Revista Electrnica "Actualidades

Investigativas en Educacin"
E-ISSN: 1409-4703
revista@inie.ucr.ac.cr
Universidad de Costa Rica
Costa Rica

Bravo, Laura
Las destrezas perceptuales y los retos en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Una gua para la
exploracin y comprensin de dificultades especficas
Revista Electrnica "Actualidades Investigativas en Educacin", vol. 4, nm. 1, enero-junio, 2004, p. 0
Universidad de Costa Rica
San Pedro de Montes de Oca, Costa Rica

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44740105

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 Universidad de Costa Rica
Facultad de Educacin
Instituto de Investigacin para el Mejoramiento
de la Educacin Costarricense
ACTUALIDADES INVESTIGATIVAS EN EDUCACION

LAS DESTREZAS PERCEPTUALES Y LOS RETOS EN EL APRENDIZAJE

DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. UNA GUA PARA LA
EXPLORACIN Y COMPRENSIN DE DIFICULTADES ESPECFICAS.

Laura Bravo Cppola1

Resumen: Se ofrece a continuacin un acercamiento conceptual y didctico a las destrezas perceptuales que se
vinculan directamente con el aprendizaje de la lectura y la escritura con el propsito de evidenciar, la relevancia
de conocer el nivel de desempeo de los y las nias en el uso de las destrezas perceptuales; nivel de desempeo
que incide directamente en el desarrollo de competencias en el mbito acadmico. Para ello se presenta una
Gua de Exploracin Diagnstica que consiste en la presentacin de una definicin conceptual y operacional de
cada una de las sub-reas de la Percepcin Visual y Auditiva (las reas ms vinculadas con el aprendizaje de la
lectura y la escritura), as como la descripcin de una serie de indicadores conductuales que pueden orientar al
docente en la implementacin posterior de los apoyos que cada estudiante requiera para lograr exitosamente
aprender a leer y escribir.
Palabras claves: PERCEPCIN/ REAS PERCEPTUALES/ DIFICULTADES/

Abstracts: A conceptual and didactic approach is offered next to the perceptual skills that directly tie with the
learning of the reading and the writing in order to demonstrate, the relevance to know the level performance of and
the children in the use of the perceptual skills; performance level that affects the development of competitions in
the academic scope directly. For it Guide of Exploration Diagnosis appears that consists of the presentation of a
conceptual and operational definition of each one of the sub-area of the Visual and Auditory Perception (the most
tie areas with the learning of the reading and the writing), as well as the description of a series of conductual
indicators that can orient to the educational one in the later implementation of the supports that each student
requires to manage successful to learn to read and to write.
Key words: PERCEPTION/ PERCEPTION AREAS/ DIFFICULTIES/

INTRODUCCIN

La percepcin es la base para todo aprendizaje. Por medio de la percepcin el

individuo da significado a la informacin que recibe mediante los sentidos tanto internos
como externos. Para ello en el cerebro se da un proceso de interpretacin y clasificacin
de los datos recibidos que permiten posteriormente a la persona, elaborar conceptos simples
y complejos a nivel cognitivo. Las diferentes teoras del desarrollo humano coinciden en que
la base del desarrollo cognitivo lo son los procesos cognitivos. La lectura y escritura como
parte de estos procesos cognitivos requieren de una madurez perceptiva especialmente en
las reas visual y auditiva.
1
Master en Psicopedagoga en la Universidad de La Salle, Master en Estudios
Interdisciplinarios sobre Discapacidad con nfasis en Discapacidad Mltiple y
Sordoceguera; Licenciatura en Educacin Especial con nfasis en
Discapacidad Mltiple y Severa, Bachiller en Educacin, todos los ttulos de la
Universidad de Costa Rica. Profesora de la Escuela de Orientacin y
Educacin Especial; Directora del Programa Regional de Recursos en Sordera
y Coordinadora de la Seccin de Educacin Especial.

Correo electrnico: lbravocr@yahoo.es

Artculo recibido: 21 de enero, 2004

Aprobado: 21 de junio, 2004
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Por otra parte, es muy frecuente que se presenten necesidades educativas especiales
en el mbito de la lectura y la escritura. La lectura es una actividad cognitiva sumamente
compleja en la que intervienen diversos procesos lxicos, sintcticos y semnticos, y por
esto es frecuente que muchos escolares presenten dificultades para adquirirla o dominarla
(Snchez y Torres, 1998).
El presente trabajo plantea parte de los hallazgos de un estudio realizado en el ao
2000 con escolares de 5 a 8 aos de edad, ubicados en el sistema regular en los niveles de
preescolar, primero y segundo ao respectivamente en la provincia de Cartago con quienes
se pilote una Gua de Observacin de Destrezas Perceptuales. Particularmente una
sntesis de los contenidos que conciernen al marco referencial terico de dicha Gua, que
permiten posteriormente el uso prctico de la Gua en la prctica docente cotidiana. Dichos
contenidos no pretenden dar la orientacin terica bsica que posibilite la comprensin
apropiada de los indicadores de posibles necesidades educativas especiales en el mbito del
desarrollo perceptual que se contemplan.

1. Concepto de percepcin

1.1. Percepcin

La percepcin es el proceso de organizacin e interpretacin de los datos sensoriales

(sensaciones) para desarrollar la conciencia del entorno y de uno mismo. La percepcin
implica interpretacin y la sensacin no.
Para introducirnos en el mbito de las destrezas perceptuales es necesario comprender
que el desarrollo perceptual es la base de todo aprendizaje, a la vez, es una parte del
desarrollo cognoscitivo que, se inicia en el nio por medio de las experiencias psicomotrices.
Por ello vamos a entender la secuencia del desarrollo de las destrezas perceptuales en el
marco del desarrollo integral del nio, basndonos en las etapas del desarrollo cognoscitivo
que plantea Piaget en su teora del desarrollo intelectual, ya que esta perspectiva nos
permite integrar las destrezas motoras hasta llegar a una etapa donde las destrezas
propiamente perceptuales se constituyen en el eje principal del aprendizaje. Esto permite
dar paso al desarrollo de procesos conceptuales como la lectura y la escritura, lo cual ocurre
alrededor de los siete aos de edad en el nio.
Es muy importante aclarar que el patrn de desarrollo que se plantea en la presente
propuesta, responde a un proceso madurativo que nos ubica ms en la perspectiva de
proceso, que en pautas de desarrollo basadas en edades cronolgicas especficas.

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En este contexto, las habilidades sern entendidas como la capacidad innata que tiene
un individuo para ejecutar una tarea, y las destrezas la calidad de la ejecucin de una tarea
que desarrolla una persona por medio del entrenamiento.

1.1.1. Naturaleza de la percepcin

Cohen (1991, p. 9) define percepcin como la interpretacin significativa de las
sensaciones como representantes de los objetos externos, la percepcin es el conocimiento
de lo que est afuera.
Cabe mencionar que los sentidos se clasifican en internos y externos. Los externos
son la vista, el odo, el tacto, el olfato, el gusto, es decir, que responden a estmulos
provocados por un objeto externo (Wilson, Robeck, y William, 1978, p. 398).
Los internos se refieren a los sentidos que se activan sin relacin con objetos
externos, entre ellos se ubican el sentido vestibular y el cinestsico que son importantes para
el desarrollo de percepciones como el esquema corporal: esto es lo que se conoce como
propiocepcin (sensaciones que emergen del propio cuerpo de la persona). Los cientficos
han catalogado once sentidos distintos (Davidoff, 1994, p. 152), sin embargo para efecto del
tema tratado slo nos interesan los anteriormente citados.
La percepcin es un proceso complejo que es a la vez cognoscitivo y fisiolgico y no
siempre inicia en el individuo sino que puede iniciar con la experiencia, es decir con un
estmulo.
En el proceso de la percepcin, entonces, intervienen un estmulo, un receptor y una
sensacin.
Segn Cohen (1991) estos elementos se pueden definir como sigue:

a. Estmulo es una energa fsica que produce actividad nerviosa en un receptor

(p.6). Se puede decir, por ejemplo que la luz activa al ojo, el sonido al odo y el
calor a la piel. El estmulo se distingue del objeto del estmulo. Como menciona
este autor en la misma pgina ya citada, el estmulo es por ejemplo, la energa
luminosa que choca con el ojo, mientras que el objeto de estmulo es la fuente
luminosa: una lmpara.
b. Receptor es una estructura anatmica sensible a los estmulos fsicos (p.6). Los
receptores se ubican encada sentido, y son una o un grupo de clulas que en
particular son sensibles a un tipo especifico de energa (Davidoff, 1994, p.152).
Son receptores entonces, el ojo, el odo, la nariz, la lengua, la piel, los msculos y el
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aparato vestibular. Un receptor responde a ms de un tipo de energa, sin embargo

lo hace al mximo a un estmulo adecuado y parcialmente a estmulos inadecuados.
Como cita el mismo Cohen el ojo responde al mximo, a la estimulacin con
energa luminosa y solo parcialmente a la estimulacin con energa elctrica (p.8).
c. Sensacin es el simple correlato experimentado de la estimulacin del receptor. Es
un acontecimiento interno separado de objetos externos (p.8). Las sensaciones se
caracterizan por su intensidad (fuertes, dbiles, brillantes, oscuras) su calidad
(rojas, clidas, dolorosas) y su duracin (breves, cortas, intermitentes, largas).
d. Las sensaciones dependen del nervio sensitivo estimulado y existen diferencias
individuales en las sensaciones. Un mismo estmulo provoca diferentes
sensaciones en diferentes personas.

La percepcin es un proceso cognoscitivo, una forma de conocer el mundo.

Es un proceso complejo que depende tanto del mundo que nos rodea como de quien
percibe. Por eso es necesario seleccionar y preparar cuidadosamente el material didctico
para trabajar los procesos perceptivos con el nio. Adems esto explica el por qu a veces,
un mismo material didctico puede resultar eficaz con un nio y con otro no.
En los procesos perceptivos intervienen entonces, ciertas habilidades constructivas de
la persona, la filosofa y la experiencia en s.

1.1.2. Aspecto Fisiolgico de la Percepcin

Segn Davidoff (1994) la operacin de la percepcin se puede dividir en tres
subprocesos desde el punto de vista fisiolgico:

a. Deteccin. Intervienen los receptores, es decir los sentidos, tanto internos como
externos.
b. Transduccin y transmisin. Procesos donde se convierte energa de una forma a otra
(la energa en una seal electroqumica que el sistema nervioso transmite). La misma
autora, menciona como forma de ilustracin de este proceso lo que sucede con la
reproduccin de una cinta, de cassette. Tambin podemos ilustrar este proceso con lo
que sucede con la msica reproducida por discos compactos.
c. Procesamiento de la informacin. El cerebro y los receptores procesan informacin
sensorial en organismos de relativa simplicidad ( p. 152).

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1.2. Percepcin y Atencin

Es importante distinguir la atencin de la percepcin. La atencin como apunta
Davidoff (1994) es una apertura selectiva hacia una pequea parte de los fenmenos
sensoriales incidentes (p. 148). Un ejemplo ilustrativo lo presenta la misma autora, en la
pgina antes citada, cuando afirma que la atencin es como una cmara de cine se enfoca
en un evento primero y luego en otro, los estmulos que se alojan en la periferia o lmite de la
atencin constituyen un fondo.
Existen dos corrientes psicolgicas acerca de la naturaleza de la atencin.
a. La atencin es solo una parte de la percepcin. Esto implica que el acto de percibir
requiere de selectividad.
b. La atencin es una capacidad bien definida, por lo general, se le contempla como un
filtro que elimina cierta informacin. Esta capacidad ira en funcin de los requerimientos
de las tareas a realizar. Los cientficos cognoscitivos consideran que puede haber
percepcin sin atencin y un ejemplo de ello seran los actos automticos como manejar
y escribir a mquina (Papalia y Wendkos, 1992).
Es conveniente distinguir la atencin de la percepcin, porque para efectos del siguiente
estudio, los ejercicios propuestos para valorar los procesos perceptivos que est elaborando
el(la) nio(a), la atencin ser un pre-requisito indispensable y la inatencin un factor que
afectar en forma determinante las ejecuciones particulares de los estudiantes.

1.3. Implicaciones de la percepcin en el aprendizaje

Procesos psicolgicos superiores, como el aprendizaje, la memoria, la creacin y
discriminacin son funcin de las capacidades perceptuales del organismo (Cohen, 1991, p.
8).
El maestro o psicopedagogo puede intervenir en el proceso de la percepcin
especficamente en la entrada de la informacin y en la salida de sta, es decir, con la
mediacin en la respuesta que tenga el nio. En otras palabras, el quehacer del
psicopedagogo se relaciona con los receptores (los sentidos) y los efectores (msculos,
articulaciones que permiten desplazamiento y movimiento). Con los sentidos, ha de buscar
los mejores objetos de estmulo que permitan iniciar un proceso perceptivo particular, lo que
se relaciona directamente con los procesos de motivacin y enseanza, y seleccin de
recursos didcticos especficos, que muchas veces sern los factores determinantes de las
destrezas perceptuales que desarrolla un estudiante en particular. Por otra parte, con
respecto a la salida de la informacin, es necesario, que se contemple la individualidad y se
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valoren todos los posibles medios de respuesta que respeten el estilo de aprendizaje y las
caractersticas personales y as hacer realidad la atencin a la diversidad.
Las percepciones, entonces son dinmicas y en ellas intervienen la creatividad, la
imaginacin y la experiencia.
Para poder hacer uso de la gua que se propone en el presente artculo es necesario
revisar algunos conceptos relacionados con las reas y sub-reas perceptuales que sirven
de base para la organizacin de las destrezas perceptuales vinculadas con la lectura y la
escritura.

1.3.1. Esquema corporal

Generalmente cuando se habla de Esquema Corporal en trminos de un contenido
curricular a desarrollar se piensa en ensear a los estudiantes a nombrar y ubicar las
diferentes partes del cuerpo, tanto en s mismo como en los dems y por ltimo a nivel
grfico. Sin embargo es pertinente aclarar que para desarrollar el esquema corporal como lo
definimos anteriormente, los estudiantes han de integrar tres nociones que se definen a
continuacin.
a. Imagen: Concepto subjetivo, depende del concepto que el individuo tenga de s mismo,
experiencias con los dems, sus metas en la vida y su estado afectivo; es inconsciente. A
travs de distintas sensaciones que se funden en una estructura mental unitaria, nos
representamos a nosotros mismos, a nuestro cuerpo. Es decir, que la imagen es la
representacin mental que tenemos de nosotros mismos y por lo tanto implica un concepto
del cuerpo y tambin un sentimiento relativo a esto: cmo sentimos que somos.
b. Concepto: Es algo intelectual, es conocer todas y cada una de las partes del cuerpo por
su nombre y la funcin de las mismas. Es consciente y se construye con base en
experiencias de aprendizaje. Se dice que primero se forma la imagen y luego el concepto.
Se trabaja entres niveles: concreto en s mismo, en otros y en lminas.
c. Esquema: Es inconsciente, se deriva de sensaciones tctiles, cinestsicas, regula los
diferentes msculos y partes del cuerpo en un momento dado y cambia segn la posicin del
cuerpo. Nos da coordinacin de los msculos y regula la postura. Por eso se evala
mediante imitacin de posiciones. Como la definicin lo dice es una integracin de todas las
sensaciones y percepciones relativas al cuerpo.
Siempre en esta rea es importante aclarar la concepcin en torno a las destrezas
vinculadas con el rea de la motricidad cuyo desarrollo est ntimamente ligado con los
procesos perceptuales. Para ello, seguidamente se enuncian una serie de nociones que se
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consideran bsicas por incorporarse directamente en los procesos de enseanza y

aprendizaje de la lectura y la escritura.
d. Motricidad fina: Movimientos de los msculos finos del cuerpo (especialmente manos y
dedos).
e. Motricidad gruesa: Movimientos de los msculos gruesos del cuerpo ( tronco, brazos y
piernas).
f. Coordinacin visomotriz ( fina y gruesa): Coordinar movimientos con algo que se ve.
g. Habilidades de movimiento:
Entre las habilidades del movimiento podemos mencionar dos bsicas:
g.1. Equilibrio: - dinmico: habilidad de mantener el cuerpo estable y controlado
mientras est en movimiento.
- esttico: habilidad de mantener el cuerpo estable y controlado
en una posicin esttica. Ej. : estar sentado, escribir.
g.2. Agilidad: habilidad de cambiar direcciones rpidamente y efectivamente
mientras se est en movimiento a mxima velocidad.
g.3. Flexibilidad: Facilidad de realizar movimientos de flexin y extensin.
g.4. Coordinacin: Uso simultneo de partes del cuerpo.
Tanto las habilidades del movimiento antes mencionadas como las cualidades del
movimiento estn estrechamente vinculadas con los procesos de escritura.
h. Cualidades del movimiento:
h.1. Fuerza: tensin muscular necesaria para mover cuerpo o partes del mismo
manteniendo el equilibrio.
h.2. Tiempo: Velocidad del movimiento.
h.3. Continuidad: Secuencia de los movimientos.
h.4. Espacio: rea que ocupa el cuerpo general o especfico. Se refiere a
niveles direcciones y distancias.
h.5. Ambiente: Se refiere al lugar donde se dan los movimientos que hacen que
las sensaciones sean diferentes: materiales como el zacate, el suelo, etc.
Se sealan conceptos relacionados con la educacin del movimiento, por la
trascendencia que el movimiento tiene para con el desarrollo del Esquema Corporal, la
lateralidad y la direccionalidad, las relaciones espaciales y espacio-temporales. Adems
porque en las ejecuciones motoras, como lo es el acto de escribir, el propio movimiento en s
mismo, tambin es fuente informacin sensorial a travs de dos sentidos especficos:

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- Sentido cinestsico: Informa con respecto a la posicin relativa de las

partes del cuerpo durante el movimiento. Ejemplo: al hacer movimientos
con los ojos cerrados este sentido hace que nos percatemos de la
maniobra. Este sentido hace posible advertir de manera constante lo que
hacen las partes del cuerpo y equilibrar la tensin muscular en todo el
cuerpo para poder realizar movimientos eficientes. Ej. No dejar caer algo.
Los receptores se encuentran en las articulaciones, msculos y tendones.
- Sentido vestibular: Sentido de la orientacin y el equilibrio. Da
informacin acerca del movimiento y orientacin de la cabeza y el cuerpo
con respecto a la tierra conforme se desplazan las personas por s mismas
y cuando son impulsados por carros, aviones, barcos u otros vehculos.
Ej. El columpio. Los receptores estn en el odo interno en la parte sea
del crneo. Este sentido ayuda a la visin ( lo que se mueve es la
cabeza, los ojos se mueven a la vez y no aparte a la hora de girar por
ejemplo durante un seguimiento visual). Este sentido permite que la
persona mantenga postura durante el movimiento.
Junto con el sentido cinestsico y el sentido visual permiten la orientacin del cuerpo en
el espacio. Es necesario tener esto presente cuando se pretenden desarrollar las nociones
especiales mediante un programa especfico.

1.3.2. Lateralidad y direccionalidad

No hay un acuerdo entre psiclogos con relacin a esta definicin de la lateralidad
pues por ejemplo existen algunos que opinan que esta se puede ensear. Por esto incluso a
nivel pedaggico nos encontraremos con libros de ejercicios que pretenden ensearla y la
definen adems como sinnimo de direccionalidad.
Segn Kephart para mantener el equilibrio el nio tiene que aprender cuando debe
activar los msculos de un lado del cuerpo y cuando los del otro. De aqu la importancia de
una lateralidad definida.
De los 4 a los 6 aos de edad, la preferencia unilateral predomina. Se supone que al
llegar a la escuela a los 7 aos ya el nio tiene su lateralidad definida. Existen dos criterios
para determinar la predominancia de una mano, la preferencia y la eficiencia de su
utilizacin.

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2. Organizacin de las relaciones en el tiempo. Estructuracin espacio-

temporal.

La orientacin y estructuracin temporal se refiere al hecho de que as como el nio

debe llegar a situarse en el espacio, igualmente debe hacerlo con respecto al tiempo. La
conciencia del tiempo y la duracin de ste tiene que ser estable. El nio debe adquirir la
capacidad de reproducir la secuencia cronolgica de los hechos, uno tras de otro, teniendo
conciencia de su duracin. Esta nocin est vinculada a la del espacio. La adquisicin de
una se realiza en funcin de la otra. Tiempo y espacio son dimensiones de la misma
realidad. Todos los das se nos exigen conversiones de tiempo y espacio y viceversa. La
misma forma en que medimos el tiempo es un ejemplo: el reloj y la lectura.
En nuestro contexto escolar particular donde atender a la diversidad es un constante
reto, el hecho de que las y los docentes entiendan la naturaleza de los procesos perceptivos
que intervienen en la lectura, les permitir discernir con ms precisin las necesidades de
apoyo personal que demandan los estudiantes.
Los docentes regulares requieren, muchas veces, de orientaciones especficas por
parte de un docente de apoyo, es decir de educacin especial, para as en conjunto atender
de forma integral las necesidades educativas especiales en el mbito de la lectura y la
escritura.
Por ello a continuacin se expone una gua de exploracin diagnstica que facilita la
valoracin funcional y comprensiva de algunos retos especficos de aprendizaje en el
contexto de la lectura y la escritura.

3. Lectura y Percepcin
Aunque no existe un acuerdo terico que nos permita formular una definicin integrada
de lo que es la lectura, es evidente que existen dos tipos de conceptos que se distinguen
claramente. Los que ponen nfasis a los procesos de decodificacin y los que lo hacen en la
nocin de significado o comprensin. Cada una de estas perspectivas se sustentan en una
posicin epistemolgica determinada de cada profesional que conduce a planteamientos
particulares de las caractersticas de los procesos de lecto-escritura y las intervenciones
pedaggicas pertinentes.
Independientemente del nfasis que se le ponga a las habilidades de decodificacin o
a las de dar significado, el nio para aprender a leer necesita como aportan Garton y Pratt
citados por Snchez y Torres (1998) desarrollar habilidades para decodificarla palabra
escrita con el fin de encontrar su equivalente en la palabra hablada (p. 54).
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Como afirman Rivas y Fernndez (1994) citando a Garca Vidal,

... son requisitos para el correcto aprendizaje de la escritura y la ortografa en el mbito
perceptivo, las destrezas de discriminacin auditiva, integracin auditiva, memoria
auditiva, discriminacin y figura-fondo visual, constancia de la forma, memoria visual,
estructuracin temporal y en el mbito motor, una lateralizacin adecuada (lateralidad
definida) y motricidad dinmica manual. (p. 102).

4. Relacin entre los retos de aprendizaje especficos en la lectura y la

escritura y los procesos perceptuales

Para poder enfrentar exitosamente el aprendizaje de la lectura y la escritura, se

requieren de ciertas destrezas que involucran los procesos perceptivos, tanto en percepcin
visual como en percepcin auditiva, bsicamente discriminacin auditiva; tambin se
requieren de destrezas motrices en el uso de manos y dedos para lograr ejecutar labores de
escritura, esto implica a la vez una regulacin tnico postural general que le permita al
estudiante manejar la estructuracin espacio-temporal para codificar y decodificar las letras.
Tanto la percepcin visual como la auditiva, entonces, son factores que inciden en el
rendimiento escolar y las actividades de aprestamiento le ayudan al nio(a) a desarrollarlas
al mximo (Gonzlez, 1981, p. 43).

Muchas de las dificultades lectoras que presentan estudiantes con necesidades

educativas especiales, se derivan de dificultades en los procesos de orientacin espacial
como resultado de una falla en establecer la dominancia lateral, lo cual hace que el lector
perciba visualmente en forma distorsionada y confunda, entonces, perceptualmente algunos
fonemas-grafemas; estas dificultades tambin se asocian con la memoria visual y la
orientacin espacial (Condemarn, 1989).

Segn Condemarn (1989):

Se ha podido comprobar que en las habilidades fonolgicas es donde se producen las
mayores dificultades, estas habilidades requieren de informacin perceptiva de los
sonidos y de los signos, discriminacin y segmentacin acstica en el contexto
fonemtico de la palabra y la categorizacin fontica y secuenciacin, categorizacin
de la palabra como conjunto sonoro, debido a la tendencia a percibir sonidos similares
en el contexto de la agrupacin fonemtica ( p. 55).

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Por otra parte, como afirman Frostig, Horne y Miller (1992) es frecuente que
aparezcan disfunciones de la percepcin en los primeros aos escolares y su eficiencia es
muy importante para el xito del aprendizaje inicial (p. 7). Adems muchos errores
ortogrficos se deben a dificultades en la percepcin y discriminacin auditiva.
Si consideramos, entonces el papel de las destrezas perceptuales como pre-requisitos
indispensables para poder elaborar las nociones conceptuales que involucran la lectura y la
escritura, el(la) maestro(a) debera conocer a fondo el proceso de desarrollo perceptual de
los nios y las nias, especialmente de aquellos que presentan necesidades educativas
especiales, para as determinar los apoyos que se han de implementar en cada caso.

5. Procedimiento Metodolgico

El procedimiento empleado consisti en la aplicacin de la Gua de Observacin de

Destrezas Perceptuales a una muestra a conveniencia conformada por treinta nios con
edades entre los 5 y 8 aos ubicados en dos centros educativos (uno pblico y otro privado)
en los niveles de Kinder, Preparatoria, primero y segundo grado. La Gua, instrumentos
diseado como parte de la experiencia profesional en apoyo y valoracin pedaggica con
estudiantes con necesidades educativas especiales y utilizado en el ejercicio de cotejo de
tareas que involucran las destrezas perceptuales que desarrollan los nios a esas edades.
El instrumento se someti a juicio de expertos con tres profesionales en
Psicopedagoga, Educacin Especial y Preescolar previo a su administracin. Se aplic en
las instituciones educativas donde ellos asistan, dentro y fuera del aula segn los
requerimientos de espacio de cada una de las actividades a realizar. La aplicacin del
instrumento se realiz en forma compartida con las docentes a los estudiantes, a quienes se
les entreg el material didctico y el instructivo. Posterior a la aplicacin de la Gua se
realiz el anlisis estadstico de los datos que permiti concluir que el Instructivo de la Gua,
puede ser utilizado por docentes de primaria, preescolar y educacin especial.

6. Gua de exploracin de necesidades en las reas perceptuales

A continuacin se plantea una sntesis de las reas perceptuales, donde se incluye una
definicin operacional de las habilidades que corresponden a cada rea y se anotan tambin
dificultades comunes que pueden presentar los(as) estudiantes en cada una de las
mencionadas reas. Estas dificultades son nicamente ejemplos y no se pueden tomar en
trminos absolutos para clasificar o etiquetar de ningn modo a los(as) estudiantes, pues los
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indicadores que se citan pueden tener adems relacin con otras reas del desarrollo. Cabe
mencionar que una dificultad en un rea perceptual especfica puede estar directamente
relacionada con otra, pues el desarrollo es un proceso integral. Al respecto es esencial
recalcar que, es necesario integrar las sensaciones visuales, auditivas, tactiles,
propioceptivas y de otra clase para que el estudiante se desenvuelva exitosamente en el
contexto de los procesos de enseanza-aprendizaje formal.
El presente planteamiento est redactado en funcin de la implicacin directa que
tienen las mencionadas reas perceptuales en el aprendizaje de la lectura, la escritura y
puede ser til adems como gua exploratoria de necesidades que permitan
posteriormente un abordaje pedaggico individualizado.

Area: Percepcin Visual

La percepcin visual es la capacidad de discriminar y reconocer los estmulos visuales y de
interpretarlos asocindolos con experiencias anteriores.

Sub-rea Definicin Indicadores o caractersticas

Recepcin Habilidad para a. Dificultad para repetir secuencias de una
Visual
comprender y historia con lminas.
derivar significado b. Dificultad para interpretar lminas.
de lo que se ve. No le gustan los juegos visuales.

Asociacin Habilidad para dar a. Dificultad para nombrar objetos

Visual significado y presentados visualmente (colores, figuras,
clasificar lo que ve. etc.).
b. Dificultad para aprender a leer el reloj.
c. Dificultad para recordar el nombre de sus
compaeros asocindolos con sus caras.
Discriminacin Habilidad para ver a. Dificultad para desarrollar un
Visual semejanzas y vocabulario visual.
diferencias. b. Sustituir e invertir (b-d, es-se, otras)
Estos errores tambin pueden ser
consecuencias de dificultades de las
relaciones espacio-temporales.
c. Dificultad para escoger y aparear.

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Figura Fondo Habilidad para a. Apariencia de desatento y desorganizado.

Visual percibir los objetos b. Dificultad para localizar detalles.
en un fondo. c. Confusin para ubicarse en las pginas de
un cuaderno o libro.
d. Dificultad para identificar figuras, nmeros
en una pgina.
e. Presencia de errores de omisin por
ejemplo deja sin resolver partes de los
ejercicios contenidos, en una pgina, omitir
slabas o palabras o repeticin de
renglones al copiar.
f. Dificultad para observar maysculas y
minsculas.
g. Dificultad para localizar palabras
conocidas de un texto u oracin.
h. Cometer errores de sustitucin de slabas
y palabras.
Cierre Visual Habilidad para a. No poder completar rompecabezas de
reconocer el todo acuerdo a lo esperado para su edad.
cuando slo se b. Omitir parte de las palabras al escribir
presenta una parte. espontneamente o bien al copiar.
c. Dificultad para adivinar lo que falta en una
lmina, palabra u oracin cuando slo se
le presenta una parte.
Memoria Habilidad para a. Dificultad para recordar secuencias de
Visual revisualizar y retener nmeros o el alfabeto por escrito.
imgenes que ha b. Dificultad para recordar lo que se vio en
visto previamente. una pelcula, un paseo o un viaje.
Hay bsicamente c. No reconocer su propia ropa o trabajo
dos tipos que nos (pierde todo).
interesan en el d. En la etapa inicial de la lectura falla al
contexto de la reconocer slabas y palabras a golpe de
lectura y la escritura: vista.

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memoria visual e. Fallas en el dictado en vocabulario de uso

inmediata y frecuente y/o elementos comunes.
secuencial. Comete errores en la copia por copiar letra
a letra o palabra a palabra.
f. Dificultad para decir la hora en reloj de
agujas.
Constancia Capacidad para a. Dificultad para aprender algunos
Perceptual advertir las colores.
Visual caractersticas de b. Conocer una slaba aislada pero no en
los objetos del la palabra.
medio ambiente de c. Dificultad al reconocer una palabra en
la misma manera, un texto.
independientemente, d. Dificultad al reconocer las mismas
de las condiciones palabras o letras escritas con diferente
en que sean color o tamao.
percibidas. Implica
procesos de
integracin,
seriacin,
clasificacin y
discriminacin.
Destreza para
percibir en un objeto
propiedades que no
varan.
Clasificacin
Capacidad para a. No poder agrupar los mismos objetos
agrupar objetos segn diferentes variables (color, forma,
haciendo coincidir tamao).
sus aspectos b. Se le dificulta agrupar palabras segn
cualitativos (forma, diferentes variables (letra con la que
colores, texturas, empieza, nmero de slabas, etc.
etc.) y cuantitativos

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(algunos, todos, Nota:

etc.). Esta habilidad Esta destreza adems de ser un proceso
se puede ver en la perceptual es un proceso cognitivo (lgico-
inclusin por clase matemtico), por esto se incluye tambin entre las
(esto se logra destrezas pre-numricas.
alrededor de los 7
aos). Como habili-
dad de percepcin
visual slo nos
interesar los
aspectos cualitativos
visuales: color,
forma y tamao.
Seriacin Capacidad de a. Completar series ordenadas en forma
ordenacin de decreciente o creciente con tamaos, colores
objetos en orden (tonalidades), etc.
decreciente, puede
ser por grosor, Nota:
tamao, color, Esta es un rea que adems de ser un proceso
grados de dureza, perceptual implica un proceso conceptual, por
etc. Como habilidad esto se incluye tambin en algunas guas
perceptual visual didcticas o curriculares como parte de las
slo nos interesan destrezas pre-numricas.
los aspectos de
tamao, grosor,
color (perceptibles
visualmente).
Integracin Proceso por medio a. Omitir parte de las palabras al escribir o
del cual se pueden leer.
percibir las formas b. Se le dificulta adivinar lo que falta en una
como una totalidad, lmina, palabra y oracin.
lo cual permite c. Se le dificulta armar rompecabezas que ha
reproducirlas en otro visto terminados previamente.

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plano. Integrar las Nota:

partes en un todo. Esta habilidad implica un proceso perceptual-
motor y se aplica en la lectura y escritura y en el
aprendizaje de conceptos numricos por ser stos
un todo constituido por partes unificadas que
guardan relacin entre s.

IMPORTANTE: Por la ntima relacin que tiene la percepcin visual en el desarrollo de las
nociones espaciales se pueden considerar a las relaciones espaciales como una sub-rea
del rea visual por lo que se mencionarn tambin como aquellas necesarias para el
desarrollo de la lectura y escritura.

Relaciones Habilidad para a. Dificultad para el ordenamiento de las

Espaciales percibir posiciones letras en palabras.
mutuas de dos b. Dificultad para el ordenamiento de
objetos. palabras en oraciones.
c. Dificultad para memorizar el proceso de
la divisin y la multiplicacin en
aritmtica.
d. Dificultad para copiar modelos y ubicarse
en la pgina al copiar de la pizarra.
e. Dificultad para leer mapas.
f. Frecuentes errores de escritura como la
rotacin y la inversin. Es importante
distinguir entre un error ortogrfico por
inadecuado manejo de las relaciones
espaciales y uno en percepcin visual
como lo sera la distorsin.
g. Dificultad para indicar lo que hay a la
derecha o izquierda de un objeto que se
encuentre al frente de s mismo.
h. Equivocaciones frecuentes al usar
conceptos de arriba, abajo, etc.

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i. Dificultad para aprender colores y el

nombre de figuras geomtricas.
j. Confundir letras al leer al -la /es -s.
Inversiones en el orden de dgitos: 15
por 51. Al escribir puede no respetar los
renglones.
Orientacin Son las relaciones a. Comete errores de inversin de letras,
Espacial que se establecen slabas y nmeros.
para estructurar el b. Se pierde al copiar de la pizarra, siempre
espacio externo y cuando no se trate por falta de
concretamente en desarrollo de la memoria visual
cuanto a determinar inmediata.
la posicin de un c. Dificultad al hacer uso adecuado de
objeto o imagen o mrgenes y renglones al copiar o escribir
smbolo grfico espontneamente.
respecto a las
nociones
espaciales.
Coordinacin Habilidad para a. Borrones y tachones frecuentes.
Visomotora realizar con la b. Letra temblorosa o demasiado repintada.
mano lo que ve el c. Movimientos corporales aleatorios al
ojo. escribir.
d. "Mala letra" (caligrafa).
e. Lentitud notoria al escribir.
f. En etapas ms avanzadas tiene dificultad
en la transicin de la letra script a la
cursiva.
g. Se le dificulta mantenerse dentro del
rengln al escribir.
h. Al final de los ejercicios escritos se nota
que la calidad del trabajo empeora.

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rea: Percepcin auditiva.

La percepcin auditiva es la facultad de reconocer y discriminar los estmulos auditivos
(sonidos) y de interpretarlos.

Recepcin Habilidad para a. No sigue instrucciones orales simples.

Auditiva comprender y b. No responde apropiadamente en las
derivar significado discusiones de clase.
de lo que escucha. c. No entiende ni se re de los chistes.
d. No le gustan los juegos orientados
verbalmente.

Asociacin Habilidad para dar a. Dificultad para nombrar objetos,

Auditiva significado y para actividades, etc.
clasificar los b. No asocia ni reconoce sonidos del
sonidos que ambiente que le rodea.
escucha. c. Pobre uso del lenguaje al responder
oralmente.
d. Problemas con las palabras antnimas.

Discriminacin Habilidad para a. Dificultad para asociar sonido-letra.

Auditiva escuchar b. Dificultad para distinguir palabras que
semejanzas y riman.
diferencias. c. Confusin al escuchar palabras cuya
pronunciacin es similar.

Figura- fondo Habilidad para no a. Fcilmente se distrae con los ruidos.

Auditiva prestar atencin a b. Se queja de mucho ruido.
los sonidos c. No puede escuchar cuando se habla al
relevantes y mismo tiempo.
atender los sonidos d. No logra discernir cual es el estmulo
pertinentes a lo que auditivo relevante.
debe realizar.

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Cierre y Fusin Habilidad para a. No puede reconocer una palabra

Auditiva completar patrones cuando se le presenta parcialmente.
auditivos. b. No puede comprender una conversacin
rpida.
c. Dificultad para comprender las palabras
en las canciones.
d. No puede unir sonidos para formar
palabras.
Memoria Habilidad para a. No recuerda como suenan las cosas.
Auditiva recordar b. Dificultad para repetir (das de la
espontneamente semana, meses del ao, etc.)
lo que escucha. c. No recuerda la secuencia de los sonidos
en las palabras.
d. No recuerda versos, canciones, rimas,
chistes.
e. Es comn que no recuerde las tablas de
multiplicar.
f. Falla en el dictado fontico.
g. Solicita que se le repitan las palabras al
dictado.
h. Dificultad para percibir acentos en las
palabras.
i. Dificultad para fijar la asociacin del
fonema con su grafema
correspondiente.
j. Dificultad para seguir instrucciones
orales ( omite pasos de los que
componen la instruccin).
Conducta Capacidad de a. No puede seguir rdenes verbales
Auditivo-Motora ejecutar lo que nos consecutivas.
llega auditivamente b. Se pierde cuando se le dan
a travs de instrucciones verbales.
movimientos.

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Nota:
No se deben olvidar las reas que tambin
tienen directa relacin con el aprendizaje de la
lectura y escritura: esquema corporal,
lateralidad, direccionalidad y estructuracin
espacio-temporal.

Area: Esquema Corporal

Es la "organizacin de las sensaciones relativas al propio cuerpo, en relacin con los datos
del mundo exterior" (MEP, 1980, p. 38). Se requiere de un punto de referencia en torno al
cual organizar las impresiones que recibimos.

Esquema El conocimiento del a. Confunde el nombre de las partes

Corporal cuerpo incluye el del cuerpo o no puede localizarlas
desarrollo de una adecuadamente.
imagen corporal, b. Expresa una pobre imagen de s
reconocimiento de mismo verbalmente o mediante
las partes que dibujos.
conforman el c. Dificultad para imitar posiciones
cuerpo por su como levantar un pie y la mano
nombre (concepto) opuesta a la vez.
y la integracin de
la imagen corporal
con el concepto de
cada una de sus
partes para la
realizacin de
diferentes movi-
mientos voluntarios
segmentados
(esquema
corporal).

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Direccionalidad Reconocimiento de a. Dificultad para ubicar las partes del

la izquierda- cuerpo en el lado derecho o
derecha y de las izquierdo.(Esto se da a los 5 o 6
direcciones. Es aos.)
parte de la b. Dificultad para seguir rdenes
estructuracin cruzadas. (entre los 6 y 7 aos).
espacial. Lo c. Dificultad para seguir rdenes
anterior no se cruzadas con ojos abiertos y
logra sin el cerrados.
establecimiento de
coordenadas en la
representacin
interior del propio
cuerpo que se
logra al auto
percibirse al
realizar
movimientos. El
sentido de
direccionalidad en
el espacio resultar
de la proyeccin al
exterior del sentido
de la lateralidad
que el(la) nio(a)
haya desarrollado
en relacin con
l(ella).
Lateralidad Dominacin natural a. No define una mano en actividades tales
de un lado del como cortar papel, escribir, pintar. Usa
cuerpo ms que el las dos indistintamente sin ser
otro. Es el dominio ambidiestro(a).
funcional del

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cerebro de derecha
o izquierda de:
mano, ojo, pie y
odo.
Estructuracin Ubicacin en el a. En la realizacin de sus actividades
espacio temporal tiempo habituales, como por ejemplo, el
representada en el juego, tienen problemas de
espacio grfico. orientacin.
b. Dificultad para leer y copiar letras
simtricas y parecidas (podre por
pobre), y para situarlas en su orden
o posicin correctos (pardo por
prado).
c. Dificultades para establecer
coordenadas geogrficas y/o para
captar la sucesin temporal de
acontecimientos histricos.

7. Consideraciones finales
Para facilitar cualquier aprendizaje, ms que conocer de didcticas especficas los
docentes han de tener claros los procesos cognitivos, en este caso concreto de la lectura y la
escritura, que se han de producir en cada estudiante para que se d el aprendizaje. Slo
comprendiendo el funcionamiento en cada mbito del desarrollo es posible que el docente
conduzca procesos de enseanza-aprendizaje donde las necesidades educativas no se
conviertan en especiales gracias a una oportuna intervencin didctica que potencie la
enseanza individualizada. La enseanza de la lectura y la escritura como aprendizajes
conceptuales no puede desvincularse del desarrollo del lenguaje y en general del desarrollo
integral del nio, donde las destrezas perceptuales juegan un papel determinante.

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