bien cabe aclarar que, en rigor, la historia de la escritura comienza cuando ella ya se ha dife-
renciado del dibujo.
G. C. B. A.
Diferenciacin escritura - dibujo: el dibujo infantil comienza siendo garabato, es el producto de una
actividad motora que mantiene ciertas formas y ritmos bsicos sin intentar otorgarles significacin. Ms
adelante, el nio comienza a denominar sus dibujos despus de trazarlos y, lentamente, evoluciona hacia
formas de dibujo figurativas. Surgen as los primeros monigotes, las representaciones primitivas de casas,
calles, automviles, etc. Estos dibujos intentan parecerse a los objetos que representan. Se trata, por lo
tanto, de representaciones icnicas.
La escritura constituye un sistema de representacin muy diferente: la forma de las letras no nos
recuerda al objeto nombrado ya que la seleccin de letras tiene que ver con el aspecto sonoro de la palabra.
As, por ejemplo, la palabra escrita "vaso" no es circular ni cncava, sino que representa al significante sono-
ro. Los signos empleados surgen de una convencin social. Se trata, pues, de representaciones no icnicas.
La diferenciacin entre ambas formas de representacin se va produciendo en esta etapa. Si el
docente le pide que junto al dibujo escriba "para que diga" el nombre de lo que dibuj, es comn encon-
trar en un comienzo producciones en las que el nio dibuja y luego coloca letras en el interior del dibujo,
o bien rodendolo, para llegar slo en producciones ulteriores a independizar las letras de la imagen,
cuando, ante el mismo pedido, dibuja y coloca al lado del dibujo las letras para designarlo.
Diferenciaciones intrafigurales: en este perodo el nio intenta establecer condiciones para la interpre-
tabilidad de un texto. Dichas condiciones se refieren a la cantidad de grafas que debe reunir para que
pueda leerse y a su variacin dentro de la palabra.
Se analizar en primer trmino lo que ocurre con la cantidad. Cuando los nios se ponen en con-
tacto con diferentes portadores de texto, van formulando hiptesis para tratar de dar cuenta de la natu-
raleza del sistema. Una de las cuestiones que se les plantea se refiere a cuntas letras deber tener la
palabra para que pueda leerse. Los nios, aun los pertenecientes a distintas comunidades lingsticas,
consideran que se necesitan por lo menos tres letras (algunos estiman que son cuatro). Suponen que con
una o dos letras no dice nada. Esta hiptesis infantil es, probablemente, el resultado de su interaccin real
con los textos, ya que la mayora de las palabras consta, efectivamente, de tres o ms letras.
En relacin con la variedad, los nios establecen condiciones de legibilidad rigurosas: para que una
palabra pueda leerse, es necesario que sus letras sean variadas. Si son todas iguales, no dir nada.
Estas hiptesis de cantidad y variacin desempearn ms adelante un rol eficaz en el avance hacia
las representaciones convencionales.
a) El repertorio de letras que un nio emplea proviene de la informacin que haya adquirido en su medio.
As, por ejemplo, es muy frecuente que los nios conozcan las letras que componen su nombre y las
empleen en toda escritura que emprendan. Algo similar sucede con las consonantes M y P, que conocen
por hallarse en las palabras pap y mam. Por lo general, son los adultos quienes presentan a los pequeos
su nombre escrito, as como ciertas palabras muy comunes, para que las copien o las lean.
Cabe sealar que cuando los nios usan una letra, no siempre lo hacen atribuyndole su valor
sonoro convencional. Al decir que el nio emplea las letras de su nombre, se hace referencia a que las usa
como signos grficos, independientemente de su valor. Los nios descubren que deben escribir dos pala-
bras diferentes de modo diferente y tratan de explorar cul es el criterio que rige esta diferenciacin.
b) Al escribir varias palabras, algunos nios optan por distinguirlas segn la cantidad de letras, siguiendo
alguna regularidad; por ejemplo, agregar una letra a cada palabra. Esta solucin representa un avance en
G. C. B. A.
relacin con las escrituras iniciales, ya que muestra una preocupacin por la cantidad de signos.
Las escrituras de este perodo an no reflejan intentos de poner en correspondencia las letras con
los aspectos sonoros de la palabra y por eso han dado en llamarse presilbicas o prefonticas. Al final de
esta etapa, aparecen algunas escrituras de transicin, que se caracterizan por el empleo de la inicial con-
vencional de la palabra, seguida por letras del repertorio habitual del nio. La inicial resulta una marca
suficiente para diferenciar una palabra de otra. Como se puede observar, a travs de todo este proceso
existe un camino progresivo hacia la diferenciacin.
Perodo fontico: empieza con los primeros intentos de establecer correspondencia entre la escritura y
la emisin oral de la palabra. Por una parte, se trata de una correspondencia cuantitativa, ya que el nio
descubre que existe una relacin entre las partes de la emisin oral (slabas) y la cantidad de letras nece-
sarias. Comienzan en este momento las escrituras silbicas, que se caracterizan porque el nio escribe una
letra por cada slaba de la palabra. Al comienzo, esta correspondencia no es rigurosa ya que el nio escri-
be una cantidad de letras y slo cuando se lo invita a leer lo que escribi advierte que "le sobran letras" y
tacha las que estn de ms. Ms adelante, la hiptesis silbica se va haciendo ms estricta hasta que,
finalmente, llega a aplicarse a los monoslabos.
Sin embargo, en su aplicacin, la hiptesis silbica entra en contradiccin con la hiptesis de can-
tidad a la que se ha hecho referencia previamente. La mayor parte de las palabras de nuestro idioma es
bislaba. Si el nio desea escribirlas de acuerdo con su hiptesis silbica, necesitar dos letras. Por ejem-
plo, M O (mano). Pero este nmero no satisface su requerimiento de tres o ms para que "se pueda leer".
Al oponerse estas dos hiptesis, en un comienzo es ms fuerte la de cantidad y el nio fuerza la escritu-
ra silbica agregando comodines M R O (que lee ma-a-no) para completar tres letras. Ms adelante se
fortalece la hiptesis silbica y cede la hiptesis de cantidad.
Ya se ha sealado el intento de establecer una correspondencia cuantitativa entre escritura y emi-
sin oral. Pero, qu ocurre con los aspectos cualitativos de dicha correspondencia?
Las escrituras silbicas comienzan a adquirir un valor sonoro convencional, es decir que a la corres-
pondencia cuantitativa que habamos descripto se aade una correspondencia cualitativa entre las letras
que el nio escribe y los fonemas que representan, es decir que emplea las letras que corresponden.
Las escrituras silbicas con valor sonoro convencional pueden apoyarse sobre vocales, consonan-
tes o una combinacin de ambas. As, por ejemplo, para escribir "mano", se pueden encontrar estas varian-
tes: M N, A O, M O, A N. En nuestro idioma, las vocales son ms confiables desde el punto de vista de su
vencional.
(
8 A. Sandbank y L. Tolchinsky
a los padres y a la comunidad a un festival que se realizar en la escuela, les
Landsman. "Produccin y re- pedir a los alumnos que imaginen a los lectores, qu necesitan saber, qu
flexin textual: procesos evo-
conducta o actitud quieren generar en ellos, cmo suelen diagramarse estos
lutivos e influencias educativas",
textos, cul es su contenido, cmo se ilustran. En suma, ayudar a que se pro-
)
en Lectura y vida. Revista la-
tinoamericana de lectura, ao duzcan intercambios acerca de estos problemas para hacerlos observables a
2, n4, Buenos Aires, 1990. todos y compartirlos en el grupo.
fuentes de informacin posibles: carteles con los nombres de todos los alumnos
de la sala y otras escrituras que puedan servirles como referencia porque se
habr trabajado mucho con ellas durante el ao, como el calendario con los das
de la semana o los meses del ao, los carteles que indiquen qu contienen las
cajas a la vista, etc. El clima de la sala debe ser de confianza para que todos se
"animen a probar" sin temor a ser criticados por lo que produzcan.
Ensayar formas personales de escritura.
"(...) Habra dos factores que coadyuvan sin llegar a ser determinantes para la adquisicin prees-
colar de la escritura del nombre: la informacin familiar y la informacin preescolar. Si esta ltima se
reforzara, seguramente muchos ms nios podran iniciar la escolaridad primaria con esta valiosa pieza
de informacin ya disponible. El nio no espera la decisin de la escuela para comenzar sus indagaciones
sobre la lengua escrita. Pero tampoco puede descubrir por s mismo cmo se escribe su nombre. La falta
de estimulacin especfica y/o atencin de su entorno (familiar y escolar) pueden limitar los alcances de
su propia capacidad de indagacin" (E. Ferreiro, 1982).
Muy tempranamente se inician las inquietudes del nio y, al mismo tiempo, las informaciones que
la familia le brinda acerca de la escritura de su nombre. Este carcter temprano se vincula con la impor-
tancia del nombre en la construccin de la identidad en el nio. Quin es l para s mismo y para los
dems? l es su nombre. Recordemos que en muchas situaciones los nios pequeos, al referirse a s mis-
mos, lo hacen en tercera persona anteponiendo su nombre: "Arielito se moj". Nuestro nombre nos repre-
senta (es interesante destacar ac que en cada cambio evolutivo significativo, como el de la pubertad, los
nios modifican su "firma"). Las letras del nombre son para el nio pequeo una posesin. Le pertenecen
de manera exclusiva y es por ello que Marcela protesta frente a la letra M que Moira eligi para compo-
ner su nombre con letras mviles: "Esa letra es ma".
En los hogares, los adultos suelen brindar al nio informacin acerca de la escritura de su nombre:
lo escriben, le piden que lo copie, le sealan sus letras cuando aparecen en otra escritura, a veces rotulan
sus prendas. Pero esto no sucede en todos los casos y la exploracin que se inicia en el hogar no es
exhaustiva. El Nivel Inicial debe, pues, retomar el trabajo sobre la escritura del nombre propio. Cules son
las informaciones que la escritura de su nombre provee al nio? Le brinda un conjunto bsico o reperto-
rio de letras que le servirn para ir componiendo otras escrituras; le ofrece una secuencia estable ya que
las letras se presentan siempre en un mismo orden; le ensea que estas letras constituyen un patrn, es
decir, que son siempre las mismas.
El jardn debe iniciar esta exploracin cuando en la familia no se ha hecho o completarla si la ha
iniciado. Los nios recibirn tarjetas con su nombre, las reconocern entre otras, las leern globalmente,
jugarn a tapar sus segmentos y leer los que quedan visibles, reconocern letras comunes y diferentes
entre sus nombres y los de sus compaeros, buscarn palabras que comiencen igual que su nombre, com-
pararn su longitud con la del nombre de sus amigos, identificarn los segmentos de su nombre, firmarn
G. C. B. A.
sus trabajos, harn listas de la sala para verificar los presentes, colocarn su nombre debajo de sus
fografas ntese que, para los de la sala de tres aos, muchas veces, al recortar su nombre y ser coloca-
do debajo de otra foto, pasa a nombrar al compaero. Discutirn entre ellos cuntas letras harn falta
para escribir un segmento, cmo es posible que su pap, que es tan grande, tenga un nombre ms corto
que el suyo, si el apellido tambin est contenido en la escritura, si el nombre est en cada una de las
letras, en cada segmento o en el conjunto global. Confrontarn la informacin recibida, su procesamien-
to de ella, disputarn por "sus" letras, para apropiarse paulatinamente de la escritura convencional de su
nombre, conocimiento que se espera de todos al finalizar la sala de cinco. La escritura del nombre apare-
cer contextualizada en proyectos comunicativos donde surja como necesaria; por ejemplo, en la confec-
cin de invitaciones que cada uno firma cuidadosamente o en el registro de puntajes de un juego.
PLANIFICAR SU PRODUCCIN
Los nios comienzan a producir textos a travs de un proceso de plani-
ficacin, textualizacin y revisin del texto, que, de manera recursiva, estn
presentes en toda produccin.
La planificacin del texto est vinculada con el trabajo de recopilacin
de informacin antes de comenzar a escribir, su organizacin, su puesta en
comn, la lectura de textos homlogos al que se va a producir, la represen-
tacin del destinatario, la seleccin del gnero textual en funcin del prop-
sito y el destinatario, y la confeccin de un plan de texto, cuando resulte
necesario.
G. C. B. A.
LAS ACTIVIDADES
Las actividades de lectura y escritura en el jardn incluyen, como se ha
visto, situaciones en las que el docente lee en voz alta, situaciones en las que
los nios leen por s mismos, situaciones en las que los nios dictan al maes-
tro y otras en las que escriben por s mismos. Pueden leer o escribir solos, en
parejas o en pequeos grupos. Cuando dictan al maestro, se trata por lo gene-
ral de una produccin colectiva, ya que toda la sala interviene.
El maestro lee en voz alta. Los nios estn reunidos, el maestro les anun-
cia lo que va a leer y el motivo por el que lo hace (puede tratarse, por ejem-
plo, de una noticia aparecida en el diario que tiene relacin con los conteni-
dos que se estn trabajando en los proyectos en curso). El docente lee las
palabras que encuentra en el texto sin traducirlas a un lenguaje ms sencillo
o a una variedad ms conocida. Los nios suelen interrumpir la lectura para
hacer comentarios y, al concluir la misma, se produce por lo general un inter-
cambio de opiniones.
cada uno escriba por s mismo y entre todos se consulten. Para hacerlo, es
necesario que cuenten con amplio material de referencia, escritos para con-
sultar como carteles y libros. El docente alienta siempre el intercambio entre
compaeros.
ACTIVIDADES PERMANENTES
Lectura de diarios
Los diarios pueden dar lugar a interesantes actividades. En el curso de
diferentes proyectos, el docente plantea el problema de cmo saber qu obra
estn representando en el Teatro San Martn, dnde acta determinado con-
(
9 Delia Lerner. "Es posible leer
junto de tteres, si ya lleg la jirafa que se esperaba en el zoolgico o por qu
en la escuela", en Lectura y
hubo un apagn de luz en la Ciudad. Para buscar la respuesta a esos interro-
)
vida. Revista latinoameri-
cana de lectura, ao 17, n1, gantes, puede leer a los alumnos en voz alta esas informaciones de los diarios,
Buenos Aires, 1996. pedirles que busquen imgenes relacionadas, entregarles diarios para que
Lectura de cartas
En la sala podrn leerse las cartas que se reciben en la institucin; por
ejemplo, una circular acerca de normas sanitarias, la invitacin a algn even-
to, las cartas que una mam de un compaero enfermo enva para informar
a todos del estado de salud de su hijo o para agradecer el envo de un regalo,
la carta de un funcionario que responde a una inquietud del grupo, la carta
de un maestro que ha pedido licencia, cartas de felicitacin por la participa-
cin del grupo en alguna actividad comunitaria, etc. Los nios exploran para
ver a quin est dirigida; observan con atencin el sobre y la carta misma tra-
tando de descubrir quin la enva; reconocen si est manuscrita o escrita con
procesador, buscan la fecha para saber cundo fue enviada; exploran el sobre
para saber si tiene estampilla y fue enviada por correo o entregada en mano.
Si se presenta la oportunidad, los nios podrn iniciar un intercambio episto-
lar con nios de otra escuela o de otra ciudad.
Centro de escritura
Se trata de crear un centro de escritura, que funciona como un "rincn"
ms, al que acuden los nios que as lo eligen y encuentran diversos materia-
les como hojas de distintos tamaos, tarjetas y libritos en blanco, lpices, lapi-
ceras, marcadores, hojas de papel con membrete, formularios, facturas, un
pizarrn y tizas, una mquina de escribir, papel carbnico, etc. All escriben lo
que desean siendo ellos mismos los que crean la situacin y el propsito que
gua la escritura, por ejemplo, juegan a que son vendedores y completan fac-
PROYECTOS
(
10 Hilda Weitzman de Levy.
cadores del nombre de la calle y los que sealan cul es el nombre de la plaza
"Proyectos de lectura y escri- o quin es el prcer representado en una estatua. Los nios pueden recorrer
tura en el jardn de infan-
el barrio con el docente e investigar de qu materiales son los carteles.
tes", en A. Malajovich (comp.),
Descubrirn as la relacin entre el material y la intencin de permanencia
)
Recorridos didcticos en el
Nivel Inicial, Buenos Aires, (por ejemplo, si se anuncia un recital para el fin de semana, el afiche es de
Paids, 2000. papel, pues deber ser removido rpidamente; en cambio, los carteles que
INTERVENCIONES DOCENTES
(
11 Vase "Actividades con
Cuando los alumnos comienzan a leer por s mismos, el docente inter-
libros, revistas, enciclope-
viene directamente en algunas ocasiones:
dias, vdeos...", en el apartado
)
"Indagacin del Ambiente So-
- preguntando: "Si quieren saber de qu se trata el cuento, dnde se fijarn: cial y Natural" en este do-
en las ilustraciones, en las letras?"; cumento, pg. 106.
Cuando los nios ven una receta escrita por su mdico, seguramente
advierten que la hizo con letra cursiva manuscrita; cuando alguien deja un
cartel donde dice PINTURA FRESCA, emplea letras de imprenta mayscula; las
letras de los ttulos son de tamao grande. Esto muestra que, en lugar de tra-
tar de resolver cul es la letra que los nios deben emplear, es til trabajar con
ellos acerca de la adecuacin de las letras al uso.
G. C. B. A.
(
12 Educacin Inicial. Compar- saber que quieren consultarlo y es probable que hasta que el docente llegue,
tiendo experiencias. Una pro- hayan resuelto sus dudas consultando a un amigo o un cartel."12
puesta de desarrollo curricu- La escritura es una prctica y, por consiguiente, los avances se producen
lar, G.C.B.A., Secretara de Edu-
en la misma prctica. Se debe alentar a los alumnos a revisar sus produccio-
cacin, Direccin General de
nes ya que, al hacerlo, advierten sus lagunas o "errores"; en algunos casos, sin
)
Planeamiento, Direccin de
Currcula, Buenos Aires, 1998, intervencin externa sobre la misma escritura. La intervencin del docente
pg. 75. consiste, en muchos casos, en realizar una propuesta interesante, en alentar
- pidindole que lea lo que escribi, que piense si lo quiere mejorar o comple-
tar, que seale con el dedo cmo va leyendo;
- oficiando de lector; por ejemplo, si el nio queriendo escribir "perro", escribi
PO, el maestro puede preguntar: "Escribiste pato?". Con esta pregunta pro-
mueve la inclusin de otra letra para diferenciar ambas palabras, como PRO;
- proponindole que escriba otra palabra para que necesite diferenciar ambas;
- ofrecindole una palabra escrita para que de ella tome algn fragmento til;
- facilitando informacin concreta, si el pedido del chico lo requiere; por ejem-
plo, cuando un nio explica: "S que va con E, pero no s cul es", el docente
debe mostrrsela;
- preguntando: "Dnde dice...?", "Cmo lo sabs?", para que el autor vaya
descubriendo la necesidad de establecer diferenciaciones en la escritura de
G. C. B. A.
distintas palabras.
Se suele pensar que los docentes, con sus intervenciones, siempre deben
provocar conflictos cognitivos en los nios para que stos avancen en sus
escrituras. En realidad, los progresos se producen a travs de procesos ms
complejos en una interaccin entre hiptesis, entre lo que se sabe y lo que se
lee, entre lo que ya se sabe y lo que otros hacen o dicen, en una confronta-
cin entre las propias hiptesis y otras informaciones; no se trata de un pro-
ceso mecnico: intervencin docente => conflicto => avance.
Se entiende por prcticas de escritura todos los intentos que realizan los
nios de "poner para que diga algo", aunque para el observador se trate slo
de algunos garabatos o letras desordenadas.
Se aprende a escribir escribiendo. En este sentido, es til observar los
cambios que se registran en las producciones de los nios despus de que el
docente les propone en varias ocasiones escribir.
La produccin escrita en el jardn de infantes tiene lugar en situaciones
en que los nios necesitan o desean comunicarse con un interlocutor ausen-
te, producir una constancia o registro, etc. El docente, con sus intervenciones,
ayudar a que los nios reflexionen acerca de la conveniencia de escribir para
poder transmitir mensajes en esas circunstancias e interviene para que logren
producir textos cada vez ms adecuados. Por ejemplo, los nios estn produ-
ciendo una invitacin a los padres para una fiesta del Da del Nio. Estn dic-
tando al docente el texto y l lo escribe en el pizarrn. Escribieron: "Los invi-
tamos a la fiesta del Da del Nio". Ahora quieren ofrecer a los lectores ms
datos. Descubren que queda mal repetir la palabra "fiesta". Como harn para
evitarlo? Podrn decir "que se har el da..." o bien "ella se har el da..." o
quizs "la celebracin se har...". Estos son los problemas que se le plantean a
un escritor. Estn trabajando as sobre los recursos que cohesionan el texto
sin que ello sea objeto de sistematizacin, sino al servicio de la produccin de
textos. Alguien puede proponer subrayar una palabra, como han visto en las
invitaciones, o escribir con letras ms grandes Da del Nio.
das para determinado contexto. Leer y escribir son dos actividades diferentes,
que, en la prctica social y escolar, interactan: se lee para escribir, se escribe
a partir de lo que se lee, se lee lo que se ha escrito, etc. El material que se lee
y se produce es significativo para los nios. Se trata de que el nio lea y com-
prenda mensajes estructurados con una intencionalidad comunicativa en un
contexto necesario y adecuado. La reflexin sobre la lectura y la escritura
acompaa siempre su uso. Se alienta la confrontacin entre pares como
medio privilegiado de aprendizaje. Las intervenciones docentes plantean nue-
vos problemas, redefinen los ya planteados, focalizan la reflexin sobre los
contenidos lingsticos que se trabajarn. Un aspecto central del aprendizaje
se vincula con las propiedades del lenguaje escrito y sus diversos formatos y,
en este sentido, se apunta a elevar la calidad de la comprensin y la produc-
cin y no solo a conocer las restricciones propias de cada gnero.
EVALUACIN
El jardn debe garantizar que los nios establezcan contacto con diver-
sos materiales escritos, exploren distintos portadores de texto, hipoteticen
acerca del contenido a partir de la ilustracin, del ttulo, de la silueta del texto,
reconozcan las caractersticas de los textos sociales ms comunes para ellos,
inicien el proceso de exploracin del texto mismo, de sus propiedades cuanti-
tativas y cualitativas, puedan elegir en la biblioteca de la sala el texto que
desean leer, conozcan a qu tipo de textos recurrir para buscar determinada
informacin, exploren en qu situaciones es conveniente recurrir a los textos,
puedan reproducir el contenido de lo que han ledo o escuchado leer.
Asimismo debe garantizar que, al culminar el nivel, los nios escriban
su nombre, sean capaces de dictar un pequeo texto al adulto o a sus pares,
aborden la produccin de textos, empleando las formas personales de expre-
sin, de acuerdo con el nivel al que hayan arribado, establezcan algunas dife-
%Solicita que el docente le lea y se interesa por la lectura del docente. Esto
supone que el material que el maestro ha ledo a los alumnos hasta ahora, el
modo en que introdujo la lectura, supo despertar el inters, la curiosidad, el deseo
de seguir leyendo, que ha sabido crear el clima de la sala adecuado, lee en forma
atractiva, selecciona convenientemente los textos, respeta la diversidad de gne-
ros y gustos de los alumnos. Supone adems que el docente escucha sus pedidos,
registra lo que dicen. As, el nio:
- Escucha cmo lee el docente.
- Se queda tranquilo para escuchar.
G. C. B. A.
LOS INSTRUMENTOS
G. C. B. A.
Graciela Montes
Los nios de cuatro y cinco aos interactan con una variada cantidad
de textos presentes en su cotidianidad. Entre ellos se distinguen por su par-
ticularidad los textos literarios. Es fcilmente observable la atraccin que
desde pequeos manifiestan hacia ellos. Al llegar a la sala de cuatro aos,
con las variaciones que dependen de su contexto sociocultural, traen sus
experiencias personales en relacin con la literatura: canciones de cuna, jue-
gos basados en poesas, cuentos que les han ledo o narrado, libros que han
G. C. B. A.
explorado, etctera.
"El contacto del nio del Nivel Inicial con la literatura infantil es, ante todo,
un contacto gozoso, placentero. No puede ser de otro modo si se piensa que la
literatura es una de las manifestaciones artsticas del hombre. Es preciso sea-
lar, entonces, que escuchar un cuento, un poema o ver una obra de teatro, por
poner algunos ejemplos, son experiencias sensibles comparables a or msica,
asistir a un espectculo de danza, mirar una fotografa o ver una pelcula."2
El jardn de infantes tiene una importancia trascendental en esta etapa
que resulta fundante en el vnculo de los nios con la literatura. Cierto es que
stos llegan a la sala con diferentes experiencias y saberes literarios. Cada
grupo familiar los habr propiciado en mayor o menor grado, configurando
un bagaje muy heterogneo con el que los docentes se encuentran y no deben
desestimar. Habr que mantenerlo y enriquecerlo y, muy especialmente, tra-
bajar de manera sistemtica para asegurar un aprendizaje que resulte una real
iniciacin literaria. Le cabe al docente encarar una tarea comprometida, refle-
xiva, productiva y gozosa.
CONTENIDOS
Los nios, como sujetos de los actos lingsticos, son hablantes, oyentes,
(
lectores y productores de textos (orales o escritos) de diverso tipo. Entre estos 1 En Marc Soriano, La litera-
textos se recortan por su peculiaridad los textos literarios. Por este motivo, los tura para nios y jvenes,
contenidos aparecen expuestos como quehaceres, buscando destacar qu es lo gua de exploracin de sus
que se pretende que los nios aprendan desde la prctica en su relacin con grandes temas, Buenos Aires,
los textos literarios. Estos contenidos persiguen la consecucin de los propsi- Colihue, 1995.
2 M.C.B.A., Secretara de Educa-
tos que enmarcan los saberes a alcanzar por los nios. stos son: apreciar las
cin, Direccin General de Pla-
manifestaciones literarias buscando formar un lector/escucha competente,
)
neamiento-Educacin, Diseo
sensible y crtico y producir textos de tipo literario para que exploren las posi- Curricular para la Educacin
bilidades expresivas del lenguaje y pongan en juego sus capacidades creativas. Inicial, 1989.
INTERVENCIN DOCENTE
El docente de Nivel Inicial ser un mediador de fundamental importan-
cia entre los nios y las producciones literarias. Al ubicarse en ese rol podr
reconocer dos grandes ejes de trabajo de inagotables posibilidades:
EL PROBLEMA DE LA SELECCIN
Seleccionar no quiere decir restringir,
sino todo lo contrario, seleccionar significa valorizar.3
Genevive Patte
(
das por el trabajo con el lenguaje que el texto literario exhibe y que lo hace 3 Genevive Patte. Si nos
sugerente, flexible, mltiple. dejaran leer..., Bogot, Pro-
"Debemos seleccionar textos bellos para los nios, pero no podemos cultura S. A., CERLAL/Kape-
quedarnos en una posicin esteticista. Tenemos que encontrar textos que les lusz Colombiana, 1984.
4 Diseo Curricular para la
hablen de sus mundos, de sus fantasas, de sus problemas. En pocas palabras:
Educacin Inicial, 1989, op. cit.
textos con los cuales los chicos pueden identificarse (...) debemos pensar en
)
5 Tomamos texto en su senti-
cmo resonar ese texto bello a nuestros nios concretos; a los chicos que do ms amplio: textualidades
conforman el grupo de este ao, y no a esas abstracciones como 'el nio de orales y escritas.
"Definamos, pues, cules son los textos en los cuales creemos. Creemos
en los textos que ayudan a crecer, en los que los nios reflexionan para ela-
borar sus propias escalas de valores, en los que fortalecen su autonoma, en
los que les permiten cooperar con los dems, en los que les permiten apoyar-
se en lo que est bien para modificar lo que est mal y para crear lo que falta.
Este es un papel importante de la literatura: ser generadora de una reflexin
autnoma, suscitar a travs de sensaciones y emociones un pensamiento cr-
tico y divergente, propio de un individuo libre que aporte a su sociedad.
"Si un libro no le sirve al nio para encontrarse consigo mismo con sus
fantasas y con sus realidades, para pasar un agradable momento en el cual
su imaginacin echa a volar y crece; para paladear la belleza de las imgenes
y de la sintaxis; para conocer mejor el mundo que lo rodea y, particularmen-
te, a la gente que lo puebla; en sntesis, si leer no es crecer, ese libro es an
una obra pero todava no es literatura, porque no se encontr an con un
receptor que lo signifique."7
No siempre es sencillo distinguir lo literario. La propia formacin del
docente como lector tiene mucho que ver. Si aprecia para s la literatura como
una experiencia esttica valiosa, podr ser ms crtico y seleccionar mejor para
sus alumnos. Si no es as, ser importante que en primer lugar despeje de su
imaginario todos los estereotipos que rondan en torno a la literatura destina-
da a los nios. Que, al leer diversos textos, trate de pensar, de sentir, qu pue-
den brindarle stos a su grupo. Desechar lo que empobrece, encasilla, cierra.
Y apostar por el encuentro con textos en cuya interaccin los nios encuen-
tren una ocasin intensa y rica de apertura, de viaje, compartido e individual
a la vez, hacia lo que los une con los otros sus experiencias, sus sueos, su
visin de mundo y lo que los ayuda a saber ms de ellos mismos, de sus emo-
(
6 Diseo Curricular para la
ciones, sensaciones, imaginacin, etc., en un valioso camino de crecimiento.
Educacin Inicial, 1989, op.
Resulta fundamental que el docente conozca variedad de textos litera-
cit.
rios y sus caractersticas. Una adecuada iniciacin literaria de los nios depen-
)
7 Diseo Curricular para la
Educacin Inicial, 1989, op. de de la calidad de los textos elegidos y tambin de la posibilidad de recono-
cit. cerlos por su especificidad y diferencias. As, los nios podrn vincularse con
Henri Wallon
CONTENIDOS
Los quehaceres que los alumnos como hablantes, oyentes, lectores y
productores deben aprender en su relacin con los textos narrativos son:
(
Comentar el fragmento favorito de un cuento o una novela.
)
8 Henri Wallon. Prlogo a
Comentar actitudes o caractersticas de los personajes de un cuen- la edicin original de Marc
to o una novela. Soriano, op. cit.
CRITERIOS DE SELECCIN
Los nios de cuatro y cinco aos pueden disfrutar de diversos gneros
dentro del discurso narrativo: bsicamente del cuento y tambin de otros
como la novela, la leyenda y el mito.
De acuerdo con lo postulado anteriormente, en todos los casos habr
que asegurarse de la calidad esttica de los textos en primer lugar, como tam-
bin de las caractersticas que los hacen ms atractivos y enriquecedores para
estas edades. Esto implica conocer el momento de crecimiento que estn atra-
vesando los nios, sus necesidades, sus posibilidades, sus intereses en cuanto
al mundo que los rodea. Ao tras ao, un grupo es diferente de otro y en cada
uno de ellos es posible reconocer, y es preciso respetar, sus individualidades.
Por lo tanto resulta muy relativa cualquier recomendacin que oriente la
seleccin de textos en funcin de las edades. La propuesta es formular una
orientacin tentativa que requerir de la contextualizacin que el docente
haga a su grupo real y concreto en particular. La intencin es favorecer el
accionar del docente en la delicada tarea de seleccin, proporcionando algu-
nos puntos de apoyo para reflexionar y cruzar con las dems variables.
(
9 Argumento. En este docu-
mento se entender como SUGERENCIAS EN CUANTO AL ARGUMENTO9
"cadena de sucesos que se
comunican a lo largo de la obra". %Acciones10 y acontecimientos:11 claros y comprensibles, de modo que per-
10 Acciones. En este documento mitan seguir el desarrollo del relato.
se entendern como "cambios de
estado provocados por los per- %Personajes: reconocibles para los nios por la caracterizacin que se haga
sonajes".
11 Acontecimientos. En este de ellos a travs de los rasgos de su apariencia fsica o de su carcter timi-
dez, simpata, distraccin, valenta, etc., mencionados directamente o dedu-
)
documento se entendern
como "cambios de estado que cidos por su accionar.
afectan a los personajes". Se puede definir a los personajes por un conjunto de rasgos, de cuali-
(
12 Escenarios. En este docu-
de la Ciudad desconocen.
mento se entendern como
)
"lugares en donde los per-
En todo relato, con sus personajes en accin, sus acontecimientos y esce- sonajes accionan y les ocu-
narios, se muestra un pequeo mundo, que puede tener como referentes diver- rren acontecimientos".
sos seres, cosas, etc., en mayor o menor grado cercanos a los nios. Es impor-
tante la apertura de horizontes, que es propicia para la exploracin, el descubri-
miento, la incorporacin de nuevos conocimientos del mundo exterior, y tambin
con el conocimiento de s mismo, al relacionar el accionar de los personajes con
sus emociones, opiniones, ideas (acordar con lo que stos hacen o disentir,
asombrarse por sus reacciones, admirar su decisin o valenta, etctera).
(
13 Trama. En este documento
cin con la literatura debe permitir una vinculacin con formas lexicales y expre-
)
se entender como "orden
de aparicin de los suce- sivas variadas que enriquezcan su propia competencia lingstica. Los juegos de
sos en la obra". palabras, los vocablos que en s mismos son sonoros o rtmicos, la adjetivacin,
fiesta de los enanos, de Enrique Banchs. Dentro de este grupo, hacia los cinco
aos resultan de particular atractivo aquellos relatos en donde los protago-
nistas demuestran sus destrezas, verosmiles en el marco de lo maravilloso,
como El sastrecillo valiente o El gato con botas, que con su ingenio logran
vencer a poderosos gigantes.
(
14 Julio Cortzar. "Algunos
En Pi-piripi, de Mara Elena Walsh, la tensin se centra en torno a un
)
aspectos del cuento", en
Obra crtica 2, Buenos Ai- problema accidental que se le presenta a un protagonista nio, el clebre
res, Alfaguara, 1963. Felipito Tacatn de Cuentopos de Gulub. Es muy interesante la relacin que
(
algunos efectos que la escritura de algn escritor en particular les produce
)
15 Susana Chertudi. El cuen-
("me gustan los cuentos de... porque pone palabras inventadas", "los cuentos to folklrico, Buenos Aires,
de... siempre nos hacen rer"). CEAL, 1967.
(
16 B. Ortiz y A. Zaina. Lite-
plos pueden ser: Cuentos a salto de canguro, de Elsa Bornemann (pese a su
ratura en accin. Criterios y
ttulo, es una novela), La brujita Trik, de Marta Gimnez Pastor, y Ay!, dijo
)
estrategias, Buenos Aires,
Actilibro, 1998, Coleccin di- Filiberto, de Sandra Siemens.
dctica. Nivel Inicial. "Deseamos, finalmente, hacer una vez ms la defensa explcita de un cri-
LECTURA Y NARRACIN
Hecha ya la seleccin de textos narrativos, el gran desafo es acercarlos
a los nios, transmitirlos, para que puedan disfrutar plenamente de ellos: ima-
ginar a sus personajes, emocionarse, rerse, pensar... zambullirse en la expe-
riencia intensa y vibrante del mundo que abre la literatura.
Es fundamental asumir esta tarea con real compromiso, tomando con-
G. C. B. A.
LA NARRACIN ORAL
Esta forma de transmitir los hechos literarios, sin duda la ms antigua,
ha sido especialmente revalorizada en las ltimas dcadas.
"En los ltimos aos el empleo de la imagen con fines educativos o
recreativos ha alcanzado extraordinario auge (...) en esta poca de masifica-
cin, todos los nios reciben el impacto de las mismas imgenes sobre deter-
minado tema. Y nos preguntamos: y nuestra propia imagen? Esa que brota
desde lo profundo de nuestra sensibilidad, a la medida de nuestras propias
necesidades espirituales, sa, cundo pueden crearla los nios de hoy en da?
Bajo qu estmulos? Evidentemente, las circunstancias coartan el libre ejer-
cicio de la imaginacin creadora limitndola a su funcin reproductora. De ah
que, actualmente, los nios se muevan ms en el mundo de la imagen que en
el mundo imaginario (...)."18
(
17 Diseo Curricular para la
Estas afirmaciones cobran an ms vigencia da tras da. La televisin, el
vdeo, los juegos de las computadoras, los vdeo-juegos, son cabales ejemplos Educacin Inicial, 1989, op.
cit.
de ello. Sin entrar a analizar o cuestionar aqu el uso de estos medios, interesa 18 Dora Pastoriza de Etche-
llamar la atencin acerca de esta desproporcin evidente que seala la autora
)
barne. El arte de narrar. Un
citada. Y, fundamentalmente, recordar el incalculable valor de la narracin oral oficio olvidado, Buenos Aires,
sin lminas para el libre juego y el desarrollo de la imaginacin creativa. Guadalupe, 1989.
%Leer con mucha atencin el texto elegido, tratando de imaginar cada per-
sonaje, cada escenario, cada suceso que presente.
%Memorizar el orden de las secuencias.
%Tratar de dar a cada personaje algn rasgo que lo diferencie de los dems,
con la voz, los gestos o los ademanes.
%Si es que el cuento las posee, mantener las frases que se repiten, ya que dan
un ritmo especial a la narracin.
%Ubicar a cada personaje en el "espacio" del cuento.
%Dar a la voz de base para el relato, la voz del propio narrador, la mayor ex-
presividad posible, sin afectacin. Hacer que la forma de contar se distinga de
otros momentos en los que se habla a los alumnos (conversacin, explicacin
de una actividad, etctera).
%Incluir onomatopeyas (imitaciones de sonidos).
LA LECTURA
Leer un libro frente a los nios implica relacionarlos placenteramente
con un portador de texto muy significativo para ellos.
La actitud lectora del docente, su posicin corporal, su concentracin en
del cuento (lo mismo ocurre con la leyenda y el mito) hacen imprescindible su
lectura o narracin de manera ininterrumpida (tensin, efecto unitario, con-
cisin, intensidad). La novela, en cambio, por su mayor extensin y las otras
caractersticas que se han mencionado, puede leerse durante das sucesivos,
siguiendo su divisin en partes o captulos, que tampoco deben interrumpir-
se arbitrariamente. El docente podr, por ejemplo, presentar al grupo un libro
portador de una novela, compararlo con otro ya conocido que contenga uno
o ms cuentos, observar sus diferencias a travs de preguntas que permitan
diversas anticipaciones de los nios, explicarles que se trata de una novela,
que tambin en ella se cuenta una historia que va a divertirlos, emocionarlos,
etc., y que es mucho ms larga que un cuento, que est dividida en partes que
se llaman "captulos" y, por eso, por ejemplo, puede leerse uno cada da. Cada
docente, conocedor de su grupo particular, sabr darle a esta actividad de pre-
lectura la cuota de entusiasmo y expectacin que propicie el inters de los
nios en participar de esta nueva experiencia. As, podrn ver que hay dife-
rentes tipos de textos que implican, tambin, actitudes lectoras diferentes.
Muchos docentes acostumbran leer mostrando alternativamente las
ilustraciones del libro, cuando ste las tiene. De acuerdo con lo ya expresado
acerca del valor de la imagen propia que se va generando en los nios al escu-
char una narracin, es fcil comprender por qu esto no resulta aconsejable.
Cuando el docente comienza a leer, por ejemplo un cuento, como podra
ser el caso de La verdadera historia del Ratn Feroz, de Graciela Montes, que
empieza: "Haba una vez un ratoncito de ojos redondos y bigotes cortitos
que estaba un poco preocupado..." ya los nios habrn comenzado a "armar"
sus propias imgenes: quizs algunos lo imaginen de color gris, otros blanco o
marrn. Para algunos tal vez aparezca personificado, vestido como un nene;
otros quizs lo vean ms parecido a un ratn real. Habrn visualizado de algu-
na manera su preocupacin: ese ratn tendr una expresin triste, o de des-
concierto, de seria preocupacin... En fin, tantas posibilidades como nios haya.
Ahora bien, si el docente, apenas terminado el prrafo, muestra la ilustracin
del libro, esas imgenes interiores que estaban armndose, cobrando forma en
el interior de cada uno de los miembros del grupo, quedarn confrontadas con
la imagen que el libro posee que, por cierto, es la expresin de la imagen que
el ilustrador se hizo de ese personaje. Las ilustraciones de este libro en par-
ticular, de Elena Torres, son muy sugerentes y expresivas. Lo ms probable es
que los nios "abandonen" sus propias imgenes ante la presentacin de las
del libro, que parecen ser las "imgenes oficiales" de la historia, y de all en ms,
simplemente esperen las nuevas imgenes que van apareciendo.
Sin duda, los libros muy bien ilustrados son objetos muy preciados y de
gran importancia para la iniciacin esttica de los nios. Su frecuentacin es
muy importante y habr cantidad de momentos diferentes para que accedan
a ellos. Sin embargo, en el momento de la lectura es preferible abstenerse de
hacerlo. Es conveniente dar tiempo a que cada alumno imagine y genere sus
propias imgenes. Al culminar la lectura, mostrar las ilustraciones tendr un
sentido muy diferente: sern otras imgenes posibles, puestas en formas y
colores, materializadas dentro del papel. Pero ya no invalidarn las que los
nios se han construido internamente. Podrn dar pie a comentarios acerca
G. C. B. A.
EL MOMENTO DE LA ESCUCHA
DE LA NARRACIN/LECTURA
CONTENIDOS
G. C. B. A.
(
19 Mara Elena Walsh. "La
poesa en la primera infan-
temario sino del recreo, que se integre ms en el juego que en la instruccin."21
cia". Conferencia pronuncia- Es fundamental recordar estos conceptos, ya que dar un carcter utilita-
da en las Jornadas Pedaggicas rio a la poesa atenta contra su misma esencia y se corre el riesgo de "selec-
de la Organizacin Mundial de cionar textos cuya nica similitud con la poesa es no estar escritos hasta el
Educacin Preescolar, 1967. final del rengln".22
20 B. Ortiz y A. Zaina, op. cit.
21 Mara Elena Walsh, op. cit.
La poesa que se seleccione para los nios debe ser, aunque esto parezca
redundante, verdadera poesa. Elegir el poema que evidencie ser un universo de
)
22 Diseo Curricular para la
Educacin Inicial, 1989, op. significaciones armado con palabras, pleno de sugerencias, capaz de pulsar su
cit. sensibilidad, sacudir su imaginacin, movilizar sus emociones. Ritmo, musica-
CRITERIOS DE SELECCIN
"Es importante asegurar la presencia tanto de poesas folclricas como
literarias. Las primeras poseen el encanto que las ha hecho perdurables a
travs del tiempo, preservan la memoria de nuestra identidad cultural, unen
a grandes y chicos en el mismo gusto comn de disfrutarlas.
"Los nios traen de su experiencia personal muchas poesas que les han
sido transmitidas en el seno familiar. Resulta una hermosa actividad compar-
tirlas con otros, brindar el espacio para que cada uno pueda ensear a sus
compaeros las poesas que sabe y los dems tal vez no, o asombrarse al com-
probar que conocen versiones diferentes de un mismo poema. Aqu el docen-
te puede explicar por qu ocurre esto, que no hay una que sea la "verdadera"
y otra la "falsa" (o que una est "bien" y la otra "mal"), sino que esas poesas
al igual que los cuentos folclricos se fueron transmitiendo de boca en boca
y por eso, muchas veces, hay algunos cambios. Y que es muy lindo pensar que
muchos las dijeron y as fueron tomando forma, por el trabajo de recreacin
de distintas personas a travs del tiempo. Es muy interesante tambin que los
chicos con padres o abuelos de otros pases puedan transmitir al grupo las
poesas tradicionales que conozcan.
"Algunas veces, aunque parezca curioso, el proceso puede darse a la
inversa. Es el docente quien dice por primera vez una poesa folclrica y los
chicos se asombren luego al descubrir que tambin sus padres o abuelos la
conocan. Como se dijo al principio, grandes y chicos se unen en el gusto
(
23 Elsa Bornemann. Poesa in-
comn de disfrutarlas y, algunas veces, los adultos recuperan muchos recuer-
)
fantil. Estudio y antologa,
dos que crean perdidos."24 Buenos Aires, Dimar, 1992.
Las poesas literarias permiten a los nios conectarse con diferentes 24 B. Ortiz y A. Zaina, op. cit.
reino del revs, Zooloco, Tut Maramb, de Mara Elena Walsh; selecciones
de poemas para nios de Fryda Schultz de Mantovani y Jos Sebastin Tallon
realizadas por Elsa Bornemann. La enumeracin, aunque extensa, no es
exhaustiva. La intencin es aproximar al docente algunos ttulos, entre otros
posibles, que ayuden a realizar una seleccin acorde con sus propios gustos
e intereses y los de su grupo.
No hay que olvidar que tambin es posible seleccionar poesas que, sin
estar escritas deliberadamente para nios, puedan ser dirigidas a ellos, como
es el caso de algunos poemas de Rafael Alberti, Federico Garca Lorca, Antonio
Machado y Pablo Neruda.
Pensar en poesas con clases de versos y combinaciones mtricas dife-
rentes permite a los alumnos apreciar la variedad de ritmos con sus diferen-
tes rimas. No es necesario que el docente sepa "definir" cada una de ellas para
acercarles los poemas. Bsicamente es importante que pueda elegir variedad
de formas, y esta distincin puede hacerse a simple vista, con slo observar la
"silueta" del texto literario, como puede notarse en los siguientes poemas:
sta es una rosa, ste es el clavel, sta es una espiga, ste es un manzano,
sta es mi nia bordando un mantel. stos son mis nios que van de la mano.
tiene que poder ser entendido para dar una respuesta. Lo fundamental, en
cuanto a poesa es, entonces, asegurarse de que lo sea y presentar variedad
de formas.
A la hora de elegir, es importante que el docente despliegue una especie
de "mapa potico" que le permita recordar cuntas variedades de poemas hay
y as asegurar que sus alumnos puedan conocer una amplia gama de textos
poticos que enriquezcan su vinculacin con la poesa.
ESCUCHAR POEMAS
"La poesa debe instalarse definitivamente en la sala. Siempre ser opor-
tuno el momento para leer un poema breve o para recitar una copla. O para
jugar con rimas... Pero, a pesar de esta cotidianidad que postulamos, enten-
demos que es preciso introducir el poema dndole la importancia que mere-
ce sin caer en solemnidades."25
As como en relacin con el cuento se plante la posibilidad de crear un
momento, un clima especial para leerlo o narrarlo, del mismo modo podr
hacerse con la poesa. Reunir al grupo, crear cierta expectativa para propiciar
una recepcin entusiasta de los nios, harn que el encuentro con la palabra
potica pueda ser realmente valorado.
Es importante que el docente muestre el texto que va a leer. La espa-
cializacin grfica del poema conforma una "silueta" que los nios podrn
identificar y asociar al ritmo que se configura por su estructuracin en ver-
sos. Tal como seala Georges Jean, "mostrar al nio desde el primer momen-
(
25 Diseo Curricular para la
to, aunque todava no sepa leer, lo que denominamos espacio textual del
Educacin Inicial, 1989, op.
poema; es decir, hacerle descubrir que el poema es algo que ocupa un cierto
cit.
lugar con una configuracin particular, sea sobre la pgina, la pizarra, la
)
26 G. Jean. El poder de los
cuentos, Barcelona, Pirene, pared, etctera".26 Es ste un aprendizaje que les permitir reconocer poemas
1988. por su formato, con lo cual podrn localizarlos en distintos portadores, ele-
cidad. (Cmo podramos decirla para que todos la escuchen, a los cuatro
vientos? Y muy, muy suave, casi susurrando? Y si la dijramos, rpido,
rapidsimo, como su estuviramos muy apurados? O lento, lento, alargn-
dola mucho?...) Intentar una simple y espontnea "coreografa" (sin caer,
como ya se dijo, en imitacin de movimientos del docente, o estereotipos
"declamatorios") puede resultar una experiencia muy atractiva, otra manera
de sentir y disfrutar del poema. La relacin entre el texto potico con la musi-
(
calidad y el movimiento corporal que se hacen presentes en las rondas y jue-
gos, puede extenderse a otros poemas. Lo importante es que sea genuina
expresin de los nios.
27 B. Ortiz y A. Zaina, op.
cit.
)
Constantin Stanislavsky
CONTENIDOS
CRITERIOS DE SELECCIN
El teatro para nios es un espectculo pensado, escrito y preparado en
funcin de ellos. El nio es el espectador y son los adultos los encargados de
representar la obra y, en el caso del docente, seleccionarla para ellos.
Para seleccionar obras de teatro infantil el maestro deber tener en
cuenta todos los aspectos que la conforman: texto representado, actuacin,
escenografa, iluminacin, empleo de la msica, vestuario, etctera.
Tratndose de teatro, deber primar la accin por sobre lo discursivo
(hechos mostrados ms que relatados) y el ritmo de desarrollo de la repre-
sentacin debe poder mantener la atencin de los nios con un buen manejo
del clima de la obra, que alterne momentos de tensin, suspenso, con otros de
distensin y calma.
sus butacas, atentos a ver y a escuchar, a sentir y pensar, decirles que la sala
se oscurece al dar inicio a la obra, etc. Pueden parecer simples datos; sin
embargo, adquieren relevancia como requisitos para disfrutar del espectcu-
lo y apreciarlo plenamente.
Adems de esta vinculacin con el teatro realizado por profesionales,
que es lo fundamental, puede resultar vlido que el docente encare la prepa-
racin de una obra teatral (a sabiendas de que no posee la formacin profe-
sional especfica y sin confundir su rol) durante el transcurso del ao. Una
representacin teatral implica una tarea mancomunada en la que pueden
intervenir muchos participantes desde diferentes roles. Siempre es factible
reunirse con otros colegas de la institucin y convocar a los padres de los
alumnos y a otros miembros de la comunidad para desarrollarla. Poniendo en
juego su propio ingenio y creatividad, asesorndose, y con una preparacin
cuidada de los elementos y la actuacin, la carga de afecto que el docente
puede dar a esa produccin pensada para sus alumnos puede redundar en un
trabajo que, sin ser profesional, resulte enriquecedor para todos.
Muy diferente es organizar "representaciones teatrales" colocando a los
alumnos en el rol de "actores". Estas experiencias no contemplan las posibili-
dades ni intereses reales de los nios de esta edad: se ven obligados a "memo-
rizar", repetir, muchas veces sin comprender, parlamentos inadecuados, seguir
un orden de entradas-salidas, acciones, que los fuerzan a participar en un
mecanismo complejo (el de la obra teatral) a travs de cansadores ensayos,
con "disfraces" generalmente incmodos y, an peor, en lugares prctica-
mente equivalentes a decorados (por ejemplo, chicos disfrazados de rboles
como fondo de una escena). Suele haber una peligrosa "distincin" (o discri-
minacin?): los alumnos ms "desenvueltos" o "graciosos" protagonizan los
papeles principales; a los tmidos o inhibidos les toca "hacer de rboles". La
pregunta evidente es: en qu enriquece esto a los nios? Generalmente, el
objetivo de estas "representaciones" es "mostrar" la obra a los padres, que se
sienten gratificados al ver a sus hijos en escena. Pero es el docente, conoce-
dor de la etapa evolutiva que atraviesan sus alumnos, el que debe darles el real
PRODUCIR TEXTOS
Gianni Rodari
(
29 Gianni Rodari. Gramtica
de la fantasa, Barcelona, que propicien intervenciones multidireccionales de los nios; y, por el otro,
Hogar del Libro, 1985. coordinar las producciones durante los momentos en que se origine desor-
30 Gianni Rodari, ibid. den, lgico y hasta necesario en este tipo de actividad, dado por superposi-
31 Alicia Zaina. "Por una didcti-
ciones de voces, reiteraciones, dudas, confusiones, para que se vaya concre-
ca de la literatura en el Nivel tando la estructuracin del gnero literario que se ir a producir (por ejemplo,
Inicial. Reflexiones, interrogantes
un cuento o una poesa).
y propuestas", en A. Malajovich
Se sugiere comenzar con juegos en subgrupos para que los nios pue-
)
(comp.), Recorridos didcticos
en el Nivel Inicial, Buenos Aires, dan ir trabajando las propuestas, interactuando juntos con la gua del docen-
Paids, 2000. te. Esta modalidad permitir que los alumnos participen con sus aportes e
(
dad, combatiendo estereotipos, estableciendo la comunicacin con el otro y
desarrollando la capacidad de gozar jugando. Todo esto implica conocerse ms a
s mismo, desarrollar el sentido crtico, aceptando y haciendo crticas."32 32 Alicia Zaina, ibid.
)
PRODUCIR NARRACIONES
PRODUCIR NARRACIONES
CONTENIDOS
(
33 Las siguientes propuestas posa, Pepe, inevitable e irrefrenablemente, canturrea un vals criollo o busca
son reelaboraciones de las una piedrita colorada o... Es evidente que ya estamos en camino de tener un
que aparecen en B. Ortiz y A. personaje nico, irrepetible, entraable".34
Zaina, op. cit. El personaje puede estar propuesto por un nombre "desconcertante" que
34 M.C.B.A., Secretara de Edu-
sugiera el docente. Un nombre extrao, disparatado o sorprendente, que invi-
cacin, Direccin General de
te a sus alumnos a imaginarlo y contar una historia sobre l (o ella...). As
Planeamiento-Educacin, Direc-
como Cortzar imagin a sus "cronopios", "famas" y "esperanzas" (personajes
)
cin de Currculum, Anexo del
Diseo Curricular para la muy particulares en torno a los cuales el autor gener diversos relatos en
Educacin Inicial, 1995. Historias de cronopios y de famas), podrn surgir seres a los cuales los nios
Otras propuestas:
- Animizar y/o personificar objetos conocidos, cotidianos, "explorndolos"
imaginativamente, incluyendo el humor o el disparate: "Me contaron que
existi una vez un paraguas muy raro... cuando alguien lo abra, empezaba a
llover adentro de l...". O intentar contar la historia de algn objeto, tratando
de imaginar qu podr pensar o sentir ste. Por ejemplo, una moneda, que va
pasando de mano en mano; o un libro al que todos se llevan para leer, u otro
que nadie lee, y espera en la biblioteca que alguien lo lleve, etctera.
- Ubicar a algn personaje tradicional en un escenario diferente. Puede ser de
un cuento a otro: "El da en que Caperucita se encontr con Blancanieves...",
o situarlo en una poca diferente, como la actual: "Qu hara Cenicienta en
un shopping? Pulgarcito en nuestro Jardn?" Tambin los "superhroes" u
otros personajes de dibujos animados pueden ser "invitados" a convertirse en
protagonistas de nuevas historias.
- Idear un personaje a partir de alguna pertenencia: un elemento concreto, un
dibujo o una silueta recortada que representa algn elemento, puede ser un
punto de partida para generar un personaje "dueo" del elemento en cuestin.
Por ejemplo: una valija, un sombrero, un bastn, una medalla, un anillo...
Imaginar al dueo a partir del elemento presentado, que deber, en lo posible,
ser sugerente, con sus rasgos caractersticos, es otro comienzo posible para
idear una historia.
Otras alternativas:
- Jugar con las "casas" que algunos personajes podran tener. Se puede partir
de objetos comunes, muy conocidos por los nios, pero que, al ser pensadas
como posibles "casas" de personajes tambin conocidos por ellos, movilicen
diversidad de historias. Para abrir diferentes opciones se sugiere trabajar con
tarjetas que representen los objetos y personajes elegidos por el docente.
Colocadas a la vista de los nios puede ser en una pizarra magntica o fra-
nelgrafo, se les propondr seleccionar una "casa" para cada personaje y
luego elegir una de estas combinaciones para comenzar la historia. Como que-
darn varias combinaciones (segn sea la cantidad de tarjetas presentadas), las
restantes podrn ser punto de partida para otros cuentos a realizar en otros
momentos, o bien se incluirn las tarjetas en el rincn de biblioteca para que
los nios jueguen en pequeos grupos durante el perodo juego-trabajo.
Toda vez que el docente presente algn material de este tipo (tarjetas,
lminas, objetos, etc.), con los que se realice algn juego de produccin, es
conveniente incorporarlo luego a este rincn. Se propiciar as la exploracin
autnoma de los nios, la recreacin de dinmicas de juegos que les han gus-
tado y la produccin de nuevos relatos. A modo de ejemplo para el juego pro-
puesto, las tarjetas podran representar personajes: fantasma, ratn, araa,
flor; objetos "casas": piano, espejo, zapato viejo, ropero. Las combinaciones
pueden ser muchas: un fantasma que vive dentro de un espejo, un ratn en
el piano, la flor dentro del zapato y una araa en el ropero. O bien el ratn
en el zapato, la araa en el espejo, el fantasma en el piano. Las historias sern
mltiples y variadas: quizs el ratn que vive en el piano lo hace sonar, para
asombro de las personas que no saben que vive all; quizs se asusten, crean
que el piano est "encantado". En otra historia tal vez el ratn viva cmoda-
mente all hasta que alguien compra el piano y empiezan sus problemas. El
fantasma que vive en el espejo tal vez sea muy "bromista" y refleje cosas ins-
litas en lugar de la imagen de las personas que se miran en l, etctera.
- Ubicar a los alumnos como protagonistas de una historia. La alternativa de
imaginarse a s mismos como personajes suele resultar muy atrayente para ellos.
Algunas ideas:
- El da que llovi de abajo para arriba. Los rboles, en lugar de flores o fru-
tos, comienzan a dar chocolatines. Un viento rarsimo y muy potente nos per-
mite volar por el aire como pjaros.
G. C. B. A.
robado su valiosa corona y la precisa con suma urgencia para una ceremo-
nia real. Una mariposa, inexplicablemente, comienza a perder sus bellos co-
lores y est muy preocupada.
Planteado ya el punto de partida, son importantes las intervenciones del
docente para ayudar a estructurar el relato. Es conveniente que recuerde tra-
bajar los componentes antes enunciados y ayude a adecuarse al gnero pre-
tendido, por ejemplo, el cuento. Es frecuente que, cuando se intenta producir
uno, los nios tiendan a acumular acciones (algo as como "y el gato sali y
fue a caminar y despus comi... etc., etc.). En un cuento tiene que pasar algo.
A veces, una simple frase inconclusa intercalada por el docente "pero de
repente...", "y justo en ese momento" da pie a que el grupo sugiera aconte-
cimientos que favorecern la estructuracin pretendida. En ocasiones podr
formular preguntas para profundizar algn aspecto que crea pertinente
(como la caracterizacin de los personajes o una breve descripcin del esce-
nario). En otras, intentar conciliar propuestas contradictorias. Puede que en
algunos casos sea interesante someter a votacin la disparidad de opiniones,
mientras que en otras convendr que tome "al vuelo" alguna intervencin de
los nios que considere especialmente interesante. No hay "recetas" ni fr-
mulas ciertas para coordinar. Es fundamental que el docente ponga en juego
su propia creatividad para potenciar la de sus alumnos.
Tambin es conveniente recordar que, as como el cuento "se lee de un
tirn" (al decir de Poe), no se produce "de un tirn". Dicho de otro modo, no
hay razn alguna para pretender empezar y finalizar la produccin del cuen-
to en una sola actividad. Resulta por dems enriquecedor detener el trabajo y
continuarlo, por ejemplo, al da siguiente. Esto permitir al grupo revisar lo
producido, reformular, corregir o reafirmar.
Tiene aqu gran valor la escritura al dictado mediatizada por el docente.
Es necesario realizar la relectura y la revisin del texto. Trabajar juntos cmo
puede mejorarse, suprimiendo reiteraciones innecesarias o incoherentes, se-
leccionando palabras para que quede "ms bonito", o ms claro, o ms diver-
tido. Orientar esta revisin para "pulir", mejorar el texto, buscando su cohe-
CONTENIDOS
La natural relacin de los nios con las palabras, el poder "dejarse llevar"
y vincularse ldicamente con ellas, hacen posible alentar todos los procesos
de exploracin potica de que sean capaces.
Los nios que estn descubriendo constantemente el mundo que los
rodea, preguntndose sobre las cosas, los otros y sobre s mismos, asombran
a menudo con observaciones expresadas de una manera "no convencional"
para el adulto. Esta forma de expresarse puede contemplar metforas auda-
ces, personificaciones, imgenes sugerentes. La capacidad potica est all,
latente. Esa actitud, lejos de ser corregida o subestimada por el docente, debe
ser alentada y propiciada. Interesa que puedan explorar las palabras, su sono-
ridad y ritmos, los diversos sentidos que producen al combinarlas de diferen-
tes maneras, la posibilidad de utilizarlas para expresar sensaciones, senti-
mientos o ideas de una manera diferente.
Algunas sugerencias:
- Explorar sonoridades y connotaciones. Cules son las palabras que ms nos
gustan? Cmo suenan? Qu nos imaginamos cuando las decimos? Qu
vemos, qu sentimos? Quizs surjan coincidencias o diferencias. Lo importan-
te es que puedan decirlas ante los dems y tratar de expresar las sensaciones
e imgenes que asocian con ellas.
Es frecuente proponer rimas con los nombres de los alumnos que com-
ponen el grupo. Esto puede resultar interesante, ya que, obviamente, el nom-
bre propio reviste una enorme significatividad para cada uno. Por esa misma
razn, es aconsejable hacerlo con sumo cuidado, ya que muchas veces el
rimado se presta a asociaciones que pueden desagradar o inclusive ofender a
alguno de ellos. Es preferible jugar con otras palabras que resulten significa-
tivas o, por ejemplo, partir de cuentos mnimos (breves textos poticos con
elementos narrativos). stos posibilitarn explorar, a la vez, la rima y algunas
caractersticas de la poesa narrativa, lo que resulta muy factible a esta edad.
Luego de transmitir al grupo algn cuento mnimo tradicional, como:
teza?... Cuando ven una mariposa aleteando sobre una flor?... Cuando
comienza a hacerse de noche?... Cuando brilla muy fuerte el sol?.
stas u otras pueden ser una manera de entrar en este aspecto de la
poesa: elegir las palabras para expresar esos sentimientos, las imgenes que
vayan brotando. El docente puede propiciar la bsqueda de expresiones a
travs de comparaciones o inclusive metforas: me siento triste como... o ale-
gre como... Si es posible, buscar un ritmo para lo que se va diciendo, quizs
alguna rima. Lo fundamental es que los nios encuentren un cauce en las
palabras para decir de otra manera, que puede resultar muy intensa, aquello
que a veces resulta difcil de expresar por medio del lenguaje coloquial.
Tambin se puede partir de un poema lrico muy sencillo, como Paloma que
vas volando, y proponer al grupo elegir palabras para manifestar los afectos.
A quin les gustara decirle que lo/la quieren mucho? Cmo se puede
decir te quiero mucho sin usar esas palabras? Qu cosas lindas se parecen
a esa persona que quieren?...
- Es interesante tambin jugar libremente con las sonoridades y las rimas sin
detenerse en el significado "lgico" de lo que se dice. El natural gusto de los
nios de esta edad por el disparate ser de especial ayuda para generar este
tipo de producciones, que en algunos casos resultarn prcticamente traba-
lenguas. Poder rerse sanamente del porque s, dejar que las palabras se unan
de maneras inslitas, jugar con ellas espontneamente, es un creativo y libe-
rador ejercicio que los alumnos apreciarn y disfrutarn plenamente.
DRAMATIZAR
DRAMATIZAR
CONTENIDOS
Algunos ejemplos:35
- El maestro les propondr a los nios la enumeracin de distintos objetos o
personajes; se elegirn algunos para ser representados en forma individual. Al
realizarse esta actividad, el grupo observar y luego comentar lo hecho por
G. C. B. A.
otros compaeros. Los objetos o personajes pueden ser reales: un ratn, una
silla, un polica o un vendedor; o ficticios: un monstruo, un hada, etc. Es
importante hacer observables los recursos utilizados: expresiones, ademanes,
onomatopeyas, prendas de vestir, etc., para ver qu efectos causaron y qu
otras posibilidades se les ocurren.
- Se puede proponer tambin jugar con diversos objetos, por ejemplo: entre-
gar a los nios un objeto conocido y pedirles que lo empleen de una manera
novedosa, que difiera de su uso habitual. Utilizarn la mmica y el resto del
grupo deber adivinar cul es el objeto aludido; por ejemplo: un lpiz, se
transformar en flauta, en chupetn, en espada, en peine, en caa para pes-
car, en batuta, en cuchara, etc. Es preferible usar al principio objetos presen-
tes en la sala; luego se pueden llevar objetos ms sorprendentes para desafiar
el uso imaginativo que pueden hacer de los mismos.
- Entre otras alternativas, el docente podr proponer dramatizaciones partiendo
de algn personaje folclrico y su oponente habitual, para preguntar luego qu
pasa entre ellos; por ejemplo: una princesa y una bruja; Caperucita Roja y el lobo.
El docente puede plantear un conflicto que ayude a estructurar una secuencia de
acuerdo con los esquemas tradicionales o, por el contrario, formulndola de
manera inslita, humorstica o disparatada: la princesa quiere convertir a la bruja
en calabaza, Caperucita Roja quiere comerse al lobo feroz. Tambin pueden dra-
matizarse situaciones extradas de los medios de comunicacin (televisin, dia-
rios) que hayan interesado o llamado la atencin, cuentos, poemas, canciones.
Es muy importante evaluar conjuntamente las dramatizaciones, buscan-
do que los alumnos expresen lo que sintieron al jugar, comenten lo realizado
intercambiando opiniones de modo que, progresivamente, vayan afianzando
y enriqueciendo sus posibilidades.
De modo similar, el docente realizar diversas propuestas para el trabajo
de sus alumnos en el rincn o rea de dramatizaciones. ste, como su nombre
(
35 Estos ejemplos son reela-
lo indica, deber brindar un espacio que, desde los "muebles", diferentes obje-
)
boraciones de los que
tos y elementos para disfrazarse presentes en l, permita a los nios experi- aparecen en B. Ortiz y A.
mentar roles diversos y variados, representar situaciones y acciones diferentes Zaina, op. cit.
sorios con los que pueden disfrazarse. Otros elementos podrn ser rplicas,
fciles de obtener en jugueteras, como un casco de bombero, el botiqun de
un mdico, etctera.
El armado del sector debe ser, en cierto modo, parecido a una esceno-
grafa. No es necesario un gran despliegue de elementos, pero s una variedad
que contemple a qu quieren jugar los alumnos y proponga tambin nuevas
alternativas, sorpresas, que los inviten a nuevas dramatizaciones. Los elemen-
tos podrn salir del rincn en un determinado momento y volver a l cuando
otro juego as lo requiera.
CONTENIDOS
Algunos ejemplos:
1. Un gato encuentra una cajita cerrada, pero no logra abrirla (algo se lo impi-
de), qu puede hacer? Buscar ayuda? Quin podra ayudarlo? Qu harn?
G. C. B. A.
Otras posibilidades:
- Proponer situaciones para que los alumnos generen pequeos trabajos de
representacin con tteres ya conocidos, por ejemplo, de una obra que hayan
presenciado o una que haya representado para ellos el docente. Se podrn as
plantear variaciones sobre la historia representada, continuaciones o situa-
ciones de ruptura con la lnea argumental.
- Incluir tteres que representen diversos personajes y tteres de figuras des-
concertantes o no reconocibles para que compongan los personajes de acuer-
do con lo que sugieran a su imaginacin.
- Dramatizar con los tteres una poesa narrativa o una cancin conocida por
los alumnos.
poner tanto de una mesa y sillas como de una alfombra y almohadones para
que cada uno se ubique a su gusto para disfrutar de la lectura). Los muebles
que presentan los materiales de frente son los ms aconsejables, dado que las
ilustraciones exteriores permanecen as bien visibles y propician ms los pri-
meros acercamientos.
En cuanto a los libros para nios, debern incluirse diversos tipos: de cuen-
tos, novelas, poesas, teatro, de imgenes, de fotografas, de juegos de ingenio o
construcciones, de informacin, etc. Existen en la actualidad muchos libros
especialmente destinados a los nios que abordan de manera especfica
temas que pueden interesarles aportando informaciones accesibles a ellos.
Hay textos sobre fenmenos naturales, adelantos cientficos, procesos de
fabricacin de alimentos, etc. La funcin de este tipo de textos es hacer que
los nios tengan acceso al mundo del conocimiento desde una ptica que con-
temple sus posibilidades de comprensin, ordenando y relacionando los datos
de manera coherente, entendible, clarificando conceptos, ideas, a travs de un
lenguaje sencillo, que no excluya ni distorsione trminos tcnicos o cientficos,
sino que los incorpore explicndolos. Es fundamental hacer un anlisis criterio-
so de este tipo de textos para poder hacer una eleccin digna del genuino
inters y afn de saber de los nios.
Los libros presentes en la biblioteca deben ser de calidad. Al hacer la
eleccin de los mismos, habr que observar no slo el texto que incluyen, sino
tambin su formato, encuadernacin, ilustraciones y diagramacin. Libros
que, en tanto objetos, sean bellos, atractivos, que contemplen la calidad est-
tica que los nios merecen. El docente indicar a sus alumnos el cuidado
necesario en su manejo para no deteriorarlos.
Es importante incluir libros de todo tipo que puedan brindar distintos
aportes a los contenidos que se estn abordando o suscitar nuevos intereses:
(
36 Vase el apartado "La bi-
diccionarios, enciclopedias, libros de arte, recetarios, libros de manualidades, etc.
blioteca de la sala", en Di-
El hecho de que no sean "libros para nios" no significa que stos no puedan
)
seo Curricular para la
Educacin Inicial. Marco Ge- acceder a ellos. Por el contrario, es de fundamental importancia que puedan
neral, op. cit., pg. 81. explorarlos, distinguir sus diferencias, sus caractersticas, el sentido o uso
CONTENIDOS
(
37 Vase el apartado Prc-
)
macin sobre un animal que les interese consultando una enciclopedia o un ticas del Lenguaje. Leer y
libro de informacin sobre animales, seleccionar una receta de bocadillos para escribir en el jardn", en es-
elaborarlos en la sala, etctera. te documento, pg. 287.
QU EVALUAR EN LITERATURA
Es importante tratar de discriminar qu actitudes y acciones de los nios
en relacin con la literatura se vinculan con saberes y experiencias previas
(presencia o ausencia de libros en los hogares, adultos que les leen con fre-
cuencia, etc.). Esto permitir evaluar ms efectivamente los nuevos aprendi-
zajes que se van elaborando por la intervencin del docente y la interaccin
del nio con sus pares en el contexto escolar.
En relacin con los propsitos y los contenidos propuestos, el docente
evaluar los aprendizajes que el alumno va construyendo desde la prctica en
su relacin con los textos literarios.
EDUCACIN FSICA
EXPRESIN CORPORAL
MATEMTICA
MSICA
HABLAR EN EL JARDN
LITERATURA