DISEO CURRICULAR DE LA EDUCACIN PRIMARIA

2012 2015

Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba

2012 -2015 Secretara de Educacin
Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa
Direccin General de Planeamiento e Informacin Educativa

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 NDICE DE CONTENIDO
MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIN PRIMARIA.. 3
PRESENTACIN 3
1. ENCUADRE GENERAL 4
1.1. Lineamientos jurdicopolticos 4
1.2. Intencionalidades formativas de la Educacin Primaria.. 6

2. CONCEPTUALIZACIONES FUNDAMENTALES.. 8
2.1. Infancias, sujetos y enseanza 8
2. 2. Escuela-familias: vnculos posibles 10
2.3. El juego en la Educacin Primaria 11

3. EL CURRCULO COMO PROYECTO FORMATIVO. 12

3.1. Estructura curricular............................................................................................................................................................................. 13
3. 2. Componentes de la propuesta. 16

4. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DEL PROYECTO CURRICULAR DE LA ESCUELA. 18

4.1. La produccin curricular en la escuela 18
4.2. Pautas para la planificacin ........................................................................................................................................................................................................................................ 19
4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza . 19
4.4 Articulacin intra e interinstitucional. 21

5. ESPACIOS CURRICULARES
- Lengua y Literatura 25
- Matemtica.. 91
- Ciencias Sociales y Tecnologa / Ciencias Sociales . 130

1
- Ciencias Naturales y Tecnologa / Ciencias Naturales . 150
- Educacin Fsica 189
- Identidad y Convivencia 206
- Ciudadana y Participacin. 217
- Educacin Tecnolgica 229
- Educacin Artstica .. 247
Artes Visuales 248
Msica............... 257
Teatro.............................................................................................................................................................................................................................................................. 265
Danza 275

APNDICE: PROPUESTA PEDAGGICA DE JORNADA EXTENDIDA........................................................................................................................................................................... 290

A. CAMPOS DE FORMACIN.. 290
Literatura y TIC 290
Ciencias . 296
Expresiones Artstico-Culturales. 299
Educacin Fsica 302
Lengua Extranjera -Ingls-.. 305
B. FORMATOS CURRICULARES Y PEDAGGICOS: TALLER, PROYECTO Y LABORATORIO.. 311
Taller 311
Proyecto... 312
Laboratorio... 314

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 MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIN PRIMARIA
PRESENTACIN
El Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba viene realizando importantes
esfuerzos no slo con el propsito de incrementar los niveles de cobertura, sino tambin
con el de promover la igualdad y calidad educativa.
A partir de las transformaciones sociales, culturales y educativas que configuran un
modelo de sociedad en permanente cambio, resulta pertinente emprender un proceso
participativo de reformulacin del Diseo Curricular de la Educacin Primaria, dando
respuesta a la exigencia de fortalecer la educacin de todos los estudiantes de la
provincia y en cumplimiento de los objetivos que establecen la Ley de Educacin
Nacional N26.206 y la Ley de Educacin de la Provincia de Crdoba N 9870.
La Secretara de Educacin, a travs de la Subsecretara de Promocin de Igualdad y
Calidad Educativa y en un trabajo colaborativo con las Direcciones Generales, asume
entonces la decisin de iniciar el proceso de actualizacin del Diseo, con la explcita
intencionalidad de hacerlo participativo. Para dar efectiva concrecin a este propsito, se
posibilit la constitucin de un equipo de trabajo, conformado por especialistas en distintas
reas y disciplinas del currculum Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Educacin Tecnolgica, Educacin Artstica, Educacin Fsica, Formacin tica
y Ciudadana al cual se han incorporado otros profesionales con experiencia docente en
Educacin Primaria, como as tambin los aportes de consultores nacionales de
reconocida trayectoria.
Desde el mes de noviembre de 2009 y durante el primer semestre del 2010, se llev a
cabo -a travs de las Direcciones Generales de Educacin Inicial y Primaria, de Institutos
Privados de Enseanza, de Educacin Superior, de Educacin Media y de Regmenes
Especiales- un proceso de anlisis y reflexin1 en torno al contenido de la Propuesta
Curricular vigente en Crdoba (1997) y a los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP,
2004) de alcance nacional y acordados federalmente, desde una perspectiva situada que
contempla la realidad de la provincia de Crdoba.
1 Participaron en este proceso 2058 instituciones de Educacin Primaria de la provincia de Crdoba.
Durante 2011, el dispositivo de capacitacin virtual Hacia una gestin situada
Toma de decisiones didctico-pedaggicas en Educacin Primaria2 -inserto en el
proceso de validacin- ha propiciado la participacin de supervisores, directivos y
docentes en instancias de anlisis, discusin y enriquecimiento de la propuesta.
Tambin ha sido ese el objetivo de talleres, jornadas, cursos, encuentros que -con
modalidad presencial, semipresencial y a distancia- han acompaado el proceso de
apropiacin de fundamentos y prescripciones del Diseo Curricular de la Educacin
Primaria y su correspondiente discusin.
Tambin durante el ao 2011 se han llevado a cabo diversas instancias de validacin
y consulta. De esta manera, instituciones escolares, directivos, docentes, supervisores
y organizaciones de la comunidad (Universidades, Sindicatos docentes, ONGs, etc.)
han realizado sus aportes en encuentros presenciales y de modalidad virtual.3
Todo esto ha servido como insumo para realizar las precisiones y ajustes
correspondientes; los aportes que fueron objeto de consenso han sido contemplados,
de un modo u otro, en el presente documento. El proceso y sus resultados slo han
sido posibles en razn de la comprometida participacin de los actores.
Deseamos que esta construccin conjunta contribuya efectivamente a la mejora de la
Educacin Primaria en la provincia de Crdoba.
2 Para el cursado de esta instancia de capacitacin (en dos cohortes, que iniciaron la actividad
acadmica en los meses de marzo y julio, respectivamente), se inscribieron 854 instituciones educativas,
con un total de 8301 docentes participantes.
3 Durante el ao 2011 se han concretado 16 mesas de consulta presencial a las que asistieron 130
docentes, directivos y supervisores de gestin estatal y privada; se recibieron 69 aportes institucionales y
263 individuales en la consulta de modalidad virtual. Adems, se receptaron aportes de 52 especialistas
de diferentes campos de conocimiento.
3
1. ENCUADRE GENERAL
1.1. Lineamientos jurdico-polticos
La presente propuesta se enmarca en principios y valores que inspiran la Constitucin
Nacional (1994) y la Constitucin Provincial (2001), la Ley Nacional de Proteccin de
los Derechos de las nias, nios y adolescentes (2005), la Ley de Educacin Nacional
N 26.206 (2006), la Ley de Educacin de la Provincia de Crdoba N 9870 (2010) y
los acuerdos del Consejo Federal de Educacin. Encuentra tambin sus fundamentos
en la concepcin antropolgica y tica que orienta la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos, la Convencin sobre los Derechos del Nio y la Convencin
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Los principios aludidos se
fundan en la conviccin fundamental de que los seres humanos nacen libres e iguales
en dignidad y derechos. Al respecto, resulta oportuno aclarar que, contrariamente a lo
que suele creerse, no existe un cuerpo de derechos especficos para las personas
con discapacidad puesto que a ellas les asisten todos los que son propios de los
seres humanos4.
A la libertad que hace de cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes, le
es intrnseca la capacidad de razonar, discernir y valorar, fundamentos a su vez de la
conducta moral y responsable. Un gran desafo de la educacin est focalizado en la
formacin de personas que busquen el bien propio y el de los dems, con capacidad
para conocer, comprender, enriquecer y transformar el mundo en co-operacin con
los otros, durante toda su vida. En este marco, la escuela asume la responsabilidad
de formar sujetos polticos en tanto pone en relacin voluntades y explicita y
4 En consecuencia, puede afirmarse que no existe un derecho a la accesibilidad, como en ocasiones se
dice. La accesibilidad a los distintos espacios sociales y a la informacin es un medio que el Estado debe
garantizar para que las personas con alguna afectacin de su capacidad fsica o sensorial puedan
ejercer, sin limitaciones, los derechos a la libre movilidad y al acceso a la informacin y la
expresin. As, la rampa, el Braille o la lengua de seas no constituyen derechos especiales, sino
instrumentos para el disfrute de un derecho comn a todos. Por eso y como producto de entornos
socioculturales que subestiman, discriminan y excluyen y de entornos fsicos y servicios no accesibles lo
que se puede constatar no son violaciones a los derechos de las personas con discapacidad, sino a los
derechos humanos que a esas personas en tanto tales le asisten.
construye lazos y significaciones sobre la dimensin poltica de los sujetos. Sus
aportes en este sentido se concretan al menos en dos direcciones:
- La escuela es un mbito donde se convive con otros, junto a/con
quienes se construyen aprendizajes mltiples y diversos: se aprenden
contenidos y tambin modos de estar, en tanto se ponen en juego
regulaciones y relaciones con la autoridad; se aprende a compartir
espacios, tiempos y materiales.
- La escuela introduce sistemticamente a los estudiantes en la reflexin y
la accin para incidir en el espacio pblico, donde se ponen en juego los
intereses individuales y los del conjunto; posibilita el acceso al
conocimiento de las regulaciones sociales a partir de normas y prcticas
polticas; promueve el juicio crtico sobre los valores democrticos
(justicia, igualdad, solidaridad, libertad, respeto por las diferencias
culturales) y favorece el diseo y concrecin de acciones para la
participacin.
Pensar la escuela en trminos participativos es dar un paso hacia su democratizacin;
es habilitar un espacio de escucha y de imaginacin que introduzca lo poltico y
permita construir los atributos de la ciudadana en los procesos de formacin. As, la
escuela ofrece oportunidades para la enseanza y el aprendizaje de la ciudadana,
poniendo a disposicin de los estudiantes prcticas y conocimientos, con lo cual
reestablece el mandato fundante de incluir y civilizar (en el sentido de conferir
civilidad), acompandolos en esa elaboracin.
Si la educacin pretende bregar por un ciudadano que aborde responsablemente su
papel en el mundo, debe fomentar actitudes de responsabilidad colectiva y
compromiso social. Es decir, se trata de que la educacin garantice que las personas,
adems de poseer los conocimientos necesarios para estar integradas a la sociedad,
se preparen, en tanto ciudadanos, para asumir un papel activo y comprometido con el
cambio social.
Estas intenciones pretenden instalar una educacin de calidad, entendida como
aquella que impulsa una formacin integral, que tienda al desarrollo de las
dimensiones cognitiva, tica, afectiva, social y poltica de todo ser humano.
4
En la Ley de Educacin de la Provincia de Crdoba N 9870 se reconoce a la familia
como agente natural y primario de educacin, y a la Educacin Primaria junto con la
Inicial y la Secundaria como apoyo y complemento de su accin educativa.
Asimismo, se plantea la necesidad de promover el aprendizaje y desarrollo de los
nios5 sujetos de derecho, partcipes activos de un proceso de formacin integral,
bsica y comn, en vistas al logro de los siguientes objetivos6 :
a) Garantizar a todas las nias y nios el acceso a un conjunto de saberes
comunes que les permitan participar de manera plena y acorde a su edad en
la vida familiar, escolar y comunitaria;
b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia
en todas sus dimensiones;
c) Brindar oportunidades equitativas a todos las nias y nios para el
aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del
conocimiento, en especial la lengua y la comunicacin, las ciencias sociales,
la matemtica, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas
extranjeras, el arte, la tica, la educacin fsica y la tecnologa, desarrollando
la capacidad de aplicarlas en situaciones de la vida cotidiana;
d) Generar las condiciones pedaggicas para el manejo de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como para la produccin
y recepcin crtica de los discursos mediticos;
e) Facilitar la comprensin y el conocimiento de los procesos histricos y
sociales y sus relaciones con la identidad regional, nacional y universal;
f) Promover el desarrollo de una actitud y hbito de trabajo y responsabilidad
en el estudio, de curiosidad e inters por el aprendizaje, fortaleciendo la
confianza en las propias posibilidades de aprender;
g) Desarrollar la iniciativa individual, el trabajo en equipo y las prcticas de
convivencia solidaria y de cooperacin;
h) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresin, el placer esttico y la
comprensin, el conocimiento y la valoracin de las distintas manifestaciones
del arte y otras producciones culturales;
5 En los casos en los que, en este documento, se utiliza la expresin nios/nio se lo hace con un
alcance abarcador y comprensivo de las particularidades de gnero.
6 Se reproduce textualmente el contenido del Artculo 35 de la mencionada Ley.
i) Brindar una formacin tica que habilite progresivamente para el ejercicio de
una ciudadana responsable y permita asumir los valores de libertad, paz,
solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien
comn, fortaleciendo el sentido de pertenencia regional y nacional, con
apertura a la comprensin y solidaridad entre los pueblos;
j) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para
continuar los estudios en la educacin secundaria;
k) Brindar oportunidades para una educacin fsica que promueva la formacin
corporal y motriz, y consolide el desarrollo armnico de las nias y nios
fomentando especialmente aquellos deportes en equipo;
l) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo,
afectivo, tico, esttico, motor y social, y
m) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de
actitudes de proteccin y cuidado de la salud, el medio ambiente y el
patrimonio cultural, apreciando los valores que rigen la vida y la convivencia
humana para obrar de acuerdo con ellos.
En especial atencin al objetivo: Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas
necesarias para continuar los estudios en la educacin secundaria (Artculo 35, inciso
j), y a lo expresado en el Artculo 36: Jornada educativa. Con la finalidad de asegurar
el logro de los objetios fijados para este nivel por la presente Ley, las escuelas
primarias sern de jornada extendida de jornada completa, el Ministerio de Educacin
de la Provincia de Crdoba asumi el desafo de fortalecer las propuestas educativas
que se desarrollan en el Segundo Ciclo de las escuelas de Educacin Primaria de la
jurisdiccin, iniciando la implementacin progresiva de la Jornada Extendida.7 En este
marco, la Jornada Extendida ampla y diversifica oportunidades para que los nios
adems de apropiarse de los conocimientos necesarios, afiancen actitudes y prcticas
que les permitan fortalecerse en su condicin de estudiantes.
7 En el ao 2011, 444 centros educativos de Educacin Primaria cuentan con Jornada Extendida, de los
cuales 227 fueron incorporados en el transcurso del ao lectivo 2010. Se prev que para 2014 la
totalidad de las escuelas de Educacin Prmaria sean de Jornada Extendida.
5
En el marco de la legislacin vigente, desde el Consejo Federal de Educacin se ha
acordado la aprobacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), con la
intencin de promover la integracin del Sistema Educativo Nacional. Los NAP para el
Nivel Primario fueron elaborados por representantes polticos, tcnicos, supervisores y
docentes de las provincias argentinas y de la Ciudad de Buenos Aires y por los
equipos tcnicos del Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina, y aprobados por
las autoridades educativas de todas las Jurisdicciones8. La tarea emprendida
contempl, adems de la identificacin de aprendizajes prioritarios, la elaboracin de
materiales de apoyo para la enseanza: los Cuadernos para el Aula. Estas
definiciones constituyen, por lo tanto, pautas que orientan la poltica curricular en la
provincia de Crdoba.
1.2. Intencionalidades formativas de la Educacin Primaria
Las intencionalidades formativas definen y expresan los logros deseables en relacin
con los procesos de enseanza y de aprendizaje y, en este sentido, suponen una
toma de decisiones respecto de los aspectos ms relevantes y trascendentes de
dichos procesos: las que se refieren a la direccionalidad de la propuesta curricular.
En consonancia con la Ley de Educacin Nacional y la Ley de Educacin de la
Provincia de Crdoba, la Educacin Primaria tiene la finalidad de proporcionar una
formacin integral, bsica y comn. Para ello, la escuela ha de fortalecer su lugar de
institucin formadora, de espacio privilegiado de transmisin de conocimientos
valiosos y relevantes, tendientes a la formacin integral de las personas, que
posibiliten la integracin y participacin activa en la comunidad. Es necesario tambin
que se afiance como espacio pblico donde se asegura la enseanza de los saberes
que slo se aprenden en la educacin formal, que requieren ser enseados por los
maestros y que se aprenden mejor en grupo, junto con los pares.
Interesa destacar especialmente la funcin alfabetizadora del Nivel, entendida la
alfabetizacin en un sentido amplio como el desarrollo de las habilidades
lingsticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiacin y recreacin de la
cultura escrita que la humanidad ha producido a lo largo de su historia (en la ciencia,
el arte y los lenguajes simblicos y matemticos) (Ministerio de Educacin, Ciencia y
8Resoluciones 228/04 (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para el Primer Ciclo de la Educacin
General Bsica/Nivel Primario 1, 2 y 3 ao) y 235/05 (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para el
Segundo Ciclo de la EGB/Primaria (4, 5 y 6 aos), del Consejo Federal de Cultura y Educacin.
Tecnologa, 2006, p.19). La lengua escrita adquiere una particular relevancia ya que
ms all de constituir en s misma un objeto de aprendizaje social y personalmente
valioso ampla y diversifica las posibilidades de expresin y comunicacin de los
nios y abre nuevas oportunidades de participacin en los procesos de apropiacin,
conservacin y transmisin de los saberes especficos de los distintos campos de
conocimiento. En este sentido, la lectura y la escritura constituyen la puerta de
entrada a otros modos de expresar la identidad personal y social, a la apropiacin de
otros lenguajes y conocimientos relativos al arte, las ciencias, las tecnologas y al
ejercicio de la ciudadana.
No se desconoce que cuando los nios ingresan a la Educacin Primaria cuentan con
habilidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en el entorno familiar, en
los dems ambientes sociales de procedencia y en la Educacin Inicial.
Corresponder a la escuela primaria, entonces, fortalecer y complejizar los
conocimientos y capacidades9 desarrollados en estos mbitos y promover la
adquisicin de otros que posibiliten continuar la formacin y el logro de nuevos
aprendizajes.
En relacin con lo planteado, las intencionalidades formativas de la Educacin
Primaria que se promueven en este Diseo son:
-Garantizar el acceso a saberes, prcticas y experiencias sociales y culturales
relevantes que posibiliten comprender el mundo e intervenir en l.
-Promover el desarrollo de la subjetividad y la formacin de sujetos autnomos y de
ciudadanos responsables.
- Asegurar la transmisin y apropiacin de los conocimientos necesarios para que
todos los estudiantes puedan continuar y sostener su formacin en la escuela
secundaria.
9 Capacidades que estn asociadas a procesos cognitivos y socio-afectivos, que garantizan la formacin
integral de la persona, el despliegue de todas sus potencialidades y constituyen, en este sentido, una
base desde la cual se siguen procesando, incorporando y produciendo nuevos conocimientos (Ferreyra,
Peretti, Vidales y Alegre, 2010).
6

Tal como se ha establecido para la Educacin Inicial, la Educacin Primaria se enmarca
en un Proyecto Poltico de educacin para la inclusin social, que implica garantizar la
igualdad de oportunidades para todos los estudiantes en el acceso, en la permanencia y
la finalizacin de su trayectoria formativa obligatoria.
Una escuela inclusiva es aquella que:
- se sostiene en el principio de que todas las personas son capaces de
aprender siempre y cuando se les brinden las oportunidades para hacerlo;
- se constituye como institucin que no slo ensea sino que
esencialmente aprende en contexto;
- constituye una unidad social y cultural compleja, que delinea (haciendo
uso de su autonoma) los procesos de cambio e innovacin necesarios
para transformar las prcticas institucionales y curriculares, a partir del
dilogo con las familias y con la comunidad;
- deposita altas expectativas en las potencialidades de sus estudiantes y
sabe que todos son capaces de aprender; ve posibilidades donde otros
ven fallas y desafos donde otros ven problemas.
En este marco, la accin educativa demanda un docente:
- con slidos principios ticos y ciudadanos,
- abocado a un proceso continuo de formacin profesional,
- verdaderamente interesado en la tarea que realiza y con disposicin para
llevar adelante prcticas significativas e innovadoras,
- capaz de revisar sus propios aprendizajes y prcticas, en un proceso de
investigacin-accin,
- con apertura hacia el trabajo colaborativo y cooperativo,
- con plena conciencia de la diversidad, a la que entiende y asume como
desafo a su capacidad para seleccionar y organizar contenidos y disear
propuestas de enseanza, de manera tal que, por diferentes caminos, los
estudiantes puedan arribar a las mismas metas;
- que incorpore las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
de modo gradual, significativo y pertinente, privilegiando las necesidades
educativas, los intereses pedaggicos y el enriquecimiento de las
prcticas;
- que asuma como una de sus principales funciones el propiciar en sus
estudiantes niveles crecientes de autonoma;
- dedicado a contribuir, de manera conjunta con las familias, al crecimiento
personal y social de los nios.
A lo que se aspira, en sntesis, es a una escuela donde cada uno de sus actores se
empea en sacar provecho de las posibilidades que ofrece cada contexto y en
elevarse sobre sus restricciones () para satisfacer las necesidades de sus
estudiantes y de su entorno (Torres, 2005, p. 71).
La concrecin de las intencionalidades formativas de la Educacin Primaria demanda
que las escuelas, acompaadas por las autoridades educativas, generen las
condiciones organizativas y pedaggicas imprescindibles para garantizar el derecho de
todos los nios a la educacin. Al respecto, cabe tener presente que si bien se trata de
un proyecto curricular comn que se ofrece a todos los estudiantes del sistema
educativo, este Diseo promueve la consideracin de la diversidad de experiencias
previas de los estudiantes y de las particularidades de los contextos.
Tal como se expresa en la Ley de Educacin de la Provincia de Crdoba 9870 (Art.
35), la Educacin Primaria ha de contribuir a la formacin integral del estudiante,
creando condiciones favorables para su activa integracin familiar y socio-cultural y
para el desarrollo de aprendizajes fundamentales. Para ello, la escuela habr de
ofrecer oportunidades de aprendizaje sistemticas, continuas y gradualmente ms
complejas, que favorezcan el logro progresivo de los objetivos educativos. En este
marco, la propuesta formativa contenida en este Diseo est orientada a que los
estudiantes, al finalizar este trayecto de la escolaridad obligatoria, sean capaces de:
Expresarse, estudiar, comunicarse e interactuar, poniendo en juego los saberes
significativos y relevantes propios de los distintos campos del conocimiento.
Actuar como hablantes, interlocutores, escritores y lectores, respondiendo a
diferentes propsitos comunicativos, con creciente autonoma y adecuacin al
contexto escolar y extraescolar.
Buscar, procesar y analizar informacin procedente de distintas fuentes.
7
 Abordar y resolver problemas de manera reflexiva, creativa, y poniendo en juego
los saberes (conocimientos, habilidades, valores, actitudes) de los que se han
apropiado.
Desarrollar la sensibilidad esttica y apreciar las distintas manifestaciones de la
cultura.
Reconocer y valorar el patrimonio cultural y natural y participar en su
conservacin y mejora.
Ejercer la crtica y la autocrtica sobre los procesos formativos, valorando
acciones individuales y colectivas.
Relacionarse y trabajar con otros.
Interesarse y participar en actividades culturales, sociales y recreativas de los
grupos de pertenencia y de la comunidad.
Disponer de los conocimientos adquiridos para interpretar y explicar procesos
naturales y sociales que les permitan tomar decisiones y actuar individual y
colectivamente.
Utilizar los recursos tecnolgicos para profundizar y ampliar los aprendizajes.
Reconocer la diversidad cultural como realidad social fundada en el respeto por
las diferencias tnicas, religiosas, culturales, de gnero y valorar el dilogo
como instrumento privilegiado para una convivencia armnica en el ejercicio de
los valores democrticos.
Construir sentido de pertenencia e identificacin con valores propios de la
nacionalidad.
Afianzar y promover hbitos de cuidado y salud integral.
Reconocerse y valorarse a s mismo y a los dems como sujetos con derechos y
obligaciones.
Apropiarse y recrear prcticas corporales y motrices en procesos de exploracin,
descubrimiento y experimentacin sensible, en una relacin equilibrada con el
ambiente.

2. CONCEPTUALIZACIONES FUNDAMENTALES
Las conceptualizaciones que aqu se presentan tienen como propsito visibilizar las
posiciones en las que se sustenta este Diseo Curricular. Todas ellas recuperan
aportes tericos, conceptos y explicaciones de diversos autores y lneas de
investigacin.
2.1. Infancias, sujetos y enseanza
La construccin de un Diseo Curricular para la Educacin Primaria demanda
problematizar (con el doble propsito de contribuir a su comprensin y, al mismo
tiempo, fijar posicionamientos) dos conceptos nodales infancia y sujetos de la
educacin y la vinculacin de stos con la funcin de la enseanza.
Las representaciones y concepciones acerca de la infancia han experimentado tanto
en el tiempo como en el espacio una serie de transformaciones cuya consideracin
permite comprobar su carcter de construccin sociohistrica y cultural. Por ello, se
hace necesario superar un anlisis reducido a la perspectiva evolutiva, con el
propsito de generar mejores niveles de comprensin acerca del desarrollo y de la
singular construccin de la subjetividad del nio que ingresa a la Educacin Primaria.
Desde la perspectiva psico-evolutiva, se ha tendido a instalar una visin naturalista,
universalista, aplicacionista y prescriptiva de la infancia, pero en los ltimos decenios,
con el aporte de investigaciones culturales, sociolgicas e histricas los enfoques han
cambiado decisivamente. Dice a este respecto Jerome Bruner (1988), en el captulo
Las teoras del desarrollo como culturas:

8
 ...las verdades de las teoras del desarrollo son relativas a los contextos
culturales a los que se aplican...hay adems una relacin de concordancia con
los valores que predominan en esa cultura. Es esta concordancia la que le da a
las teoras del desarrollo, propuestas inicialmente como simples descripciones,
un aspecto moral una vez que se han incorporado en la cultura general...
Por otra parte, los datos de la realidad consignan que extensas franjas poblacionales
estn excluidas, empujadas por la pobreza al lmite de la supervivencia. Es necesario,
entonces, comprender que la infancia puede ser una experiencia social connotada por
la desigualdad, el desamparo y la privacin ms absoluta (Redondo y Fernndez,
2009), pero sin desconocer que al mismo tiempo existen otras infancias
constituidas por sujetos de derechos, sujetos de consumo, sujetos de cuidado Esta
consideracin adquiere importancia al momento de pensar instituciones para la
socializacin y transmisin cultural desde dispositivos para las infancias como
universos simultneos. Se abre el interrogante sobre qu implica cuidar a estas
infancias, qu significa transmitir a estas infancias, qu transmitir, cmo ensear ante
diversos universos infantiles Se trata de construir como afirma Redondo (2009)
espacios que alojen a la infancia en su singularidad y a las infancias desde su
heterogeneidad.
Tambin Terigi (2010) en relacin con el concepto de sujeto de la educacin
advierte sobre la necesidad de complejizarlo y superar una visin normalizadora:
Se suele llamar sujeto de la educacin al individuo que va a ser educado o al
que se le va a ensear: un sujeto supuestamente preexistente a la relacin
educativa, estudiado por la psicologa evolutiva y, en general, por las ciencias
de la educacin. Esta idea usual tiene que ser discutida si se pretende abrir un
campo de problematizacin en torno al sujeto () cada sujeto es una
multiplicidad infinita cuya subjetivacin depende de ciertas circunstancias: se
es sujeto en situacin y de la situacin () La constitucin subjetiva no es
previsible, est librada al azar del encuentro, al que no preexiste. Ello implica
tomar en serio el carcter productivo del sistema escolar, poniendo en el centro
de los procesos de constitucin subjetiva la historia del dispositivo escolar y la
naturaleza del proyecto escolar, y entendiendo a la escolarizacin como parte
del diseo del desarrollo humano histricamente producido y, por lo tanto,
contingente (p.8).
La constitucin psquica del sujeto que llega a producirse como hijo en la familia y
como estudiante en la escuela, se da con otro que est atravesado por todos los
avatares de sus propias circunstancias. En esa interseccin entre la constitucin
psquica del sujeto y la dimensin social, est la tarea educativa: la enseanza. En el
mundo contemporneo dice Terigi (2010)
la ilusin de homogeneidad identitaria ha cedido el paso al reconocimiento de
contextos culturales heterogneos () Ese reconocimiento tiene
consecuencias importantes para una prctica educativa con tradicin
normalizadora, que debe transformarse hacia prcticas que posibiliten a los
sujetos de/en la educacin itinerarios de aprendizaje equivalentes, variables y
sostenidos en el tiempo (p.11).
Considerando el valor de esos aportes, se ponen en juego en este Diseo
posicionamientos sobre la infancia y sobre los sujetos de la Educacin Primaria que
orientan la propuesta curricular y pedaggica. Las concepciones en las cuales se
sustentan podran sintetizarse de la siguiente manera:
- Los nios, sujetos culturales, en tanto portadores de pautas culturales, y con la
posibilidad de ejercer el derecho a una ciudadana plena a travs de la inclusin en
las distintas producciones de la cultura de la cual forman parte.
- Los nios, sujetos con autonoma; capaces de incidir sobre las relaciones con los
adultos, modificar pautas de autoridad, participar en la constitucin de su identidad
social. La escuela aporta al desarrollo de esa autonoma cuando colabora con la
constitucin de identidades a travs del ejercicio de la libertad en mltiples
experiencias.
- El cuidado, entendido como amparo, asistencia y orientacin en y para las cosas de
este mundo.
- La transmisin, como misin de los adultos hacia los recin llegados. Desde una
posicin tica, significa dotar y donar las herramientas para entender el mundo y as
poder modificarlo mediante el desarrollo de sus propias capacidades creativas.
Los nios necesitan de otros para aprender, para acceder a los bienes culturales,
para comprender el mundo y todo lo que la humanidad ha producido y produce. La
presencia del adulto y del que asume la tarea de ensear es fundamental para
acompaar su formacin. Muchas veces, cuando se toman en consideracin las
9
formas de ensear propias de la educacin de los nios, se cae en un falso dilema
que lleva a pensar que si se ensea, no se deja crecer. Y tal dilema es falso porque,
precisamente, pensar la enseanza en la Educacin Primaria equivale a pensar una
de las formas de ayudar a crecer y de acompaar la constitucin de subjetividades. La
enseanza ayuda y acompaa en la medida que atiende las necesidades de los nios
y ofrece las oportunidades para que desarrollen acciones, construyan significados,
comuniquen deseos, expresen sentimientos, preocupaciones, se constituyan en
sujetos sociales con pleno derecho a ser escuchados, atendidos, amados y capaces
de jugar, crear y disfrutar del tiempo compartido con otros. Ensear, dejar crecer y
acompaar no conforman, as, opciones excluyentes. Segn esta perspectiva, la
enseanza debiera:
- Generar un ambiente enriquecido en tanto ofrece oportunidades ldicas,
expresivas, sociales, adems de saberes valiosos.
- Construir y permitir habitar escenarios diversos con materiales y propuestas
variadas.
- Permitir al nio desplegar sus potencialidades, contando con adultos
disponibles para interactuar y brindar la seguridad afectiva necesaria.
- Promover procesos de alfabetizacin cultural que enriquecen el desarrollo
personal y social de los nios.
- Permitir habitar y significar la vida comn y participar en ella.
- Propiciar la construccin de la propia experiencia y la posibilidad de
compartirla con otros.
- Acompaar al nio en la construccin y reconstruccin de los significados
culturales que portan los objetos, las acciones, los gestos, las formas de
actuar.
Todo esto exige particulares modos de participacin del adulto para que el nio pueda
disfrutar de oportunidades para desarrollar sus potencialidades. En la educacin
infantil, la modalidad en que se transmite a los nios la cultura, las habilidades, la
necesidad de autonoma, la seguridad para confiar en los otros, adquiere formas
particulares tales como observar, armar escenarios, acompaar con la palabra,
realizar acciones con ellos. Todas stas son formas de ensear que ponen cosas a
disposicin de los nios al mismo tiempo que posibilitan el despliegue de lo individual.
Desde el posicionamiento de este Diseo, no puede soslayarse que la enseanza
requiere establecer una relacin de confianza y de reconocimiento hacia los nios,
una relacin de cuidado y de atencin. La confianza se expresa en cmo se dirige el
docente a los nios, en lo que apuesta por ellos, en el poder que tiene de educar a
sus estudiantes, de hacer todo lo posible para que ello suceda, en la bsqueda de los
medios para lograrlo. La confianza se expresa en una promesa, en un futuro que
depende de la accin de cada uno. Una accin que se debe asumir
responsablemente. El reconocimiento implica mirar a los nios como sujetos de
derechos y de obligaciones, lo que exige formarlos en la autonoma y en la
responsabilidad. El cuidado exige estar atento a las necesidades de la infancia, a su
proteccin, y tambin a los lmites que es necesario establecer para habilitar el
crecimiento. Los docentes son los representantes del mundo adulto, del mundo
simblico, y tienen la funcin de su transmisin, acercando a los nios a los
significados, a la cultura y a su comprensin.
2.2. Escuela-familias: vnculos posibles
En principio, cabe sealar que el concepto de familia, dada su historicidad ha
experimentado transformaciones sucesivas. Es por eso que el trmino familia
extiende sus alcances a todas las configuraciones familiares, entendidas stas como
estructuras diferentes y legtimas que asumen las funciones familiares, aunque con
distintas posibilidades sociales y culturales. La heterogeneidad social y vincular que
existe en nuestras comunidades conduce a pensar que la composicin nuclear-
extensa puede resultar insuficiente para nombrar la amplia gama de posibilidades y
de formas que la familia adopta: uniparental o monoparental, ensamblada, ampliada,
entre otras. Son stas algunas de las nuevas formas que aparecen, en las que los
sujetos no siempre encuentran las figuras tradicionales: mam, pap, hijos. Los
vnculos entre mujeres y varones, as como entre otros actores, se vuelven
contingentes, temporales y los proyectos de convivencia no obedecen a patrones
inmutables, por lo que las familias en muchos casos, se constituyen por un tiempo y se
reconstituyen en otros. En esto inciden innumerables factores: econmicos, culturales,
morales, que representan la constitucin de los vnculos personales y sociales que
caracteriza a la sociedad del siglo XXI.
10
Si tenemos en cuenta que en nuestro pas cerca del 35% de los hogares se organizan
alrededor de una sola figura parental (la mujer-madre en su mayora), es conveniente
pensar en trminos de familias y no reducir a un solo modelo-forma la posibilidad de
nombrar al grupo familiar del nio. Si no es conveniente nombrar a este grupo social
por sus formas, es ms pertinente, tal vez, hacerlo a partir de sus funciones o roles.
A modo de contextualizacin, vale sealar que familias y escuela son parte de una
comunidad que, a su vez, est inmersa y pertenece a un sistema social, cultural y
econmico ms amplio. En ese complejo marco, familias, escuela y sociedad
producen sentidos y tienen un rol importante en la identidad de cada una de las
personas (Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Subsecretara de
Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Programa ATEC ,2009).
Existe una generalizada creencia acerca de que la presencia de las familias
condiciona la escolarizacin de los nios, de modo tal que la ausencia de los padres
es sentida como abandono, desinters o irresponsabilidad. La propuesta es revisar
estas representaciones a partir de las nociones de funciones de crianza y funciones
de transmisin o enseanza, mbito privado de las familias y mbito pblico
representado por el Estado y la escuela.
Las transformaciones que han sufrido las familias mbito privado y las escuelas
mbito pblico requieren en la actualidad pensar las funciones de crianza,
acompaamiento y transmisin de manera contextual, tramitando, a partir de
acuerdos, cmo sern los modos de acompaamiento posibles y considerando como
oportunidades el bagaje que, desde sus contextos, traen los nios.
Es importante tener presente que cuando se convoca y recibe a las familias dando
genuinamente la palabra, cuando todos se suman a participar y se produce un dilogo
horizontal que acontece al estar o trabajar junto al otro, se generan una serie de
consecuencias insospechadas, buscadas o imprevistas, que lejos estn de diluir las
funciones, las jerarquas y las posiciones (Ministerio de Educacin. Subsecretara de
Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Programa ATEC, 2009). Como afirma
Isabelino Siede (2005):
Dialogar darle los fundamentos de nuestra tarea, contratar con ella de qu
modo esperamos que nos acompae, qu cosas podemos ofrecer nosotros y
qu esperamos de los grupos familiares. Pero nos interpela en un lugar de
suponer que la familia debera creer que nosotros somos infalibles y que no
tenemos por qu dar cuenta a nadie. Cualquiera de las actitudes, tanto de la
escuela como de la familia, que quiebre el dilogo o que imposibilite que el otro
hable, son actitudes que no permiten un trabajo articulado entre familia y
escuela. Por eso cuando hay una oportunidad de dilogo, nosotros tenemos
que tomarla
2.3. El juego en la Educacin Primaria
La cuestin del juego ha sido tematizada casi exclusivamente por la Educacin Inicial.
Sin embargo, actualmente se reconoce su potencial formativo para todos los nios en
las distintas etapas de la educacin. Es importante, por lo tanto, abordarlo en relacin
con la Educacin Primaria. sta tambin es una toma de posicin en el presente
Diseo.
El Artculo 31 de la Convencin sobre los Derechos del Nio afirma: El nio tiene
derecho al esparcimiento, al juego y a participar en actividades artsticas y culturales.
Desde este marco, la Jurisdiccin refuerza el concepto de juego como derecho del
nio y se lo valora como una instancia para que los nios construyan conocimientos,
desarrollen actitudes y se apropien de normas. Las teoras psicolgicas establecen
conceptos y relaciones que significan al juego como actividad clave en el proceso de
desarrollo del pensamiento10. Jugar requiere comenzar a sostener las acciones en
significados, habilitando de manera efectiva la adquisicin de la capacidad
representativa. Proponer jugar un juego es proponer un significado compartido a
travs de un guin interactivo. Jugar implica y demanda procesos de anlisis, de
combinacin, de comparacin de acciones, de seleccin de materiales a partir de
determinados criterios y de produccin de argumentos. Para jugar un juego con otros,
hay que comparar acciones para disear estrategias; es necesario mantener en mente
las reglas y objetivos del juego que ofician de parmetro de las acciones, y es
indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a jugar.
Para lograrlo, hay que explicar de tal modo que los otros entiendan el propio punto de
vista, comprender el de los otros y construir conjuntamente una posicin comn.
Por todo esto, rescatar, enriquecer y muchas veces instalar la capacidad para jugar
es un objetivo central en la Educacin. En algunos contextos sociales, el juego es una
10Durante el desarrollo de juegos complejos, las habilidades sociocognitivas de los nios se activan en
un nivel comparable al de actividades de aprendizaje al momento de aplicar estrategias cognitivas,
metacognitivas y de interaccin.
11
actividad presente que el docente ampliar con su disposicin y saberes. En otros,
ser el presentador de esta actividad cultural y social y deber ensearles a jugar
jugando, sin temor ni dudas, ya que est cumpliendo con su tarea docente. Resulta
3. EL CURRCULO COMO PROYECTO FORMATIVO
El currculo es la propuesta cultural, poltica y formativa que una sociedad establece
para la educacin formal de las personas. Partiendo de este concepto, se presentan y
desarrollan las ideas que sustentan el presente Diseo Curricular:
El currculum como un proyecto poltico-pedaggico y, por lo tanto, histrico,
social, cultural y educativo, al que subyacen posiciones de distinto orden
(ideolgicas, sociolgicas, psicolgicas, epistemolgicas y pedaggicas)11.
No se trata de una concepcin meramente terica e ideal, sino de una
construccin sobre la praxis, que constituye un marco de actuacin
profesional para directivos, docentes, tcnicos y supervisores. Slo en la
medida en que sea entendido como herramienta de trabajo, el currculum
tendr la capacidad de generar, en cada contexto y en cada institucin
educativa, un proyecto de accin que haga posible articular la prescripcin y
las prcticas en trminos de enriquecimiento de las experiencias y las
trayectorias educativas de los estudiantes.
El currculum como herramienta de la poltica educativa -en palabras de
Flavia Terigi (2009)- porque comunica el tipo de experiencias educativas que
se espera que se ofrezcan a los estudiantes en las escuelas, en tanto la
sociedad las considera fundamentales para su desarrollo y para su
participacin social. En este sentido, el currculum es tambin expresin de
11 En este principio se toman y articulan conceptos de currculo vertidos y desarrollados, en distintas
obras, estudios e investigaciones por diferentes autores, a saber: J. Schwab: Un enfoque prctico para la
planificacin del currculo; J. Gimeno Sacristn : Teoras de la enseanza y desarrollo del currculum y El
currculum: una reflexin sobre la prctica; L. Stenhouse: Investigacin y desarrollo del currculum; C.
Coll: Los niveles de concrecin del diseo curricular; J. Elliot : La investigacin-accin en educacin; M.
Apple: El conocimiento oficial. La educacin democrtica en una era conservadora; R. Connel: Escuelas
y Justicia social; S. Kemmis: El currculum: ms all de la teora de la reproduccin y S. Grundy: Producto
o praxis del currculum. Obran las referencias bibliogrficas completas en la seccin Bibliografa de este
documento.
entonces importante destacar la funcin del maestro en tanto adulto que tambin
puede jugar y disfrutar del juego, adems de legitimarlo como facilitador del
despliegue ldico del nio.
los compromisos del Estado con la sociedad, con los nios y con las
instituciones que los educan.
La participacin de docentes, directivos y supervisores en el proceso de
construccin curricular. Concientes de la heterogeneidad en cuanto a
formacin, expectativas y condiciones de trabajo, sostenemos como de-
seada, apropiada y necesaria la participacin de los docentes, directivos y
supervisores en el proceso de diseo, de modo que cada uno de los
involucrados en la realidad de la Educacin Primaria pueda asumir un
verdadero protagonismo y sentir como propio este desafo. Entendemos que
slo as ser factible su enriquecimiento en el tiempo, con miras al logro de
los resultados esperados.
El proceso de actualizacin del Diseo Curricular como un espacio de
actualizacin docente y de capacitacin para la toma de decisiones
curriculares. En este marco, el currculum puede ser utilizado para la
recuperacin de las prcticas valiosas y para la transformacin de las que se
juzga necesario mejorar. Se considera al docente como un profesional que,
habiendo acumulado un rico bagaje experiencial, necesita para su propio
crecimiento hacerlo visible, de modo de poder compartirlo y analizarlo
crticamente en conjunto con sus pares. Asimismo, es tan importante la
propuesta pedaggica que se disea, como su desarrollo y realizacin
singular en el aula. Esto supone un docente con una actitud indagadora, que
posea competencias para disear y contextualizar planes de accin curricular
y estudiar empricamente los resultados de su prctica pedaggica.
Por todo ello, el presente Diseo pretende constituirse en una propuesta abierta y
flexible que incentive a directivos y docentes a realizar mejoras e innovaciones de
acuerdo con su contexto especfico. De esta manera, la formulacin, gestin y
evaluacin del Proyecto Curricular de cada escuela constituye un verdadero desafo,
12
para el cual directivos y docentes se posicionan como agentes de especificacin
curricular, acordando respuestas a los siguientes interrogantes:
Para qu, por qu y qu ensear (las intenciones educativas y los
contenidos a ensear y a aprender).
Cundo ensear (secuenciacin y distribucin, en los tiempos, de los
objetivos y de los contenidos).
Cmo ensear (metodologas, actividades y medios a emplear).
Para qu, por qu, qu, cundo y cmo evaluar (intenciones,
contenidos, momentos y estrategias para la evaluacin).
Si bien resulta indispensable contar con un Diseo Curricular Jurisdiccional en el que se
explicite y contextualice el proyecto educativo provincial, garantizando condiciones que
hagan posible la igualdad y calidad educativas, es posible y necesario avanzar hacia un
nivel de especificacin mayor: el Proyecto Curricular de cada escuela. En este nivel,
las escuelas -a partir del Diseo Curricular Jurisdiccional, con atencin a sus contextos
socioculturales y en el marco de su Plan Educativo- asumen la funcin de priorizar
contenidos, acordar pautas metodolgicas, seleccionar materiales, establecer criterios y
modos de evaluacin en un trabajo consensuado y compartido. Esto no supone la
elaboracin de un nuevo documento curricular, sino la adecuacin y contextualizacin
de la propuesta provincial. Esta tarea constituye una funcin prioritaria de la institucin
educativa, teniendo en cuenta su singularidad resultado del proceso histrico-social
operado en la misma como as tambin la heterogeneidad de los estudiantes que
asisten a ella. Es en este marco que entendemos que el proceso reflexivo y resolutivo
que estamos proponiendo debe incluir el anlisis y la bsqueda de acuerdos en relacin
con los dispositivos pedaggicos ms adecuados para la enseanza y la evaluacin, en
funcin de toda la gama de diversidades, tanto individuales como socioculturales.
La propuesta es, entonces, una mirada crtica y analtica del documento oficial, con la
intencionalidad de instaurar una actuacin reflexiva para la toma de decisiones
curriculares a nivel institucional. Finalmente, ser en el aula mbito privilegiado de la
enseanza, el aprendizaje y la evaluacin donde los lineamientos y acuerdos
generales establecidos en el Proyecto Curricular de la escuela habrn de concretarse
y adquirir singularidad, mediante un desarrollo situado. Y esto es as porque el aula
desde esta perspectiva se constituye en el espacio donde el docente, a partir de sus
saberes disciplinares, pedaggicos e institucionales, y de acuerdo con las demandas
de cada grupo-clase, toma decisiones sobre su propia prctica profesional y sobre el
aprendizaje de sus estudiantes.
La expectativa que nos anima es que el Diseo Jurisdiccional se vea enriquecido en
sucesivas instancias de intercambio y reflexin. Ser fundamental, entonces, que las
prcticas docentes resulten revisadas y fortalecidas y que existan instancias de
dilogo entre supervisores, maestros y directivos, al interior de cada institucin y
tambin con otras escuelas tanto de Educacin Primaria como de Educacin Inicial,
de Educacin Secundaria, y con los Institutos de Formacin Docente.
Slo la bsqueda consensuada de respuestas permitir que, progresivamente, la accin
de enseanza en la escuela sea la ms adecuada posible a las necesidades de los nios,
a las cualidades profesionales del equipo docente y a las demandas y expectativas de la
comunidad y el contexto en el que se encuentra inserta cada institucin. En este proceso,
los Directivos tienen un papel central como impulsores de la mejora y la innovacin
curricular, al potenciar las capacidades individuales y facilitar la articulacin mediante la
apertura de nuevos caminos para la participacin y la accin.
3.1. Estructura curricular
Tal como lo establece la Ley de Educacin Nacional, la educacin primaria es
obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a la
formacin de los/as nios/as a partir de los seis aos de edad (Cap. III, Art. 27). En su
Art. 34, la Ley de Educacin de la Provincia de Crdoba N 9870 expresa: La
educacin primaria constituye la etapa de la educacin obligatoria destinada a la
formacin de las nias y nios a partir de los seis (6) aos de edad. Comprender seis
(6) aos de estudio organizados en ciclos. Asimismo, con la finalidad de asegurar el
logro de los objetivos fijados para este nivel por la presente Ley, las escuelas
primarias sern de jornada extendida o de jornada completa (Art.36)12.
En el nivel organizativo, la Educacin Primaria se estructura de la siguiente manera:
-Primer Ciclo, que comprende primero, segundo y tercer grado.
-Segundo Ciclo, que comprende cuarto, quinto y sexto grado.
12 Se recuperan las experiencias llevadas a cabo en la provincia de Crdoba en el marco de los
Programas Jornada Ampliada y a partir del ao 2010- Jornada Extendida, cuyas propuestas
pedaggicas especficas quedan encuadradas en el presente Diseo.
13
Cada Ciclo es un tramo o trayecto dentro de la Educacin Primaria que se desarrolla
a lo largo de un tiempo establecido, a fin de alcanzar determinados objetivos
educativos que sern evaluados de manera integral y/o por espacio curricular. Integra
un conjunto de contenidos y experiencias educativas que se van graduando y
complejizando en su transcurso; permite tener en cuenta una perspectiva global de
los aprendizajes de los estudiantes, valorando los procesos en los que se construyen
y aportando sentido para la experiencia escolar.
La organizacin que se ha establecido evita tambin una fragmentacin excesiva que
en algunos casos se ve favorecida por una organizacin exclusivamente graduada y/o
anualizada; permite tener en cuenta una relacin ms adecuada entre el tiempo de la
enseanza y el tiempo del aprendizaje -considerando la heterogeneidad de contextos
y aprendices- y priorizar, en cada grado del ciclo, aprendizajes y contenidos al
establecer secuencias, teniendo en cuenta las diversidades contextuales. Finalmente,
genera condiciones para la realizacin de adaptaciones curriculares13 considerando
los tiempos de aprendizaje de los estudiantes.
Al Primer Ciclo le corresponde:
- Recuperar, para resignificarlos y enriquecerlos, los saberes construidos por
los nios tanto en su contexto familiar y de procedencia, como en su trayecto
por el Jardn de Infantes, y generar propuestas que les permitan disponer de
ellos para abordar nuevas situaciones, cada vez ms complejas.
- Habilitar un mbito propicio para la ampliacin de las experiencias culturales,
a travs de mltiples y diversas oportunidades de exploracin e indagacin
del ambiente natural y social.
13 Se entiende por adaptacin curricular la modificacin de aspectos propuestos en el Diseo Curricular
con la finalidad de contextualizar la propuesta pedaggica-didctica para aquellos estudiantes evaluados
con barreras en el aprendizaje y la participacin. Se trata de construir un curriculum a la medida del
alumno, tomando decisiones respecto a qu tiene que aprender y con qu secuencia, cmo hay que
ensearle, cmo van a ser los criterios para evaluar sus avances y cmo hay que evaluarle. El hecho de
que sea una planificacin individual no significa que sea un curriculum paralelo o aislado del que siguen
sus compaeros, ya que se realiza en estrecha relacin con la planificacin de su grupo y del centro en el
que est escolarizado (Marchesi, Coll y Palacios, 1999, p. 420).
- Crear espacios adecuados para la construccin de conocimientos, las
vivencias emocionales y afectivas, el fortalecimiento de valores, actitudes y
disposiciones vinculados con la integracin, la convivencia y la participacin;
espacios para que los nios jueguen, disfruten y creen como medios para el
desarrollo de una vida plena.
- Ofrecer experiencias educativas que permitan al nio desarrollar confianza
en sus posibilidades de expresin, comunicacin y accin, colaborando de
este modo con la construccin de una imagen positiva de s mismo y de los
aprendizajes escolares.
- Asegurar las condiciones institucionales, pedaggicas y didcticas que
permitan a los nios apropiarse de los saberes y prcticas vinculados no slo
con la primera alfabetizacin matemtica y las adquisiciones propias del
ingreso a la cultura letrada (lectura y escritura), sino tambin con todos los
aprendizajes y contenidos de los diversos espacios curriculares14 que en este
Diseo se estipulan (Ciencias Sociales y Tecnologa, Ciencias Naturales y
Tecnologa, Educacin Artstica, Educacin Fsica e Identidad y
Convivencia), dado que se trata del inicio de un proceso formativo de larga
duracin en cada una de las reas y/o disciplinas.
- Promover situaciones que permitan a los nios adquirir y desarrollar
capacidades cognitivas y sociales necesarias para interactuar con otros y
trabajar cooperativamente; compartir momentos, espacios, juegos y
materiales; intervenir en intercambios comunicativos con actitud de dilogo y
escucha.
Al Segundo Ciclo le corresponde:
Profundizar los saberes y prcticas construidos en el Primer Ciclo y poner en dilogo
los distintos campos del saber (Lengua y Literatura, Matemtica, Ciencias Sociales,
14Un espacio curricular delimita un conjunto de aprendizajes y contenidos educativos provenientes de
uno o ms campos del saber (rea y/o disciplina cientfica o acadmica), seleccionados para ser
enseados y aprendidos durante un perodo escolar determinado, fundamentado en criterios
epistemolgicos, pedaggicos, metodolgicos, psicolgicos, entre otros, y constituye una unidad
autnoma de evaluacin y acreditacin.
14
Ciencias Naturales, Educacin Artstica, Educacin Fsica, Ciudadana y Participacin
y Educacin Tecnolgica, y los desarrollados en el marco de Jornada Extendida:
Literatura y TIC, Ciencias, Expresiones Artstico-Culturales, Educacin Fsica y
Lengua Extranjera: Ingls ) con el fin de lograr nuevos aprendizajes sobre el mundo
social, natural y tecnolgico, sus complejidades y relaciones.
- Generar oportunidades para que los estudiantes avancen como participantes
activos de la cultura escrita y sean capaces de localizar, seleccionar y
analizar informacin que les permita satisfacer una necesidad, resolver un
problema determinado, conocer y comprender mejor algn aspecto de la
realidad.
- Favorecer en los estudiantes el desarrollo de una postura crtica frente a los
mensajes de los medios de comunicacin masiva, Internet, publicidad y
propaganda, etc., fortaleciendo la capacidad de construir, sostener y
argumentar una opinin propia.
Cada Ciclo se organiza en torno a los siguientes espacios curriculares:
PRIMER CICLO
LENGUA Y LITERATURA
MATEMTICA
CIENCIAS SOCIALES Y TECNOLOGA
CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGA
EDUCACIN FSICA
EDUCACIN ARTSTICA
IDENTIDAD Y CONVIVENCIA
- Proponer situaciones que favorezcan la adquisicin de saberes
(conceptuales y estratgicos) que permitan a los estudiantes no slo decir el
conocimiento, sino tambin reconstruirlo y recrearlo para, de este modo,
poder avanzar en la apropiacin de los contenidos escolares.
- Promover la apropiacin de conceptos, normas y hbitos que contribuyan al
desarrollo autnomo de la identidad personal en convivencia con los dems.
- Contribuir a la formacin de los estudiantes como participantes activos y
crticos de la vida ciudadana, que les permita aprender a vivir en democracia,
adquiriendo la capacidad de actuar cvica y responsablemente
consustancindose con valores como la justicia, la libertad, el pluralismo, el
respeto mutuo, la verdad y la construccin de una cultura de paz.
- Fortalecer la construccin de estrategias sociocognitivas que posibiliten a los
nios afianzarse como estudiantes a fin de garantizar su trnsito a la
Educacin Secundaria.
SEGUNDO CICLO
LENGUA Y LITERATURA
MATEMTICA
CIENCIAS SOCIALES
CIENCIAS NATURALES
EDUCACIN FSICA
EDUCACIN ARTSTICA
CIUDADANA Y PARTICIPACIN
EDUCACIN TECNOLGICA
JORNADA EXTENDIDA
15
Si bien se proponen espacios curriculares especficos, los contenidos que los
conforman no deben ser abordados de modo fragmentado, sino que se debe procurar
su interrelacin e integracin, a travs del diseo y puesta en prctica de propuestas
didcticas, proyectos, actividades conjuntas, que posibiliten relacionar y entramar los
conocimientos provenientes de los diferentes espacios.
Los aprendizajes y contenidos vinculados a Educacin Sexual Integral, Derechos
Humanos e Interculturalidad, Educacin Cooperativa y Mutual, Educacin Vial,
Educacin Ambiental, Educacin al Consumidor, Educacin Tributaria y Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin han sido incorporados a los diferentes espacios
curriculares de la propuesta. Se entiende que las caractersticas de las estructuras
didcticas en el Nivel debern prever su planificacin por parte de los docentes a los
3. 2. Componentes de la propuesta
Cada uno de los espacios curriculares se presenta estructurado atendiendo a los siguientes componentes:
fines de facilitar la comprensin y apropiacin por parte de los estudiantes. Su
tratamiento como el del resto de las temticas reclama, adems, del aporte de los
campos de conocimiento y el reconocimiento de los intereses, saberes e inquietudes
de los nios y sus familias, acuerdos institucionales, modos de organizacin y
prcticas que involucren a todos los actores de la escuela. En este sentido, lo
fundamental es la coherencia entre los contenidos desarrollados y las acciones
ejercidas frente a los nios y con ellos.
La Jornada Extendida comprende 5 (cinco) campos de formacin: Literatura y TIC,
Ciencias, Expresiones Artstico-Culturales, Educacin Fsica y Lengua
Extranjera: Ingls.
16
 PRESENTACIN Se da a conocer el enfoque y el sentido formativo del espacio curricular en el marco de la Educacin Primaria.
Expresan los logros a alcanzar en funcin de los aprendizajes considerados bsicos imprescindibles, en concordancia con los propsitos que orientan la
OBJETIVOS formacin.
En este sentido, delinean un horizonte de expectativas en cuanto ponen en evidencia el alcance de las transformaciones que se imaginan y desean tanto en
trminos individuales como sociales, a partir de la educacin que se ofrece.
En cada uno de los espacios curriculares hay objetivos que se pretende lograr al finalizar un ao, y otros cuyos avances se irn advirtiendo a medida que se
progrese en el Ciclo.

APRENDIZAJES Y Un aprendizaje, como componente de la estructura del diseo curricular remite a los saberes fundamentales cuya apropiacin la escuela debe garantizar a
CONTENIDOS todos los estudiantes ya que, por su significatividad y relevancia, son centrales y necesarios para el pleno desarrollo de sus potencialidades, su participacin
en la cultura e inclusin social. En su condicin de orientadores y organizadores de la enseanza, actan como referentes de la tarea docente pues son
indicativos de las experiencias educativas que se han de propiciar para contribuir al desarrollo, fortalecimiento y ampliacin de la posibilidades expresivas,
cognitivas y sociales de los estudiantes.
Los aprendizajes involucran contenidos conceptos, formas culturales, lenguajes, valores, destrezas, actitudes, procedimientos y prcticas- que se revisten de
un sentido formativo especfico, el cual colabora en el desarrollo de las diferentes capacidades previstas en las intencionalidades de la Educacin Primaria. Los
contenidos se van graduando y complejizando a lo largo de los aos que integran cada Ciclo.
En este sentido, los aprendizajes - como componentes de la estructura curricular- permiten identificar los alcances esperados en la apropiacin del contenido
por parte del estudiante, definidos en el marco de la interaccin de los sujetos pedaggicos (estudiante y docente) entre s y con los saberes, en contexto.
Los contenidos involucrados en los aprendizajes esperados en cada espacio curricular debern articularse para favorecer experiencias educativas,
culturalmente situadas, que enriquezcan las trayectorias personales, escolares y sociales de los estudiantes. Al respecto cabe destacar que, si bien los
aprendizajes y contenidos se presentan organizados en torno a ejes y subejes curriculares, su orden de presentacin no implica una secuencia de desarrollo,
ni su agrupamiento constituye una unidad didctica. Ser tarea del equipo docente disear la propuesta (unidades y secuencias didcticas15) segn las
estructuras organizativas que se estimen ms adecuadas.

Se presentan sugerencias que orientan la seleccin de estrategias docentes y los modos ms adecuados de intervencin.
ORIENTACIONES Se espera que, a los fines de dinamizar los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas las experiencias formativas se organicen apelando a distintos
PARA LA formatos pedaggicos que contemplen los aportes de las didcticas de las reas o disciplinas.
ENSEANZA Y LA
EVALUACIN
Contiene un listado de textos utilizados para las definiciones tericas y metodolgicas del espacio curricular y cuya lectura se sugiere como valiosa para el
BIBLIOGRAFA
fortalecimiento de la formacin del docente.

15 Unidad didctica: unidad de planificacin en la que, en torno a un tpico, problema, que los contextualiza y les da sentido, el docente organiza los contenidos a abordar, los objetivos de aprendizaje, las estrategias
metodolgicas, las actividades previstas, los recursos a utilizar, las formas de agrupamiento y dinmicas de trabajo previstas, los presupuestos de tiempo, las decisiones en torno a la evaluacin (momentos, modalidades,
criterios), las posibles vinculaciones con otras disciplinas. Da cuenta, en suma, de todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una ms adecuada atencin a las demandas, intereses y necesidades de aprendizaje de
los estudiantes, para quienes dicho recorte se convierte en objeto de estudio e indagacin sistemtica y organizada. La secuencia didctica organiza y concreta las decisiones y opciones adoptadas en el diseo de
unidades didcticas en una sucesin planificada de experiencias y actividades que se ofrecern a los estudiantes, que podrn llevarse a cabo en el aula o en otros espacios escolares o extraescolares. Permite el abordaje
de los contenidos en forma continua y en progresin de complejidad, atendiendo a la necesidad de repeticin, recursividad, articulacin y evaluacin permanente.

17
4. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DEL PROYECTO CURRICULAR DE LA ESCUELA
4.1 La produccin curricular en la escuela
Todo Diseo Curricular Jurisdiccional acerca a las escuelas prescripciones y
sugerencias que pretenden orientar las definiciones institucionales hacia la mejor
propuesta educativa. Si la mejora no se produce en las escuelas y en el aula, el
diseo se reduce slo a una expresin de deseo. Esto resalta la necesidad de una
gestin situada del diseo, es decir, su apropiacin desde una unidad escolar
autnoma y flexible, articulada con el sistema e integrada a las definiciones de poltica
educativa. En este esquema, adquieren significado y relevancia el Proyecto Curricular
y la especificacin que realice cada escuela.
La propuesta curricular de la institucin constituye la esencia de su accionar; en su
elaboracin se ha de atender a las prioridades educativas de la comunidad, para lo
cual ser necesario realizar ajustes y adaptaciones, como as tambin prever
acciones alternativas, que posibiliten a los estudiantes alcanzar los objetivos que el
sistema educativo prescribe.
Dicha propuesta exige un trabajo colectivo y compartido basado en una lectura de la
realidad escolar, los procesos y los resultados educativos y las prcticas que all
acontecen. Asimismo, requiere un debate profundo acerca de las ideas y principios que
sostienen el accionar de cada uno de los que trabajan en la institucin: los enfoques
terico-metodolgicos, los propsitos y contenidos, la distribucin y uso de los espacios
y tiempos escolares, las estrategias de enseanza y evaluacin y sus criterios.
El Proyecto Curricular de la escuela siempre supone un proceso de toma de decisin
en situacin, que le implica a los docentes tener que pensar en trminos de currculum
en tanto proyecto formativo y cultural y no de contenidos disciplinares. En esta
lnea, debe construirse integrando las diferentes lneas de poltica educativa
jurisdiccional; por ello, los centros educativos que cuenten con Jornada Extendida
habrn de incorporar sus fundamentos y contenidos pedaggicos al Proyecto
Curricular, el cual orientar tambin la totalidad de las acciones que se desarrollen en
el marco de los diferentes programas y proyectos que se implementen en la escuela.
Desde esta perspectiva, se reconoce a los docentes como figuras centrales en la
elaboracin y desarrollo de la propuesta curricular escolar, en tanto que son quienes
la disean, implementan y evalan. Son ellos quienes tienen que asumir las
consecuencias de un proceso de toma de decisiones que, en todos los casos, los
implica y los afecta.
El importante papel atribuido a los equipos docentes en la elaboracin de los
proyectos curriculares deriva de la consideracin de que su mayor funcionalidad
requiere que sean asumidos colectivamente y que haya un grado elevado de reflexin
y comprensin de sus sentidos. Estimamos que la mejor forma de garantizarlo es
mediante una elaboracin colectiva, realizada en el propio contexto de
implementacin.
Ser el equipo directivo quien organice el trabajo en torno a la discusin y anlisis del
diseo curricular y coordine el proceso de elaboracin del Proyecto Curricular de la
escuela. Esto supone promover una mirada reflexiva sobre las prcticas escolares y
especialmente la accin formadora de los docentes, as como los dispositivos de
acompaamiento que brinda el propio equipo directivo.
Se sugiere entonces:
- coordinar el anlisis y la discusin del Diseo y la bibliografa
complementaria.
- Habilitar espacios para pensar junto a sus pares, los docentes y otros
profesionales, sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin en la
escuela primaria.
- Orientar y colaborar en la tarea de planificacin de situaciones didcticas, el
registro de las experiencias y su socializacin al equipo docente.
- Recuperar los principios/acuerdos logrados por el equipo docente y valorar
su presencia en las prcticas cotidianas.
18
4.2 Pautas para la planificacin
La intervencin del docente para el desarrollo de las capacidades de los nios es
indispensable en todo momento: antes de la realizacin de la propuesta, durante la
misma y tras ella. De los modos de esta intervencin depende, en gran medida, la
posibilidad de que se haga efectiva la conviccin de que todos los nios pertenecen a
la escuela y pueden aprender en ella.
La planificacin es una herramienta que pone de manifiesto la manera que tienen los
docentes de pensar la enseanza y de intervenir a modo de hiptesis de trabajo, las
cuales podrn ser reformuladas y ajustadas en funcin de las situaciones que surgen en
lo cotidiano, de las respuestas que vaya logrando en los estudiantes. Por lo tanto, la
planificacin no es algo cerrado, sino que puede y necesita ser objeto de revisin y
ajuste permanente. En este sentido, la planificacin resulta ms operativa cuando los
planes de clase toman en cuenta las claves que proporcionan los estudiantes.
Es necesario aclarar que el respeto a los intereses de los nios no es el nico criterio
ni el excluyente para elaborar una planificacin. Puede que lo que para algunos nios
es atractivo, para otros no lo sea. Si bien el docente debe procurar despertar inters y
disposicin hacia el aprendizaje, al mismo tiempo deber intentar canalizar las
preferencias de los nios hacia las intencionalidades formativas que la escuela se
propone alcanzar en sus estudiantes.
En sintona con lo que se ha planteado en relacin con los espacios curriculares, la
planificacin debera dar cuenta de las articulaciones que resulta interesante realizar,
a fin de potenciar e integrar la formacin de los nios y evitar la segmentacin y
fragmentacin de los aprendizajes.
En relacin con los formatos, sera recomendable que se discuta al interior de los
equipos docentes cul de ellos (unidades didcticas, proyectos16, secuencias didcticas,
16
Los proyectos constituyen formatos didcticos concebidos como instancias articuladoras de saberes
y de prcticas en vistas al logro de algn producto (por ejemplo, la edicin de una revista, una
representacin teatral, la produccin de una enciclopedia temtica o de un diccionario biogrfico). Los
proyectos surgen como respuesta a una situacin problemtica y son, en s mismos, una invalorable
oportunidad para la construccin o consolidacin de aprendizajes vinculados con la convivencia, la
interaccin social, el trabajo colaborativo y cooperativo, como as tambin para el desarrollo del
pensamiento crtico y creativo. Para la seleccin de objetivos y contenidos se consideran aquellos
conocimientos que los estudiantes necesitan para poder resolver la situacin problemtica que se les
plantea y lograr el producto previsto.
talleres17, u otros) se van a adoptar y por qu, si habr variaciones en funcin de los
espacios curriculares, del proyecto educativo de la escuela, de los estudiantes, entre
otros factores a considerar. Por otra parte, es importante tener presente que dichos
formatos no constituyen moldes ni estructuras rgidas. Los equipos directivos y docentes
deben comprender que cada uno de ellos puede brindar mayores posibilidades de
organizacin de la tarea en determinado momento del ao, para algunos grupos ms
que para otros, o para el trabajo en determinado espacio curricular.
4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de
enseanza.
Una evaluacin debe ser pensada teniendo en cuenta rasgos ticos y modos de
insertarse en los vnculos institucionales. De este modo, y siguiendo a Alvarez
Mndez (2008), la evaluacin est llamada a:
- ser un ejercicio transparente;
- formar parte de un continuum;
- no atomizarse, ser procesal e integrada;
- conservar siempre su esencia formativa, motivadora, orientadora;
- preocuparse por aplicar tcnicas de triangulacin, es decir no basarse en una
nica mirada;
- asumir y exigir la responsabilidad de cada parte en el proceso;
- orientarse a la comprensin y al aprendizaje, y no al examen;
- centrarse en la forma en que el nio aprende, sin descuidar la calidad de lo
que aprende.
17 El taller constituye un modo de organizacin del trabajo pedaggico centrada en el hacer, que integra
el saber, el ser y tambin el convivir, posibilitando la produccin de procesos y/o productos. Promueve y
favorece el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexin, el intercambio, la toma de decisiones
y la elaboracin de propuestas en equipos de trabajo.
19
Al momento de avanzar en definiciones institucionales en torno a la evaluacin de
los aprendizajes de los estudiantes, resulta indispensable reconocer que los
referentes en primera instancia son las capacidades fundamentales contempladas en
las intencionalidades formativas del Nivel y que pueden desarrollarse a partir del
trabajo con los contenidos del Diseo para el logro de los aprendizajes identificados
como prioritarios. Es en este sentido hacia donde ser necesario avanzar en los
acuerdos institucionales: es decir, en identificar para cada espacio curricular aquellas
habilidades que refieren avances en el desarrollo de las capacidades.
Ser importante, entonces, tener en cuenta18:
que la evaluacin ha de configurarse a travs de tareas que no descontextualicen
los conocimientos, que brinden tiempo y posibilidad de exploraciones, admitan
mltiples vas de solucin.
Que los criterios de evaluacin habrn de atender coherentemente a las
adecuaciones curriculares que haya sido necesario realizar.
Que ninguna evaluacin ser autntica en la medida que no tome en cuenta que
el aprendizaje no es una empresa individual y solitaria, sino una tarea
compartida, en la que se involucran, cooperativamente, estudiantes, docentes y
tambin las familias y otros adultos significativos de la comunidad. Una tarea en
la cual inciden, adems, el entorno, y los recursos e instrumentos que estn a
disposicin.
Que el sentido de la evaluacin ha de fundarse en el seguimiento de los logros
progresivos de los nios y no en la mera comprobacin (o sancin) de sus
obstculos, dificultades y/o fracasos. Slo as ser posible asumir el proceso de
enseanza y aprendizaje como instancia para el desarrollo de las potencialidades
de los sujetos.
Que la evaluacin ha de permitir a los estudiantes advertir sus dificultades y sus
logros y, al mismo tiempo, alentarlos a asumir la responsabilidad de sus
posibilidades de avance y mejora. Para ello es necesario que los procesos de
evaluacin, sean concebidos de manera que puedan constituir, en s mismos,
18 Las sugerencias que se presentan a continuacin han sido tomadas de Ferreyra, H.; Peretti, G.;
Vidales, S. y Alegre, Y. Desarrollo de capacidades fundamentales: aprendizaje relevante y educacin
para toda la vida. En Ferreyra, H. (edit.) (2010). Actualidad y campo pedaggico. Textos con el pretexto
de habilitar el debate (en prensa). Bogot, Colombia: Universidad Santo Toms.
nuevas y valiosas ocasiones de aprendizaje, que promuevan en los estudiantes
deseos de superacin y, en los docentes, la revisin y la correspondiente
reformulacin y/o consolidacin de las prcticas.
Que al momento de decidir qu evaluar ha de tenerse en cuenta que los
verdaderos aprendizajes que la escuela ha de asegurar que los nios adquieran
no son aqullos vinculados con conocimientos puntuales, de corta duracin, sino
aprendizajes significativos, funcionales, innovadores.
En relacin especfica con la evaluacin en la Educacin Primaria19, ser
fundamental que el docente tenga en cuenta que:
- los aprendizajes no se logran automticamente, luego de desarrollar unas
pocas veces una actividad, sino que implican construccin, marchas y
contramarchas, tiempos
- nada se aprende de una vez y para siempre;
- la repeticin por parte del nio de la respuesta que el docente espera no
garantiza aprendizaje;
- no todos los contenidos se pueden evaluar de la misma manera (los nios
realizan aprendizajes de diferente orden: motrices, cognitivos, sociales,
artsticos, afectivos, etc.).
Para la evaluacin de la accin de enseanza, ser fundamental:
- Disear dispositivos de seguimiento y evaluacin de las prcticas docentes
que faciliten la toma de decisiones.
- Sistematizar acciones que ofrezcan la oportunidad de reflexionar sobre las
prcticas docentes, a fin de identificar y discutir fortalezas y debilidades.
- Desarrollar estrategias de colaboracin para resolver situaciones
problemticas suscitadas en las aulas.
19Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado
4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco
General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del
Documento de apoyo curricular: La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en
www.igualdadycalidadcba.gov.ar
20
 - Recibir observaciones y retroalimentacin de otros colegas durante el
desarrollo de la clase.
- Valorar el impacto de los resultados de las innovaciones implementadas.
En sntesis, desde un enfoque de enseanza para el desarrollo de capacidades, el
desafo radica en considerar el error o las debilidades que se hayan detectado como
punto de partida para la correccin y mejora, en entender la evaluacin desde una
perspectiva holstica.
4.4 Articulacin intra e interinstitucional
La concrecin de la propuesta curricular y pedaggica que sostiene este diseo
demanda del trabajo colaborativo de los equipos directivos y docentes. Es necesario
que las instituciones educativas trabajen a partir de la construccin de redes, el diseo
de proyectos institucionales, de ciclo, interciclos y de aula, que permiten responder, de
manera integral y articulada, a las necesidades de todos sus estudiantes.
Otra tarea importante es la articulacin de la Educacin Primaria con la Educacin
Inicial y con la Educacin Secundaria proceso que facilita el pasaje de los estudiantes
de un nivel a otro, promueve la continuidad pedaggica y asegura la movilidad de los
estudiantes dentro del sistema y que supone atender a tres factores: el estudiante, la
propuesta de enseanza y la organizacin de la escuela. Dada su complejidad, la
articulacin interniveles compromete todas las dimensiones institucionales: la
dimensin pedaggica, que apunta a las decisiones que permitan la continuidad curri-
cular; la dimensin administrativa, referida a las organizacin de tiempos y espacios
de encuentro y la dimensin socio comunitaria, en vinculacin con la comunidad de
padres y otras organizaciones que trabajan en coordinacin con la institucin escolar.
Como se seala en el Documento Igualdad, inclusin y trayectoria escolar (PIIE, 2007,
pp 8 -11), la articulacin entre la Educacin Primaria, la Educacin Inicial y la
Educacin Secundaria resulta genuina cuando el foco est puesto en la continuidad
de los procesos de desarrollo de los estudiantes y en las formas de enseanza. Y
estas cuestiones se pueden pensar cuando los equipos docentes comparten o
discuten presupuestos tericos acerca del sujeto, de la alfabetizacin, su aprendizaje
y los mejores modos de promoverlo.
La articulacin entre niveles supone:
- Construir para los nios un conjunto de continuidades pedaggicas que
vayan delineando verdaderas trayectorias escolares, sostenidas en vnculos
potentes con el saber, acceso y disfrute de los bienes de la cultura,
formacin de los nios como estudiantes, enriquecimiento progresivo de las
posibilidades de participacin ciudadana.
- Involucrarse en acciones de concertacin de enfoques, metodologas,
criterios para definir lo prioritario en relacin con los aprendizajes que la
escuela debe habilitar, lo cual permitir pasar de la des responsabilizacin
por lo que los estudiantes no traen desde el nivel anterior, a la definicin
colectiva de los modos en que cada uno aporta a la consolidacin de las
trayectorias escolares, en trminos de continuidad y al mismo tiempo de
diferenciacin.
- Construir oportunidades genuinas de compartir espacios de aprendizaje y
proyectos de trabajo, tanto por parte de directivos y docentes como de los
estudiantes.
Especficamente en relacin con la articulacin de la Educacin Primaria con la
Inicial, se considera importante plantear la necesidad de:
- Implementar estrategias que permitan vincular e integrar los aprendizajes,
evitando fragmentaciones que atenten contra los procesos de comprensin
de la realidad social y natural y empobrezcan las posibilidades de conocer y
construir sentidos.
- Articular espacios y tiempos a los fines de favorecer la inclusin del juego,
entendido no slo como metodologa, estrategia y/o recurso, sino como
prctica sociocultural privilegiada para la interiorizacin y apropiacin del
mundo, la cultura, las relaciones sociales. Por otra parte, el juego es
importante en tanto se vincula estrechamente con el desarrollo de los
procesos de observacin y exploracin, las capacidades sociales y afectivas,
la autoexpresin, la comunicacin y la creatividad, la resolucin de
problemas, el aprendizaje de los diferentes papeles sociales. En este
sentido, se hace evidente su potencialidad para el logro de los aprendizajes
prioritarios.
21
Transitar formas genuinas de articulacin con la escuela secundaria, demanda que
la Educacin Primaria:
- Fortalezca la formacin de los nios como estudiantes. Es necesario
ensear a estudiar y no solamente evaluar el resultado del estudio () si proceso de construccin, caben estas reflexiones de Csar Coll (2006):
se asume la responsabilidad democratizadora de la escuela no puede
dejarse este aprendizaje por cuenta de las familias, porque eso reforzara las
desigualdades entre los chicos (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008,
p.29).
- Promueva la curiosidad por el saber y el inters por las diversas fuentes de
conocimiento.
- Aliente el inters de los estudiantes por el conocimiento y la comprensin de
la realidad social y natural en toda su complejidad.
- Emprenda acciones sistemticas para el desarrollo de la autonoma de los
estudiantes.
- Intensifique el trabajo en torno a la lectura y la escritura como modos de
acceso a los ms diversos saberes.
- Genere dispositivos de trabajo que permitan extender el mbito del uso de la
palabra a diversos espacios dentro de la escuela y tambin fuera de ella; que
los estudiantes tengan que hablar entre s, con sus maestros y con otros
docentes, pero tambin con sus pares de otras instituciones, de diferentes
barrios y localidades; y tambin con adultos (tanto familiares y prximos,
como menos o nada conocidos).
- Sistematice propuestas de trabajo que permitan a los nios iniciarse en la
lectura crtica de los mensajes de circulacin masiva; discutir y debatir
interpretaciones y puntos de vista; utilizar la escritura como un instrumento
de participacin en la vida social.
A modo de cierre
Como una ratificacin del propsito que ha orientado la elaboracin de este Diseo y
de la conviccin de que no se trata ms que de una instancia de un permanente
en este nuevo marco deberamos autoprohibirnos formular ms propuestas
curriculares novedosas que entraen el concepto de que cada vez que un
currculum se construye, se parte de la base de que el anterior era por
completo errneo y hay que partir de cero. No, en realidad el anterior nunca fue
errneo y, adems, nunca se parte de cero, aunque a veces se quiera hacer
ver que es as.
Tambin es verdad que deberamos ser capaces de sacar los procesos de
revisin y actualizacin curriculares de la arena de la gestin y el
enfrentamiento polticos y plantear lo que es la revisin curricular como si fuera
una descalificacin de la anterior. sa es la manera de hacerlo: por bueno que
sea el currculum que proponemosy lo es, o no lo propondramos, estamos
seguros de que en cinco aos ya no lo ser. Por consiguiente, cada cinco aos,
sea quien sea el encargado, deber comprometerse, mediante un
procedimiento establecido, pactado y organizado con anterioridad, a proceder
poco a poco, sin efectuar cambios radicales, a la revisin y actualizacin del
currculum. .. (p.76).
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24
 LENGUA Y LITERATURA

1. PRESENTACIN

Lengua y Literatura en la Educacin Primaria sobre qu es lo que en relacin con el lenguaje se aprende y se ensea en el
Nivel y sobre cmo se lo ensea. Se trata de un enfoque segn el cual los
Este espacio curricular organiza - desde la concepcin del lenguaje como matriz
aprendizajes que se promueven no se reducen al dominio de los aspectos
constitutiva de la identidad individual y social y como actividad humana, mediadora de
sistemticos de la lengua, ni al conocimiento de los textos, sus caractersticas y
todas las dems20- una serie de saberes y prcticas, a partir de las cuales en la
tipologas. El giro consiste en proponer -como contenidos de aprendizaje y de
Educacin Primaria - y dando continuidad a la trayectoria iniciada en el Jardn de
enseanza- las particularidades de las prcticas sociales de oralidad (habla y
Infantes- la escuela y los maestros asumen el compromiso de fortalecer el proceso de
escucha), de lectura y de escritura, los quehaceres22 del hablante, del interlocutor
formacin de los nios como sujetos de lenguaje.
activo y participativo, del lector y del escritor, as como las actitudes y valores
Entender que es a travs del lenguaje que se configura el universo simblico y inherentes a dichas prcticas. Como afirma Delia Lerner:
cultural de cada sujeto en interaccin con otros permite trascender su concepcin
Los quehaceres del lector y del escritor son contenidos y no actividades
como mero instrumento de comunicacin y abrir la perspectiva lingstica hacia una
( ) porque son aspectos de lo que se espera que los estudiantes
dimensin sociocultural. De este modo, el nfasis se desplaza desde un nico
aprendan, porque se hacen presentes en el aula precisamente para que
proceso segn el cual los sujetos a partir de un supuesto cdigo compartido-
los estudiantes se apropien de ellos y puedan ponerlos en accin en el
intercambian mensajes, hacia la diversidad de procesos de construccin de
futuro, como practicantes de la lectura y escritura (2001, p.99).
significados y de sentidos que tienen lugar en los diversos contextos y escenarios 21
en que se suscitan las interacciones entre sujetos y a travs de los cuales ellos se Por lo tanto, desde esta perspectiva, hablar, escuchar, leer y escribir, entendidas
vinculan a la cultura y se apropian de sus saberes y sus prcticas. como acciones socio-semio-comunicativas, es decir, productoras y constructoras de
sentidos personales, sociales y culturales (y no solamente como habilidades
El espacio curricular centra las prioridades de aprendizaje en las prcticas del
lingsticas y cognitivas), no se aprenden por simple inmersin en situaciones de
lenguaje, entendidas como formas de relacin social que se realizan a travs del
comunicacin, sino a travs de la participacin asidua y sistemtica en diversas
lenguaje (Gobierno de Buenos Aires, 2008 a), lo cual supone una nueva mirada
experiencias de oralidad, lectura y escritura situadas, con sentido y con propsitos
reales. De estas consideraciones previas, es posible desprender algunas reflexiones
20 Esta concepcin del lenguaje es la que sustenta la propuesta curricular de la Jurisdiccin Crdoba para fundamentales para la accin de enseanza:
este mbito disciplinar desde la Educacin Inicial hasta la Educacin Secundaria Orientada. Del mismo Ensear las prcticas sociales de oralidad, lectura y escritura
modo, tambin se retoman en esta presentacin los fundamentos que dan sentido a los procesos de
enseanza y aprendizaje del lenguaje, la lengua y la literatura a lo largo de toda la escolaridad, en el
implica no slo la propuesta de situaciones en las que los nios
marco de la continuidad pedaggica y de las trayectorias escolares de los estudiantes. hablen, escuchen, lean y escriban en la escuela y en aula, sino
21 Los escenarios (hogar, barrio, escuela, instituciones culturales, lugares de trabajo, redes sociales

virtuales, etc.) son espacios materiales y/o simblicos- de interaccin, transformacin y transmisin
sociocultural, en donde convergen diversas formas de pensar y vivir (preferencias, hbitos, actitudes, 22Es decir aquello que los sujetos hablantes, lectores y escritores hacen en el espacio social y que hacen
costumbres) y tambin diversos modos de ser y hacer con el lenguaje. de cierta y determinada manera, segn sus identidades personales y sociales, segn los propsitos,
segn los contextos

25
 tambin la consideracin de los usos, las costumbres, las
convenciones, las escenas y los escenarios que -en el contexto
social y cultural- se vinculan a dichas prcticas. Slo as ser
posible que las prcticas escolares del lenguaje recuperen -en la
escuela- la riqueza, la complejidad y la diversidad de las prcticas
sociales. Slo as ser posible que lo que los hablantes, los lectores
y escritores hacen pueda convertirse -en funcin de las necesidades
de los estudiantes- en saberes personal y socialmente vlidos.
Hablar de participacin supone la necesidad de la experiencia
individual y colectiva como criterio determinante en los procesos de
constitucin y transformacin de los sujetos sociales y sus
interacciones. Esto implica, para el maestro, cuestionar una
concepcin del hablar, el escuchar, el escribir y el leer como
habilidades homogneas que cada sujeto desarrolla de la misma
manera y segn los mismos ritmos. Esto supone asumir, al mismo
tiempo, una potencialidad y un desafo. Por un lado, esta mirada
desde y hacia las prcticas del lenguaje permite cortar los lazos con
la visin del nio como individuo que llega a la institucin educativa
a aprender una lengua que no sabe y un saber hacer que
desconoce y considerarlo sujeto -individual y social- de lenguaje.
Pero, al mismo tiempo, demanda al docente asumir el desafo que
conlleva el trabajo con la diferencia, la imprevisibilidad, la diversidad
de saberes y de preguntas, la provisionalidad de las certezas y
hasta la incertidumbre.
Es actuando como sujetos hablantes, interlocutores, lectores y
escritores, que los nios construirn saberes sociales, lingsticos,
interaccionales23 que adquirirn sentido slo en funcin de tales
prcticas (Lerner, 2001).
Oralidad (escucha y habla), lectura y escritura constituyen prcticas
complementarias, que se articulan y retroalimentan en toda
situacin genuina de comunicacin. Esto trae como consecuencia
que no puedan ser consideradas de manera aislada, sino en
23Vinculados con el uso del lenguaje para establecer y mantener relaciones sociocomunicativas y para
producir determinados efectos en los interlocutores.
interrelacin. Correlativamente, su secuencia de desarrollo en las
distintas etapas de la Educacin Primaria no ha de ser pensada en
trminos de fragmentacin o reparto, ya que cada una de ellas y
sus mutuas interrelaciones constituyen una totalidad expresivo-
comunicativa. Ser entonces la progresiva complejidad de las
situaciones, materiales lingsticos y propsitos lo que permitir
asegurar avances y enriquecimientos en los aprendizajes.
En sntesis, proponer a las prcticas del lenguaje como objeto de enseanza implica,
al mismo tiempo, una nueva mirada de dicho objeto, una resignificacin de la
finalidad formativa de la Educacin Primaria en este campo, una apuesta por las
posibilidades de todos los nios y un replanteo de las condiciones didcticas y
los modos de intervencin docente. Se trata de consolidar en la escuela y en cada
aula una comunidad donde circule la palabra y donde la cultura escrita no sea lo que
est fuera, sino lo que forma parte de la vida de la escuela como agencia social. Estas
premisas plantean de modo particular una concepcin de la enseanza que supera su
condicin de mero proceso tcnico para ratificar su carcter de acto social, histrico y
cultural que se orienta a valores y en el que se involucran sujetos (Souto, 2000, p.
135).
En el marco de esta perspectiva, la lengua es considerada no slo como un sistema
de signos y reglas combinatorias, sino como patrimonio cultural, es decir, toda la
enciclopedia que las actuaciones de esa lengua han creado, a saber, las
convenciones culturales que esa lengua ha producido y la historia misma de las
interpretaciones previas de muchos textos,... (Colombia, Ministerio de Educacin
Nacional, 1998). Desde esta concepcin, la lengua es mucho ms que un
instrumento, mucho ms que un medio para establecer comunicacin: es un modo de
ver, nombrar y significar el mundo, un modelo simblico. As, la apropiacin de la
lengua que la escuela ha de favorecer no queda reducida a la adquisicin de una
serie de signos y posibilidades combinatorias, sino que se presenta como un camino
de progresiva integracin del nio en la comunidad verbal; trayecto durante el cual
simultneamente- l toma conciencia de s mismo y de la realidad sociocultural en la
que est inserto. La apropiacin de la lengua (sus componentes sistemticos,
sus regularidades y sus particularidades) slo adquiere sentido en la medida en
que ella sea entendida como la gramtica a travs de la cual los sujetos y los
grupos socioculturales se definen y son definidos por los otros.
26
Por su parte, para darle la entidad que le es propia, la literatura constituye, en el
campo disciplinar, un dominio autnomo y especfico. Si bien su materialidad es
el lenguaje, no puede ser considerada nicamente como una ms de sus
realizaciones. Como afirma Colomer (2001):
Las formas de representacin de la realidad presentes en la literatura en
todas las variedades a las que ha dado lugar () proyectan una nueva luz que
reinterpreta para el lector la forma habitual de entender el mundo. El texto
literario ostenta, as, la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece
instrumentos para comprenderla (p. 4).
La literatura, en tanto realizacin ms plena de la relacin del lenguaje consigo
mismo, pone al nio en contacto con la dimensin esttico-expresiva y creativa
del lenguaje que trasciende su carcter funcional para dar forma a un objeto
artstico (el texto literario). En esta propuesta, la presencia de la literatura en la
Educacin Primaria obedece a objetivos especficos y prioritarios del campo de
formacin y, al mismo tiempo y como consecuencia del reconocimiento de su
condicin de arte, se sostiene la necesidad e importancia de su vinculacin con las
expresiones visuales, audiovisuales, musicales y teatrales, con el doble propsito de
ampliar el universo de significacin de los estudiantes y favorecer una visin
integradora, amplia y diversa de las prcticas estticas. Ya se trate de producciones
artsticas que han tomado en cuenta un referente literario o de otras que han sido
objeto de reelaboracin por alguna obra literaria, las conexiones temticas y
compositivas pueden ofrecer a los estudiantes claves que les permitan enriquecer su
potencial interpretativo.
La diversidad de soportes de lo literario debe tener una presencia fuerte en la escuela
ya que su frecuentacin no slo enriquece el horizonte cultural de los estudiantes,
sino que ampla los universos de significacin desde los cuales leer la propia historia,
la de la comunidad, la del tiempo- espacio que cada estudiante habita, pero tambin
el que poblaron otros, antes y en muy diversos territorios. Por otra parte, en los
procesos de constitucin de la identidad personal y social, la literatura viene a hacer
su aporte con diversas maneras y modelos para comprender y representar la vida
interior, la de los afectos, de las ideas, de los ideales, de las proyecciones fantsticas,
y, tambin, modelos para representarnos nuestro pasado, el de nuestra gente y el de
los pueblos, la historia (Cesarini y Federicis 1988, en Colomer, 2001, p.4). Ofrecer a
los nios la posibilidad de frecuentar los libros es abrir la puerta al pensamiento crtico
y creativo y, con l, a la disposicin a hacer preguntas y cuestionar lo establecido que
se percibe como inalterable. La lectura de literatura, por su parte, permite que los
estudiantes puedan imaginar, conocer y construir otros mundos y hacerse partcipes
de la cultura, teniendo en sus manos la posibilidad de construir nuevos horizontes
(Gobierno de Crdoba, SPIyCE, 2010, p.6).
Corresponde a la escuela, como institucin que forma parte del campo cultural,
habilitar prcticas de lectura de literatura en las cuales el docente en su rol de
mediador cultural asume la responsabilidad de poner en circulacin en las aulas la
produccin literaria, a travs de la planificacin de situaciones de oralidad, lectura y
escritura diversas, continuas y asiduas. En este sentido, se reconoce a los maestros
un rol socialmente comprometido ya que el espacio escolar es decisivo en el
proceso de formacin de lectores y en la posibilidad de apropiacin de los
bienes culturales socialmente producidos, derecho que asiste a todos los nios.
As, la escuela -en el marco de un proyecto que convoca e involucra a diferentes
actores institucionales24- asume el compromiso de ampliar, construir o diversificar
los trayectos de los estudiantes en tanto lectores de literatura (Gobierno de Crdoba,
SPIyCE, 2009 a).
La Alfabetizacin: un Proyecto de toda la escuela; una tarea de todos y para
todos25
El Proyecto Alfabetizador de la escuela se orienta a garantizar que todos los
estudiantes, desde el comienzo mismo de la escolaridad, participen de los beneficios
y alcances de pertenecer a un mundo letrado (Prez Abril, 2004, p.11) y puedan
permanecer integrados a l. En este sentido, la primera toma de conciencia que se
requiere de parte de los actores institucionales es en relacin con la concepcin de
la alfabetizacin como una prioridad social y cultural, y no slo escolar.
En su conferencia titulada Leer, Escribir, Participar: Un Reto para la Escuela, una
Condicin de la Poltica (2004), Mauricio Prez Abril sostiene que para que los
estudiantes alcancen, efectivamente, ciertas prcticas y saberes en relacin con la
24 Directivos, maestros, bibliotecarios, familias, adultos significativos.
25 Recuperamos el apartado Una tarea de todos del documento de orientacin pedaggica y didctica En
torno a la lectura, producido por el equipo tcnico del Plan Provincial de Lectura (Gobierno de Crdoba,
SPIyCE, 2009 a).
27
cultura escrita, es necesario que la escuela construya un Proyecto pedaggico de
lectura y escritura. Y fundamenta:
Al hablar de proyecto no se puede pensar slo el asunto de la didctica, de la
organizacin de la enseanza y del aprendizaje. Tener un proyecto implica
tener una posicin sobre el lenguaje, sobre lo que significa ensear y aprender,
sobre el sentido de los verbos leer y escribir y su lugar en el mbito social,
sobre las polticas curriculares.
Concretamente, en la educacin bsica, contar con un proyecto implicar,
adems, pensar la dimensin poltica que conlleva una perspectiva u otra (p.
11).
Alfabetizar (tanto en la etapa inicial del Primer Ciclo, como en la continuidad del
proceso que supone el Segundo Ciclo26) no implica instruir a los estudiantes en el
conocimiento de sistema de escritura y de los portadores, tipos y gneros textuales,
sino promover situaciones que les permitan:
descubrir, conocer y comprender las funciones sociales del lenguaje escrito y el
modo en que ellas imprimen diferencias en los diferentes objetos sociales que
son portadores de escritura (libros, diarios y revistas, envases de productos
comestibles o de medicamentos, carteles y letreros en la va pblica, entre
otros);
apropiarse reflexivamente, y en situacin, de los modos de representacin del
lenguaje que corresponde a un sistema alfabtico de escritura y sus usos
sociales.
Cumplir con estos propsitos ser posible en la medida en que el maestro favorezca
que los estudiantes tengan acceso a informacin socialmente vehiculizada, ya que
algunas de las propiedades de la lengua escrita slo se pueden descubrir a travs de
otros sujetos letrados y de la participacin en actos sociales donde la escritura sirve
para fines especficos (Prez Abril, 2004).
El ingreso a la cultura letrada slo es tal si viene asociado a la participacin, a la
accin a travs de la cual los estudiantes actuando como lectores y escritores- se
apropian de los bienes culturales y los resignifican en funcin de sus necesidades y
objetivos. En una referencia a la lectura que bien podra proyectarse al sentido de la
escritura, dice Sandra Sawaya (2008, p.881): La lectura necesita ser comprendida
26 Y toda la escolaridad obligatoria.
como lugar de produccin de sentido, como producto de articulacin entre el mundo
del texto (la cultura escrita) y el mundo del sujeto (Certeau, 1990).
A la escuela le cabe, entonces, la responsabilidad de propiciar mltiples
oportunidades de participacin en las prcticas letradas de la comunidad, generando
situaciones que, en funcin de los objetivos educativos especficos de cada nivel y
ciclo, no disocien las prcticas escolares de las prcticas sociales de lectura y de las
necesidades de los sujetos. Corresponde al docente promover aprendizajes de
calidad favoreciendo la participacin de los nios en ricas experiencias de
interaccin con el lenguaje escrito y con otros lectores y escritores, tanto pares
como adultos, en diversos escenarios sociales por los que circula la palabra
escrita.
Mucho antes de haber comprendido las reglas de composicin del sistema
alfabtico, es decir, antes de haber aprendido a leer y escribir por s solos, (los
nios) pueden escuchar leer al docente y a otros adultos, pueden dictar al
docente los textos de todos los mbitos, pueden intentar leer y escribir por s
mismos con ayuda del docente y fuentes de informacin a disposicin. Las
prcticas de lectura () son las situaciones que dan sentido, evitan dejar a los
nios solos frente a unas marcas para descifrarlas o sonorizarlas. Este es un
derecho de todo lector. Al mismo tiempo, las prcticas de escritura () son las
situaciones que dan sentido a pensar las letras que se necesitan para producir
un enunciado, evitan trasformar a los nios en meros copistas de enunciados.
Este es un derecho de todo escritor (Gobierno de la Provincia de Buenos
Aires, 2009c, p.1).
En aquellos contextos en los que las oportunidades de relacin con materiales y
prcticas de lectura son menos frecuentes, amplias y diversas que en otros mbitos,
la escuela tendr que ampliar, diversificar las situaciones y materiales de lectura, sin
hacer responsables a los nios de una situacin que no crearon (tampoco sus
familias), sino redoblando los esfuerzos por enriquecer sus experiencias de
interaccin con los materiales escritos, fortalecer su capacidad de construccin de
sentido, ampliar su horizonte cultural. En sntesis, se trata de asumir las diferencias y
dificultades como un desafo y no como carencia imposibilitadora (Gobierno de
Crdoba. SPIyCE, 2009 a).
28
Como seala Delia Lerner (2001): Todo saber, toda competencia, estn moldeados
por el aqu y ahora de la situacin institucional en la que se producen; por eso, se
hace necesario:
Superar las prcticas y propuestas pedaggicas aisladas. Los
propsitos que orientan la tarea alfabetizadora de la escuela
incluyen procesos de larga duracin que exigen coherencia y
continuidad de estrategias, modalidades organizativas y
relacionales (contrato didctico) a lo largo de toda la escolaridad.
Por ello, es imprescindible la construccin de equipos de trabajo a
travs de espacios comunes de discusin, lectura, confrontacin de
experiencias y de la puesta en marcha de proyectos compartidos.
Entender que la alfabetizacin es un proceso complejo en el que
siempre hay nuevos problemas que los lectores, los escritores y los
textos plantean. Para eso, corresponde a la escuela y a los
maestros comprometerse en una fuerte tarea de mediacin que no
es fcil ni liviana, no se desarrolla de manera aislada ni lineal; tiene
dificultades, obstculos, pero sobre la cual existen saberes y
prcticas que le dan carcter de posible y un contexto social que
hace su aprendizaje imprescindible.
Diversidad cultural y multilingismo27
En el mundo contemporneo, la diversidad cultural adquiere nuevas dimensiones,
provocadas no slo por los crecientes movimientos migratorios, sino tambin por el
reconocimiento de grupos antes invisibilizados (tal el caso de los pueblos originarios)
y por la necesidad de reconocimiento, valoracin y respeto de las diferencias
culturales (Snchez Camacho, 2010).
El lenguaje no es neutro ya que en tanto proceso de simbolizacin est enmarcado en
sistemas culturales en los que operan condiciones de autoridad y poder, en esquemas
de representaciones que implican formas de legitimacin y control (Galaz Valderrama,
2008). De esto, se derivan conflictos que se ponen de manifiesto en las interacciones
lingsticas y comunicativas tanto de los sujetos como de los grupos y que se
27Se entiende al lenguaje como instrumento de construccin social de la realidad y de comunicacin, y,
en esa medida, vehculo de construccin y de transmisin cultural (Conf. Lpez, 1997).
expresan en la valoracin de algunas lenguas y en la subvaloracin de otras y/o en la
apreciacin de ciertas variedades de una misma lengua y en el menosprecio de otras,
todo lo cual suele dar lugar a diversas formas de discriminacin y hasta marginacin.
Esta realidad no puede quedar fuera del campo de reflexin de este campo de
formacin.
Como producto de los intercambios orales propios de los contextos familiares y
sociales ms cercanos a los cuales se han ido aproximando e incorporando
progresivamente, y de la expansin de las interacciones que ha propiciado su trnsito
por las salas y la institucin de Educacin Inicial, cierto es que los nios que ingresan
a la Educacin Primaria ya se han apropiado de diversos recursos verbales que dan
cuenta de las particularidades de los usos lingsticos de su contexto de procedencia.
Esos usos lingsticos, esa primera lengua de la infancia, la de las relaciones
familiares, la que ha servido plenamente para nombrar y significar el mundo propio y
para decir los afectos y las necesidades de todos los das, puede ser o resultar al
nio muy diferente de la que se emplea en el aula. Tal diferencia no es un dficit ni un
desajuste que la escuela (y el docente) han de proponerse subsanar; tampoco una
incorreccin que hay que sancionar (as no se dice!), subestimar ni silenciar. Como
afirma Lucas (2007):
es necesario considerar que los nios pueden provenir de grupos sociales
cuyas interacciones estn pautadas de manera distinta de las que se pautan en
la cultura del docente, y tener presente que las variedades no estndares son
tan complejas, sujetas a reglas y aptas para argumentar como lo es la estndar
(p. 4).
Una concepcin abierta y dinmica de la cultura, el lenguaje y las prcticas sociales
supone poner en cuestin la homogeneidad lingstica y las representaciones
escolares acerca de un tipo de lengua ideal, para asumir la evidencia del
multilingismo, concibindolo no como un problema al cual la escolarizacin ha de
atender, sino como lgica y productiva consecuencia de que los nios son agentes y
productores de cultura (s). En consecuencia, una variedad lingstica - esa manera
de hablar, como habitualmente decimos, (y agregaramos: esa manera de callar, que
tantas veces entendemos como incapacidad o dficit lingstico)- no constituye sino
un modo de comunicacin diferente, que lleva implcitos significados sociales y modos
particulares de ver y significar el mundo.
29
La escuela toda ha de ser, entonces, un espacio propicio para conocer y valorar el
lenguaje de las familias, de los grupos y las comunidades que -a travs de las voces
de los nios, de los propios docentes, de los textos escolares y los de circulacin
social y tambin de los medios masivos de comunicacin- habitan ese universo
discursivo, ponindole carnadura a la diversidad. Pero esta mirada no requiere slo no mejora ni sustituye la variedad idiolectal28 de los estudiantes, sino que les
de la aceptacin y valoracin de las posibles lenguas en contacto y de las variedades
no estndares (aceptacin que podra no ser ms que una forma de
condescendencia, igualmente discriminadora), sino que demanda abrir el espacio
ulico y escolar para propiciar prcticas de lenguaje que favorezcan el dilogo, el
mutuo conocimiento, el despliegue de la diversidad, con lo cual se contribuye al
fortalecimiento de la autoestima de los nios, as como a la consolidacin del
entramado social, y se trabaja por hacer efectiva la igualdad y la inclusin.
La diversidad cultural y lingstica plantea, entonces, relevantes exigencias a las
experiencias de aprendizaje objeto de este campo, puesto que los contextos de
procedencia de los nios que acceden a la escolaridad son diversos y suponen
prcticas de lenguaje y comunicacin diferentes, producto de su historia familiar y
social, de las experiencias de participacin en intercambios dialgicos y en la cultura
escrita (sus espacios de circulacin, sus portadores, las prcticas que supone, etc.).
En consecuencia, trabajar por la inclusin de la diversidad lingstica significa tomar
en cuenta no solamente las variedades culturales del lenguaje sino tambin la
diversidad de sentidos que esos lenguajes comportan (Argentina, Ministerio de
Educacin, 2008, p.15), porque como dice Graciela Montes (2006)-:
Cada lenguaje, cada variante de cada lenguaje contiene una historia, una
lectura del mundo, una idea del tiempo, ciertos puntos de vista... Cada lenguaje
tiene sus vueltas, sus giros, sus precisiones y sus ambigedades (p.3).
Las prcticas de/con el lenguaje que se proponen y ensean slo sern
verdaderamente tales en tanto situadas, fuertemente ligadas a los contextos de
procedencia y actuacin de nios y nias y en progresiva apertura a la exploracin, el
conocimiento y la valoracin de otros contextos culturales y lingsticos. Al mismo
tiempo, y a los fines de no reproducir posibles desigualdades sociales,
corresponde a este tramo inicial de la escolaridad asumir la responsabilidad de
brindar a todos los nios numerosas oportunidades de participar en variadas,
significativas y asiduas prcticas de lenguaje oral y escrito, que le aseguren la
posibilidad de acceder, progresivamente desde sus particularidades culturales
y lingsticas- a la lengua estndar y a las convenciones comunicativas que
rigen los intercambios sociales. La verdadera integracin social no se produce
erradicando la cultura de base de los nios, sino permitindoles incorporar por
encontrarles sentido- otras formas de pensar, hacer y decir. La lengua estndar
habilita otras posibilidades de ser y actuar con el lenguaje. Como sostiene Lahire
(2006): Los maestros deberan saber que cuando el ascenso social y cultural
finalmente se produce, es porque los alumnos no erradicaron su cultura popular de
base, sino que lograron sumar formas de hacer, pensar y sentir heterogneas y
enriquecedoras.
No se trata, en sntesis, de negar o silenciar la diferencia ni tampoco de convertirla en
un mero dejar ser diferentes. Se trata de poner en escena la diversidad, reconocerla y
conocerla, y progresivamente recorrer el camino que lleva a la comprensin de su
gnesis y a la reflexin acerca de cules son las condiciones que cada situacin
demarca para el que habla y para el que escribe, cules sern las posibles
interpretaciones del que escucha y del que lee, qu es lo esperable en cada contexto,
entre otras cuestiones posibles. Se trata, sin dudas, de un largo camino que de
ninguna manera termina de recorrerse durante el trayecto de la Educacin Primaria,
pero en relacin con el cual corresponde al Nivel una responsabilidad irrenunciable.
La continuidad en estas reflexiones y en la apropiacin de estos saberes constituye
una de las lneas ms fecundas para la articulacin interniveles.
Sirvan como cierre de estas consideraciones, las palabras de E. Lvinas (2001): la
palabra es, pues, una relacin entre libertades que no se limitan ni se niegan, sino
que se afirman recprocamente (p. 46).
Aprendizajes y contenidos. nfasis de cada Ciclo
Este Diseo Curricular propone:
PARA EL PRIMER CICLO en directa articulacin con la Educacin Inicial y
a los fines de dar continuidad y fortalecer la trayectoria escolar - un nfasis
del trabajo pedaggico en el campo del lenguaje como prctica de
28 El trmino idiolecto nombra la manera de hablar propia de un individuo, considerada en lo que tiene de
irreductible a la influencia de los grupos a que pertenece ese individuo (Ducrot y Todorov, 2000, p.
74).
30
significacin prioritaria para el desarrollo identitario y cultural de los
sujetos. Dicho proceso se desarrolla en los diversos contextos de actuacin,
en los diferentes escenarios comunicativos en los cuales el nio interacta
con distintos interlocutores. En este marco, en el mbito de la Educacin
Primaria, la interaccin del nio con sus pares y con el adulto supone
ocasiones que le permitan experimentar las diferentes funciones del
lenguaje (Halliday, 1975 a y b; Bueno, 1986), a fin de que socialice sus actos,
se integre a la cultura y conozca el mundo. En este sentido, se consideran
prioritarios aquellos aprendizajes vinculados con prcticas sociales del
lenguaje que permiten al nio:
manifestar la propia individualidad, las particularidades del
propio lenguaje, la pertenencia socio-cultural;
comunicar sus necesidades y ponerlas en relacin con las de
los otros;
expresar lo que siente, cree e imagina;
establecer y sostener interacciones sociales en contextos cada
vez ms amplios;
intercambiar y negociar significados;
apropiarse de la palabra para explorar, indagar, descubrir y
aprender;
comunicar y compartir informacin.
EN EL SEGUNDO CICLO, la continuidad del nfasis pedaggico
centrado en las prcticas sociales de oralidad, lectura y escritura y la
profundizacin del proceso de sistematizacin del aprendizaje de la
lengua como vehculo privilegiado de los intercambios sociales, la
construccin de lazos entre las personas, el desarrollo de la vida de las
comunidades y las instituciones sociales y el acceso al patrimonio
cultural. Abordado desde esta concepcin y desde una perspectiva reflexiva,
el aprendizaje de la lengua (el sistema, sus unidades y las posibles
combinatorias) se plantea como un medio para una progresiva y cada vez
ms adecuada respuesta a las necesidades de la lectura, la escritura y la
oralidad segn los contextos propios de cada prctica del lenguaje. La
apropiacin constructiva de los saberes disciplinares (sobre la lengua, sobre
la norma, sobre los textos y los contextos) se va generando a partir de la
reflexin sobre lo que se dice, se escucha, se lee y se escribe y sobre cmo
se lo hace. ste es el sentido desde el cual se plantea la reflexin
sistemtica sobre las relaciones entre el lenguaje, la lengua y los textos:
como herramientas de las que es necesario apropiarse mediante la accin
reflexiva- para interpretar y decir (oralmente y por escrito) a otros, y para
hacerlo cada vez mejor. Este enfoque tiene una incidencia decisiva en los
procesos de seleccin de contenidos, en la propuesta didctica y en la
gestin de la clase.
La concepcin acerca de los aprendizajes desde la cual stos han sido
seleccionados y enunciados corresponde a su consideracin como saberes a
aprender y ensear que involucran contenidos: prcticas, conceptos, ideas, valores,
normas, actitudes, habilidades, destrezas, procedimientos. La secuenciacin que se
propone contempla el progresivo desarrollo de las capacidades expresivas y
comunicativas en el mbito de la oralidad y la escritura y, por otra parte, la
complejizacin del carcter instrumental del lenguaje en la comprensin e
interpretacin del contexto natural, social, cultural y relacional. En las orientaciones
didcticas, se formulan recomendaciones a tener en cuenta para la secuenciacin de
los aprendizajes que cada docente pondr en relacin con las caractersticas y
potencialidades de su grupo de estudiantes a fin de operar procesos contextuados de
planificacin.
Los Ejes organizadores. Si bien a los fines de su enunciacin, aprendizajes y
contenidos se presentan agrupados segn ejes organizadores, se pretende que
puedan integrarse estratgica y creativamente en el diseo de situaciones didcticas
que pongan en escena en las aulas diversidad de prcticas de y con el lenguaje. Los
ejes organizadores propuestos son: ORALIDAD (escucha y habla)- LECTURA Y
ESCRITURA - LITERATURA - EL LENGUAJE, LA LENGUA, LOS TEXTOS Y LOS
CONTEXTOS: USO Y REFLEXIN.
EJE: ORALIDAD (escucha y habla)
Corresponde a la Educacin Primaria la responsabilidad de dar continuidad a una
tarea sistemtica que favorezca el progresivo enriquecimiento y la complejizacin de
la oralidad infantil, tanto en su faz productiva como receptiva; tanto en la dimensin
expresiva como en la interaccional.
31
 La interaccin lingstica con los otros - semejantes y diferentes, conocidos y
desconocidos - requiere del aprendizaje progresivo para decir, escuchar y
escucharse en situaciones y contextos diferentes en los que las palabras de
cada uno deben ser consideradas como respuestas, como alternativas al
discurso de los otros. Al mismo tiempo que operan como una re - formulacin
constante de lo propio. Interjuego necesario como sostn de la propia palabra y
de la identidad lingstica infantil (Requejo y Taboada, 2002, p.17).
En este sentido, cada acto comunicativo en el cual el nio participa en la escuela
trasciende ampliamente la condicin de actividad escolar, para constituirse en un
hecho de conocimiento:
- Al hablar e interactuar aprende que el lenguaje oral permite satisfacer
necesidades tanto personales como sociales.
- Mediante la escucha, entendida como proceso activo de construccin de sentido,
desarrolla su capacidad de comprender conceptos y elaborar
interpretaciones.
- Los avances en el dominio del lenguaje oral contribuyen al desarrollo del
pensamiento y de la capacidad de nombrar, interpretar, describir, explicar y
recrear la realidad.
Abordar la oralidad en la Educacin Primaria no como una suma de habilidades y
destrezas que el nio ha de adquirir, sino desde las prcticas especficas del lenguaje
oral implica asumir que no es receptando informacin ya procesada por el adulto ni
interviniendo en intercambios orales tpicos del esquema pregunta- respuesta que el
estudiante despliega y enriquece su capacidad lingstica y de representacin, sino
fundamentalmente si se le proporcionan oportunidades de29:
- explorar con libertad, y sin temor a equivocarse o ser reprendido, las
posibilidades del lenguaje;
- escuchar y confrontar relatos y opiniones propios , de los pares y del adulto
; plantearlas como posibilidades de participacin en prcticas sociales del lenguaje,
- desarrollar su capacidad argumentativa y de dilogo y su curiosidad por lo
que pasa y lo que se dice;
- participar en situaciones de escucha y produccin de experiencias auto y
socio referenciales significativas para su vida.
29 En estas consideraciones, seguimos prioritariamente a Requejo y Taboada, 2002.
Corresponde a la institucin educativa y al maestro generar ambientes de inters y
respeto por lo que el nio dice y cmo lo dice, condicin necesaria no slo para que
fortalezca su identidad cultural y lingstica, sino tambin para que pueda ir
descubriendo y valorando la importancia de ejercer el derecho a la palabra sin
censuras, contenido fundamental en el proceso de construccin de ciudadana y
convivencia.
En el desarrollo de la oralidad infantil cabe al maestro una importante tarea de
mediacin de modo que los nios se puedan expresar cada vez ms y mejor,
ampliando su repertorio lxico y complejizando las estructuras lingsticas;
contribuyendo a que sus enunciados sean cada vez ms ricos, claros, precisos y
coherentes.
Trabajar en torno a las prcticas del lenguaje oral supone, adems, que el aula se
constituya en un espacio comunicativo extenso, al cual ingresan los discursos de la
comunidad, a travs de otros adultos y nios que traen su palabra, sus historias, sus
saberes, sus ritos, y tambin a travs de los mensajes que difunden los medios
masivos de comunicacin. Al mismo tiempo, tambin la institucin educativa, los
directivos, los maestros y los nios participan en las prcticas sociales del lenguaje
produciendo discursos que sirven a la comunidad y operan sobre ella.
EJE: LECTURA Y ESCRITURA
La formacin de usuarios del lenguaje escrito que puedan utilizar la lectura y la
escritura de manera pertinente y diversa en los mltiples intercambios sociales que las
requieren es hoy un desafo que atraviesa la escuela y la implica en su totalidad. Por
ello, se hace evidente que las situaciones posibles de lectura y escritura son mucho
ms que tareas y actividades que se realizan en el mbito escolar y superan
ampliamente el tiempo-espacio de la clase de lengua. Por ello, es necesario
contextualizadas y con sentido, as como convertirlas, progresivamente, en objeto de
reflexin, con el propsito de potenciarlas (Gobierno de Crdoba, SPIyCE, 2009 a).
En este sentido, la presencia en este diseo curricular del lenguaje escrito se
corresponde directamente con el compromiso alfabetizador de la Educacin
Primaria y, en consecuencia, traduce la necesidad de que se ofrezca a todos los
nios la oportunidad de fortalecer y diversificar el contacto con las manifestaciones
de la cultura escrita, lo cual supone abordar en la escuela y en las aulas las prcticas
32
sociales de lectura y escritura de manera asidua y sistemtica, con propsitos
didcticos claramente definidos y atendiendo a los principios bsicos de diversidad
(de textos, de propsitos de lectura y de escritura, de destinatarios, de acciones frente
a los textos, de modalidades organizativas de las situaciones didcticas) y
continuidad (asiduidad y sistematicidad de las situaciones de lectura y escritura;
continuidad a travs de los diferentes aos y ciclos)
Claro es que en razn de las experiencias que hayan tenido en su contexto familiar
y social prximo y en el Jardn de Infantes- no todos los nios llegan a la escuela
primaria con el mismo conocimiento previo del lenguaje escrito, sus prcticas
inherentes, sus funciones, portadores y gneros textuales. Por ello, y a los fines de
garantizar igualdad de posibilidades en cuanto al acceso a los beneficios de la
alfabetizacin, ser tarea del Nivel propiciar situaciones de enseanza y aprendizaje
en torno al lenguaje escrito, segn los siguientes principios bsicos:
La frecuentacin de textos realmente utilizados en la cultura, en la
mayor variedad posible. La autenticidad y la diversidad de los textos es una
condicin indispensable para la efectiva participacin en la cultura escrita ya
que la representacin del mundo que rodea al nio se manifiesta de distintas
maneras en los diferentes tipos de textos (funcionales, informativos,
literarios, etc.). Adems, las diversas culturas del mundo sus valores,
tradiciones y saberes- pueden ser conocidas a travs de los textos que se
refieren a ellas; de este modo, al entrar en contacto con los textos, el
estudiante ampla su horizonte cultural y su universo de significaciones.
La exploracin e interaccin con los textos y la posibilidad de actuar
como lectores aun cuando no puedan hacerlo de manera convencional o no
se hayan apropiado de todas las estrategias de lectura.
La oportunidad de poner en juego las capacidades que poseen para avanzar
en la comprensin de los significados y usos del lenguaje escrito.
La experimentacin de las funciones sociales de la lectura y la escritura.
La participacin en situaciones de lectura y escritura que posibiliten la
construccin de aprendizajes cada vez ms complejos sobre los
quehaceres del lector y del escritor.
La posibilidad de avanzar en su proceso de constitucin como lector y
escritor autnomo, no segn parmetros pre-establecidos de adquisiciones,
sino en funcin de las inquietudes, necesidades, bsquedas y
potencialidades propias de cada nio, as como de su participacin en un
contexto alfabetizador.
EJE: LITERATURA
A travs del lenguaje y de los intercambios que ste posibilita, el nio accede y
participa en el universo de las tradiciones y costumbres de la comunidad, de las
creencias y valores, de los bienes simblicos, de los acervos culturales. La palabra
literaria - a travs de la tradicin oral o manifiesta en el universo de los libros- en
razn de su alto poder simblico, permite al nio mirar el mundo de otra manera,
dndole nuevo sentido a lo que vive, a la vez que habilita el acceso a otros mundos
posibles. Por otra parte, la experiencia literaria dice Yolanda Reyes (2005) -,
vinculada al afecto de los adultos significativos y la constatacin permanente de las
estrechas conexiones entre los libros y la vida constituyen un sustrato de nutricin
emocional. La frecuentacin de la literatura permite el ingreso en un nuevo orden
simblico, a otros modos de decir, en los que el lenguaje adquiere toda su plenitud
significante. De all la importancia que reviste la seleccin de textos literarios
potentes30 en cuanto a su capacidad para garantizar el trnsito desde un lenguaje
meramente instrumental a otro ms expresivo y simblico, que enriquezca el
imaginario y la afectividad e incentive la construccin de sentido. Al introducir al nio
en las coordenadas de la ficcin literaria, los adultos lo sitan en el amplio texto de la
cultura escrita, para mostrarle cmo el lenguaje permite emprender viajes ms all del
aqu y del ahora y aventurarse por lugares y por tiempos lejanos, que pueden visitarse
con la imaginacin (Reyes, 2005). Por otra parte, la literatura cumple tambin un rol
relevante en la constitucin de la identidad personal y social. La frecuentacin de la
literatura desarrolla y ampla el capital simblico del nio y lo acerca al patrimonio
cultural oral y escrito regional, nacional y universal. El acercamiento asiduo a los
textos literarios y el contacto con el lenguaje potico promueven el sentido esttico y
la valoracin de la palabra como herramienta creadora y creativa.
Corresponde al maestro, desde su ser lector, hacer factible un hacer
comprometido con la formacin de lectores de literatura: proponer, diversificar,
ampliar, aportar, posibilitar el acceso a la lectura (Gobierno de Crdoba, SPIyCE.
Plan Provincial de Lectura, 2009 a).
30 En el apartado correspondiente a Orientaciones para la enseanza y la evaluacin, , se sugieren
algunos criterios que el docente podra tener en cuenta para cumplir con esta condicin.
33
En relacin con el mbito de la produccin, las experiencias que ponen en juego la
palabra y el juego con la palabra -oral y escrita- constituyen invalorables EJE: EL LENGUAJE, LA LENGUA, LOS TEXTOS Y LOS
oportunidades no slo para que el nio libere su lenguaje interior, sino para que CONTEXTOS: USO Y REFLEXIN
pueda iniciarse en el conocimiento de ese complejo objeto que es la lengua y en la
exploracin de sus posibilidades significantes. El nfasis puesto en las prcticas del lenguaje como objeto de enseanza y
aprendizaje no va en desmedro de la importancia de trabajar en torno a la
El propsito es que, a medida que avanzan en la escolaridad primaria, los nios
adquisicin, sistematizacin y fortalecimiento de saberes disciplinares
puedan elegir y sostener la lectura de textos literarios cada vez ms extensos y
especficos de orden lingstico, textual e interaccional. Pero, como se ha dicho,
complejos, ejerciendo los derechos propios de un lector literario (comentar,
la propuesta es que tales saberes se construyan en el marco de situaciones de
criticar, recomendar, confrontar interpretaciones con las de otros lectores,
oralidad, lectura y escritura que les den sentido. El propsito es que los conocimientos
abandonar la lectura cuando se comprueba que no resulta interesante, construir
sobre el lenguaje, la lengua, los textos y los contextos apropiados a partir de la
el propio itinerario de lectura, comparar versiones de la misma obra, volver a
reflexin sobre el uso en situaciones significativas puedan convertirse en
leer, etc.). Se trata, tambin, de que tengan oportunidades frecuentes de
herramientas para el dominio progresivo de los procesos de produccin e
expresarse a travs de la creacin literaria, conmover, hacer rer, asustar,
interpretacin por parte de los estudiantes.
intrigar (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008).
Como se expresa en los Cuadernos para el aula (2006 c):
Como contrapartida de los enfoques tradicionales31 o los de matriz lingstica32, se
La reflexin sobre el lenguaje y los textos y su sistematizacin implica un
suele vincular la prctica de lectura literaria en la escuela con la nocin de leer por
aula en la que los intercambios acerca del lenguaje se den bajo la forma del
placer, concepcin vlida, como seala Gustavo Bombini (2006), si por placer de
pensar juntos y no como una serie de reglas o de trminos especializados para
leer entendemos el acercamiento esttico a los textos en el que el sujeto participa
aprender de memoria y/o para aplicar. En otras palabras, se trata de que, junto
del sentido posible de una experiencia(p. 69), pero que debiera revisarse si se la
con el docente, los chicos indaguen sobre el lenguaje y, a partir de la bsqueda
equipara con simple divertimento o comodidad. Leer literatura no es una tarea sencilla
de ejemplos y contraejemplos, puedan hacer generalizaciones, resolver
y siempre placentera (en el sentido ms llano del trmino), leer literatura da trabajo,
problemas y buscar regularidades, ms all de que, en algunos casos, no se
interpela, cuestiona, incomoda. De lo que se trata en la escuela es de recuperar el
llegue en primera instancia a las formulaciones exactas pensadas por las
amplio campo de experiencias que supone la lectura literaria; propiciar
gramticas (p. 113).
situaciones de lectura y de escritura que planteen a los estudiantes la
posibilidad de establecer un dilogo con los textos literarios, a travs de tareas Este eje involucra un conjunto de saberes que tienen como rasgo comn el hecho de
de interpretacin y recreacin. convertir a los sonidos, las palabras, las oraciones, los textos, los propsitos
comunicativos de los sujetos, el contexto de comunicacin en objeto de
En Jornada Extendida, el campo de formacin Literatura y TIC habilita nuevos
conocimiento y reflexin. La propuesta es que esta actividad reflexiva se inicie en el
espacios para multiplicar las ocasiones que permitan a los nios establecer relaciones
Primer Ciclo -de acuerdo con las necesidades y posibilidades de los nios en el marco
de confianza, reflexin y disfrute con la palabra literaria -contenida en los libros y en
de las prcticas del lenguaje en las que la escuela les ofrezca la oportunidad de
los portadores propios de las nuevas tecnologas33.
participar- y que, en el Segundo Ciclo, se profundice y sistematice para que los
estudiantes puedan ampliar el bagaje de opciones y recursos discursivos,
31 Centrados, en general, en los aspectos formales y/o en la prctica del anlisis de los textos. pragmticos, textuales, gramaticales y normativos que les permitan enriquecer su
32 Conciben a la literatura como un uso ms de la lengua, entre otros posibles y, en consecuencia, el oralidad, as como leer y escribir textos cada vez ms complejos. De este modo, lo
texto literario es considerado una tipologa textual. que se propone es un itinerario que partiendo de las prcticas, promueva la
33
Ver desarrollo completo de este campo en Apndice Propuesta Pedaggica Jornada Extendida.

34
adquisicin de saberes que habiliten progresivamente prcticas cada vez ms
satisfactorias, no slo en el mbito escolar, sino tambin en el personal, familiar y
comunitario.
Cabe agregar que en Jornada Extendida se ofrece a los nios la oportunidad de
ampliar su universo cultural a travs del contacto con la lengua cultura inglesa, una
manera tambin de afianzar la reflexin sobre la propia34.

34
Ver Apndice Propuesta Pedaggica Jornada Extendida.

35
2. OBJETIVOS

PRIMER CICLO: LENGUA Y LITERATURA

1er Grado 2do Grado 3er Grado

Fortalecer su capacidad y disposicin para expresar y compartir ideas, conocimientos, experiencias, sentimientos, deseos y preferencias, demostrando inters por ser escuchado y
entendido.
Explorar nuevos recursos del lenguaje oral y apropiarse de ellos para construir y verbalizar ideas cada vez ms completas y coherentes.
Participar en situaciones de interaccin sociocomunicativa con progresiva conciencia de las capacidades, las actitudes, las convenciones y los valores implicados.
Utilizar el lenguaje de manera cada vez ms reflexiva, poniendo en relacin los modos de decir con los propsitos comunicativos, los interlocutores y los contextos.
Fortalecer el desarrollo de disposiciones de escucha activa y construccin de sentido a partir de los mensajes con los que interacta.
Participar activamente en situaciones variadas de acceso y exploracin de las manifestaciones de la cultura escrita.
Comprender las funciones sociales de la lectura y la escritura, por participacin en prcticas socioculturales vinculadas a ellas.
Frecuentar y utilizar la biblioteca del aula y la biblioteca escolar con autonoma creciente.
Disponer del lenguaje como medio de comunicacin interpersonal y de expansin del universo cultural en contextos de actuacin diversos.
Utilizar la palabra como herramienta creativa.
Apreciar la literatura en su valor esttico, creativo y ldico y como modo particular de construccin de la realidad.
Desarrollar gusto e inters por los textos literarios, incluidos los mediadores orales de la tradicin cultural, para el permanente enriquecimiento de la textoteca personal.
Asumir una participacin activa en conversaciones acerca Asumir una participacin activa en conversaciones acerca Asumir una participacin activa en conversaciones acerca
de experiencias personales y de lo que ha visto, ledo, de experiencias personales, de lo que ha visto, ledo, de experiencias personales, de lo que se ha visto, ledo,
escuchado. escuchado y para planificar actividades, realizando escuchado, para planificar actividades y tomar decisiones,
aportes pertinentes al contenido y al propsito de la realizando aportes pertinentes al contenido y al propsito
comunicacin. de la comunicacin.
Escuchar y producir diverso tipo de narraciones y descripciones orales. Escuchar y producir diverso tipo de narraciones y
descripciones orales, incorporando comentarios
personales sobre lo producido y escuchado.
Comprender las consignas que organizan la tarea escolar. Ampliar progresivamente su capacidad de comprensin Ampliar progresivamente su capacidad de comprensin
de diverso tipo de instrucciones. de diverso tipo de instrucciones y reflexionar sobre
algunas estrategias implicadas.

36
 Rconocer, valorar y respetar diversos usos y contextos del
lenguaje oral en su comunidad.
Reconocer las funciones sociales de la lectura y la Reconocer las funciones sociales, los usos y contextos de Reconocer las funciones sociales, los usos y contextos de
escritura. la lengua escrita en su comunidad. la lengua escrita en mbitos cada vez ms diversos.
Tomar conciencia acerca de las posibilidades de Reflexionar sobre las posibilidades de representacin y
Explorar las posibilidades de representacin y
representacin y comunicacin que ofrece la lengua comunicacin que ofrece la lengua escrita.
comunicacin que ofrece la lengua escrita.
escrita.
Interactuar con los textos escritos explorando indicios y Interactuar con los textos escritos, diversificando sus Interactuar con los textos escritos, diversificando sus
formulando anticipaciones. estrategias de construccin de sentido y comunicando sus estrategias de construccin de sentido, poniendo en
interpretaciones. relacin e intercambiando las propias interpretaciones con
las de los dems.
Desarrollar prcticas de escritura exploratoria que le Adquirir mayor autonoma en la escritura de frases Avanzar en la produccin de textos ms complejos, con
permitan comprender que la escritura es lenguaje y que significativas y textos breves. propsitos y destinatarios determinados, con adecuacin
se escribe con diferentes propsitos. creciente a las caractersticas de los diferentes gneros.
Desarrollar prcticas de escritura exploratoria, con
Avanzar en la produccin de textos de diferentes gneros, Escribir, de manera individual, textos y compartirlos con el
diferentes propsitos, de palabras significativas y de
con propsitos y destinatarios determinados. docente y los pares para revisarlos y corregirlos.
textos breves del mbito personal y social.
Interactuar con sus pares y el docente en proyectos de Interactuar con sus pares y el docente en proyectos de Interactuar con sus pares y el docente en proyectos de
produccin grupal, inicindose en la aplicacin de produccin grupal, tomando decisiones en relacin con el produccin grupal, tomando decisiones en relacin con el
estrategias generales de planificacin, textualizacin, destinatario, el propsito y la organizacin del texto. destinatario, el propsito, la organizacin del texto, los
revisin y edicin del escrito. modos de decir
Seleccionar textos literarios en funcin de diversos Seleccionar textos literarios en funcin de diversos Seleccionar textos literarios en funcin de diversos
propsitos de lectura. propsitos de lectura y su conocimiento del autor, del propsitos de lectura, su conocimiento del autor, del
gnero, del tema. gnero, del tema., de editoriales y colecciones.
Anticipar el significado global de un texto a partir de las Anticipar el significado global de un texto a partir de las Construir, durante la lectura, el significado global del texto,
caractersticas del portador y de algunos elementos caractersticas del portador y de algunos elementos estableciendo relaciones con sus anticipaciones iniciales,
paratextuales. paratextuales, con progresiva independencia de la para ratificarlas, descartarlas o reelaborarlas.
imagen.
Participar activamente en experiencias de lectura de Participar activamente en experiencias de lectura de textos literarios cada vez ms complejos a travs del docente,
textos literarios a travs del docente, otros adultos y de otros adultos y de situaciones individuales y colaborativas de construccin de sentido.
situaciones individuales y colaborativas de construccin
de sentido.
Establecer relaciones entre los textos literarios y su Establecer relaciones entre los textos literarios y su Establecer relaciones entre los textos literarios, su
experiencia personal. experiencia personal y comunitaria. experiencia personal y comunitaria y el universo
sociocultural ms amplio.

37
Apreciar la literatura en su valor creativo y ldico. Expresar su apreciacin personal sobre los textos y realizar recomendaciones para otros lectores.
Leer en voz alta para destinatarios reales con el propsito
de compartir un texto con su audiencia.
Localizar informacin especfica a partir de sus Localizar informacin especfica a partir de sus Construir, durante la lectura, el significado de informacin
conocimientos sobre los portadores y las caractersticas conocimientos sobre los portadores, las caractersticas de especfica explcita.
de los gneros. los gneros y sus saberes sobre el sistema de escritura.
Interpretar el significado de palabras o expresiones de los Interpretar el significado de palabras o expresiones del texto, incorporndolas progresivamente a su lenguaje oral o
textos ledos, manifestando inters por el nuevo escrito.
vocabulario.
Identificar e interpretar diferentes escrituras a partir de la Iniciarse en la reflexin sobre cuestiones gramaticales Iniciarse en la reflexin sobre el uso particular que, en los
longitud de la palabra o frase o bien de la presencia o relacionadas con clases de palabras, en situaciones de textos, se hace de las diferentes clases de palabras.
ausencia de determinadas letras (aspectos lectura y escritura que le den sentido.
cuantitativos/cualitativos).
Poner en juego estrategias que le permitan avanzar en los Iniciarse en el respeto de algunas convenciones Iniciarse en el respeto de algunas convenciones
aprendizajes vinculados con el sistema de escritura. ortogrficas (en palabras de uso frecuente) en situaciones vinculadas con la organizacin textual en situaciones de
de escritura y/o revisin/correccin de textos. escritura y/o revisin/correccin de textos.

SEGUNDO CICLO: LENGUA Y LITERATURA

5to Grado
4to Grado 6to Grado

Valorar las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, puntos de vista, conocimientos, sentimientos, emociones y para aprender y participar en el
contexto sociocultural.
Demostrar inters, respeto y valoracin por las producciones de los dems.
Valorar la diversidad lingstica como expresin de identidades y de la riqueza cultural de su regin y del pas.
Participar de manera activa y cada vez ms autnoma en situaciones de escucha y produccin oral poniendo en juego los saberes de los cuales se va apropiando.
Participar de manera activa y cada vez ms autnoma en situaciones de lectura y escritura con diferentes propsitos y en contextos cada vez ms amplios y exigentes.
Ampliar sus estrategias para la interpretacin de textos cada vez ms complejos.
Desarrollar cada vez ms autonoma para la bsqueda y el manejo de informacin en medios orales, impresos y electrnicos para la resolucin de problemas o la satisfaccin de
necesidades de conocimiento.
Recurrir a la lectura para resolver situaciones de su vida personal, social y escolar.

38
Establecer relaciones entre los textos literarios, su experiencia personal y comunitaria y el universo sociocultural ms amplio.
Fortalecer su formacin como lector de literatura, ampliando sus repertorios y avanzando en la construccin de proyectos personales de lectura.
Disponer de sus saberes acerca de las caractersticas de los diversos tipos y gneros textuales como herramientas de mejora de sus procesos de comprensin y produccin.
Manifestar inters y disposicin para la socializacin de sus experiencias lectoras.
Participar en situaciones de escritura de diversidad de textos atendiendo al proceso de produccin, el propsito comunicativo, las caractersticas del texto, la normativa ortogrfica
incorporada, la comunicabilidad y la legibilidad.
Reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensin y produccin de textos orales y escritos.
Expresar opiniones, posturas personales y creencias disponiendo de argumentos cada vez ms slidos para fundamentarlas.
Recurrir al dilogo como forma privilegiada para resolver conflictos.
Manifestar inters y respeto por el punto de vista de otros. Respetar el punto de vista de otros desde una perspectiva crtica y reflexiva.
Identificar informacin relevante en situaciones de escucha Identificar informacin relevante y reponer informacin implcita en situaciones de escucha de textos narrativos,
de textos narrativos, descriptivos, expositivos, descriptivos, expositivos.
instruccionales.
Realizar exposiciones orales para el docente y los Participar en situaciones de preparacin y presentacin de exposiciones orales sobre temas de inters y de estudio,
compaeros o para nios del Primer Ciclo. adecundolas a audiencias especficas, en diversos contextos (frente a estudiantes de grados anteriores, frente a las
familias, frente a visitantes en una exposicin o feria que organiza la escuela, etc.).
Reconocer y valorar usos y contextos del lenguaje oral en la Reconocer y valorar usos y contextos del lenguaje oral en la diversidad del espacio social.
escuela y en su comunidad.
Diferenciar expresin de hechos y opiniones dentro de contextos de comunicacin oral y escrita.
Apropiarse de estrategias para resumir informacin con Emplear diversas estrategias para reformular el contenido de un texto y reducir y reorganizar informacin.
propsitos determinados.
Monitorear, con ayuda del docente, del propio proceso de Utilizar la relectura como estrategia para resolver dificultades de comprensin.
comprensin, identificando logros y dificultades.
Considerar el contexto de escritura de los textos ledos como
clave posible para lograr una Interpretacin ms acabada.
Atender al significado de las palabras y la precisin en su uso en frases, oraciones y textos. Atender al significado de las palabras y la precisin en su
uso en frases, oraciones y textos para generar los efectos
deseados.

39
 Desarrollar, progresivamente, estrategias de produccin que le permitan planificar, revisar y corregir la escritura. Apropiarse de estrategias de produccin que le permitan
planificar, revisar y corregir la escritura con progresiva
autonoma
Seleccionar textos literarios en funcin de diversos propsitos de lectura y disponiendo de sus saberes acerca de Establecer relaciones intertextuales en funcin de variados
autores, gneros, colecciones. criterios.
Realizar lectura en voz alta para destinatarios reales con el propsito de compartir un texto con sus pares.
Reconocer las lenguas y variedades lingsticas que se Reconocer las lenguas y variedades lingsticas que se hablan en la comunidad y las que estn presentes en la
hablan en la comunidad. literatura y en los medios de comunicacin.
Incorporar progresivamente convenciones propias de la Sistematizar convenciones propias de la escritura de palabras, prrafos y textos.
escritura de palabras, prrafos y textos.
Utilizar saberes gramaticales para inferir significado de palabras y asegurar la cohesin bsica de un texto.
Avanzar en la reflexin sobre unidades y relaciones textuales y gramaticales especficas de los textos ledos y producidos.
Desarrollar diferentes estrategias para resolver dudas ortogrficas. Sistematizar estrategias para resolver dudas ortogrficas
Incrementar y organizar su caudal lxico a partir de
situaciones de oralidad, lectura y escritura.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS35

PRIMER CICLO

EJES 1er Grado 2do Grado 3er Grado

En situaciones que impliquen diversidad de prcticas de oralidad con variados propsitos.
ORALIDAD36 Participacin en conversaciones acerca de Participacin en conversaciones acerca de Participacin en conversaciones acerca de
experiencias personales, temas de inters, experiencias personales, temas de inters, textos experiencias personales, temas de inters, textos

35 Los aprendizajes y contenidos se enuncian teniendo en cuenta los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para cada uno de los Ciclos y aos. En los casos en que remiten a una prctica de lenguaje que ha de sostenerse
de manera continua (con las modalidades que se sugieren, ms adelante, en las Orientaciones para la enseanza) aparecen como comunes a los tres aos. En otros casos, la secuencia de complejizacin est dada por
una variacin en las estrategias involucradas, en los gneros y soportes textuales, en los grados de autonoma de trabajo, en los saberes especficos implicados, en los mbitos de actuacin. Del mismo modo que los
objetivos, requieren una lectura contextuada de los equipos docentes. Cada aprendizaje -contenido propuesto cobra un sentido formativo especfico segn las cualidades y necesidades de la comunidad que integra cada
escuela. En las Orientaciones para la enseanza, se reflexiona acerca de los criterios que guan la secuenciacin de aprendizajes y contenidos.
36 Tener en cuenta la articulacin pertinente con los aprendizajes y contenidos correspondientes del Eje El lenguaje, la lengua, los textos y los contextos: reflexin y uso, as como con los del Eje Lectura y escritura, en

vistas a un abordaje integral de las prcticas del lenguaje.

40
textos ledos y escuchados, con toma de ledos y escuchados, respetando pautas de ledos y escuchados, respetando pautas de
conciencia progresiva de pautas bsicas de intercambio requeridas en cada situacin intercambio requeridas en cada situacin
intercambio. comunicativa. comunicativa y con adecuacin progresiva al tono
y propsito de la conversacin (serio, festivo,
reflexivo; para convencer, entretener, informar).
Expresin de aportes personales con diferentes Expresin de aportes personales con diferentes Expresin de aportes personales con diferentes
propsitos comunicativos: solicitar propsitos comunicativos: solicitar aclaraciones propsitos comunicativos: solicitar aclaraciones
aclaraciones e informacin complementaria; e informacin complementaria; narrar, describir, e informacin complementaria; narrar, describir,
narrar, describir, pedir, manifestar inquietudes pedir, manifestar inquietudes e intereses pedir, manifestar inquietudes e intereses
e intereses personales. personales; manifestar opinin y justificarla. personales; manifestar opinin y justificarla;
ampliar lo dicho por otro, disentir.
Participacin en intercambios orales para la planificacin de actividades, Participacin en intercambios orales para la planificacin de actividades y la
realizando aportes pertinentes al contenido y al propsito de la toma de decisiones realizando aportes pertinentes al contenido y al propsito
comunicacin. de la comunicacin.
Escucha y produccin de narraciones de experiencia personales, hechos Escucha comprensiva y produccin de narraciones de experiencia
de su entorno, ancdotas familiares. personales, hechos de su entorno, ancdotas familiares, incorporando
dilogos, descripciones, comentarios y apreciaciones personales.
Escucha comprensiva y produccin de Escucha comprensiva y produccin de Escucha comprensiva y produccin de
descripciones de objetos, mascotas, personas. descripciones de objetos, mascotas, personas, descripciones de objetos, mascotas, personas,
con progresiva organizacin de los componentes escenas, paisajes, con progresiva organizacin de
de la descripcin. los componentes de la descripcin e incorporacin
de algunos procedimientos y recursos
descriptivos.
Comprensin y ejecucin de consignas simples. Comprensin y ejecucin de diverso tipo de Comprensin y ejecucin de diverso tipo de
consignas e instrucciones. instrucciones y reflexin sobre algunas
estrategias implicadas.
Reconocimiento y valoracin de algunos usos y
contextos del lenguaje oral en la escuela y en su
comunidad.
Improvisacin de dilogos sobre situaciones Improvisacin de dilogos sobre situaciones Improvisacin de dilogos sobre situaciones
cotidianas o como recreacin de lo observado, cotidianas y hechos de actualidad o como cotidianas y hechos de actualidad y temas de
ledo o escuchado. recreacin de lo observado, ledo o escuchado. inters personal, familiar y comunitario o como
recreacin de lo observado, ledo o escuchado.

41
 Reconocimiento de las funciones sociales de la Reconocimiento de las funciones sociales, los Reconocimiento de las funciones sociales, los usos
LECTURA Y lectura y la escritura (en situaciones variadas y usos y contextos de la lengua escrita en su y contextos de la lengua escrita en mbitos cada
ESCRITURA37 asiduas de lectura y escritura). comunidad (en situaciones variadas y asiduas de vez ms diversos (en situaciones variadas y
lectura y escritura). asiduas de lectura y escritura).
Exploracin de las posibilidades de Toma de conciencia progresiva acerca de las Reflexin sobre las posibilidades y
representacin y comunicacin que ofrece la posibilidades de representacin y comunicacin particularidades de representacin y
lengua escrita. que ofrece la lengua escrita. comunicacin que ofrece la lengua escrita.
Lectura exploratoria de palabras, frases y Lectura cada vez ms autnoma de palabras, Lectura autnoma de palabras, frases y oraciones
oraciones que conforman textos y de frases y oraciones que conforman textos y de que conforman textos, fragmentos de textos y
fragmentos de textos (ttulos, dilogos de un fragmentos de textos (ttulos, dilogos de un textos completos breves.
cuento ledo por el docente, parlamentos de un cuento ledo por el docente, parlamentos de un
personaje en una historieta, respuestas a personaje en una historieta, respuestas a
adivinanzas). adivinanzas) en distinto tipo de letra.
En situaciones que impliquen seguir la lectura de quien lee en voz alta con diferentes propsitos.
Participacin en situaciones de lectura en voz alta Participacin en situaciones de lectura en voz alta Participacin en situaciones de lectura en voz alta
de textos no literarios (notas de enciclopedia, de textos no literarios (notas de enciclopedia, de textos no literarios (notas de enciclopedia,
notas periodsticas breves, noticias, notas periodsticas breves, noticias, curiosidades, notas periodsticas breves, noticias, curiosidades,
curiosidades, a cargo del docente y otros historias de vida, de descubrimientos e historias de vida, de descubrimientos e
estudiantes. inventos) a cargo del docente y otros adultos inventos, descripciones de objetos, animales,
personas, lugares y procesos) a cargo del
docente, otros adultos, los compaeros.
En situaciones de lectura que impliquen exploracin, bsqueda, organizacin, seleccin de informacin.
Frecuentacin, exploracin e interaccin asidua con variados materiales escritos, en distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares
y populares, libreras, ferias del libro), con diferentes propsitos.
Participacin en situaciones grupales de lectura Participacin en situaciones grupales e individuales Lectura asidua de textos ledos por ellos (en
exploratoria de textos no literarios (notas de de lectura exploratoria de textos no literarios silencio o en voz alta) - notas de enciclopedia,
enciclopedia, notas periodsticas breves, (notas de enciclopedia, notas periodsticas breves, notas periodsticas breves, noticias, curiosidades,
noticias, curiosidades, con diferentes propsitos noticias, curiosidades, historias de vida, de historias de vida, de descubrimientos e inventos,
de lectura (averiguar una informacin, localizar un descubrimientos e inventos con diferentes descripciones de objetos, animales, personas,
dato, seguir una instruccin). propsitos de lectura (averiguar una informacin, lugares y procesos, textos de estudio con
localizar un dato, seguir una instruccin, investigar diferentes propsitos de lectura (ampliar una
para escribir38). informacin, aprender sobre un tema que se est

37 Tener en cuenta la articulacin pertinente con los aprendizajes y contenidos correspondientes del Eje El lenguaje, la lengua, los textos y los contextos: reflexin y uso, as como con los del Eje Oralidad, en vistas a un
abordaje integral de las prcticas del lenguaje.
38 Este aprendizaje pone de manifiesto la complementariedad de las prcticas del lenguaje escrito (leer para escribir).

42
 estudiando, localizar datos, verificar una hiptesis,
fundamentar una opinin personal, seguir
instrucciones, recopilar informacin para un texto
que se va a escribir, resolver un problema).
Localizacin y seleccin de textos a partir de su Localizacin y seleccin de textos a partir de su Localizacin y seleccin de textos a partir del
portador, con diferentes propsitos de lectura portador y algunas caractersticas distintivas con paratexto: ttulos, epgrafes, sumarios de las
(averiguar una informacin, entretenerse, conocer diferentes propsitos de lectura (averiguar una revistas, ndices de los libros.
ms sobre un hecho de actualidad, aprender a informacin, entretenerse, conocer ms sobre un
hacer). hecho de actualidad, aprender a hacer).
Organizacin de materiales escritos teniendo en Organizacin de materiales escritos teniendo en Organizacin de materiales escritos teniendo en
cuenta los portadores y soportes textuales cuenta los portadores y soportes textuales (diarios, cuenta los portadores y soportes textuales
(diarios, revistas, libros, enciclopedias, manuales). revistas, libros, enciclopedias, manuales) y algunas (diarios, revistas, libros, enciclopedias, manuales),
funciones sociales y caractersticas de los algunas funciones sociales y caractersticas de los
textos (informativos, de estudio, humorsticos, textos (informativos, de estudio, humorsticos,
instruccionales). instruccionales), temticas y gneros (noticias,
historietas, cartas, instructivos, recetas, artculos
informativos, etc.)
En situaciones de lectura que impliquen ampliar, profundizar y conservar conocimiento con diferentes propsitos.
Uso de la biblioteca escolar como medio para obtener informacin contenida en diferentes soportes.
Interaccin con los textos escritos explorando Interaccin con los textos escritos diversificando Interaccin con los textos escritos diversificando
indicios y formulando anticipaciones. sus estrategias de construccin de sentido y sus estrategias de construccin de sentido,
comunicando sus interpretaciones. poniendo en relacin e intercambiando las propias
interpretaciones con las de los dems.
Interaccin con textos instruccionales (recetas, Desarrollo de estrategias de comprensin de textos instruccionales (recetas, instructivos para
instructivos para construir/ armar un objeto). construir/ armar un objeto, consignas escolares, reglamentos sencillos).
Interaccin con textos explicativos (ledos por el Desarrollo de estrategias de comprensin de Desarrollo de estrategias de comprensin de
docente o en situaciones de lectura compartida). textos explicativos (ledos en colaboracin con el textos explicativos (ledos en colaboracin con el
docente y/o con los pares). docente y/o con los pares y en situaciones de
lectura individual).
Toma de notas para la recuperacin y
conservacin de informacin significativa (en
prcticas de lectura en contextos de estudio).
En situaciones que impliquen planificar lo que se va a escribir, escribir y revisar lo que se ha escrito.
Escritura exploratoria de palabras, frases y Escritura de palabras y de oraciones que conforman un texto (afiches, folletos, avisos, epgrafes para
oraciones que conforman un texto (afiches, una foto o ilustracin, mensajes, invitaciones, respuestas a preguntas sobre temas conocidos), con

43
 folletos, avisos, epgrafes para una foto o
ilustracin, mensajes, invitaciones, respuestas a
preguntas sobre temas conocidos).
Escritura de textos (en colaboracin con el docente)
-narraciones de experiencias personales,
relatos breves, descripciones, cartas
personales, poniendo en juego estrategias de
produccin: discusin y determinacin del
propsito de escritura, generacin y organizacin
de ideas, lectura del borrador, reformulacin del
escrito.
respeto progresivo de convenciones ortogrficas y de puntuacin.
Escritura de textos (de manera autnoma, con los
pares y/o en colaboracin con el docente) -
narraciones de experiencias personales, relatos
breves, descripciones, cartas personales-,
poniendo en juego estrategias de produccin:
discusin y determinacin del propsito de
escritura, generacin y organizacin de ideas,
lectura del borrador, reformulacin del escrito.
Escritura de textos (de manera autnoma, con los
pares y/o en colaboracin con el docente) -
narraciones que incluyan descripcin de personajes
o ambientes y dilogos, cartas personales, notas de
enciclopedia- poniendo en juego estrategias de
produccin: discusin y determinacin del
propsito de escritura, generacin y organizacin
de ideas, lectura del borrador, reformulacin del
escrito atendiendo a pautas de organizacin
textual y convenciones ortogrficas y de
puntuacin39.

Participacin en situaciones de revisin colectiva de la escritura (evaluar lo que falta escribir, detectar Desarrollo progresivo de estrategias de revisin
inadecuaciones, proponer modificaciones). de las propias escrituras: evaluar lo que falta
escribir, detectar inadecuaciones, proponer
modificaciones, realizar reformulaciones (suprimir,
agregar, sustituir, recolocar-desplazar).
En situaciones que impliquen escuchar leer, leer, compartir y comentar diversidad de textos literarios.
LITERATURA Frecuentacin y exploracin asidua de textos literarios, en distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, libreras,
ferias del libro).
Participacin en situaciones de lectura, comentario e intercambio de interpretaciones de obras cada vez ms complejas- de distintos autores y gneros
(cuentos, fbulas, leyendas, novelas, poesas, coplas, adivinanzas) con pares y adultos.
Seleccin de textos literarios en funcin de diversos Seleccin de textos literarios en funcin de diversos Seleccin de textos literarios en funcin de diversos
propsitos de lectura. propsitos de lectura y su conocimiento del autor, propsitos de lectura, su conocimiento del autor,
del gnero, del tema. del gnero, del tema., de editoriales y
colecciones.
Escucha atenta y seguimiento de la lectura en voz Escucha atenta de la lectura en voz alta (realizada Seguimiento de la lectura en voz alta de textos ms
alta ( realizada por el maestro u otro adulto): por el maestro u otro adulto): extensos (tanto directa40 como mediatizada41):
*sosteniendo el hilo argumental; *sosteniendo el hilo argumental; * recuperando y reconstruyendo la historia

39 Tener presentes las correspondientes articulaciones con aprendizajes y contenidos del Eje El lenguaje, la lengua, los textos y los contextos: reflexin y uso.
40 Realizada por el maestro u otro adulto.
41 A travs de grabaciones, radio, televisin, video, Internet.

44
 *identificando voces de los personajes. *infiriendo cambio no explcito- de voces de los escuchada luego de una interrupcin;
personajes y de escenarios. * releyendo para recuperar algunos episodios de
la historia.
Anticipacin del significado global de un texto a partir de diversos indicios (portador, paratexto verbal Construccin del significado global del texto,
e icnico, palabras conocidas). estableciendo relaciones con sus anticipaciones
iniciales, para ratificarlas, descartarlas o
reelaborarlas.
Participacin en experiencias de lectura de textos literarios cada vez ms complejos (a travs del docente, otros adultos y de situaciones individuales y
colaborativas de construccin de sentido).
Expresin de relaciones entre los textos literarios Expresin de relaciones entre los textos literarios Expresin de relaciones entre los textos literarios
y su experiencia personal. y su experiencia personal y comunitaria. y su experiencia personal y comunitaria y el
universo sociocultural ms amplio.
Lectura en voz alta para destinatarios reales con el
propsito de compartir un texto con sus pares, el
docente, otros miembros de la comunidad.
Interpretacin, apreciacin y disfrute en situaciones de escucha de poemas, coplas, canciones ledos por el maestro o a travs de grabaciones, videos,
Internet.
Interpretacin de imgenes y juegos de palabras, Interpretacin de imgenes, juegos de palabras, comparaciones, metforas en situaciones de escucha
en situaciones de escucha de poemas (ledos por de poemas (ledos por el maestro o a travs de grabaciones, videos, etc).
el maestro o a travs de grabaciones, videos, etc.).
Manifestacin de juicios espontneos de Expresin de juicios personales de apreciacin Escucha y produccin de apreciaciones,
apreciacin personal de la literatura en su valor de la literatura fundados en progresivo opiniones y recomendaciones sobre lo ledo y
creativo y ldico. conocimiento de sus particularidades y escuchado.
produccin de recomendaciones para otros
lectores.
Escritura asidua de narraciones ficcionales, Escritura asidua de narraciones ficcionales, Escritura asidua de narraciones ficcionales,
incluyendo frmulas de inicio y cierre (en incluyendo frmulas de inicio y cierre y descripcin incluyendo frmulas de inicio, cierre y descripcin
colaboracin con el docente y sus pares). de personajes (en colaboracin con el docente y de personajes y ambientes, dilogos (de manera
sus pares). individual y en colaboracin con el docente y sus
pares).
Exploracin de las posibilidades ldicas y estticas del lenguaje potico a travs de la creacin de pareados42, coplas, adivinanzas, jitanjforas43,
gregueras44, entre otros.

42 Estrofilla de dos versos rimados (Un ejemplo: Felipe es mi gaturro gris/ y estornuda por la nariz).
43Enunciado carente de sentido que pretende conseguir resultados eufnicos (Un ejemplo: Olivia oleo olorife/ Alalai cnfora sandra/ Miligtara girfara/Zumbra ulalindre calandra Mariano Brull-).

45
 Reflexin sobre el sentido de los turnos de Reflexin sobre el sentido de los turnos de intercambio y otras pautas que rigen los intercambios
EL LENGUAJE, intercambio en el uso de la palabra en el conversacionales
LA LENGUA, transcurso de las conversaciones. .
LOS TEXTOS Reflexin sobre palabras y expresiones escuchadas o ledas para ampliar el vocabulario.
Y LOS Exploracin de las formas y posibilidades de Reflexin sobre las formas y posibilidades de Sistematizacin de algunos saberes sobre las
CONTEXTOS: representacin y comunicacin propias de la representacin y comunicacin propias de la formas y posibilidades de representacin y
USO Y lengua escrita. lengua escrita. comunicacin propias de la lengua escrita.
REFLEXIN45 Reflexin (en situaciones de lectura a cargo del Reflexin (en situaciones de lectura a cargo del Uso en situaciones de lectura y escritura individual
docente y situaciones de escritura delegada46) docente o en grupo de pares y situaciones de (asistida por el docente) de saberes sobre:
sobre: escritura delegada o colectiva) sobre: - relaciones entre uso del lenguaje y propsitos
- relaciones entre uso del lenguaje y propsitos - relaciones entre uso del lenguaje y propsitos de lectura y escritura.
de lectura y escritura. de lectura y escritura. - maneras de dirigirse a los destinatarios.
- maneras de dirigirse a los destinatarios. - maneras de dirigirse a los destinatarios. - modos de organizacin de la informacin.
- modos de organizacin de la informacin. - modos de organizacin de la informacin.
Reflexin en el marco de situaciones de lectura y escritura- sobre algunos criterios de organizacin
estructural de narraciones (situacin inicial- problema- resolucin) y descripciones (tema, partes,
cualidades).
Evaluacin de la propia escritura en colaboracin Apropiacin progresiva de ms y mejores Apropiacin progresiva de ms y mejores
con el docente y los pares- , para: estrategias para la evaluacin de la propia estrategias para la evaluacin de la propia
- la identificacin de omisiones (lo que falta escritura, en cuanto a: escritura, en cuanto a:
escribir). - la identificacin de omisiones (lo que falta la identificacin de omisiones (lo que falta
- formulacin de propuestas de modificacin. escribir) y repeticiones. escribir), repeticiones, redundancias (lo que est
- formulacin de propuestas de modificacin. de ms) e inadecuaciones.
- formulacin de propuestas de modificacin.
Consulta de escrituras familiares y confiables Consulta cada vez ms autnoma- de diccionarios y otras fuentes para saber cmo se escribe o
como referentes el nombre propio y el de para mejorar lo que se ha escrito.
otros, marcas, palabras conocidas, etc.- para
saber cmo se escribe o para mejorar lo que se
ha escrito.
Desarrollo de estrategias de solucin de problemas Desarrollo de estrategias de solucin de problemas de escritura a partir de la incorporacin de
de escritura - mediante la confrontacin con procedimientos de insercin-expansin- supresin- sustitucin.

44 Enunciado que presenta una visin personal, sorprendente y a veces humorstica, de algn aspecto de la realidad (Un ejemplo: Las golondrinas son los pjaros vestidos de etiqueta).
45 Los aprendizajes y contenidos de este eje articulan con los que corresponden a Oralidad, Lectura y Escritura y habrn de ser abordados en el marco de prcticas del lenguaje que den sentido a su apropiacin por parte
de los estudiantes.
46 Dictado al maestro.

46
 diversos portadores de textos- a partir del
reconocimiento progresivo de:
- las letras y sus combinaciones.
- la posicin de las letras en las palabras.
Avance progresivo hacia formas de escritura Apropiacin progresiva de convenciones del sistema de escritura para asegurar la comprensin por
convencional para asegurar la comprensin por parte de otros.
parte de otros.
El reconocimiento de la red semntica de los El reconocimiento de la red semntica de los
textos ledos y escuchados: textos ledos y escuchados:
- palabras y frases para nombrar, - palabras y frases para nombrar: distincin
- palabras y frases para calificar, atribuir de sustantivos comunes y propios;
caractersticas. - palabras y frases para calificar, atribuir
caractersticas: identificacin de adjetivos
calificativos47;
- palabras que indican acciones: verbos
de accin48;
- palabras que designan lugar y paso del
tiempo.
Exploracin de las relaciones de semejanza- Reflexin sobre las relaciones de sinonimia y Reflexin sobre las relaciones de sinonimia y
oposicin de significado entre palabras. antonimia entre las palabras en situaciones de antonimia entre las palabras en situaciones de
interpretacin de textos49. interpretacin de textos.
Exploracin de los usos de la sinonimia para Uso de la sinonimia como estrategia para evitar
evitar repeticiones. repeticiones y reparar inadecuaciones50 (en
situaciones de escritura colectiva o individual
asistida por el docente.)
Formacin de familias de palabras (en Formacin de familias de palabras (en Formacin de familias de palabras para realizar
colaboracin con el docente y en juegos orales colaboracin con el docente y en actividades orales reformulaciones en los textos escritos y para
colectivos). y escritas colectivas e individuales). inferir significados en la comprensin.
Reflexin en situaciones de escritura delegada al Apropiacin progresiva de criterios para lograr la

47 Se recomienda que sea sta la designacin que se trabaje desde el comienzo y no solamente adjetivo, para evitar la frecuente homologacin adjetivo=calificativo y que, ms adelante, dificulta la ampliacin hacia otras
clases de adjetivos (numerales, posesivos, demostrativos, indefinidos, etc.).
48 Se recomienda que sea sta la designacin que se trabaje desde el comienzo y no solamente verbo, para evitar la frecuente homologacin verbo=accin y que, ms adelante, dificulta la ampliacin hacia otras clases de

verbos (de estado, de proceso, de opinin, de elocucin, etc.).

49 Por ejemplo, para discutir acerca de las relaciones de semejanza u oposicin entre los rasgos que definen a algunos personajes de una narracin o en las caractersticas de objetos o animales en una descripcin.
50 Por ejemplo, para determinar si en un texto debiera usarse mam o madre segn el contexto de comunicacin.

47
 maestro- acerca de cuestiones vinculadas con la segmentacin lxica (separacin de palabras en
segmentacin lxica (separacin de palabras en la oracin).
la oracin).
Uso de signos de puntuacin para la lectura y la Uso de signos de puntuacin y entonacin para
escritura de textos: la lectura y la escritura de textos:
- el punto para separar oraciones e indicar final - el punto para separar oraciones e
del texto. indicar final del texto.
- la coma en las enumeraciones.
- el guin de dilogo.
- signos de interrogacin y exclamacin.
Uso de maysculas al comenzar y despus de Uso de maysculas al comenzar, despus de
punto. punto y en sustantivos propios.
Descubrimiento, reconocimiento y respeto Descubrimiento, reconocimiento y respeto
progresivo de convenciones ortogrficas propias progresivo de:
del sistema: bl, br, mp, que qui, gue gui, i-y -convenciones ortogrficas propias del sistema:
bl, br, mp, que qui, gue gui, gi-ge, mb-nv, nr
- reglas sin excepciones (z ces, aba en verbos
del pretrito imperfecto)
Reflexin sobre escritura correcta de palabras de uso frecuente que no responden a reglas.
Uso progresivo de la tilde (acento ortogrfico) en palabras conocidas, de uso muy frecuente
Identificacin de las slabas en las palabras
escritas (para corte al final del rengln).
Identificacin de la slaba tnica de las palabras y
formacin de agrupamientos de palabras segn
posicin de esa slaba.

SEGUNDO CICLO

EJES 4to Grado 5to Grado 6to Grado

En situaciones que impliquen diversidad de prcticas de oralidad con variados propsitos.
ORALIDAD51 Participacin en conversaciones acerca de experiencias personales, temas de inters y de estudio, textos ledos y escuchados, respetando pautas de
intercambio requeridas en cada situacin comunicativa, sosteniendo el tpico de la conversacin, con adecuacin al tono y propsito (serio, festivo, reflexivo;

51 Tener en cuenta la articulacin pertinente con los aprendizajes y contenidos correspondientes del Eje El lenguaje, la lengua, los textos y los contextos: uso y reflexin, as como con los del Eje Lectura y escritura, en
vistas a un abordaje integral de las prcticas del lenguaje.

48
para convencer, entretener, informar) e incluyendo un vocabulario acorde al contenido tratado.
Expresin de aportes personales en el marco de Expresin de aportes personales en el marco de una conversacin- incluyendo ejemplos,
una conversacin- con diferentes propsitos explicaciones, opiniones, acuerdos, desacuerdos y justificaciones.
comunicativos: solicitar aclaraciones e
informacin complementaria; narrar, describir, pedir
y manifestar opinin y justificarla; ampliar lo
dicho por otro, disentir.
Participacin en conversaciones recuperando aportes de la exposicin del maestro y/o de la consulta de fuentes.
Participacin en intercambios orales para la planificacin de tareas o proyectos, la toma de decisiones y la resolucin de conflictos, realizando aportes
pertinentes al contenido y al propsito de la comunicacin.
Escucha comprensiva de narraciones (experiencias personales, relatos de hechos de actualidad,
ancdotas) e identificacin, en ellas, de participantes, marco espacio temporal, secuencia de
acciones.
Escucha comprensiva y de descripciones de objetos, animales, personas, escenas, paisajes, e
identificacin de organizadores estructurales: tema (lo que se describe), sus partes (aspectos a
describir), sus caractersticas distintivas.
Produccin de narraciones (experiencias Produccin de narraciones (experiencias
personales, relatos de hechos de actualidad, personales, relatos de hechos de actualidad,
ancdotas): ancdotas):
- presentando a los participantes; - presentando a los participantes;
- estableciendo y caracterizando marco - estableciendo y caracterizando marco
espacio temporal; espacio temporal;
- con organizacin lgica y cronolgica - con organizacin lgica y cronolgica de
de las acciones. las acciones.
- incluyendo dilogos y descripciones de - incluyendo dilogos (en estilo directo e
lugares, objetos y personas. indirecto) y descripciones de lugares,
objetos, personas, ambientes.
Produccin de descripciones de objetos, Produccin de descripciones de objetos, animales, personas, escenas, paisajes, procesos, con
animales, personas, escenas, paisajes, con progresiva organizacin de los componentes de la descripcin e incorporacin de algunos
progresiva organizacin de los componentes de procedimientos y recursos descriptivos.
la descripcin e incorporacin de algunos
procedimientos y recursos descriptivos.
Comprensin y ejecucin de instrucciones Comprensin y ejecucin de instrucciones seriadas (consignas de tarea escolar, reglas de juego,
seriadas (consignas de tarea escolar, reglas de instructivos para armar o construir, reglamentos) y reflexin sobre algunas de sus caractersticas
juego, instructivos para armar o construir) y distintivas y las estrategias implicadas en su comprensin.

49
 reflexin sobre algunas de sus caractersticas
distintivas y las estrategias implicadas en su
comprensin.
En situaciones que impliquen escuchar para aprender, hablar para solicitar informacin y hablar para comunicar lo aprendido.
Escucha comprensiva de exposiciones orales
Escucha comprensiva de exposiciones orales (realizadas por el docente y sus compaeros) y
(realizadas por el docente y sus compaeros) y
determinacin de tema, subtemas y recursos: comparaciones, ejemplos, enumeraciones, definiciones.
determinacin de tema, subtemas y recursos:
comparaciones, ejemplos, enumeraciones.
Identificacin, registro escrito y recuperacin oral de la informacin relevante.
Produccin (asistida por el docente) de Produccin (asistida por el docente) de Produccin autnoma de exposiciones orales
exposiciones breves sobre temas de inters y exposiciones sobre temas de inters y del individuales y grupales sobre temas de inters y del
del mbito de estudio, a partir de la bsqueda de mbito de estudio, a partir de la bsqueda, mbito de estudio, a partir de la consulta de textos
informacin y teniendo en cuenta una estructura seleccin y organizacin de informacin y provenientes de distintas fuentes (enciclopedias,
bsica: presentacin del tema, desarrollo, teniendo en cuenta una estructura bsica: Internet, documentales, entre otras), y atendiendo
cierre. presentacin del tema, desarrollo, cierre y recursos a:
propios de la exposicin: definicin, ejemplo, - seleccin, anlisis, contrastacin de las distintas
comparacin. perspectivas ofrecidas por las diferentes
fuentes.
- organizacin de la informacin.
Produccin (con la colaboracin del docente) de - estructura bsica de la exposicin presentacin
materiales de apoyo para la exposicin. del
tema, desarrollo, cierre.
- distribucin de la informacin en el tiempo de
que se dispone.
- empleo de recursos verbales (definicin,
ejemplo, comparacin, enumeracin) y no verbales
(imgenes, cuadros, tablas, grficos, esquemas,
croquis, etc.) propios de la exposicin)52.
- incorporacin de vocabulario especfico.
Planificacin (eleccin del tema y la persona; elaboracin de cuestionario; previsin de frmulas de
tratamiento, apertura y cierre) y realizacin de entrevistas para obtener o ampliar informacin sobre
temas de estudio y/o inters general (problemticas ambientales, educacin vial, etc.).

52El trabajo con estos textos discontinuos permite abordar e incorporar informacin vinculada con diferentes temticas y problemas propios de la formacin ciudadana, relacionados con contenidos y aprendizajes de
carcter transversal: Educacin Ambiental, Educacin Sexual Integral, Educacin Vial, Educacin Cooperativa y Mutual.

50
 Recuperacin, sistematizacin, organizacin y comunicacin de la informacin obtenida en la
entrevista.
Reflexin sobre los procedimientos de
comprensin y produccin desplegados en la
preparacin y realizacin de la entrevista y anlisis
del desempeo individual y grupal.
Reconocimiento y valoracin de usos y contextos Reconocimiento y valoracin de usos y contextos del lenguaje oral en la diversidad del espacio social.
del lenguaje oral en la escuela y en su comunidad.

LECTURA Y Reconocimiento de las funciones sociales, los usos y contextos de la lengua escrita en mbitos cada vez ms diversos (en situaciones variadas y asiduas de
ESCRITURA53 lectura y escritura).

En situaciones de lectura que impliquen exploracin, bsqueda, organizacin, seleccin de informacin.

Bsqueda e interaccin asidua con variados materiales escritos, en distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares,
libreras, ferias del libro), con diferentes propsitos.
Lectura asidua de textos ledos por ellos (en silencio o en voz alta) - notas de enciclopedia, notas periodsticas, noticias, biografas, historias de
descubrimientos e inventos, relatos de viajes, instructivos etc. con diferentes propsitos de lectura (ampliar una informacin, aprender sobre un tema que
se est estudiando, localizar datos, verificar una hiptesis, fundamentar una opinin personal, seguir instrucciones, recopilar informacin para un texto que se va
a escribir, resolver un problema).

Localizacin y seleccin de textos a partir del Localizacin y seleccin de textos a partir del paratexto: ttulos, epgrafes, solapas, tapas, contratapas,
paratexto: ttulos, epgrafes, solapas, tapas, sumarios de las revistas, ndices de los libros, prlogos; del manejo de criterios bsicos de clasificacin
contratapas, sumarios de las revistas, ndices de o catalogacin y de la consulta de fichas bibliogrficas.
los libros, prlogos.
En situaciones que impliquen seguir la lectura de quien lee en voz alta con diferentes propsitos.
Participacin en situaciones de lectura en voz alta de textos no literarios (notas de enciclopedia, notas periodsticas breves, noticias, curiosidades,
historias de vida, de descubrimientos e inventos, descripciones de objetos, animales, personas, lugares y procesos) a cargo del docente, otros adultos,
los compaeros.
En situaciones de lectura que impliquen ampliar, profundizar, organizar y conservar conocimiento con diferentes propsitos.
Desarrollo de estrategias de lectura adecuadas a Desarrollo de estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propsito de la lectura:
la clase de texto y al propsito de la lectura: - indagacin del paratexto;

53Tener en cuenta la articulacin pertinente con los aprendizajes y contenidos correspondientes del Eje El lenguaje, la lengua, los textos y los contextos: reflexin y uso, as como con los del Eje Oralidad, en vistas a un
abordaje integral de las prcticas del lenguaje.

51
- indagacin del paratexto; - identificacin de informacin relevante;
- identificacin de informacin relevante; - establecimiento de relaciones entre texto y paratexto icnico(imgenes, grficos, esquemas);
- establecimiento de relaciones entre texto y - inferencia de significado de palabras a partir de datos/pistas que el texto proporciona.
paratexto icnico (imgenes, grficos, esquemas); - reconocimiento y/o inferencia de la intencionalidad comunicativa.
- inferencia de significado de palabras a partir de -reposicin de informacin implcita.
datos/pistas que el texto proporciona. - identificacin de procedimientos y recursos especficos de los textos y la funcionalidad comunicativa
de su uso ((ejemplos, definiciones y comparaciones, en el expositivo; secuencialidad, en el narrativo;
alternancia en el uso de la palabra, en la conversacin; partes y caractersticas, en el descriptivo;
sucesin del proceso, en el instructivo).
Produccin de resmenes con propsitos determinados. Empleo de diferentes estrategias para reformular el
contenido de un texto y reducir y reorganizar
informacin que se ha recuperado: resumen,
parfrasis, esquemas de contenido.
Monitoreo, con ayuda del docente, del propio proceso de comprensin, identificando logros y dificultades y Relectura como estrategia para resolver
explorando posibilidades de mejora. dificultades de comprensin.
Interaccin con los textos escritos diversificando sus estrategias de construccin de sentido, poniendo en relacin e intercambiando las propias
interpretaciones con las de los dems.
En situaciones que impliquen planificar lo que se va a escribir, escribir y revisar lo que se ha escrito.
Participacin en situaciones- colectivas e individuales- de escritura de textos no ficcionales, de extensin Participacin en situaciones- colectivas e
y complejidad creciente, con un propsito comunicativo determinado y atendiendo a parmetros de la individuales- de escritura de textos no ficcionales,
situacin comunicativa: de extensin y complejidad creciente, con un
- narraciones presentando las personas, respetando el orden temporal y causal de las acciones e propsito comunicativo determinado y atendiendo a
incluyendo descripciones (si el texto elegido y la situacin comunicativa lo requieren); parmetros de la situacin comunicativa:
- dilogos encabezados por un breve marco narrativo; - narraciones presentando las personas,
- descripciones en las que se respete un orden de presentacin y se utilice un campo lxico respetando o alterando intencionalmente el orden
adecuado para designar procesos, partes, forma, color, tamao; temporal, manteniendo el encadenamiento
- exposiciones que incluyan presentacin del tema, desarrollo y cierre; causal de las acciones e incluyendo
- cartas personales, respetando el formato e incluyendo rutinas convencionales (frmulas de descripciones (si el texto elegido y la situacin
apertura y cierre). comunicativa lo requieren);
- dilogos encabezados por un breve marco
narrativo;
- descripciones en las que se respete un orden de
presentacin y se utilice un campo lxico
adecuado para designar procesos, partes,
forma, color, tamao;

52
 - exposiciones que incluyan presentacin del
tema, desarrollo y cierre y recursos especficos,
verbales y no verbales.
- cartas formales, respetando el formato,
utilizando registro formal e incluyendo rutinas
convencionales (frmulas de apertura y cierre).

Desarrollo de estrategias de produccin: Desarrollo de estrategias de produccin:

- Planificacin de la escritura: consideracin de los
parmetros de la situacin comunicativa y
caractersticas del gnero textual y redaccin de
acuerdo a lo planificado.
- Redaccin siguiendo plan de escritura.
- Revisin del texto, atendiendo selectivamente a
algunos aspectos (organizacin de las ideas,
respeto de la estructura textual, empleo de
conectores, adecuacin del lxico, organizacin
de las oraciones, puntuacin, ortografa).
- Reformulacin del escrito con sus pares o
individualmente- empleando estrategias de
supresin, expansin, sustitucin, recolocacin
(a partir de las orientaciones del docente).
-Anlisis y discusin de criterios de edicin y
difusin del texto segn parmetros de la
situacin comunicativa.
- Planificacin de la escritura: consideracin de de los parmetros de la situacin comunicativa y
caractersticas del gnero textual; consulta de fuentes de informacin; toma de notas; seleccin y
jerarquizacin de la informacin54.
- Redaccin siguiendo plan de escritura.
- Revisin55 del texto, atendiendo selectivamente a algunos aspectos (organizacin de las ideas, respeto
de la estructura textual, empleo de conectores, adecuacin del lxico, organizacin de las oraciones,
puntuacin, ortografa).
- Reformulacin del escrito con sus pares o individualmente- empleando estrategias de supresin,
expansin, sustitucin, recolocacin (a partir de las orientaciones del docente).
-Anlisis y discusin de criterios de edicin y difusin del texto segn parmetros de la situacin
comunicativa.

En situaciones que impliquen escuchar leer, leer, compartir y comentar diversidad de textos literarios.
Frecuentacin y exploracin asidua de textos literarios, en distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, libreras,
LITERATURA ferias del libro).
Participacin en situaciones de lectura, comentario e intercambio de interpretaciones de obras cada vez Participacin en situaciones de lectura,

54 La etapa de planificacin de la escritura ofrece oportunidades fecundas para abordar la complementariedad de las prcticas de oralidad, lectura y escritura: hablar sobre lo que se va a escribir; leer para escribir.
55 El momento de la revisin de textos es oportuno para abordar las estrategias propias del leer con ojos de escritor.

53
 ms complejas- tanto de la tradicin oral (cuentos, fbulas, leyendas, coplas, rondas, romances, comentario e intercambio de interpretaciones de
canciones), como de autor (cuentos, novelas, poemas, textos teatrales) con pares y adultos. obras cada vez ms complejas- tanto de la
tradicin oral (cuentos, fbulas, leyendas, coplas,
rondas, romances, canciones), como de autor
(cuentos, novelas, poemas, textos teatrales) con
pares y adultos.
Seleccin de textos literarios en funcin de diversos propsitos de lectura, su conocimiento del autor, del gnero, del tema, de editoriales y colecciones.

Construccin de relaciones intertextuales (textos de un mismo autor, textos del mismo gnero, textos que abordan la misma temtica, adaptaciones y
versiones en otros lenguajes historieta, cine, msica-).
Participacin en experiencias de lectura de textos literarios cada vez ms complejos (a travs del docente, otros adultos y de situaciones individuales y
colaborativas de construccin de sentido).
Expresin de relaciones entre los textos literarios y su experiencia personal y comunitaria y el universo sociocultural ms amplio.
Lectura en voz alta para destinatarios reales con el propsito de compartir un texto con sus pares, el docente, otros miembros de la comunidad, adecuando
la modalidad de lectura a las caractersticas de la obra y de la situacin en que se lee.
En situaciones que impliquen diversas prcticas de escritura en torno a la literatura.
Produccin de apreciaciones, opiniones y recomendaciones sobre lo ledo y escuchado.
Exploracin de las posibilidades ldicas y estticas del lenguaje potico.
Produccin de textos orales y escritos (de manera Produccin de textos orales y escritos (de manera colectiva, en pequeos grupos y/o en forma individual):
colectiva, en pequeos grupos y/o en forma - relatos ficcionales y nuevas versiones de narraciones literarias ledas o escuchadas, operando
individual): transformaciones en personajes, marco temporal y espacial, situaciones.
- relatos ficcionales y nuevas versiones de - textos de invencin: mecanismos de ficcionalizacin; inclusin de recursos literarios.
narraciones literarias ledas o escuchadas,
- textos de invencin: juegos de palabras y
sonidos; inclusin de recursos literarios.
Reconocimiento de las lenguas y variedades Reconocimiento de las lenguas y variedades lingsticas que se hablan en la comunidad y las que estn
EL LENGUAJE, lingsticas que se hablan en la comunidad. presentes en la literatura y en los medios de comunicacin.
LA LENGUA, Reflexin, apropiacin y uso cada vez ms sistemtico de unidades y relaciones textuales y gramaticales especficas de los textos ledos y producidos:
LOS TEXTOS Y - formas de organizacin textual y propsitos de los textos;
LOS - el prrafo como unidad del texto;
CONTEXTOS: - la oracin como una unidad que tiene estructura interna.

54
 USO Y Reflexin sobre palabras y expresiones escuchadas o ledas para ampliar el vocabulario.
REFLEXIN56 Apropiacin progresiva de ms y mejores Desarrollo de estrategias de solucin de problemas de escritura a partir de la incorporacin de
estrategias para la evaluacin y mejoramiento procedimientos de reformulacin oracional, atendiendo a las variaciones de sentido y efectos:
de la propia escritura, en cuanto a la identificacin - eliminacin de elementos:
y correccin de repeticiones, redundancias e - expansin (agregado de modificadores y complementos).
inadecuaciones. - formulacin de propuestas de - desplazamiento de los distintos constituyentes de una oracin a diferentes posiciones dentro de
modificacin. ella;
- sustitucin de elementos (para evitar repeticiones o corregir inadecuaciones).
Consulta cada vez ms autnoma- de diccionarios y otras fuentes para resolver problemas relacionados con la lectura y la escritura.
Reflexin sobre el sentido de los turnos de
intercambio y otras pautas que rigen los
intercambios conversacionales.
Uso en situaciones de lectura y escritura individual Uso en situaciones de lectura y escritura individual de saberes sobre:
(asistida por el docente) de saberes sobre: - relaciones entre uso del lenguaje y propsitos de lectura y escritura.
- relaciones entre uso del lenguaje y propsitos - maneras de dirigirse a los destinatarios.
de lectura y escritura. - modos de organizacin de la informacin.
- maneras de dirigirse a los destinatarios.
- modos de organizacin de la informacin.
Reflexin acerca del uso, en las narraciones, Reflexin acerca del uso, en las narraciones, Reflexin acerca del uso, en las narraciones,
- de verbos de accin en pasado para - de pretrito perfecto simple y pretrito - de pretrito perfecto simple y pretrito imperfecto
indicar las acciones. imperfecto (narracin de hechos del relato); (narracin de hechos del relato);
- de marcadores espacio temporales: - de presente o pretrito imperfecto (presentacin - de pretrito pluscuamperfecto (narracin de
adverbios de lugar y tiempo; del marco, descripcin de personajes u objetos); hechos anteriores al tiempo del relato).
conectores temporales. - de presente para el dilogo. - de presente o pretrito imperfecto (presentacin
- de verbos citantes para introducir del marco, descripcin de personajes u objetos);
dilogos. - de presente para el dilogo.
- de palabras que van marcando las
relaciones lgicas en la secuencia de
acciones: conectores causales de uso
ms frecuente.

56Los aprendizajes y contenidos de este eje articulan con los que corresponden a Oralidad, Lectura y Escritura y habrn de ser abordados en el marco de prcticas del lenguaje que den sentido a su apropiacin por parte
de los estudiantes. Existen nociones, conceptos y reglas que se abordan especficamente en cada ao de estudio, pero en todo momento- deben recuperarse e integrarse las abordadas en aos anteriores.

55
Reflexin acerca del uso, en las descripciones: Reflexin acerca del uso, en las descripciones:
- de campo lxico adecuado para designar procesos, partes, forma, color, tamao y otras propiedades: - de campo lxico adecuado para designar
sustantivos y adjetivos calificativos procesos, partes, forma, color, tamao y otras
- de palabras que van marcando progresin y orden de presentacin de la informacin: conectores propiedades: sustantivos y adjetivos calificativos
aditivos y de proceso de uso ms frecuente. - de palabras que van marcando progresin y orden
de presentacin de la informacin: conectores
aditivos, de reformulacin, de ejemplificacin y
de proceso de uso ms frecuente.
Reflexin acerca del uso, en los textos Reflexin acerca del uso, en los textos Reflexin acerca del uso, en los textos
expositivos, de verbos en presente. expositivos, de expositivos, de
- estructura de las definiciones (verbo ser + - estructura de las definiciones (verbo ser +
construccin nominal); construccin nominal);
- el tiempo presente para marcar la - el tiempo presente para marcar la atemporalidad
atemporalidad. - adjetivos descriptivos para la presentacin
objetiva de caractersticas.
- estructura de las comparaciones.
Apropiacin, como herramientas para la Reflexin acerca del uso, en los textos
comprensin y produccin, del modo en que se instruccionales, de formas condicionales en las
organizan y ordenan las acciones en las consignas seriadas complejas.
consignas seriadas y del uso de formas verbales
en funcin del propsito comunicativo
especfico: infinitivo e imperativo.
Recurrencia a familias de palabras (morfologa Recurrencia a familias de palabras (morfologa derivativa: sufijacin y prefijacin) para inferir el
derivativa: sufijacin y prefijacin) para inferir el significado o la ortografa de alguna palabra y para la ampliacin del vocabulario: sustantivos abstractos
significado o la ortografa de alguna palabra y para derivados de adjetivos, terminados en ez, encia, eza.
la ampliacin del vocabulario: diminutivos,
aumentativos, despectivos y su relacin con la
intencionalidad de quien habla o escribe; ortografa
de los sufijos correspondientes.
Apropiacin reflexiva de diferentes relaciones semnticas entre palabras: sinnimos, antnimos, hipernimos e hipnimos, para ampliacin del
vocabulario y como procedimiento de cohesin que permite evitar repeticiones.
Reconocimiento, reflexin y uso de: Reconocimiento, reflexin y uso de: Reconocimiento, reflexin y uso de:
- sustantivos, adjetivos, artculos y verbos; - sustantivos, adjetivos, artculos y verbos; - sustantivos, adjetivos, artculos y verbos;
conocimiento de su morfologa flexiva: gnero, conocimiento de su morfologa flexiva: gnero, conocimiento de su morfologa flexiva: gnero,
nmero, persona, tiempo (presente, pretrito y nmero, persona, tiempo (presente, pretrito y nmero, persona, tiempo (presente, pretrito y

56
futuro). futuro). futuro); modos Indicativo e Imperativo.
- pronombres personales como elementos de - pronombres personales y posesivos como - pronombres personales y posesivos como
cohesin textual y como marcadores de la elementos de cohesin textual; elementos de cohesin textual;
formalidad/informalidad, objetividad/subjetividad (en- pronombres exclamativos e interrogativos para - pronombres exclamativos e interrogativos para
las cartas). introducir oraciones. introducir oraciones.
Distincin entre sujeto expreso y sujeto tcito, y Reconocimiento de las diferencias entre la oracin
reflexin sobre su uso para lograr la cohesin del bimembre y la oracin unimembre y reflexin
texto (elipsis) o como recurso de estilo para sobre sus posibilidades de uso en diferentes tipos
generar suspenso y expectativa. de textos.
Uso de signos de puntuacin y entonacin para la lectura y la escritura de textos: Uso de signos de puntuacin y entonacin para
- punto (seguido, aparte y final) para separar oraciones, delimitar prrafos e indicar final del texto. la lectura y la escritura de textos:
- coma en las enumeraciones. - punto (seguido, aparte y final) para separar
- parntesis para aclaraciones complementarias y acotaciones. oraciones, delimitar prrafos e indicar final del texto.
- dos puntos y raya de dilogo para el discurso directo. - coma en las enumeraciones, para la aclaracin y
- dos puntos despus del tratamiento en los textos epistolares; para la aposicin;
- signos de interrogacin y exclamacin. - parntesis para aclaraciones complementarias y
acotaciones.
- dos puntos y raya de dilogo para el discurso
directo.
- dos puntos despus del tratamiento en los textos
epistolares;
- signos de interrogacin y exclamacin.
Apropiacin reflexiva de algunas reglas bsicas del Apropiacin reflexiva de algunas reglas bsicas del Apropiacin reflexiva de algunas reglas bsicas del
sistema de escritura: sistema de escritura: sistema de escritura:
- no empleo de z delante de e-i; - sufijos ez, -eza; -bilidad; -encia, -ancia; cida; - prefijos y sufijos: geo, bio, hiper, hidro, hema,
- uso de diresis, si se pronuncia la u; anza; loga.
- uso de h en palabras que empiezan con - prefijos bi, sub .
los diptongos ia, ie, ue, ui;
- v en el sufijo voro- vora
- cambio de z por c en diminutivos y el
plural.
Reflexin sobre escritura correcta de palabras de Reflexin sobre escritura correcta de palabras de uso frecuente que corresponden al vocabulario
uso frecuente que no responden a reglas. especfico de las distintas reas de estudio.
Reflexin sobre dificultades y riesgos ortogrficos Reflexin sobre dificultades y riesgos ortogrficos Reflexin sobre dificultades y riesgos ortogrficos
en : en : en algunos homfonos ( hecho /echo, rayar /

57
 -verbos de uso frecuente: ser, estar, hablar, algunos homfonos ( haber/a ver, hay/ay,
tener. hacer/a ser);
- adjetivos de uso frecuente: terminaciones ave.
eve- ivo/iva.
Apropiacin progresiva de casos especiales de
acentuacin: tildacin de
interrogativos y exclamativos, palabras con
hiato
4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN57
Se enuncian, en primer trmino, algunas orientaciones generales con el propsito de
contribuir a la organizacin general de los procesos de enseanza. A continuacin, se
ofrecen algunas sugerencias relacionadas con las particularidades de la enseanza
de las distintas prcticas del lenguaje oralidad, lectura y escritura-, atendiendo a la
especificidad de cada Ciclo.
LA ESCUELA COMO ESPACIO SOCIAL DONDE CIRCULA EL LENGUAJE
Para poder llevar adelante un proyecto de enseanza centrado en las prcticas
sociales del lenguaje que como se ha dicho en la Presentacin- slo se aprenden
por participacin, es necesario que la escuela y el aula se conviertan en un rico
escenario comunicativo, donde existan mltiples oportunidades para hablar y
57Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado
4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco
General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del
Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible
en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
rallar, halla / haya).
Apropiacin progresiva de casos especiales de
pronombres acentuacin:
- tilde diacrtica;
- tildacin de los adverbios terminados en
mente.
Uso de maysculas en tratamientos abreviados
(Dr./Sr.) y en otras abreviaturas.
escuchar, leer y escribir y en el que estas prcticas se realicen con otros pares y
adultos- , esto es: los miembros de una comunidad de lenguaje. El aula habr de ser
un tiempo-espacio donde sea posible hablar y escribir sobre lo que se observa, se
siente, se desea, se necesita, se proyecta, se sabe, se opina; un espacio social en el
cual el maestro ha de actuar como habilitador de la palabra, mediador cultural y
lingstico, que no se limita a generar los intercambios comunicativos, sino que
participa activamente en ellos, como lector, escritor, locutor e interlocutor.
Conformar en la escuela y en el aula una comunidad de hablantes, lectores y
escritores favorecer:
- que no exista un divorcio entre las prcticas escolares de oralidad, lectura y
escritura y las que se desarrollan en el contexto social;
- la profundizacin en el abordaje de una misma prctica a lo largo de los
distintos aos de la escolaridad primaria; as, por ejemplo, la prctica leer
para saber ms sobre un tema en el Primer Ciclo, se complejizar en el
Segundo Ciclo leyendo para aprender en contextos de estudio.
- el uso significativo de la palabra y la escucha atenta y respetuosa
(entendidos como aprendizajes a construir y no como simples pautas de
organizacin de la clase);
- el abordaje de los contenidos disciplinares en el marco de proyectos
comunicativos que les den sentido y permitan al estudiante apreciar la
importancia y necesidad de su apropiacin.
58
Resultar valioso que el maestro plantee, desde el comienzo de la Educacin
Primaria, situaciones relacionadas con el lenguaje oral y escrito que demanden
escuchar, conversar, discutir, expresar ideas y aportes, leer y escribir, aunque los
nios an no lo hagan de manera convencional. La intervencin docente no se
reduce, sin embargo, a presentar o plantear la situacin (proponer/ pedir a los
estudiantes que hagan), sino que a partir de hacerlo, contina ofreciendo
informacin, sugerencias y alternativas para enfrentar esas situaciones y
favorecer la discusin y el intercambio; es decir, ensea.
ALGUNOS APORTES PARA LA PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA
A. La secuenciacin y organizacin de contenidos. Para la seleccin de
aprendizajes y contenidos en esta propuesta curricular se han operado procesos de
continuidad y secuenciacin segn ciertos principios58 que resultan tambin vlidos y
orientadores para la toma de decisiones en el diseo de las situaciones de
aprendizaje. Estas recomendaciones son vlidas tanto para los procesos de
secuenciacin y articulacin interciclos, entre aos de un mismo ciclo, como tambin
para aquellos que han de operarse en la programacin de los aprendizajes a
desarrollar en el curso de un mismo ao.
La distincin entre contenidos en accin y contenidos objeto de reflexin.
Un contenido est en accin cada vez que es puesto en juego por el maestro o
por los alumnos al leer o al escribir, y es objeto de enseanza y de aprendizaje
aun cuando no sea objeto de ninguna explicitacin verbal; ese mismo contenido
puede constituirse en otro momento en objeto de reflexin, cuando los problemas
planteados por la escritura o por la lectura as lo requieran ((Lerner, 2001)59.
58 Estos principios guardan estrecha relacin con los criterios que se enuncian en los Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios y contemplan variables similares.
59
Y ejemplifica Lerner: Leer noticias con frecuencia permitir a los nios tanto familiarizarse con ese
tipo de textos como adecuar cada vez mejor la modalidad de lectura a sus caractersticas y, en estas
situaciones, aunque no se haya pronunciado una palabra acerca de los rasgos propios del gnero ni de
la modalidad de lectura, dichos contenidos estarn en accin y sern objeto de aprendizaje. Las
caractersticas del gnero pueden pasar a constituirse en objeto de reflexin cuando se trate de escribir
una noticia ya que, para producir un texto que efectivamente se parezca a una noticia, el escritor tendr
que tener en cuenta de manera explcita las caractersticas del gnero. En cuanto al quehacer que
consiste en adecuar la modalidad de lectura al gnero, la necesidad de reflexionar sobre l puede
plantearse cuando algn miembro del grupo necesite ayuda para progresar en su manera de leer
El grado de autonoma en la realizacin de tareas de habla, escucha, lectura
y escritura por parte de los estudiantes, as como la progresin de su capacidad
en cuanto a la actividad reflexiva (sobre el lenguaje, la lengua, los textos y los
contextos) incidir en los tiempos de trabajo y en los modos de agrupamiento, as
como en las modalidades, nfasis e intensidad de andamiaje (Bruner, 1988,
1997)60 de la intervencin docente. Sern esos factores los que al momento de
planificar- deber tener en cuenta el maestro cuando se trate de decidir si
propondr actividades individuales, de interaccin de a pares, de pequeo o gran
grupo, colectivas, o de modelaje y o conduccin de su parte. Del mismo modo,
el tiempo previsto para la resolucin de actividades, secuencias didcticas y
proyectos deber estimarse en funcin de la complejidad de la tarea, la novedad
de los conceptos, procedimientos o actitudes que se aborden, las condiciones de
extensin, legibilidad61 y lecturabilidad62 de los materiales textuales con los que
los estudiantes tengan que interactuar.
La inclusin progresiva de tipos y gneros textuales obedece no a una
decisin azarosa o a un criterio de simple irrupcin en las actividades del aula,
sino a una intervencin estratgica del docente. Cada texto que se ofrezca ha de
plantearle al estudiante un desafo, permitindole construir nuevas estrategias de
comprensin o fortalecer aqullas de las cuales ya dispone. Al mismo tiempo,
debe ser una nueva posibilidad de ampliar su horizonte cultural y expandir sus
noticias: para reparar en que los titulares pueden ayudarlos a anticipar el contenido de las noticias, para
tomar conciencia de que no necesitan leer la totalidad del texto sino que pueden saltear ciertas partes
que repiten informacin o de que -por el contrario- han salteado algn aspecto esencial del cuerpo de la
noticia al cual hubiera sido mejor prestar atencin...
60La metfora del andamiaje es acuada por Jerome Bruner para hacer referencia a la mediacin que el
adulto desarrolla en el proceso de interaccin con el nio, para colaborar con su aprendizaje,
especialmente en relacin con su capacidad para generar acciones que le permitan resolver situaciones
problemticas. La dinmica del proceso de aprendizaje andamiado se orienta hacia el logro progresivo de
autonoma.
61 La legibilidad es el conjunto de caractersticas tipogrficas y de diagramacin del texto escrito que
permiten leerlo y comprenderlo con facilidad.
62 La lecturabilidad se puede definir como la facilidad que ofrecen los textos escritos para ser
comprendidos sin necesidad de realizar grandes esfuerzos. Depende de la interaccin de factores tales
como la habilidad lectora de quien lee, su formacin y su conocimiento del mundo, la cercana o distancia
cultural , un mayor o menor dominio de la lengua en que est escrito el texto o la familiaridad con la
temtica que ste aborda.
59
 universos de significacin, adems de proveer enriquecimiento a su acervo de
lecturas.
La continuidad en el tratamiento de un mismo tipo y gnero textual no ha de
confundirse con simple repeticin o reiteracin. Se trata de ir complejizando el
abordaje mediante la focalizacin de procedimientos textuales cada vez ms
especializados; la diversificacin de problemas de lectura y escritura; el
planteo de prcticas de oralidad, lectura y escritura paulatinamente ms
demandantes; una mayor autonoma de trabajo por parte del estudiante; un
contenido textual o modo de organizacin del mismo que presenten mayor
dificultad en relacin con la que planteaban otros textos del mismo gnero o tipo
que se han abordado con anterioridad.
B. Espacios, tiempos y agrupamientos. Se diversificar tanto el tiempo didctico
(no slo en funcin de la envergadura de la tarea, sino tambin de los tiempos
personales y ritmos de aprendizaje de los estudiantes), como los espacios (el aula,
otros espacios de la escuela, la biblioteca barrial, centros culturales, salas de
espectculos, etc.) y los agrupamientos (individual, en grupos, grupo ulico total).
C. La alternancia metodolgica. As como se postula que objetivos, aprendizajes y
contenidos han de seleccionarse y secuenciarse en funcin de procesos de
continuidad y diversidad, tambin las propuestas de enseanza han de plantearse
en trminos de frecuentacin, asiduidad y diversidad. Podrn planificarse:
Secuencias de oralidad, lectura y/o escritura: garantizan los tiempos y dems
condiciones didcticas para el desarrollo de la oralidad, la lectura y la escritura
como procesos complejos, superando as el formato tradicional de clases
aisladas que redundan en la fragmentacin de los aprendizajes. La secuencia
tiene como ncleo un contenido que se despliega en su complejidad a travs de
distintas situaciones de oralidad, lectura y/oescritura. A modo de ejemplos: la
lectura de textos expositivos para saber ms sobre un tema implicar la
exploracin de la diversidad textual, la seleccin de textos pertinentes sobre el
tema, la lectura intensiva de algunos de ellos seleccionados por el docente, la
localizacin de informacin relevante, la produccin colectiva o grupal de textos
que respondan a las preguntas o preguntas que generaron la necesidad de
bsqueda de informacin, la presentacin de breves exposiciones orales para
comunicar lo aprendido, etc.; la escritura de recomendaciones de libros literarios,
demandar explorar, elegir y leer muchas obras, conversar y discutir sobre lo
ledo, leer diversidad de recomendaciones para familiarizarse con las
caractersticas del gnero; planificar, escribir, revisar, corregir los textos de
recomendacin, discutir y decidir cmo y dnde se los pondr al alcance de los
eventuales lectores. Durante el desarrollo de una secuencia, es esperable que se
desarrollen prcticas de lectura y escritura de los nios por s mismos y por parte
del maestro para favorecer la complejizacin tanto de las prcticas como de los
saberes acerca de ellas. Las secuencias pueden formar parte de proyectos o
desarrollarse de manera autnoma.
Proyectos: formatos didcticos concebidos como instancias articuladoras de
saberes y de prcticas en vistas al logro de algn producto (por ejemplo, la
edicin de una revista, una representacin teatral, la produccin de una
enciclopedia temtica o de un diccionario biogrfico). Los proyectos surgen como
respuesta a una situacin problemtica y son, en s mismos, una invalorable
oportunidad para la construccin o consolidacin de aprendizajes vinculados con
la convivencia, la interaccin social, el trabajo colaborativo y cooperativo, como
as tambin para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo.
Los proyectos son situaciones didcticas en las cuales estudiantes y
docentes se encuentran comprometidos en torno a un propsito y un
producto final. Las acciones que se proponen a travs del tiempo
guardan entre s relaciones necesarias y cobran sentido en razn de
aquello que se desea producir. La confeccin de una antologa, la
edicin de un boletn informativo, la produccin de una enciclopedia
sobre un tema especfico para las bibliotecas ulicas constituyen
ejemplos de proyectos a corto plazo o de larga duracin (Gobierno de la
Provincia de Buenos Aires, 1997).
Actividades sistemticas o permanentes: no han de ser concebidas ni
planteadas como rutinas o ejercitacin mecnica. Por el contrario, deben
instalarse y consolidarse como espacios para el intercambio de intereses,
informacin y opiniones; para la conversacin sobre temas y problemas diversos.
Tambin podrn planificarse actividades permanentes para trabajar la vinculacin
de la literatura con otros lenguajes artsticos.
Las actividades permanentes pueden desarrollarse a travs del ciclo
lectivo o en gran parte del mismo, retomndose en el tiempo con una
frecuencia variada. Por ejemplo, la hora de las curiosidades cientficas,
60
 recomendaciones de espectculos, actividades en torno de la biblioteca
ulica y escolar; situaciones diarias de escritura en pequeos grupos,
individual o colectiva en el cuaderno o en la carpeta de clase para
registrar, organizar y guardar memoria de la accin cotidiana en relacin
con los proyectos implementados, etc. (Gobierno de la Provincia de
Buenos Aires, 1997).
Actividades independientes: aquellas que el estudiante realiza de manera cada
vez ms autnoma, con poca o ninguna tutela del docente; por ejemplo,
situaciones de lectura individual en las que en funcin de sus preferencias e
intereses y tambin algunos criterios que se han ido construyendo en las clases-
cada estudiante trabaja en un recorrido personal de lectura para seleccionar
textos que se incluirn en una antologa.
Actividades ocasionales: se suscitan a partir de los emergentes; por ejemplo, la
discusin de algn tema que interesa o preocupa al grupo de estudiantes o al
profesor y que no estaba previsto abordar; una miniclase para abordar un
objetivo de aprendizaje que el trabajo que se est realizando (por ejemplo, la
revisin de un escrito o la consideracin del vocabulario de un texto que se est
leyendo) evidencia como susceptible de refuerzo y fortalecimiento. Las instancias
de reflexin sobre el lenguaje en el contexto de la produccin o lectura de textos
es fundamental para que la escritura cambie, se complejice, se ajuste cada vez
ms a los requerimientos que posibilitan la comprensin por parte del destinatario
del texto (desarrollo de las ideas que se quieren expresar, legibilidad, uso de la
normativa compartida por la comunidad, etc.). En este sentido, la mirada acerca
de los avances en la apropiacin del lenguaje escrito se corren de cunto
pueden escribir (dos hojas, media hoja, una oracin) a cun lecturables (es decir,
comprensibles por otros) son los textos que los nios estn produciendo.
EL TRABAJO EN EL AULA Y LA INTERVENCIN DOCENTE
En cuanto al trabajo en el aula, se sugiere:
Organizacin de las actividades en torno a los intercambios entre los
participantes. Por ejemplo: conversaciones sobre experiencias personales,
temas de inters o especficos del mbito de estudio (con propsitos claros y
variados, y no como un simple hablar en la clase); intercambio para
planificar actividades, tomar decisiones, resolver conflictos; intercambio de
opiniones e interpretaciones acerca de los textos; lectura y comentario de los
textos producidos por los estudiantes; intercambio de producciones para la
valoracin, revisin y correccin de la produccin escrita.
Generacin de un espacio propicio para la accin colaborativa y
cooperativa. No se trata, simplemente, de plantear el trabajo en grupo,
sino de abordar tareas o proyectos de trabajo cuya realizacin y eventual
xito dependen, precisamente, de un tratamiento grupal.
Promocin y habilitacin de preguntas por parte de los estudiantes en
relacin con lo que comprenden o no comprenden (o creen no comprender).
Numerosas oportunidades de comunicar y compartir saberes, intereses,
gustos y preferencias.
Participacin asidua en situaciones diversas de lectura y escritura de
diferentes gneros y tipos textuales, en diversos soportes y con
diferentes propsitos de lectura (significativos para el estudiante y
socialmente relevantes).
Variadas instancias -sistemticas y con objetivos de aprendizaje definidos-
destinadas a la reelaboracin de las producciones a partir de las
sugerencias del grupo y del docente.
En cuanto a la intervencin docente se sugiere:
Planteo de consignas que no supongan la presentacin de un simple
ejercicio a resolver (en la lgica aplicacionista), sino verdaderas situaciones
problemticas para cuya resolucin sea necesario desplegar las
estrategias propias del habla, la escucha, la lectura y la escritura.
Actuacin como mediador experto que plantea situaciones, acompaa al
estudiante en los procesos de interaccin con los textos; acta como
hablante-lector- escritor que no slo habilita la interpretacin y la palabra,
sino que tambin aporta su punto de vista y sus experiencias de lectura y
escritura; que abre el dilogo y adems se involucra en l.
Formulacin de preguntas y resignificacin de las vacilaciones, dudas y
errores como instancias de aprendizaje (sobre la lengua, sobre los textos,
sobre el leer, sobre el escribir, sobre el hablar).
Planteo de desafos y, al mismo tiempo, propuesta de alternativas desde
un saber saber hacer ms experto.
61
 Seguimiento pormenorizado y guiado por criterios definidos- de los
procesos de los estudiantes a los que, de antemano, asume como
individuales y diversos.
ENSEANZA DE LAS PRCTICAS DE ORALIDAD
Hablar de s mismos, de sus experiencias, ideas o impresiones es, sin duda, la
respuesta a una necesidad vital de los nios. Las prcticas de oralidad que el maestro
suscite en el aula en tanto ellas mismas objeto de aprendizaje- deben
aprovechar esa participacin, pero deben tambin plantear otros desafos y
dinmicas que supongan otros modos de comunicacin que permiten satisfacer
necesidades de participacin en el mbito de la vida escolar y comunitaria.
Al comenzar el Primer Ciclo, los nios han participado, mayoritariamente, en
situaciones sociales cercanas a su familia y a su entorno ms inmediato de
pertenencia en las que los roles estn establecidos y, en general, se cuenta con
interlocutores dispuestos a hacer esfuerzos por comprender lo que el nio dice e
interpretar los sentidos que ha pretendido comunicar. Por ello, en los intercambios
dialgicos que la escuela debe suscitar, los estudiantes tienen que adoptar papeles
sociales que sirven a la vez de canal y de modelo de interaccin social y que
nicamente existen en y por el lenguaje: hablante, oyente, interrogador, el que
responde; por ello, corresponder al maestro la creacin de oportunidades
diversas, frecuentes y sistemticas que aseguren a todos la posibilidad de
asumir estos roles, para apropiarse, progresivamente, de los saberes y
prcticas que les son inherentes.
En este marco, corresponde tener presente que no basta con el simple uso o la
inmersin/exposicin al lenguaje; que es necesaria la intervencin intencional,
sistemtica (y, en consecuencia, planificada) del mediador, hablante experto, que
propone experiencias nuevas y desafiantes, pero que acompaa, ayuda, aporta
ideas, suscita interrogantes, orienta las elaboraciones, de modo que puedan
construirse nuevos aprendizajes.
Propiciar situaciones de oralidad que concilien los propsitos comunicativos que son
propios de la vida en sociedad con los propsitos didcticos (lo que la escuela debe
ensear y los estudiantes deben aprender), demanda que el maestro fomente la
prctica de la oralidad, propiciando distinto tipo de interacciones: maestro-grupo//
grupo-maestro// maestro-pequeo grupo// maestro-estudiante // estudiante/s entre s,
entre otras posibilidades. Esto supone dar lugar en el aula a prcticas de oralidad
diversas, con diferentes intencionalidades, que demanden explorar nuevas
alternativas de participacin y que, paulatinamente, vayan acompaadas de
instancias de reflexin para construir aprendizajes significativos y socialmente
relevantes y apropiarse de saberes que enriquezcan y complejicen esas prcticas.
A lo largo de la escolaridad primaria, y teniendo en cuenta la secuencia de
aprendizajes y contenidos sugerida en el presente Diseo Curricular, se podrn
planificar situaciones orientadas a que los nios pongan en prctica y paulatinamente
hagan objeto de reflexin saberes que les permitan comprender que:
En las situaciones de interaccin oral los participantes interactan para
construir significados y, al hacerlo, intervienen preguntando y respondiendo;
pidiendo y haciendo aclaraciones; aceptando, rechazando o completando lo
que otro dice; contando, describiendo o dando instrucciones; manifestando
acuerdos y desacuerdos; expresando opiniones y tomando en consideracin
las de los dems, aceptndolas o refutndolas, etc. Si los intercambios entre
el maestro y sus estudiantes se reducen a la dinmica del adulto que
pregunta-nio que responde, la riqueza que es propia de los intercambios
orales en los distintos escenarios sociales estar ausente de la escuela.
Cuando se realizan aportes en una situacin de conversacin es necesario
que stos se centren en el tema que se est tratando, que se ajusten al
contenido que est siendo construido y circula entre los interlocutores. Ms
all de las conversaciones espontneas que sin duda deben tener tambin
un tiempo-espacio importante entre las actividades del aula - ser necesario,
entonces, que el maestro planifique situaciones para conversar sobre un
tema especfico y que implemente estrategias de intervencin que
conduzcan a los nios a retomar el hilo cuando se han desviado del tpico
que se est abordando, recuperar lo que otros han dicho para no repetir ni
redundar, pedir y dar informacin complementaria, usar vocabulario
especfico.
Los roles de quienes participan en los intercambios difieren de una situacin
a otra; son diferentes los niveles de conocimiento y confianza entre unos y
otros; los mbitos condicionan el modo en que se habla, lo que se dice/no se
dice y la manera en que se lo expresa.
62
 Las diferentes prcticas sociales que involucran el lenguaje oral responden a
diversos propsitos y se rigen por diferentes convenciones (que exceden lo
estrictamente lingstico). Los estudiantes, en consecuencia, debern
experimentar las diferencias que implica relatar una ancdota personal para
compartir con otros un hecho sorprendente, gracioso, conmovedor, etc.;
conversar para planificar una actividad o ponerse de acuerdo en algo;
defender una decisin, un punto de vista personal; justificar un modo de
proceder; formular una solicitud; obtener informacin por medio de una
entrevista; exponer ante otras personas. Debern tener tambin la
oportunidad de advertir en qu se diferencia una situacin en la que la
palabra se distribuye entre varios (lo cual supone respetar turnos de
intercambio), de otra en la que hay que hacerse cargo de la palabra (y por
lo tanto, tener que organizar y expresar la informacin con claridad y
precisin). Estos aprendizajes demandan la puesta en juego de diversos
contenidos, que primero sern contenidos en accin63 (es decir, presentes de
manera explcita o explcita en las prcticas) y despus (o en otras
ocasiones) se convertirn en contenidos objeto de reflexin. Es en el espacio
del aula donde los estudiantes deben tener la oportunidad de convertir a los
usos orales en objeto de reflexin para valorar su sentido social y cultural,
sus alcances y pertinencia; explorar recursos de enriquecimiento y poder
disponer de los saberes as construidos para regular de manera cada vez
ms autnoma sus estrategias.
Para que los aprendizajes vinculados con estos parmetros de la situacin
comunicativa oral puedan comenzar a construirse, es necesario que la escuela
genere dispositivos de trabajo que permitan extender el mbito del ejercicio de
la oralidad a diversos espacios dentro de la escuela y tambin fuera de ella; que
los estudiantes tengan que hablar entre s y con el maestro, pero tambin con otros
nios (menores y mayores) que asisten a otros grados /aos de su misma escuela,
pero tambin con sus pares de otras instituciones, de diferentes barrios y localidades;
y tambin con adultos (tanto familiares y prximos, como menos o nada conocidos).
Esto supone disear a nivel institucional- un Proyecto de trabajo en red con otras
escuelas; promover visitas de los nios a diferentes espacios pblicos donde puedan
dirigirse a otros interlocutores con diferentes propsitos (bibliotecas populares, centros
63 Confr. Lerner, 2001.
culturales, museos, libreras, organismos pblicos, medios grficos, radios, canales de
televisin); propiciar la presencia en la escuela de familiares, vecinos, representantes
de la comunidad, especialistas en diversas actividades y disciplinas; promover la
preparacin y realizacin de entrevistas por parte de los nios; organizar muestras,
ferias y exposiciones donde los nios deban presentar, explicar, fundamentar sus
producciones, entre otras posibilidades. Slo esta apertura hacia la diversidad de
escenarios, escenas y actores har posible que las prcticas de oralidad sean
de la escuela como institucin social - y no escolarizadas; slo as ser
posible construir ciudadana y garantizar igualdad de oportunidades para todos
los estudiantes en lo relativo a su participacin social presente y futura.
Los intercambios orales en el aula no deben convertirse en una forma de cristalizar
y someter a rutina las distintas variantes de la conversacin, sino que habrn de
constituir una propuesta variada, cambiante, donde se traten temas de inters para
los nios; temas con los que puedan involucrarse y por lo tanto- sobre los que
tengan algo que decir. La intervencin del docente no ha de limitarse a pedir que
participen todos y ordenadamente, sino que ha de promover y mover la
conversacin, de modo que la participacin se suscite por el inters y la necesidad y
los turnos de intercambio tengan sentido en la medida en que sea importante ceder la
palabra para escuchar otros aportes.
Es importante que la intervencin docente genere curiosidad, invite a todos a
escuchar, monitoree los tiempos de atencin y escucha (es imposible que
todos hablen en un espacio de intercambio), pida ampliacin de datos o
descripciones ante la narracin de un nio, aliente, re-pregunte, favorezca la
intervencin de otros, etc... las intervenciones docentes no deben
necesariamente tener como propsito corregir lo que los chicos dicen, sino
brindar su colaboracin para que se detengan a expandir, a decir de otra
manera, a explicar, a indicar y a describir (Poggi, 2007, p.6).
Un momento de suma importancia en la vida del aula ha de ser el destinado a
la narracin de historias por parte de los nios, sin pretender que todos lo hagan
en la misma ocasin, sino concedindole a cada uno el tiempo y el protagonismo
necesarios. Para ello, ser oportuna la planificacin y organizacin sistemtica de
encuentros entre el docente y pequeos grupos de nios, a fin de dar la
oportunidad de que una historia personal se vuelva voz y palabra ante los otros,
lo cual permite no slo ejercitar el acto de compartir lo vivido, sino tambin- y muy
63
especialmente- una instancia de legitimacin de la propia experiencia y de
reafirmacin de la identidad. Al mismo tiempo, produce eco, convoca y desata
otros relatos y permite a los que escuchan enriquecer su experiencia a travs de la
identificacin y/o el reconocimiento de diferencias. Se trata de apostar a la posibilidad
de que, con una buena mediacin, puedan instalarse espacios-momentos
sistemticos para que todos los nios narren historias, sean protagonistas de la
palabra. Es fundamental que no se trate de prcticas espordicas o que se trabajan
slo cuando aparecen espontneamente, sino que sean objeto de una cuidadosa
planificacin; tampoco de prcticas rutinarias, siempre idnticas, sin progresivas
complejizaciones ni desafos. Esta prctica, habitual en el Nivel Inicial, est tambin
presente en el Primer Ciclo de la Educacin Primaria, especialmente en primer grado,
y suele ir perdiendo protagonismo a medida que se avanza en la escolaridad. Por otra
parte, muchas veces no se le reconocen objetivos propios y aprendizajes especficos,
sino que aparece como instancia previa a la escritura (Ahora vamos a escribir lo que
estuvimos contando), o pre-requisito para ella. La propuesta es que la prctica sea
planificada y desarrollada a los largo de los diferentes ciclos y aos de la escuela
primaria y sea valorada en su especficidad, sin que ello implique negar eventuales
vnculos con la escritura.
La oralidad es tambin uno de los instrumentos fundamentales para el
desarrollo de los otros aprendizajes escolares. Comprender y producir textos
orales y saber intervenir en los intercambios orales de la clase es fundamental para
poder obtener todos los beneficios que ofrece la escolaridad. Para ello, es necesario
superar la concepcin espontanesta de que los estudiantes aprenden por s solos a
pedir y dar informacin, solicitar aclaraciones, explicar su punto de vista, responder
preguntas sobre conocimientos adquiridos, comprender consignas, realizar
exposiciones orales. Todas estas habilidades propias de las prcticas sociales de
oralidad en el mbito educativo no se adquieren por simple exposicin a la situacin
(tener que exponer oralmente un tema frente a los compaeros como instancia de
evaluacin), ni por mera instruccin (recibir informacin acerca de cmo se prepara y
presenta una exposicin oral). En tanto prcticas, slo se aprenden por participacin;
en este caso, una participacin mediada por el docente.
La escucha debe ser educada en un doble sentido: en el fortalecimiento de los
procedimientos lingstico-cognitivos que implica y en la consolidacin de los hbitos,
actitudes y conductas que supone. Para ello, ser necesario ofrecer a los estudiantes
situaciones sistemticas y asiduas en las que deban escuchar, comentar, analizar
(segn corresponda a los objetivos y aprendizajes propios del ciclo y ao)
conversaciones, entrevistas, narraciones, descripciones, exposiciones, tanto de
manera directa (a travs de la voz de los compaeros, el maestro, otros adultos) como
a travs de grabaciones, programas de radio o televisin, TIC.
La narracin oral a cargo del maestro ha de ocupar un espacio relevante, no slo
por lo que en s misma implica, sino porque constituye un hito en la construccin del
camino lector (Devetach. 2008) y tambin en el trayecto hacia desde la lengua
escrita. En la narracin de un texto reside el germen de la lectura de los textos
escritos y, por otra parte, la voz que narra moviliza el pensamiento, habilita el acceso
a otros universos, con lo cual no slo libera la imaginacin: tambin enriquece el
imaginario (Evelio Cabrejo, 2001).
El lenguaje oral se caracteriza, indudablemente, por su diversidad y sta debiera ser
considerada y abordada en la escuela como manifestacin de identidad personal y
social- y expresin de riqueza cultural. Para ello, corresponde crear espacios para que
la dimensin social del lenguaje pueda expresarse libremente en el aula y ser
comprendida en toda su magnitud; slo as ser posible formar a los estudiantes en la
pluralidad.
En sntesis, las situaciones de oralidad que se ofrezcan en la escuela y en el aula
deberan orientarse a garantizar:
- La experiencia del dialogismo y sus implicancias. La incorporacin del
dilogo es positiva para el reconocimiento de turnos y practicar algunos de
los requisitos de la interaccin: decir lo pertinente, ser claro y ordenado, no
mentir ni dar por cierto lo que no est probado, etc.
- La participacin y convivencia, a travs de la creacin de espacios donde
se diluyen o reducen las distancias culturales y lingsticas.
- La significatividad: si los saberes y actividades escolares recuperan las
vivencias y las inquietudes de los estudiantes, las acciones pedaggicas se
tornan significativas y se produce un redimensionamiento de stas a partir de
nuevos conocimientos.
- La funcionalidad: las prcticas de oralidad escolares deben construir la
posibilidad de participar en prcticas de oralidad en otros espacios sociales.
64
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Condiciones didcticas generales
Si en el escenario social, en ese mundo letrado al que deseamos que los
nios se incorporen participando, lo que encontramos son prcticas de lectura y
escritura (personales, acadmicas, institucionales, estticas, jurdicas, etc.) y no
ejercicios de lectura y escritura, cada escuela y cada aula en los diferentes ciclos
y aos y no slo en la clase de Lengua- deben propiciar la participacin de los
nios en prcticas del lenguaje escrito situadas y con sentido. La posibilidad de
apropiacin de conocimientos en todas las reas implica el desarrollo de prcticas del
lenguaje (hablar, escuchar, escribir, leer) en torno a los contenidos especficos. La
particularidad de los objetos de conocimiento requiere prcticas discursivas diversas y
su aprendizaje se posibilita en el marco que las hace necesarias y pertinentes.
Entonces, para aprender a tomar notas, recuperar informacin de cuadros
comparativos o grficos de barra, preparar material grfico para acompaar una
exposicin oral, etc., el contexto adecuado sern todas las instancias en que esos
textos se pongan el juego, tanto en las reas lingsticas como no lingsticas. En
todos los casos, los docentes sern quienes acompaen, enseen y muestren
cmo se producen y leen esos textos.
Las situaciones didcticas relacionadas con el lenguaje escrito debern
guardar la mayor similitud posible con las acciones que los lectores y escritores
ejercen en el contexto social. As contextualizadas, las estrategias inherentes a la
comprensin o el dominio de las condiciones y requisitos propios de la produccin de
textos escritos se pondrn en juego con un propsito que trasciende ampliamente la
rendicin de cuentas sobre reglas y normativas del buen escribir o el buen leer (Prez
Abril, 2004).
La propuesta de frecuentes, variadas y continuas experiencias de interaccin
con los textos (leyndolos y producindolos) se constituir en un modo de generar
oportunidades para que los nios vayan construyendo la nocin de la lectura y la
escritura como actividades sociales productoras de sentido y no como simples
requisitos para cumplir con los objetivos escolares.
La escuela primaria ha de ofrecer a todos los nios tomando en cuenta los
diferentes puntos de partida- la oportunidad de iniciar, fortalecer y/o diversificar el
contacto con las manifestaciones de la cultura escrita, lo cual supone abordar en las
aulas las prcticas sociales de lectura y escritura de manera asidua y sistemtica, con
propsitos didcticos claramente definidos y atendiendo a los principios bsicos de
diversidad y continuidad. En funcin de estas premisas, corresponder al docente la
planificacin y gestin de situaciones en las que:
- haya ocasin de leer y escribir variedad de textos de uso social:
mensajes, cartas, noticias, recetas, instructivos, cuentos, adivinanzas, notas
de enciclopedia, informes de experimentos, recomendaciones, etc;
- se tengan en cuenta los distintos propsitos que guan las prcticas
sociales de lectura y escritura: leer para buscar informacin, para seguir
instrucciones, para tomar decisiones, para estudiar y aprender, para disfrutar
de la lectura; escribir para expresar sentimientos, necesidades e ideas, para
comunicarnos con alguien que est lejos o con quien no podemos sostener
una interaccin inmediata; para registrar y conservar informacin, para
intentar conseguir algo (material o simblico), para crear, etc;
- se escriba para diversos destinatarios;
- se desplieguen distintas acciones frente a los textos: escuchar leer, leer
por s mismos, leer para otros, releer, dictar, escribir, copiar, planificar un texto
a producir, revisar un escrito, reescribir.
- se favorezca el contacto con los libros y otros portadores en diversidad
de escenarios y circuitos: biblioteca del aula y de la institucin escolar,
bibliotecas populares, puestos de diarios y revistas, libreras, exposiciones y
ferias de libros; esto contribuir a enriquecer el reconocimiento de variadas
prcticas sociales y culturales de lectura.
Es fundamental tener en cuenta que la diversidad de textos puestos a disposicin no
constituye, en s misma, una instancia alfabetizadora, si no se generan, en torno a
dichos materiales textuales, verdaderas situaciones de lectura, con propsitos
definidos y reales, que involucren a los estudiantes como lectores, incluso mucho
antes de que puedan leer de manera convencional (Gobierno de Crdoba. SPIyCE,
2009 a, p. 4).
En el aula deben ingresar materiales escritos aportados por los estudiantes,
el docente, las familias, la comunidad, agencias y agentes del campo social, etc. Por
otra parte, las prcticas de lectura que se realizan en la escuela y en aula en relacin
con esos textos deben recuperar su funcin social, las situaciones comunicativas que
implican y los propsitos segn los cuales son efectivamente ledos en las prcticas
sociales de lectura. Por ejemplo, en el mbito social los instructivos no se leen para
65
aprender y/o analizar cules son sus partes y qu formas verbales se utilizan, sino
para hacer, siguiendo las instrucciones que ellos proporcionan. Por tal motivo, en las
aulas sern puestos en circulacin cuando sea necesario hacer algo y, en
consecuencia, haya que recurrir a la lectura de tales textos para satisfacer esta
necesidad real. Los saberes sobre las propiedades textuales y los rasgos
lingsticos caractersticos se irn construyendo en las situaciones de lectura y no
como un pre-requisito para participar en ellas; correlativamente, se constituirn en
herramientas para prximas experiencias de lectura y escritura de estos gneros
textuales. En sntesis, no se trata de leer para aprender/practicar lectura, sino para
ejercer propsitos lectores. Y es a travs de ese ejercicio contextuado y con sentido,
que se van construyendo los saberes sobre la lectura y sus estrategias, sobre el
trabajo del lector, sobre la lengua escrita, sobre los textos.
Slo la lectura orientada por propsitos explicitados y conocidos
por los nios posibilita actuaciones distintas y ms pertinentes. As,
cuando la intencionalidad con que ellos deben abordar un texto
forma parte de la bsqueda de informacin sobre un tema que
estamos investigando, sobre el que tenemos genuinos interrogantes
y la bsqueda de informacin es -por eso- relevante, la lectura se
realizar. Si leemos instrucciones para armar barriletes, porque
participaremos de un concurso o una barrileteada; si seguimos las
noticias del diario porque las inundaciones, los incendios o la sequa
son problemas que han tomado relevancia en los diarios y aquejan a
nuestra zona, si leemos otro cuento de un autor porque lemos uno
antes y nos gust/divirti/ sorprendi/conmovi (Gobierno de pensadas y planificadas, cada cual con un sentido y propsito definido. Esto evitar
Crdoba. SPIyCE, 2009 a, p. 11).
Para que las situaciones de lectura que se creen en el aula cumplan con los
objetivos mencionados, y para que sean lo ms cercanas posible a las que se realizan
en otros espacios sociales, con intencin de enseanza- deben ser ser sistemticas y
planificadas. Cada situacin es una construccin didctica, el resultado de una toma
de decisiones reflexiva en torno a algunos interrogantes problematizadores, entre los
cuales pueden destacarse a modo de sugerencia- los siguientes:
- Qu problemas y claves de lectura abordaremos en esta situacin, con este
tipo y gnero textual, con este propsito de lectura? Qu
experiencias/representaciones previas tienen nuestros estudiantes respecto
de ese tipo/gnero textual que se leer?
- Qu saben los estudiantes acerca del tema, hecho, fenmenos, etc. que el
texto aborda? (Esto de ninguna manera implica que la eventual respuesta
por poco o nada pueda conducir a que se renuncie a la posibilidad de
ofrecer este texto a los estudiantes por considerarlo demasiado difcil o
lejano a sus saberes previos. La eventual respuesta a este interrogante slo
ser el pie para avanzar sobre los siguientes interrogantes).
- Qu obstculos podr plantear el texto al lector en cuanto al lxico, la
estructura, el modo de organizacin de la informacin, la construccin de
oraciones, la intencionalidad, los recursos paraverbales, etc.?
- Qu conocimientos y otros andamiajes ser necesario aportar -antes y
durante la lectura- para que los nios puedan sostenerse en la lectura del
texto?
- Cules sern los desafos e interrogantes que se propondrn para
posibilitar la reflexin sobre el texto?
- Qu modalidad de interaccin ser necesaria/pertinente/apropiada para
poner en circulacin informacin valiosa sobre la lectura?; grupal o colectiva
y en qu momento?
Lo cierto es que para asegurar la progresiva apropiacin de saberes y prcticas por
parte de las estudiantes y garantizar que estas verdaderas escenas de lectura
tengan lugar en el aula, las situaciones no pueden ser ocasionales, ni producto de la
improvisacin. Es fundamental una cuidadosa organizacin didctica para cada una
de ellas. Slo as ser posible asegurar diversidad de experiencias, realmente
una serie de tareas yuxtapuestas o ciertas rutinas de lectura que no permiten el
ejercicio de variedad de movimientos interpretativos, sino que proponen un trayecto
lector homogneo e idntico, que corre paralelo o ajeno a la singularidad de los
textos y de las prcticas de lectura que cada uno de ellos realmente demandara. Slo
avanzando en este doble movimiento de continuidad y diversidad y propiciando un
verdadero trayecto de lectura para los nios, ser posible aportar a la constitucin
progresiva de su condicin de lectores autnomos, una conquista que se alcanza en
el cruce dialgico entre la planificacin e intervencin docente y la participacin del
estudiante, que el maestro debe promover (Gobierno de Crdoba, SPIyCE, 2009 a, p
13).
66
 La importancia del trabajo en la biblioteca
Si en la escuela se aborda la lectura como prctica social y cultural, los estudiantes
debern contar con la oportunidad de acceder a textos autnticos64 y completos,
en sus soportes originales (libros de literatura, enciclopedias, diccionarios,
revistas, diarios y publicaciones peridicas, folletos, catlogos) y no a las
versiones escolares que de ellos ofrecen los manuales. En este marco es donde
cobra especial importancia el trabajo en la biblioteca y en los otros espacios y
circuitos donde la escritura se hace presente.
La biblioteca es el espacio ptimo para el ejercicio de las prcticas sociales de lectura;
lugar de encuentro de los lectores y los libros, escenario privilegiado de uso cotidiano
para los lectores en el que se desarrollan diversidad de prcticas lectoras (prstamos
de libros, sesiones de lectura grupales, individuales y colectivas con diversos
propsitos), con las modalidades caractersticas de la biblioteca como espacio social
de lectura (organizada, abierta al uso de docentes, estudiantes y comunidad).
En relacin con la importancia de la biblioteca escolar en el proyecto alfabetizador, en
el Documento Abriendo tesoros. Bibliotecas escolares producido por la Biblioteca
Provincial del Maestro (Gobierno de Crdoba. SPIyCE, 2010), se sostiene que un
proyecto didctico imprescindible es la construccin de la biblioteca escolar, con
dotaciones de materiales seleccionados por los docentes y mediadores
especializados. Para elaborar un proyecto de biblioteca escolar es necesario pensar
en transformar la biblioteca en un centro de documentacin y recursos para el
aprendizaje, como as tambin en un espacio donde se promueva la fantasa y el
imaginario. Se trata de un proyecto estratgico y situado, porque responde a las
particularidades del contexto; integrado, porque convoca a todos los actores
institucionales al trabajo conjunto, y pblico, porque debe ser conocido por todos los
beneficiarios de la institucin y la comunidad.
64 Se utiliza la expresin textos autnticos para distinguirlos de los textos escolares, contenidos en los
manuales de estudio o creados ad hoc para la enseanza de ciertos contenidos. Estos textos escolares
constituyen versiones de los textos reales que circulan en el espacio social, homogenizan las
formas discursivas y borran las convenciones textuales y grficas presentes en los textos autnticos. La
homogeneizacin inevitable de los textos escolares impide el acceso a los lenguajes de especialidad y a
las formas retricas de las distintas comunidades discursivas (Tolchinsky, 2008, p.52).
Ser necesario propiciar actividades permanentes de lectura y de escritura en
torno a la organizacin y uso de las bibliotecas puesto que son las que efectivamente
permiten la circulacin de libros y de todo tipo de material escrito que resulta
indispensable para recrear en el aula la diversidad y riqueza del entorno letrado que
existe fuera de ella. Entre ellas, es posible sugerir:
- Trabajar con los nios en la organizacin de los libros y otros materiales
teniendo en cuenta diversos criterios, que tal como se ha intentado mostrar
en la secuencia de aprendizajes y contenidos propuesta- se van
diversificando y complejizando, a medida que los nios se van apropiando de
nuevos saberes acerca del universo de la lengua escrita y de los objetos
sociales que son sus portadores.
- Aprovechar esa organizacin que se ha dado a la biblioteca, para generar en
torno a ella diversidad de escenas de lectura en las que los nios deban
buscar, seleccionar, consultar, registrar, contrastar informacin.
- Propiciar que los estudiantes lleven materiales de lectura para leer con sus
familiares y/o amigos, no como una simple rutina escolar, sino como una
accin cultural en la que tanto el docente como los propios nios actan
como mediadores. El maestro podr recomendar a los estudiantes
determinado material para ser retirado de la biblioteca, brindando
justificaciones (por ejemplo: podras llevar esta revista para que lea tu mam;
cuando ella nos visit nos dijo que le gustara mucho viajar y conocer otros
lugares) o bien podr instar a los nios a que se siten en la perspectiva de
gustos, intereses, necesidades de padres, hermanos, abuelos, vecinos, para
pensar y decidir qu material de lectura podra ser apropiado para ellos. De
esta manera, sern los propios estudiantes- en situaciones genuinas y no
forzadas- quienes tiendan los lazos entre su escuela, su grupo familiar y su
comunidad.
- Convertir a la biblioteca del aula aunque sea pequea y no disponga de
muebles apropiados o espacio fsico importante- en un espacio material y
simblico en torno al cual y obedeciendo a una planificacin cuidadosa y
sistemtica- los miembros de la comunidad escolar, las familias, distintos
referentes sociales se renen para leer, hablar sobre lo que se lee, compartir
gustos, preferencias, interpretaciones, escribir. Ser sta una manera de:
67
 Propiciar institucionalmente la coordinacin de los aprendizajes que los
nios realizan en los diversos mbitos en que participan y desarrollan su
existencia: escuela, familia, comunidad, puesto que la multiplicacin y
diversidad de interacciones, actos, escenas, escenarios, participantes,
propsitos, sentidos y repertorios de lectura constituyen valiosas
instancias de mediacin cultural en las que los participantes se apropian
de los saberes y prcticas puestas en juego respecto a la lectura, al
mismo tiempo que integran y amplan la comunidad de lectores
(Gobierno de Crdoba, SPIyCE, 2009 a, p. 9).
LEER Y ESCRIBIR EN EL PRIMER CICLO
Como se expresa en el Cuaderno para el aula Lengua 1 (Argentina, Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2006 a), la tarea propia de la alfabetizacin inicial
confiere su sello caracterstico al Primer Ciclo de la Educacin Primaria. Ser ste el
tiempo especialmente destinado a iniciar o dar continuidad al proceso de ingreso de
todos los nios en el mundo letrado, en el universo de la cultura escrita y de las
prcticas que la expresan y, a la vez, le son propias. Para ello, la escuela trabaja para
que se apropien de los usos sociales de la lectura y la escritura, al tiempo que orienta,
favorece y estimula los esfuerzos que ellos realizan por comprender el funcionamiento
del sistema alfabtico (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, p. 18). De estos
propsitos se derivan algunas consecuencias relevantes para la enseanza:
Entendidas la lectura y la escritura como prcticas sociales del lenguaje que
permiten construir y producir sentido, los estudiantes han de ser
considerados lectores y escritores, pues nada del sentido les es negado
(Analfabetos de sentido no haynos dice Graciela Montes -2006-).
Escritores y lectores noveles, podemos acordar, pero de ninguna manera
no lectores o no escritores, ni tampoco meros codificadores y
descifradores de textos. Es a travs de actos de lectura y escritura
situados y con sentido que los nios se apropian de los saberes relativos al
sistema de escritura, lo cual supone descartar la idea y las prcticas de
enseanza que la ponen de manifiesto de que primero hay que aprender a
leer y a escribir para recin despus poder leer y escribir. Esta expresin
traduce la concepcin de que el conocimiento de la alfabeticidad del sistema
es prerrequisito para acceder a las prcticas de lectura y, en consecuencia,
da lugar a prcticas de enseanza planteadas y secuenciadas segn una
lgica acumulativa ( ir aprendiendo las letras y a juntarlas; ir apropindose
de diversas estrategias de cifrado y descifrado), que permitira que tras la
superacin de esta carrera de obstculos el nio pueda adquirir su
estatuto de lector y de escritor (en el sentido puramente escolar, claro est).
En definitiva, y como primera orientacin didctica, destacamos que slo
leyendo es posible aprender a leer, y slo escribiendo es posible
aprender a escribir.
Al facilitar experiencias completas de lectura y escritura llenas de
sentido para el alumnado, surgen muchas situaciones en las que se
requiere reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua escrita. En
este contexto el docente puede enfocar su interaccin con los alumnos
hacia la reflexin metalingstica de manera que stos aprendan tanto
los conocimientos referidos al cdigo, como al texto, como al discurso,
y a usarlos estratgicamente (Fons, 2010, p.3).
Es necesario implicar a los nios en situaciones de lectura y escritura que
abarquen los tres usos primordiales de la lengua escrita en una sociedad
alfabetizada (Tolchinsky, 1990):
Resolver cuestiones de la vida cotidiana. Por ejemplo, dejar
asentados pactos y acuerdos; registrar fechas, datos que deben ser
conservados; utilizar calendarios y listas (de asistentes, de invitados, de
ingredientes, de productos e insumos que es necesario comprar); interpretar
letreros y carteles que organizan desplazamientos y actividades en el
espacio social; completar fichas y formularios; manejar aparatos; construir
objetos, etc.
Acceder a la informacin y a formas superiores de
pensamiento. Por ejemplo, uso de textos informativos, descriptivos y
argumentativos de diversa complejidad pero reales: libros de conocimientos,
revistas de divulgacin cientfica, manuales y enciclopedias visuales, ya sean
en papel o en pantalla.
Apreciar el valor esttico y literario; descubrir la capacidad del
texto escrito para expresar sentimientos, provocar ambigedades y crear
mundos imaginarios (esta funcin aparece desarrollada in extenso en el
apartado dedicado al eje Literatura).
68

Es fundamental provocar, en toda situacin que resulte propicia, la
discusin sobre los problemas y exigencias que plantea la escritura con
diferentes propsitos y la produccin de un texto escrito. El rol del docente -
como referente de los saberes y prcticas involucrados en la cultura letrada-
implica mostrar cmo se hace y qu se sabe para producir un texto escrito y
posibilitar a los nios la exploracin y reflexin acerca del tipo/gnero textual
que se est produciendo. Entonces, por ejemplo, si se quiere solicitar
autorizacin para una salida a la directora de la escuela, se leern distintas
notas referidas a pedidos/autorizaciones (a los padres, por ejemplo) y se
promover la reflexin acerca de cmo estn escritas (qu dice primero? y
luego? ). Se pueden ir registrando los distintos tpicos que van abordando y
dejar ese registro como fuente de informacin para la prxima vez que sea
necesario escribir una autorizacin. En esa oportunidad, entonces, se podr
centrar la atencin en otros aspectos textuales y mostrar cmo el registro de
informacin posibilita recuperarla cuando se la necesita.

SITUACIONES, ACTIVIDADES Y PROYECTOS QUE HACEN POSIBLES LOS APRENDIZAJES Y CONTENIDOS DEL EJE LECTURA Y ESCRITURA EN EL PRIMER CICLO
INTERVENCIONES DEL MAESTRO65
Promover la participacin en proyectos de lectura y escritura con propsitos definidos y reales. Por ejemplo: la bsqueda de informacin para elaborar una enciclopedia de
animales, de juguetes, etc. o para producir un folleto de prevencin; la lectura exploratoria y anticipatoria de epgrafes, frases clebres, poemas breves para confeccionar tarjetones
o sealadores que se regalarn en algn evento de la escuela; la lectura (exploratoria, compartida, asistida) de relatos para seleccionar aquellos que conformarn una antologa
temtica; la produccin de historietas para armar una revista.

EN RELACIN CON LA LECTURA EN RELACIN CON LA ESCRITURA

Lectura en voz alta a cargo del maestro: es, en primer trmino, una manera propicia
de abrir la puerta, interesar y dar la bienvenida a quienes invitamos a crecer dentro de
la comunidad de lectores. Por otra parte, esta lectura a cargo del maestro es una valiosa
oportunidad para poner en escena los quehaceres del lector; para ello, ser necesario
que el docente66:
Manifieste las motivaciones que lo llevaron a elegir los textos.
Presente las obras mostrando inters, resaltando detalles o el contexto de
produccin.
Lea en voz alta el texto completo, o bien realizando detenciones planificadas en
lugares precisos, sin perder el sentido de lo que se est leyendo.
Comunique el texto y al mismo tiempo d a conocer las emociones que le produce
en una puesta en acto de las prcticas propias del lector experto.
Lea el texto tal cual se presenta en la versin elegida, sin transformar ni modificar
expresiones o palabras porque juzga que no sern comprendidas. Los obstculos
que puedan presentarse se irn superando al avanzar en la lectura, al plantearse el
Escritura delegada al maestro: prctica que favorece, en una secuencia de progresiva
complejidad, la adquisicin integrada de saberes
- sobre la lengua escrita (sus funciones y formatos textuales);
- el estilo de la lengua escrita (sus modos de adecuacin al destinatario y al
contexto, sus convenciones, sus maneras de organizacin textual, sus recursos,
sus formas de coherencia y cohesin);
- el sistema de escritura (sus regularidades y combinatorias; las marcas
notacionales);
- el proceso de produccin de un texto escrito (la necesidad de planificar; las
estrategias de la puesta en texto; la revisin y correccin del escrito en
bsqueda de mayor adecuacin, ms claridad, ms inters, ms variedad de
expresin, etc.; las exigencias de la edicin: diagramacin, tipografa, portador).
En situaciones didcticas de esta naturaleza dice Fons (2010)- Se trata de hablar de lo
que se hace, de hacer visible lo que parece automtico y de tomar conciencia del

65 Para ampliar, se sugiere la consulta de Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2006 d; Argentina, Ministerio de Educacin, 2008; Fons, 2010.
66 Se sigues en esto a Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, 2008 a.

69
 intercambio entre los lectores o cuando se retome la lectura de algn fragmento si proceso y del producto para aprender de la experiencia de escribir conjuntamente (p.5).
es necesario.
Informe sobre cmo se abordan lo distintos portadores al momento de realizar una
lectura. Por ejemplo, al leer un cuento incluido en una antologa, usa el ndice para
localizar la pgina exacta o recurre a un sealador para suspender la lectura de una
novela.
Exprese su propia interpretacin y la justifique remitiendo a ciertas pistas en el texto
que no han sido consideradas por los nios /as y que son relevantes para entender
la historia o el modo como se cuenta. Por ejemplo: la relacin entre dos personajes,
la descripcin del lugar en que ocurren lo hechos, los indicadores que revelan quin
est tomando la palabra en ciertos episodios, etc.
El docente ,al leer y escribir en tanto"representante de la cultura letrada en el aula" (Lerner, 2002), muestra "cmo se hace" esa prctica social y pone en juego de manera explcita
saberes de lectores y escritores, favoreciendo con ello su apropiacin por parte de los nios de manera contextuada, en el marco de problemas reales de lectura y escritura que
hacen necesario recurrir a los conocimientos especficos, diferencindose as de las situaciones en las que los conocimientos acerca de los textos o el sistema de escritura se dan
aislados y por ello carentes de significacin para el aprendizaje.
Lectura compartida: situaciones en las que el maestro asume gran parte de la tarea de Escritura compartida: corresponde a situaciones en las que los nios - trabajando de a
lector, pero promueve la participacin de los estudiantes en la lectura de algn ttulo, pares o en grupos pequeos integrados por estudiantes con saberes diversos acerca de
epgrafe, fragmento breve, frase significativa, secuencia de dilogo, estribillo de un la lengua escrita y del sistema de escritura- deben escribir para resolver diferentes
poema o cancin, etc. Para este tipo de situaciones, son especialmente aptos aquellos problemas o desafos vinculados con la generacin y organizacin de ideas, la mejor
textos en los cuales existen reiteraciones (estribillos, frmulas mgicas, frmulas de manera de dirigirse a un determinado lector, el lxico que se utilizar, las particularidades
apertura/cierre, etc.) y tambin aquellos gneros o textos familiares para los nios en los del sistema de escritura. Estas situaciones sern ocasin propicia para que en la
que existe mucho de conocido (por ejemplo, las palabras ingredientes/materiales bsqueda compartida y el intercambio de saberes, hiptesis y estrategias de resolucin,
necesarios/preparacin/procedimientos en los textos instruccionales, las frmulas de los nios se vayan apropiando, progresivamente, tanto de las convenciones del sistema
apertura y cierre de una carta o un mail, las frases apelativas o los slogans en los avisos alfabtico, como de los procesos y actividades que suponen la planificacin y la puesta
publicitarios o propagandas de amplia difusin, etc.). texto. En estas situaciones, los estudiantes construyen aprendizajes a partir de sus
saberes previos y los de sus compaeros; recurren al maestro como escritor experto y
aprenden a consultar fuentes autorizadas (diccionarios, escrituras legtimas, abecedarios,
glosarios, etc.).
Lectura independiente, situaciones durante las cuales los nios leen por s mismos, Escritura independiente: en situaciones de esta ndole, el maestro va delegando
poniendo en accin sus saberes para resolver problemas cuya resolucin requiere leer gradualmente la responsabilidad de la puesta en texto a sus estudiantes, para que ellos
con diferentes propsitos. Esta estrategia admite diferentes variantes; por ejemplo, luego escriban solos. Para esto, es necesario que las consignas de escritura sugeridas por los
de que se ha realizado la lectura de un texto (en voz alta a cargo del docente o en docentes sean significativas, orientadoras, promuevan la escritura de textos completos,
situacin de lectura compartida), los nios deben buscar algn dato (un nombre, una con un destinatario y un propsito determinado, de modo que sea posible tomar
caracterstica, una expresin propia de algn personaje); buscar dnde dice; verificar si decisiones acerca de qu texto se escribir y cmo se lo ha escribir.
dice o no dice algo, entre otras posibilidades. Otra opcin es la mesa de libros y otros

70
 portadores dispuesta para que los nios exploren, busquen y elijan alguno/s a partir de
una consigna del docente.
LEER Y ESCRIBIR EN EL SEGUNDO CICLO
El proceso de alfabetizacin, entendida sta como acceso y permanencia en la cultura
escrita, no se completa en el Primer Ciclo. Por eso mismo, corresponde a los
maestros del Segundo Ciclo generar oportunidades para que los estudiantes avancen
como participantes activos de la cultura escrita (Argentina, Ministerio de Educacin,
2008). Esto implica que:
En tanto lectores:
- Sean capaces de localizar y seleccionar textos que les permitan satisfacer una
necesidad, resolver un problema determinado, conocer y comprender mejor algn
aspecto de la realidad.
- Asuman una postura crtica frente a los textos orales y escritos de circulacin social
(mensajes de los medios de comunicacin masiva, Internet, publicidad y propaganda,
etc.) construyendo y sosteniendo una opinin propia.
SITUACIONES, ACTIVIDADES Y PROYECTOS QUE HACEN POSIBLES LOS APRENDIZAJES Y CONTENIDOS DEL EJE LECTURA Y ESCRITURA EN EL SEGUNDO CICLO
INTERVENCIONES DEL MAESTRO67
EN RELACIN CON LA LECTURA
Corresponde evitar que sea el manual el nico material de lectura al que acceden los
estudiantes y posibilitar la frecuentacin del amplio espectro de los discursos de
circulacin social; favorecer el contacto con textos ricos, cada vez ms complejos,
pero sin abandonar la prctica de la lectura asistida, acompaada por parte del
docente y de los pares.
67 Para ampliar, se sugiere la consulta de Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2006 d ; Argentina, Ministerio de Educacin, 2008; Fons, 2010.
- Se apropien de los contenidos escolares de todas las reas a travs de una lectura
cada vez ms autnoma.
En tanto escritores:
- Sean capaces de construir sus propios textos para informar a otros.
- Puedan dar a conocer sus ideas o convencer a los dems de lo que consideran justo
o conveniente.
- Adquieran saberes (conceptuales y estratgicos) que les permitan no slo decir el
conocimiento, sino tambin reconstruirlo y recrearlo y, de este modo, poder avanzar
en la apropiacin de los contenidos escolares.
- Utilicen la escritura como un medio para organizar/ reorganizar sus pensamientos.
Por otra parte, y dada la complejidad del sistema de escritura, le corresponde al
Segundo Ciclo contribuir a que su conocimiento y progresiva apropiacin pueda
seguir construyndose en los ltimos aos de la escolaridad primaria.
EN RELACIN CON LA ESCRITURA
Desde el principio de la alternancia metodolgica, ser importante que se planifiquen
diferentes tipos de propuestas didcticas ya que ellas permitirn el trabajo en funcin de
diferentes objetivos de aprendizaje .Para ello, ser necesario:
Planificar situaciones de escritura y no meros ejercicios de redaccin. Esto supone
tomar como punto de partida situaciones acordes a los intereses, posibilidades y
71
 Es necesario que los estudiantes participen en variadas situaciones que les permitan ir demandas de actuacin social de los estudiantes. Se escribir con un propsito
aprendiendo cmo se busca informacin, cmo se la procesa y organiza, cmo se comunicativo y previendo los efectos que se quieren suscitar en el destinatario lector.
la utiliza despus de aprendida, a fin de que puedan transformarse progresivamente Algunas posibilidades son las siguientes:
en usuarios autnomos de la informacin. Esto no quiere decir ensearles tcnicas -a Situaciones autnticas: corresponden a contextos extraescolares verdaderos. El texto
ser aplicadas de manera mecnica, sino ayudarlos a aprender estrategias que les a producir sale del mbito de la escuela. Por ejemplo: escribir cartas para
permitan resolver los problemas que la comprensin de un texto plantea, alumnos de otra escuela; escribir una nota para el peridico barrial.
problemas que nunca son idnticos, porque cada texto es diferente, y en - Situaciones de discurso del mbito escolar: corresponden a situaciones autnticas
consecuencia- no hay recetas que sean vlidas para todas las situaciones de lectura. dentro del mbito escolar. Por ejemplo: diario de la escuela, murales, notas
El docente ha de intervenir para que, al enfrentarse a un texto, el estudiante ponga internas, escritos que circularn entre distintos grupos, grados y niveles.
en accin sus conocimientos previos y, desde ellos, pueda dar cuenta de lo que - Situaciones de ficcionalizacin: corresponden a contextos inventados que
ignora, de modo que pueda orientarlos a concentrarse en lo que ofrece obstculos para mantienen similitudes con la realidad y que llevan a los nios a asumir un rol y a
la comprensin. considerar las exigencias de una cierta situacin espacio-temporal, ciertos
receptores. Por ejemplo: asumir el rol de un integrante de una agrupacin
Es tarea del docente suscitar y mantener el inters por el saber que se transmite ecologista que debe escribir una carta de lectores para manifestar su
por medio de la lengua escrita. El maestro que lee a, para y con los estudiantes textos acuerdo/desacuerdo con ciertas conductas ambientales.68
que abordan temticas de la ciencia y la tecnologa o que expone puntos de vista sobre
temas de inters y actualidad, est actuando como puente entre el estudiante lector y
nuevos conocimientos y puntos de vista que enriquecern su capacidad lectora y
ampliarn su mundo y el horizonte de sus intereses.

Es fundamental establecer interacciones permanentes entre lectura y oralidad, de modo
que sea frecuente la prctica de dialogar con los estudiantes acercas de los temas y
problemas que se abordan en los textos que se ofrecern para la lectura. De esta
manera, cuando llegue el momento de leer un texto sobre determinado tema, los
estudiantes se acercarn a l con conocimientos, interrogantes e hiptesis previas que
orientarn el procesamiento de la informacin y darn sentido al tener que leer.
Es importante generar proyectos de lectura que supongan el abordaje de varios
textos que dialogan entre s, pero con el cuidado de ofrecer a los estudiantes pautas y
procedimientos para que los puedan relacionar. La habilidad para establecer relaciones
no es algo que se adquiere espontneamente, por el solo hecho de realizar tareas que
la demanden, sino que es un aprendizaje y, por lo tanto, objeto de enseanza.
Es necesario instalar de manera sistemtica la reflexin acerca de los modos en que
los textos a producir constituyen respuestas satisfactorias a las intencionalidades y
propsitos; cmo adecuan las variedades lingsticas y registros; como seleccionan,
priorizan, organizan contenido, etc.
Los textos a los que se recurra como referentes de una determinada actividad de
escritura no deben ser presentados como modelos a imitar, sino como fuentes de
aprendizaje sobre los rasgos distintivos de un cierto gnero, del estilo del lenguaje
escrito, de las particularidades en las que se concreta una determinada funcin social
de la lengua escrita. Esta lectura de escritor debe ser orientada por el docente, quien
guiar a los estudiantes en la tarea de exploracin en funcin del logro de determinados
objetivos. Cabe acotar que una frtil articulacin entre la escritura y la lectura permitir

68 Seguimos en esto a Otai y Gaspar, 2001, p. 93

72
 que la frecuentacin de variedad de textos de un mismo gnero o estilo, o que abordan
el mismo tema desde diferentes pticas, mediada por la reflexin metalingstica y
metatextual, constituya, para los estudiantes, una fuente de saberes.
Se procurar, de modo sistemtico, la reflexin sobre los propios procesos de lectura.
No se trata solamente de plantear de modo ocasional algunos interrogantes, del tipo
les cost leer el texto?; en qu se equivocaron?; por qu creen que se equivocaron .
Se trata de incluir en la planificacin de situaciones de lectura actividades y
consignas que lleven a los estudiantes a volver sobre lo ledo, a las hiptesis
previas y su posterior verificacin, a sus fallos y aciertos69.
Las situaciones de lectura en voz alta que se propongan a los estudiantes deben
preservar el propsito social de esta prctica: comunicar un texto a un auditorio,
compartir un material escrito que los destinatarios no conocen, y no constituirse en
momentos de ejercitacin de la fluidez lectora. En la medida en que el estudiante tome
conciencia del objetivo de la tarea que se le propone y se comprometa con l, podr
darle sentido a tener que practicar la lectura de ese texto.

69El control de la comprensin es el ms complejo de los procesos superiores, pero no se logra espontneamente. El estudiante necesita ser enfrentado, intencionalmente, a la necesidad de revisar lo hecho y actuado; slo
as podr ir aprendiendo a monitorear su recorrido lector.

73
 Leer y escribir para aprender
La escuela tiene la responsabilidad de permitir que todos los estudiantes se apropien
de los saberes y prcticas necesarios para enfrentar con xito los aprendizajes
escolares. Leer para aprender es una prctica del lenguaje que no se adquiere de
manera espontnea por el solo hecho de tener que enfrentarse a los textos porque
hay que estudiar: es un objeto de aprendizaje y, en consecuencia, de enseanza.
Es necesario ensear a estudiar y no solamente evaluar el resultado del
estudio para garantizar que todos los chicos tengan la oportunidad de
aprender un uso particular de la lengua escrita que habitualmente no forma
parte de las prcticas fuera del mbito acadmico; si se asume la
responsabilidad democratizadora de la escuela no puede dejarse este
aprendizaje por cuenta de las familias, porque eso reforzara las desigualdades
entre los chicos (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, p.29).
En vistas a ello, ser necesario planificar y orientar70:
- Situaciones de lectura compartida (el maestro con los estudiantes; los estudiantes
entre s, asistidos por el maestro) de textos difciles permiten a) abordar y discutir los
problemas que se presentan cuando se trata de leer para estudiar: el significado de
las palabras, la construccin de las oraciones, la organizacin de los prrafos, la
necesidad de articular contenido verbal y no verbal (tablas, grficos, mapas, etc.); b)
explorar estrategias para tratar de resolver tales problemas (inferir significados de las
palabras; consultar el diccionario y decidir cul es la acepcin apropiada; reformular
las oraciones complejas (decir de otra manera); tomar notas; elaborar resmenes.
- Situaciones en las que es necesario resumir un texto con diferentes
propsitos: porque es necesario reducir la informacin para poder conservarla, no
slo para una situacin de evaluacin, sino porque es necesario comunicarla a otros
(otros miembros del grupo clase que no han ledo ese texto; estudiantes de otros aos
frente a quienes se van a realizar breves presentaciones sobre un tema sobre el cual
se ha estado leyendo); o porque se necesita resumir esa informacin para producir
una resea, etc. Lo fundamental para que el resumen pueda ser apropiado,
progresivamente, como una estrategia comunicativa y no como una mera tcnica es
que los estudiantes y el docente- comprendan que no existe una nica manera de
70Para ampliar orientaciones sobre estas prcticas, se sugiere la lectura de Aisenberg, 2004; Argentina,
Ministerio de Educacin de la Nacin, 2001; 12 (ntes) Digital, 2009.
resumir un texto y que no hay un nico resumen posible, sino que el propsito con el
que se lo realiza y el foco desde el cual se decide lo relevante/no relevante
constituyen parmetros para la toma de decisiones (por ejemplo: si hemos ledo un
artculo sobre un determinado descubrimiento o invento, no resumiremos de la misma
manera si lo que se pretende es dar cuenta de los hechos que lo hicieron posible que
si lo que queremos es recuperar los aportes de ese descubrimiento o invento al
avance de la ciencia o la tecnologa). Para hacer esto evidente y poder generar los
aprendizajes necesarios, las consignas que demandan resumir, debieran ir siempre
acompaadas de un para qu71.
- Situaciones en que la lectura y la escritura se articulan con la oralidad:
escuchar una exposicin y, mientras se lo hace, tomar notas; confrontar las notas que
cada uno tom con las que produjeron los compaeros; controlar las notas que se
han tomado con algunos indicadores que va proporcionando el maestro (x es una
informacin muy importante, as que no debiera faltar; x es un concepto que tendra
que ir primero para que se entienda el orden en que fueron ocurriendo los hechos;
tendra que quedar claro que x y x dependen de...); planificar y presentar exposiciones
breves a partir de textos que se han ledo de manera compartida.
Lectura y escritura y construccin de ciudadana
Un aporte fundamental que ha de realizarse desde el trabajo en las clases de Lengua
y en fecunda y autntica articulacin con otros campos (por ejemplo, las Ciencias
Sociales)- es la contribucin a la formacin de los estudiantes como participantes
activos y crticos de la vida ciudadana. En este sentido, habrn de ocupar un espacio
relevante aquellas situaciones de lectura y escritura que plantean a los nios la
posibilidad de72:
- Apropiarse, progresivamente, de aquellos saberes y estrategias lectoras que les
permitan abordar de manera crtica los mensajes de circulacin masiva (prensa
grfica, televisin, Internet). En este sentido, debern generarse situaciones de lectura
en que los nios orientados por el maestro y en actividades tanto grupales como
individuales- puedan distinguir informacin de opinin y reflexionar acerca de los
71 Para conocer una sugerencia de secuencia posible para abordar las prcticas de resumen en el
Segundo Ciclo, se recomienda la lectura de Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, p.31.
72 Para ampliar, se sugiere la consulta de Argentina, Ministerio de Educacin, 2008.
74
modos en que a travs de la seleccin y organizacin de los contenidos y mediante la
utilizacin de diferentes recursos, el lenguaje se utiliza para persuadir, convencer,
formar/manipular opinin, generar consenso o disenso, etc.
- Discutir y debatir interpretaciones y puntos de vista a partir de la lectura de textos
argumentativos sencillos (si la lectura es independiente) o ms complejos (si la lectura
la realiza el maestro o ste la comparte con sus estudiantes).
- Aprender a utilizar la escritura como un instrumento de participacin en la vida
social, comenzando por la propia escuela y proyectndose hacia otras instancias
menos prximas (el barrio, el municipio, el pueblo o la ciudad, etc.).
El trabajo en torno a estas prcticas de lectura y escritura constituye una de las
instancias ms propicias para tender lazos de articulacin entre Educacin Primaria y
el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria y contribuir, de este modo, al
fortalecimiento y continuidad de las trayectorias escolares.
LITERATURA, ENSEANZA Y APRENDIZAJE73
En este Diseo Curricular, se pretende recuperar para la Literatura un espacio
especfico, autnomo y fundamental en el proceso de formacin de los estudiantes. El
objeto de enseanza, en consecuencia, no lo constituirn los saberes acerca de la
literatura como una suma de tipos y gneros textuales que hay que conocer y saber
caracterizar, sino las prcticas de lectura y de escritura literaria, consideradas desde
la dimensin personal (como configuradoras de subjetividad e identidad) y
sociocultural. Tal redimensionamiento del objeto supone una accin de enseanza
que garantice que tales aprendizajes sean posibles. En este sentido, es fundamental
que, en la propuesta institucional, se diferencien -tanto en el plano de su formulacin
como en las prcticas que se susciten - el proyecto de lectura transversal y el
proyecto de lectura literaria. La especificidad y autonoma tanto de los saberes
implicados como de las prcticas de lectura y escritura inherentes al mbito de la
literatura, slo se asegura si las propuestas que en torno a ella se generan en la
escuela y en las aulas evitan supeditarla a otros objetivos y contenidos, hacindola
objeto de propsitos utilitarios (la aplicacin de conceptos lingusticos o normativos, el
desarrollo de valores, la consideracin de temas de las ciencias). Esto no implica que
73En este apartado, se recuperan consideraciones y orientaciones del captulo Leer literatura, un asunto
particular en Gobierno de Crdoba. SPIyCE, 2009 a.
no puedan generarse instancias de dilogo entre los textos literarios y otros de
diferentes mbitos, pero -en todos los casos- ha de prevenirse el riesgo de que la
articulacin que se proponga desnaturalice o soslaye su condicin de obra de arte y
que los itinerarios y modos de lectura que se induzcan no violenten (por forzamiento o
limitacin) la plurisignificacin que prev el discurso literario ni condicionen los
movimientos interpretativos de los lectores.
La seleccin de los textos
Constituye un ingrediente fundamental en el proyecto educativo de formacin del
lector literario. Se trata de construir corpus de textos potentes en cuanto a sus
posibilidades de desafiar los movimientos interpretativos de los lectores. En este
sentido, se recomienda que la seleccin no est guiada por los contenidos
conceptuales que se deben desarrollar (por ejemplo: las caractersticas de la
leyenda, o las diferencias entre cuentos realistas, maravillosos, fantsticos,
etc.), sino por la variedad de experiencias de lectura que puedan propiciar. Esto
no quiere decir que tales saberes deban ser dejados de lado; slo se trata de que
sean considerados no como un fin en s mismos, sino como aportes que, construidos
y significados en las prcticas de lectura situadas, enriquezcan la interpretacin de los
textos y el horizonte cultural de los estudiantes.
La potencia de los textos estriba, en gran medida, en su capacidad de suscitar
diferentes interpretaciones, abrir las fronteras que permitan el acceso de los
estudiantes a otras culturas, a otros mundos, a otras historias, a otras maneras de ser,
de pensar, de llevar la vida. Esto implica poner en cuestin el concepto de
identificacin que, muchas veces, ha dominado los criterios de seleccin de textos
literarios para los nios. No necesariamente el nio habr de apropiarse de aquellos
textos que replican su mundo y sus vivencias o que se producen u ofrecen desde una
concepcin estereotipada de lo que se entiende que les gusta y les viene bien a los
nios de determinada edad. Muchas veces, bajo el pretexto de promover procesos de
identificacin estamos obturando la posibilidad (y la necesidad) de que nuestros
estudiantes ensanchen su abanico de intereses, puedan mirar otros mundos y
hacerlo con otros ojos. Tampoco debiramos perder de vista la idea de que entrar en
contacto con otras vidas y conocerlas constituye un modo privilegiado de mirar y
comprender la propia. En esta lnea, la ampliacin de los trayectos de lectura de
los estudiantes requerir, por parte del maestro, una tarea de seleccin
75
reflexiva, que ponga en cuestin argumentos o personajes estereotipados, que
muestre la diversidad de mundos, escenarios, conflictos, resoluciones.
Mltiples intereses rigen el campo literario y llegan a la escuela propuestas de un
mercado editorial que evala pertinente diferenciar la produccin, circulacin y
consumo de textos literarios segn literatura universal, autores clsicos,
colecciones para edades bien diferenciadas, entre otros criterios. Explorar los
acervos de las bibliotecas personales, ulicas, escolares, populares,
municipales y/o provinciales, implica leer para poder llevar al aula, dndose la
posibilidad de coincidir o no con las prescripciones establecidas por el mercado
o por otras instancias de legitimacin y/o visibilidad como medios de
comunicacin, publicidad, crtica literaria, academia, entre otras. Considerar los
autores clsicos o los consagrados segn un listado ms o menos oficial es slo uno
de los diversos parmetros posibles de seleccin. Por otra parte, teniendo en cuenta
que la edad cronolgica de los nios no coincide linealmente con su trayecto como
lector, bien se puede volver a los clsicos infantiles en etapas posteriores a aqullas
para las que supuestamente fueron pensados lo que dar espacio a relecturas
fecundas- , u optar por obviar los parmetros etarios de determinadas colecciones (o
supuestos tcitos) que excluyen a lectores pequeos de la posibilidad de leer, en
determinadas edades, textos de autores considerados para los grandes.
Los textos deben contemplar a imprevisibilidad y el desafo; el texto que
interpela, desacomoda e incomoda, genera perplejidad y asombro tambin son
ocasiones que el estudiante tiene derecho a encontrar en su camino lector, no slo
como posibilidad que se le ofrece para la construccin de la propia subjetividad, sino
tambin como aporte al enriquecimiento de su capital cultural. Esto exige desarticular
subestimaciones instaladas en las representaciones adultas acerca de las
posibilidades de los nios como constructores de sentidos.
La seleccin no debiera limitarse a los autores que conforman el canon literario
escolar o a aquellos que los estudiantes ya conozcan y que, por lo tanto,
reclaman. Una de las funciones primordiales del rol mediador del docente es la de
abrir la oferta, atreverse a proponer otras posibilidades que plantearn, sin duda,
otros recorridos de lectura.
Ha de tenerse en cuenta la seleccin de diversidad de autores y procedencias y
corresponde no limitar las elecciones a un gnero predominante. La propuesta
es ofrecer a los estudiantes la mayor diversidad posible; una diversidad en la cual
tambin tendrn su lugar las manifestaciones de la literatura popular, tales como los
cancioneros.
Conviene seleccionar textos que permitan la vinculacin con otros textos y
tambin con otros discursos y lenguajes: la msica, el teatro, el cine, la pintura, la
historieta. A medida que avanza la escolaridad, es fundamental, como seala Prez
Abril (2004), que se vayan ampliando las situaciones implicadas en la lectura: pasar
de opinar espontneamente a argumentar razonadamente, de resumir a resear
crticamente, de comentar a recomendar; de referirse a un solo texto a ponerlo en
relacin con otros, tambin aqullos configurados en otras materialidades
significantes como puede ser una pintura, una composicin musical o teatral.
Tambin en el campo de la seleccin de textos han de operar algunos de los
principios de la alternancia metodolgica. As, habrn de elegirse textos de lectura
obligatoria; otros, que conformarn un men dentro del cual el estudiante podr hacer
uso de su derecho a optar. Tambin habr un margen para la libre eleccin, campo en
el que el docente podr actuar como recomendador o como quien acompaa a los
nios en su recorrido por diferentes circuitos y escenarios y por variadas ofertas
(bibliotecas, libreras, ferias del libro, exposiciones; ciertas editoriales, ciertas
colecciones).
En sntesis, la seleccin de textos como instancia constitutiva del diseo del Proyecto
Escolar de formacin de lectores literarios, ha de sostenerse en el propsito de
garantizar, durante el trayecto de la escolaridad primaria, el acceso de los estudiantes
al patrimonio literario local, regional, nacional, como una parte de la responsabilidad
de la escuela en la democratizacin del bagaje cultural de la humanidad (Argentina,
Ministerio de Educacin, 2008, p.27).
La formacin del lector literario
Un lector literario no se forma espontneamente ni por el simple contacto con
los libros. Debe ser formado, requiere de un largo aprendizaje en el que al maestro
le cabe el rol de mediador que pone en marcha los procesos propios de la lectura
literaria, que habilita el ingreso al mundo ficcional, que incentiva la bsqueda de
sentidos, que suscita el dilogo entre la obra y el lector, entre el lector y la cultura. De
esto, se desprenden algunas premisas relevantes para la enseanza:
76
 El docente desde su condicin de lector hace factible un hacer comprometido
con la formacin de lectores de literatura, lo que requiere ampliar el propio
repertorio de modo de poder proponer, diversificar, ampliar, aportar,
posibilitar el acceso a la lectura.
La presencia de la literatura en la escuela ha de darse en trminos de
frecuentacin, exploracin habitual, sistemtica y asidua .Entonces, habrn
de ser numerosas y cotidianas las experiencias que permitan a los nios
apreciar el valor esttico y literario del lenguaje escrito y descubrir su
capacidad para expresar sentimientos y emociones, abrir la palabra hacia
pluralidad de sentidos y crear mundos imaginarios.
Las estrategias de enseanza privilegiadas en el trayecto de formacin de
lectores son la apertura de espacios de dilogo e intercambio en torno a lo
ledo y una atenta escucha de lo que los lectores tienen para decir. Otras
veces, tambin el silencio constituye una manera de mediar el encuentro
entre el lector y el texto. Esto implica que no ha de convertirse en rutina y
menos en exigencia el hacer algo despus de leer: renarrar, responder
cuestionarios, ilustrar, dramatizar.
Desplegar diversas estrategias en las cuales se construya a la escuela como
la ocasin para explorar la biblioteca desde propsitos diferenciados, lejos
est de reducir la tarea de mediacin a la sola gestin de propiciar el
encuentro de la materialidad libro con el nio. Cotidianamente, habrn de
suscitarse en la escuela propuestas de bsqueda de textos en torno a un
tema particular; invitaciones a la exploracin de una mesa servida
previamente planificada; asesoramiento en lecturas para ampliar repertorios;
instancias en las que se apele a la participacin de los nios como
constructores de sentidos, lectores de imgenes, interpretadores de ttulos.
La literatura, tanto la de tradicin oral, como la de autor, en sus ms variados gneros
y manifestaciones, debe ser una presencia constante en el aula, y no quedar relegada
a un nico tiempo y espacio preestablecido dentro de la jornada, ni a unas prcticas
que slo demandan la reconstruccin y la reproduccin de los ledo/escuchado. Se
trata de incrementar y diversificar las experiencias, lo cual exige planificacin de
actividades, tiempos, espacios, agrupamientos. Las propuestas didcticas podrn
organizarse a manera de:
- Proyectos: por ejemplo, leer para construir una antologa; leer para seguir la
trayectoria de un autor; leer para rastrear un mismo tema o un personaje en
obras de diferente gnero, diferente autor; leer obras de teatro para
seleccionar una que ser representada o para tomarlas como fuente de
inspiracin para la produccin de una obra de tteres. - Secuencias
Didcticas: (por ejemplo, para abordar la lectura de una novela.
- Actividades permanentes: por ejemplo, la prctica de destinar un tiempo a
compartir la lectura de un texto que el docente o un estudiante ha
seleccionado libremente; planteada en un espacio de encuentro, la lectura en
voz alta debe tener un lugar relevante en la escuela, pero resignificada en su
dimensin de prctica comunitaria y convocante.
Las ferias del libro, maratones de lectura, visitas de autor, entre otras situaciones
eventuales y extra-ordinarias, resultan significativas para la formacin de lectores
cuando forman parte de un proyecto sostenido de lectura. Es decir, cuando se
instalan como espacios y tiempos de encuentro de los lectores que han tenido y
seguirn teniendo acceso a la literatura cotidianamente en el aula, entendida como
sociedad de lectura.
Los caminos que conducen a la formacin del lector literario son diversos, pero de
seguro- tienen su punto de partida en la infancia. A la Educacin Primaria le
corresponde, en consecuencia, un rol fundante en esa trayectoria, a travs de la
planificacin de espacios sistemticos y permanentes dentro del tiempo escolar, que
hagan posible:
- Descubrir junto con los nios las huellas y pervivencias de la tradicin oral de
la familia y/o los contextos de procedencia ms prximos; recuperar y
revalorizar las historias que cuentan y cantan los abuelos u otros adultos
significativos de la comunidad. stas son oportunidades invalorables que la
escuela ha de ofrecer (especial, pero no exclusivamente en el Primer Ciclo),
a fin de permitirles a algunos, el comienzo, y a otros, la intensificacin de las
bsquedas y encuentros con la palabra literaria.
- Instalar- no como rutina, sino como ritual de encuentro la prctica de la
lectura a cargo del maestro como un modo privilegiado de dar de leer
(Pennac, 1993). Esta experiencia no slo ofrecer al nio ocasin para el
disfrute y la imaginacin, sino que posibilitar tambin una participacin
activa - sensible y cognitiva a la vez- en el mundo que develan las historias.
77
 A partir de la lectura, la literatura habr de constituir -como se ha dicho-
oportunidad propicia para el dilogo, la conversacin que habilita la
construccin compartida de sentidos y, a veces, tambin para el silencio que
se suscita despus de leer y de escuchar leer y que contrariamente a lo que
solemos creer (y sentir)- no es ausencia de algo, sino otro modo de significar.
- Acompaar a los estudiantes en la ampliacin de su recorrido de lectura; leer
con ellos para que, progresivamente, tengan acceso a obras cada vez ms
extensas y complejas74.
La participacin de las familias y la comunidad
La incorporacin de todos los actores escolares, de las familias y de la comunidad en
general en las escenas de lectura75 previstas en los proyectos institucionales y ulicos
de lectura de literatura, constituye una estrategia para generar inclusin y compromiso
de todos los responsables del proceso de formacin de los estudiantes como lectores
de literatura y potencia la condicin de la escuela como espacio privilegiado de
circulacin de los bienes culturales. En vistas a la conformacin de la escuela como
sociedad de lectura, algunas acciones posibles son76:
- Invitacin a docentes de otras reas y disciplinas y de otros niveles y ciclos a
participar de los acuerdos que prev la planificacin de este tipo de
proyectos.
- Constitucin de un club de lectura integrado por directivos y docentes de la
escuela.
74 Se recomienda la consulta de una posible secuencia de trabajo para la lectura de novelas en el
Segundo Ciclo en Argentina, Ministerio de Educacin, 2008.
75 Una escena de lectura puede ser definida como el lugar donde se realiza/materializa la escritura como
prctica social de comunicacin. Entre sus componentes, podemos mencionar los actores involucrados
(el maestro, los nios, los adultos significativos; quin lee? a/para quin?), las finalidades, los
espacios, los tiempos, las tecnologas de la palabra (Confr. Cucuzza, 1998; Cucuzza, H. y Pineau,
2003).
76 Muchas de las acciones que se sugieren recuperan experiencias significativas de instituciones
educativas de Nivel Primario de la provincia de Crdoba que han participado de trayectos y ciclos de
formacin docente implementados desde el rea de Gestin Curricular (Lengua y Literatura) y el Plan
Provincial de Lectura del Ministerio de Educacin.
- Convocatoria a padres, abuelos, tos, referentes del barrio y la localidad -
entre otros actores prximos a los contextos de pertenencia de los nios-
para la socializacin de estos proyectos de lectura; el propsito es habilitar
un dilogo en el cual se comparta la decisin institucional de privilegiar al
discurso literario no slo como instancia para enriquecer los procesos de
construccin de sentido de los estudiantes, sino como posibilidad de
ampliacin del universo cultural y simblico de la comunidad en su conjunto.
Se trata, en sntesis, de convocar para socializar lo construido y planificado
en la institucin, pero tambin para escuchar aportes, experiencias,
observaciones. Estos espacios de encuentro pueden constituir una
oportunidad propicia para que todos participen en las discusiones en torno a
la seleccin de los libros que se pondrn a disposicin de los nios. Lo que
se est proponiendo, entonces, es que estos encuentros no constituyan
slo instancias en que la escuela comunica a las familias lo que ha
proyectado hacer, sino ocasiones que permitan la distribucin de
responsabilidades de adultos lectores mediadores de lectura.
- Talleres para la constitucin de un club de padres lectores y/o narradores
orales, armado del sanatorio del libro a cargo de padres, invitacin a
participar como bibliotecarios, entre otras experiencias posibles.
- Escenas de lectura en comunidad en los tiempos y espacios cotidianos, no
slo en situaciones eventuales (ferias, exposiciones) que, muchas veces,
slo otorgan a las familias y la comunidad el rol de asistentes pasivos a
muestras de lo acontecido y producido durante el ciclo lectivo.
- Apelar a la participacin de los adultos como socios de las bibliotecas
escolares, escritores de lecturas en libros viajeros, participantes activos en la
organizacin de la feria del libro, acompaantes en paseos por circuitos
propios de lectores: bibliotecas, ferias, eventos. Involucrarlos en tanto
lectores contribuir, en gran medida, a que se comparta con ellos la idea de
que leer es un trabajo arduo y significativo y de gran potencia para los
aprendizajes de los nios, aunque no quede nada escrito en el cuaderno
escolar.
78
En relacin con las prcticas de escritura propias del mbito de la literatura, se
recomienda, entre otras posibilidades:
- Habilitar cuadernos de lectura en los que los nios puedan registrar sus
apreciaciones, interpretaciones, juicios, valoraciones, sin que este
documento de escritura ntima (Cirianni y Peregrina, 2005) sea convertido
en objeto de evaluacin por parte del maestro.
- Enriquecer las propuestas de recreacin de textos ledos, de modo que
cambiar el ttulo o el final del texto no sean las nicas posibilidades. Las
actividades que se propongan deben constituir una instancia para dar cuenta
no slo de la apropiacin del texto que se ha ledo, sino fundamentalmente
de las expansiones del sentido que ste ha provocado en el nio lector.
Escribir cartas que un personaje de ficcin le enva a otro o misivas,
mensajes, e mails al autor o a un personaje para comentar, reclamar, sugerir,
etc.; realizar versiones de un cuento tradicional destinadas a los nios de
Jardn de Infantes; construir una galera de retratos de personajes luego de
haberlos seguido a travs de la lectura de variadas obras (hadas, brujas,
EL LENGUAJE, LA LENGUA, LOS TEXTOS Y LOS CONTEXTOS: ESTRATEGIAS
DE ENSEANZA
Como se ha dicho en la Presentacin, el hecho de que el nfasis del campo de
conocimiento est puesto en las prcticas del lenguaje no supone descuidar la
adquisicin, integracin y sistematizacin de los saberes especficos vinculados con
las particularidades del lenguaje oral y escrito, las caractersticas de los textos, los
condicionantes propios de los contextos en los cuales se producen los intercambios
comunicativos y el sistema de la lengua. De lo que se trata es que tales saberes sean
construidos por los nios en el marco de situaciones de uso que les den sentido; por
ello, ha de asegurarse la incorporacin funcional y significativa de los saberes
discursivos, textuales , as como los de orden lingstico vinculados con el sistema, la
norma y el uso en proyectos de oralidad, lectura y escritura situados, con propsitos
reales, insertos en situaciones de interaccin personal y socialmente significativas
que no se reduzcan a instrumentalizar las capacidades lingstico-comunicativas.
Desde esta perspectiva, el primer criterio orientador a tener en cuenta es que el
magos, aventureros, etc.); generar nuevas situaciones e historias a partir de
hiptesis fantsticas (Qu hubiera pasado si?) (Rodari, 2000).
- Proponer la produccin frecuente de reseas, notas de lector,
recomendaciones, breves informes de lectura.
- Planificar experiencias en que los nios puedan intervenir en foros de
lectores o proyectos colaborativos de escritura en Internet.
- Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de participar en experiencias de
escritura de invencin, con el propsito de desnaturalizar su relacin con el
lenguaje y explorar sus posibilidades de uso esttico.
- Planificar frecuentes y variadas oportunidades para que los estudiantes
produzcan textos narrativos de invencin que den lugar a la resignificacin
de los sentidos de los textos ledos, a descubrir otro modo de ver la propia
experiencia, convertir lo familiar y conocido en extrao y, a partir de ah,
reexaminar lo obvio (Sardi, 2005 a). En estas propuestas, la consigna juega
un papel fundamental: debe funcionar como valla y como trampoln que
provoque la escritura y no la pgina en blanco (Alvarado, 1997).
maestro ha de proponer situaciones que requieran detenerse, discutir y
reflexionar sobre aspectos discursivos, textuales y propios del sistema
lingstico. Como seala Fons (2010), es en este contexto, donde el maestro
encontrar la oportunidad de enfocar su interaccin con los estudiantes hacia la
reflexin metalingstica de manera que stos aprendan tanto los conocimientos
referidos al cdigo, como al texto, como al discurso, y a usarlos estratgicamente
(p.4).
La apropiacin del sistema de escritura: algunas orientaciones
para abordar la tarea en el aula
Convertir en objeto de enseanza- aprendizaje las relaciones entre oralidad
y escritura, lo cual no equivale a generar estrategias de dependencia fonolgica
(escuchamos como suena para saber cmo se escribe ) que tienden a presentar la
lengua escrita como un cdigo de transcripcin de la lengua oral, sino que consiste en
que los nios tengan la posibilidad de aprender que el lenguaje que se escribe,
aunque pueda oralizarse no coincide exactamente con el lenguaje oral, que cada
esfera tiene sus propias reglas, posibilidades y restricciones. Como afirma Fons
79
(2010, p.6): Descubrir, discutir, hipotetizar, contrastar y reflexionar sobe las complejas
relaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito forma parte tambin del
aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.
Planificar situaciones que les permitan a los nios reflexionar sobre cmo
se leen las letras y cmo se usan para escribir (Gobierno de la Provincia de
Buenos Aires, 2009 c), de modo que puedan comprender progresivamente los
aspectos bsicos del sistema de escritura - los de orden cuantitativo (cuntas
letras?) y los de orden cualitativo (cules son las letras y en qu orden se
disponen?)- a fin de acercarse paulatinamente a formas convencionales de escritura.
Generar situaciones de aprendizaje que enfrenten a los nios a los
problemas que presentan sus propias escrituras: omisin de letras, inversiones,
sustitucin de un grafema por otro, la separacin de palabras.
Poner a disposicin de los nios diversas fuentes de informacin a las
cuales puedan recurrir para resolver dudas mientras escriben o reparar sus
escrituras: diccionarios, envases y envoltorios, diarios, revistas, ficheros, carteles,
rtulos, listas, registros de asistencia, calendarios, agendas, abecedarios. Para que
los estudiantes aprendan que tales materiales pueden funcionar como fuente de
consulta, resulta primordial que el maestro planifique situaciones de lectura y escritura
genuinas en las que se requiera recurrir a ellos: control de asistencia, identificacin de
responsables de tareas en un cronograma de trabajo semanal, rotulacin de cajas con
materiales, confeccin de carteles para la biblioteca, etc.
Planificar situaciones de escritura con letras mviles, procurando que la
actividad quede inserta en un proyecto de trabajo en que la escritura de
palabras tenga sentido. Por ejemplo, escribir la lista de materiales que se utilizaron
en un experimento porque se necesita escribir un afiche de presentacin para la feria
de ciencias. Para que la tarea constituya una rica fuente de aprendizajes y permita
que todos los nios desde sus diferentes niveles de conceptualizacin- puedan
realizar avances en su conocimiento del sistema de escritura, es fundamental que el
docente intervenga, por ejemplo:
- Proporcionando las letras mviles que se necesitan para escribir una
determinada palabra y explicitar una exigencia: Con estas letras que te
doy se puede escribir jabn; arm esa palabra sin que te sobre ninguna
letra.
- Proporcionando un conjunto de letras mviles entre las cuales se
encuentran las que se necesitan para escribir una determinada palabra y
pedirle que elijan las que hacen falta y armen la palabra.
- Si los nios han omitido alguna/s letra o incorporado de ms, advertirles
que les faltan o les sobran, o bien decirles cul es la letra que falta pero
sin marcarles en qu lugar de la palabra deben reponerla.
Para que el proceso de reflexin contribuya realmente a un mejor conocimiento y uso
del lenguaje, los contenidos no deben descontextualizarse ni quedar reducidos al
enunciado de definiciones. Tales contenidos tendrn sentido y la reflexin ser
productiva si se incorpora a las actividades de textualizacin, revisin y correccin del
escrito o si aparece como una herramienta que permita sortear los obstculos que
plantea la comprensin de un texto. Cabe tener presente que no se trata de pedirles a
los estudiantes que reflexionen, sino de ensearles a reflexionar, lo cual implica
trabajar con ellos para identificar e interpretar los focos problemticos y explorar las
posibilidades de resolucin. De lo que se trata es de ofrecer oportunidades para
que los nios aprendan sobre el sistema de escritura mientras leen escuchan
leer, mientras escriben y ven escribir, mientras hablan y escuchan hablar sobre
lo que se lee y se escribe.
La gramtica y la ortografa
En el caso de los contenidos gramaticales o inherentes a la normativa ortogrfica,
desde el Primer Ciclo es posible organizar un trayecto de trabajo que, partiendo de las
prcticas (hablar, escucha, leer y escribir), propicie el abordaje de problemas
vinculados con dichos contenidos, para llegar, progresivamente, a las
conceptualizaciones77. La reflexin sobre el lenguaje y los textos no debe ser
confundida con enseanza ocasional y asistemtica. Para que realmente haya
avances en los aprendizajes, el docente deber promover sistematizaciones
frecuentes, de modo que stas puedan operar, en tareas sucesivas, como fuente de
consulta para los estudiantes y los saberes adquiridos convertirse en verdaderas
77 Para conocer algunos ejemplos de una secuencia posible para abordar contenidos gramaticales y
ortogrficos, se sugiere la consulta del apartado Ensear y aprender acerca de la lengua: hacia la
sistematizacin de los contenidos en Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, pp. 35-37.
80
herramientas para el dominio progresivo de los procesos de produccin e
interpretacin por parte de los nios ()No se supone, en consecuencia, que
hablemos a los chicos sobre estos contenidos porque se aprenden y se ensean
en la prctica sino que les propongamos repetidamente diversas situaciones que les
permitan ir apropindose de un saber hacer adecuado (Argentina, Ministerio de
Educacin, 2008, p.35-36).
Corresponde promover la reflexin sistemtica sobre las distintas unidades y
relaciones gramaticales y textuales a partir de propuestas que impliquen resolver
problemas, explorar posibilidades, confrontar y evaluar modos de decir, formular
hiptesis y discutirlas, analizar, generalizar, formular ejemplos y contraejemplos,
comparar, clasificar. Estos procedimientos (aplicados no espordicamente y/o en una
nica ocasin en relacin con determinado contenido, sino con frecuencia y en
diversidad de situaciones) permitirn que los estudiantes vayan descubriendo ciertas
regularidades que luego podrn ser conceptualizadas. Se sugiere como herramienta
de apoyo interesante la elaboracin de libretas, cuadernos, glosarios, etc. en los
cuales se vayan registrando definiciones y conceptos (acompaados de algunos
ejemplos), que podrn constituirse en verdaderas gramticas de aula, fuente de
consulta permanente para los estudiantes.
Algunas estrategias posibles para abordar la problematizacin del lenguaje y
reflexionar sobre las reglas que subyacen a su funcionamiento son: reformular
(sustituir- suprimir- expandir- recolocar); formular clasificaciones o generalizaciones a
partir de un corpus; discutir acerca de la posibilidad de que una determinada forma de
expresin (oral o escrita) se produzca o no en determinado contexto; contrastar el uso
de algunas formas de expresin en distintos contextos; operar procesos de eleccin
lxica segn parmetros de correccin/ adecuacin/ pertinencia; trabajar con la
morfologa derivativa para inferir significados; parafrasear para clarificar la
comprensin o encontrar otros modos de decir lo mismo de otra manera; producir
enunciados atendiendo a restricciones ( reescribir la oracin empezando por; decir
lo mismo pero dirigindote a una persona con quien no tienes confianza; )
La ampliacin del repertorio lxico, el aprendizaje de nuevas palabras y
expresiones, el desarrollo de la capacidad de elaborar y verbalizar ideas cada vez
ms complejas, completas y coherentes constituyen en s mismos objetivos del
aprendizaje lingstico propio del campo. No obstante, tambin han de ser objeto de
un tratamiento sistemtico porque inciden de modo relevante en el desarrollo
cognitivo, en la posibilidad de aprehender, entender y explicar la realidad natural y
social y en la capacidad de comunicacin en la dimensin receptiva y productiva. Para
que tales logros sean posibles, no pueden quedar librados a la improvisacin o la
mera ocasionalidad. Ser necesario planificar y llevar adelante una secuencia de
actividades que avanzarn desde la exploracin, hacia el uso (primero espontneo,
luego intencional) y la reflexin sobre el uso. En este camino ser fundamental la
actuacin del docente:
- como oferente de nuevas y variadas posibilidades del lenguaje: cuando
hace uso de un lxico acorde a los nios, pero rico y variado; cuando
incorpora palabras nuevas y otros modos de decir al realizar
narraciones, dialogar con los nios, formular propuestas, explicar tareas;
cuando lee textos que explotan al mximo la riqueza y los recursos del
lenguaje y no aqullos llamados de banda ancha que replican el
repertorio lxico de los nios y abundan en frases hechas y estereotipos
lingsticos;
- como incentivador de la curiosidad lingstica, de la exploracin de nuevas
palabras y expresiones, del juego lingstico;
- como mediador en el proceso de bsqueda: qu es? cmo es? qu
hace? dnde, cmo est? qu siente? qu quiere? qu busca?
qu necesita? estar bien si digo? quiere decir lo mismo? cmo
lo podemos decir de otra manera? Y si es parecido, cmo lo digo?, y si
es lo contrario,cmo lo digo? en qu otras palabras pensamos cuando
decimos? conocen otras palabras que tengan que ver con ? a
qu cosas me puedo referir cuando digo?qu palabra me sirve para
nombrar ? constituyen, entre otras, intervenciones problematizadoras
del lenguaje.
Convertir las situaciones de revisin y correccin de textos en oportunidades para
reflexionar sobre el lenguaje, la lengua, los textos y los contextos e ir favoreciendo
que los nios se vayan apropiando de criterios, saberes y prcticas que les permitan
adquirir autonoma gradual en la revisin y mejoramiento de sus escritos.
Las tareas vinculadas con la revisin no ocurren espontneamente durante la
escritura sino que deben ser enseadas progresivamente a travs de
situaciones especficamente destinadas a volver sobre los textos para
reformularlos y mejorarlos. Aceptar la necesidad de revisar lo escrito y
81
 aprender a hacerlo requiere un trabajo sostenido durante toda la escolaridad,
porque, para ello, es necesario asumir simultneamente la perspectiva del
escritor y coordinarla con la del posible lector, y lograrlo no es fcil. Los chicos
podrn comprometerse con su escrito y aceptar retrabajarlo en la medida en
que se los incluya, ya desde el Primer Ciclo, en proyectos y situaciones de
escritura autnticos, en los que la revisin tiene sentido porque los escritos
involucran diferentes lectores. La correccin de los textos resulta una
responsabilidad compartida entre cada chico, sus compaeros que colaboran
como lectores y el maestro, que orienta la revisin, incita a releer, pone la
atencin sobre diversos aspectos, hace notar problemas que no son evidentes
para los alumnos, etc. En las situaciones de revisin los chicos intentan
distintas respuestas a los problemas, discuten e intercambian opiniones entre
ellos y con el maestro, consultan otros textos u otros escritores. Estas tareas
implican una actividad reflexiva que les permite, adems de crecer como
escritores, aprender ms acerca del sistema de la lengua (Argentina,
Ministerio de Educacin, 2008, p.45).
En cuanto a la adquisicin del sistema ortogrfico, cabe tener presente que el
mismo est inserto en los procesos ms generales de adquisicin del lenguaje escrito,
de all que plantear su aprendizaje de manera aislada esto es, desvinculado de los
aspectos semntico-pragmticos, resulta artificial . Es importante que las reflexiones
sobre la convencionalidad ortogrfica sean abordadas en relacin con las estructuras
lxicas, semnticas y textuales. La enseanza de las reglas ortogrficas es til,
siempre que surja de situaciones que den sentido a este aprendizaje, justificando su
necesidad e importancia. De todos modos, su enseanza suele abordarse desde una
secuencialidad (primero, reglas para el uso de b, v; luego para el de c, s ,z, ) que no
se condice con el carcter simultneo e integral de las necesidades de escritura . Por
ello, se recomienda explorar la posibilidad de agrupar varias dificultades ortogrficas
para construir problemas ortogrficos directamente vinculados con los requerimientos
del uso. Un ejemplo lo constituyen los problemas ortogrficos asociados con las
clases de palabras: ortografa de verbos, de adjetivos, de sustantivos abstractos, etc.
que permiten abordar variedad de dificultades ortogrficas en red e integrando
aspecto sintcticos, semnticos y pragmticos. Por ejemplo: en vez de abordar por
separado las reglas ortogrficas referidas a las palabras terminadas en bilidad (uso de
la B) y las que corresponden a las terminaciones anza-eza (uso de la Z) y ancia-encia
(uso de C), se las considerar en conjunto, en ocasin del estudio de los sustantivos
abstractos , que derivan de verbos (confiar confianza) o de adjetivos (inteligente,
inteligencia) lo que dar oportunidad a su vez- de detenerse en las particularidades
ortogrficas de las palabras madre.
Algunas consideraciones sobre las relaciones entre enseanza, aprendizaje y
evaluacin
En cuanto a los criterios a tener en cuenta para la evaluacin de los
aprendizajes
En primer trmino, es importante decir que, desde la concepcin de evaluacin que se
sostiene y en directa relacin con las finalidades formativas del espacio curricular y el
enfoque de enseanza propuesto, los criterios no se presentan como parmetros a
partir de los cuales se definan taxativamente los logros/no logros de los estudiantes,
sino como lugares en los cuales situarse para mirar e interrogar los recorridos de
aprendizaje de los nios. As, ser posible preguntarse entre muchas otras
cuestiones- si los estudiantes:
En relacin con la oralidad.
- Van mostrando indicios de poner en juego saberes sobre el lenguaje para participar
en situaciones comunicativas, atendiendo, progresivamente, a las adecuaciones y
ajustes que demandan la diversidad de intenciones, interlocutores, escenarios,
contextos, pautas sociales y culturales.
En relacin con la lectura y la escritura.
- Van desplegando distintas actividades propias de los lectores y los escritores.
Esto demandar observar las selecciones que realizan, las disposiciones y actitudes
frente a las diferentes situaciones de lectura y escritura que se les proponen
- Van recurriendo a diferentes indicadores (portadores, paratextos, palabras
conocidas, gnero textual, etc.) para realizar anticipaciones sobre el contenido y/o
sentido del texto.
- Van interesndose por verificar sus anticipaciones y volvindose ms expertos en
la bsqueda de indicios que les permitan ratificarlas, desecharlas y/o ajustarlas.
- Van utilizando diferentes indicios para seleccionar los textos adecuados para
diferentes propsitos de lectura.
82
- Van apropindose de estrategias que les permiten localizar informacin en un texto
(ante preguntas del maestro, para resolver un problema, para tomar una decisin,
para obtener datos que necesitan para un texto que estn escribiendo).
- Van apropindose de algunas estrategias para recuperar, conservar, organizar
informacin, a travs de diversos escritos de estudio (marcas grficas ayuda-
memoria, toma de notas, dibujos, organizadores grficos, resmenes).
- Van recurriendo a la escritura con diferentes propsitos.
- Van poniendo de manifiesto avances en los procesos de escritura. Para ello,
constituyen un material de gran riqueza y potencialidad los portafolios, que recopilan
testimonios de escritura de los nios en distintas etapas del ao escolar, sucesivos
borradores (de escrituras tanto individuales como colectivas). La evaluacin de estos
escritos permitir apreciar cmo se va poniendo de manifiesto el proceso de
construccin del sistema de escritura, qu avances se observan en relacin con la
estructuracin de los textos, la organizacin del contenido, los intentos de adecuacin
al destinatario y al propsito, y tambin cmo se van involucrando en la tarea de
revisar y reescribir y construyendo conocimiento sobre ella.
En relacin con su formacin literaria.
- Van siguiendo la lectura del docente por lapsos cada vez ms prolongados.
- Van realizando intervenciones cada vez ms frecuentes y pertinentes con diferentes
propsitos: pedir relectura, manifestar lo que no han comprendido, aportar opiniones,
comunicar interpretaciones, responder a aportes de otros (demostrando que los han
escuchado)
- Van demostrando preferencias por ciertos gneros, temas, autores.
- Van demostrando inters por leer por s solos y hacindolo cada vez de manera ms
satisfactoria.
- Van incorporando criterios para fundamentar sus juicios de apreciacin y valoracin
de lo ledo.
- Van descubriendo las distintas voces de un relato, los diversos modos en que son
presentados los personajes, algunos recursos del estilo, y realizando comentarios,
interpretaciones y apreciaciones sobre ello.
- Van relacionando lo que se lee con la propia experiencia y dando cuenta de los
sentidos construidos en esas relaciones.
- Van estableciendo relaciones entre obras literarias y entre stas y otras
manifestaciones artsticas y otros discursos sociales.
En sntesis, este diseo curricular que en todas y cada una de las escuelas y las aulas
del territorio provincial habr de significarse y recrearse, pretende ser interpretado
como una apuesta a la posibilidad de seguir aportando al enriquecimiento de las
trayectorias escolares y vitales de los estudiantes. Cabe, entonces, una reflexin final
con palabras de Gustavo Bombini (2006):
Cualquier reflexin sobre el sentido de la enseanza de la lengua y la literatura
habr de incorporar () una mirada me atrevo a decir- ms sensible y ms
preocupada por que la enseanza sea una tarea posible aun en los contextos
ms desfavorables (p. 27).
Si existe una perspectiva a tener en cuenta a la hora de postular una
reinvencin posible de la enseanza de la lengua y la literatura, es aquella que
jerarquiza una nueva mirada sobre los sujetos destinatarios de la educacin.
Una mirada que los rescata no como sujetos universales poseedores de unas
competencias que los vuelven eficaces a la hora de adquirir conocimientos o de
poner en juego unas habilidades cognitivas esperables en todos, sino como
sujetos en su singularidad, esto es, en aquello que los conforma como sujetos
sociales y culturales (p.29).
83
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90
 MATEMTICA
1. PRESENTACIN
La Matemtica es un producto cultural y social: producto cultural, porque emana de la
actividad humana y sus producciones relevantes estn condicionadas por las
concepciones de la sociedad en la que surgen; producto social porque emerge de la
interaccin entre personas que pertenecen a una misma comunidad. Hacer
matemtica es crear, producir, es un trabajo del pensamiento, que construye los
conceptos para resolver problemas, que plantea nuevos problemas a partir de
conceptos as construidos, que rectifica los conceptos para resolver problemas
nuevos, que generaliza y unifica poco a poco los conceptos en el universo matemtico
que se articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran, y se reestructuran sin
cesar (Charlot, 1986, pp. 67, 68).
La Matemtica como ciencia tiene una serie de particularidades: una forma
caracterstica de producir, de hacer; una forma especial de explicar, de argumentar y
de validar las afirmaciones realizadas; un modo propio de comunicar, usando un
lenguaje definido. Todas estas particularidades han de ser tenidas en cuenta a la hora
de pensar en ensear esta ciencia.
La actividad matemtica est asociada a un modo caracterstico de razonar y
comunicar los resultados. Este proceso puede ser desarrollado por los estudiantes en
el aula a partir de intercambios en pequeos grupos y con la clase.
Esta manera de concebir a la Matemtica permite sostener que la principal meta que
perseguirn las instituciones de educacin formal obligatoria se centra en posibilitar el
acceso de los estudiantes al conocimiento matemtico y en la democratizacin de un
hacer matemtico para todos. Se tratar, en definitiva, de ofrecer una variedad de
condiciones para construir un modo de pensar y para producir conocimientos ligados
a la matemtica.
Una de las formas privilegiadas de aprender matemtica es a travs de la resolucin
de problemas y la reflexin sobre esa resolucin. Es fundamental considerar la
diversidad de contextos, los significados y representaciones como las estrategias de
estimacin, de aproximacin, y diferentes procedimientos de clculo. Al resolver un
problema, los estudiantes necesitan transformar sus conocimientos anteriores para
adaptarlos a las particularidades de ese problema. As, al enfrentar la tarea que se les
plantea y al debatir para validar o no sus respuestas a las preguntas implicadas, se
ocupan de producir conocimientos que, para ellos, son nuevos.
La construccin de conocimientos matemticos se ve ampliamente favorecida por la
resolucin de variados problemas, en diversos contextos, e involucrando un hacer y
un reflexionar sobre el hacer. Desde el enfoque adoptado en este diseo, se
postula el planteo de problemas, la discusin de las posibles resoluciones y la
reflexin sobre lo realizado que contribuye al desarrollo de la confianza en las propias
posibilidades y tambin al compromiso con la tarea. Por ello, es necesario que el
docente gestione instancias de trabajo ulico en las que haya lugar para la
confrontacin, la reflexin y la justificacin de lo producido; donde se propicie la
comunicacin matemtica mediante un lenguaje adecuado; se valoren las diferentes
formas de resolucin y se aprecie el error como instancia de aprendizaje. La
resolucin de problemas es una capacidad que se desarrolla en las interacciones
sociales en el contexto de las actividades diarias. Para ello, se requiere de una
adecuada seleccin y/o diseo de problemas y del acompaamiento de los procesos
de interaccin a travs de los cuales los estudiantes elaborarn soluciones, como as
tambin de los procesos de trabajo individual. El estudiante, a partir de lo que conoce,
puede plantear distintos procedimientos, ponerlos a prueba para elegir por un lado los
que permiten obtener una solucin vlida y, por el otro, el ms econmico, como as
tambin comprobar la eficacia de un procedimiento para ser aplicado en otros
problemas.
Los propsitos formativos de la Matemtica en la Educacin Primaria son:
Garantizar el acceso de todos los estudiantes a los saberes
matemticos, considerando los que ya poseen (construidos tanto en
el Jardn de Infantes como en su vida cotidiana).
Propiciar que los estudiantes pongan en funcionamiento los nuevos
saberes y avancen en la expresin de sus ideas, la explicacin
acerca de cmo resuelven los problemas y en el reconocimiento y
verbalizacin de las dificultades encontradas.
El trabajo con problemas exige una intervencin educativa que contemple los tiempos
que los nios necesitan para reflexionar acerca de lo que se les pide, para la
bsqueda de diferentes estrategias de resolucin, para dar explicaciones y
confrontarlas con las de sus compaeros. Ello implica que el docente intervenga
cuando el estudiante lo necesite, sin decir cmo resolver, ni diciendo es as, sino
dando oportunidades para que comprendan el problema y reflexionen sobre lo que les
91
demanda. Alentar la reflexin, la verbalizacin, la revisin y la confrontacin de
ideas. Todo ello contribuir, adems, a desarrollar el gusto y el inters por la
matemtica desde los primeros aos de la escolaridad.
Breves consideraciones acerca de las particularidades de la Matemtica en el
Primer Ciclo y en el Segundo Ciclo
La Matemtica en el Primer Ciclo
Se dar continuidad a lo trabajado en Educacin Inicial en relacin con los usos
sociales del nmero y sus funciones, la investigacin acerca del tamao de los
nmeros, los conocimientos sobre las regularidades en la serie numrica oral y escrita
y los conocimientos geomtricos y espaciales.
El trabajo para resolver problemas numricos en el Primer Ciclo se
caracteriza por el anlisis de regularidades en distintos tramos de la serie
numrica y en la produccin de descomposiciones aditivas y multiplicativas
de nmeros.
El trabajo en torno a las operaciones est caracterizado por un
marcado nfasis en relacin con los problemas que resuelven las
operaciones y con las formas de calcular. Al respecto, cobran especial
relevancia la resolucin de diferentes tipos de problemas que le den sentido a
cada operacin y la produccin de procedimientos originales de clculo. Se
espera que, al finalizar el Primer Ciclo, el nio haya tenido la oportunidad de
explorar problemas que involucren los sentidos de la suma y de la resta
(agregar, juntar, quitar, separar, comparar, avanzar, retroceder, perder, etc.),
problemas sencillos de multiplicacin (series proporcionales, organizacin
rectangular, combinatoria) y problemas de divisin de nmeros naturales
(particin y reparto), usando diversos procedimientos. Se pretende, adems,
que sea capaz de realizar un trabajo reflexivo acerca de las formas de
calcular, a travs de actividades de produccin, memorizacin de clculos y
comparacin de procedimientos. Es decir, se espera que reflexione sobre
procedimientos de clculo mental o algortmico segn los nmeros
involucrados, tanto en la suma como en la resta.
Se aspira, por otra parte, a que los estudiantes amplen las estrategias
de clculo mental hacia la multiplicacin y divisin con nmeros redondos.
Asimismo, la construccin de algoritmos de clculos se centrar, en el primer
ao del Ciclo, en la produccin de clculos horizontales basados en
descomposiciones, para llegar al algoritmo usual de suma y resta como un
procedimiento econmico (en 2do y 3er grado). Al finalizar el Ciclo, se
propiciar la construccin reflexiva del algoritmo de la multiplicacin por una
cifra a partir de la realizacin del registro de los pasos intermedios
necesarios, el anlisis de las diferentes escrituras para dichos pasos y la
comparacin de las estrategias de clculo mental con el algoritmo
convencional. Se espera, adems, el avance en los procedimientos de
divisin, considerando el nmero en su totalidad (sin acudir al algoritmo
usual).
El trabajo para resolver problemas geomtricos y espaciales en el
Primer Ciclo estar caracterizado por un marcado nfasis en la exploracin,
ya que para justificar, los estudiantes acuden al reconocimiento visual de
figuras y cuerpos, a ejemplos, a constataciones empricas y a argumentos
vinculados al contexto en el que obtienen los resultados. Tambin al resolver
problemas relacionados con el espacio lo hacen empricamente (a travs de
desplazamiento real), ya que acuden a representaciones (modelos de la
realidad) que posibilitan adelantarse a las acciones efectivas. Se espera que,
al finalizar el Primer Ciclo, el estudiante comunique oralmente ubicaciones y
desplazamientos, recurriendo a relaciones espaciales; interprete y produzca
representaciones grficas de espacios y realice mediciones sencillas
explorando el uso de diferentes instrumentos de medicin y diversas
unidades convencionales y no convencionales. En relacin con las figuras y
cuerpos, se promueve:
- En relacin con las figuras: que resuelva problemas de copiado, de
reproduccin a travs del uso, identificacin y anlisis de bordes rectos o
curvos, nmero de lados y de vrtices, ngulos rectos/no rectos.
- En relacin con los cuerpos geomtricos: que analice superficies curvas
o planas, nmero y forma de las caras.
La Matemtica en el Segundo Ciclo
Se busca dar continuidad a lo trabajado en el Primer Ciclo en relacin con los saberes
sobre sistema de numeracin (descomposiciones con nmeros ms grandes); uso de
fracciones y decimales al resolver problemas en contextos de medida; conocimientos
92
acerca del uso de las operaciones y las formas de calcular al resolver problemas, as
como conocimientos geomtricos y espaciales.
El trabajo para resolver problemas numricos en el Segundo Ciclo
se caracteriza por la propuesta de actividades que involucren
analizar las caractersticas de nuestro sistema de numeracin;
argumentar sobre equivalencias de distintos rdenes; establecer
vnculos entre dos descomposiciones de un nmero (aditiva y
multiplicativa) y usar expresiones fraccionarias, decimales y
porcentuales de acuerdo con el problema.
El trabajo en torno a las operaciones pretende que los estudiantes
avancen hacia nuevos significados de las operaciones con nmeros
naturales y hacia procedimientos ms econmicos en las formas de
calcular. Se espera que al finalizar el Segundo Ciclo, el estudiante
haya analizado las relaciones entre las distintas clases de nmeros
y sus representaciones, iniciando la sistematizacin de relaciones
numricas y propiedades de las operaciones.
El trabajo en relacin con Geometra y Medida se orienta a que el
estudiante sea capaz de elegir referencias y utilizar
representaciones convencionales de acuerdo con un sistema de
referencia dado (avanzar en el tamao del espacio que representa y
en las referencias que usa). La resolucin de problemas
geomtricos en Segundo Ciclo se caracteriza por un marcado
nfasis en el estudio de las propiedades de figuras y cuerpos
geomtricos (para las figuras, se incluye paralelismo de lados y
propiedades de diagonales) y en el tipo de argumentaciones que se
consideran vlidas (avanzar desde argumentaciones empricas
hacia argumentaciones basadas en propiedades). Se espera que al
finalizar el Ciclo, el estudiante mida efectivamente, construya una
apreciacin de los diferentes rdenes de cada magnitud, utilice
diversos instrumentos de medicin y realice estimaciones sin acudir
a la medida efectiva de acuerdo con el problema. Se pretende,
adems, que avance en la comprensin de la organizacin del
SIMELA a partir de explicitar las relaciones de proporcionalidad
involucradas en la expresin de una misma cantidad con diferentes
unidades.

2. OBJETIVOS

PRIMER CICLO

EJES 1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

Usar nmeros naturales de una, dos y ms cifras,
a travs de su designacin oral y representacin
escrita, al determinar y comparar cantidades y
posiciones.
NMERO Reconocer la relacin entre el valor de la cifra y la
Y posicin que ocupa en el nmero (en trminos de
OPERACIONES dieces y unos) en nmeros hasta 100.
Analizar relaciones numricas tanto en serie como
Usar nmeros naturales de una, dos, tres y ms Usar nmeros naturales de una, dos, tres y ms
cifras, a travs de su designacin oral y cifras, a travs de su designacin oral y
representacin escrita, al comparar cantidades yrepresentacin escrita, al comparar cantidades y
nmeros (incluidos los nmeros para expresar nmeros (incluidos los nmeros para expresar
medidas). medidas con distintas unidades).
Analizar la relacin entre el valor de la cifra y la
Analizar la relacin entre el valor de la cifra y la
posicin que ocupa en el nmero (en trminos de posicin que ocupa en el nmero (en trminos de
cienes, dieces y unos) en nmeros hasta 1.000. miles, cienes, dieces y unos) en nmeros hasta
10.000.
Reflexionar sobre relaciones numricas tanto en Reflexionar sobre relaciones numricas tanto en

93
 en clculos de suma y resta, al leer, escribir, serie como en clculos de suma, resta y series como en clculos de suma y resta de
comparar y construir nuevos clculos. productos, al leer, escribir, comparar y construir centenas y en diferentes productos, al leer,
nuevos clculos. escribir, comparar y construir nuevos clculos.
Usar las operaciones de adicin y sustraccin Usar las operaciones de adicin, sustraccin, Usar las operaciones de adicin sustraccin,
para resolver problemas que involucren los multiplicacin y divisin para resolver problemas multiplicacin y divisin para resolver problemas
sentidos (agregar, quitar, retroceder, perder, unir, con distintos significados (incluidos problemas de con distintos significados (incluidos los problemas
etc.), evolucionando desde procedimientos complemento y diferencia, series proporcionales y de combinacin de elementos y de reparto
basados en el conteo a otros de clculo. organizaciones rectangulares, repartos equitativos utilizando mitades o cuartos).
o no y particiones).
Construir y utilizar clculos exactos y aproximados Construir y utilizar clculos exactos y aproximados Emplear clculos exactos y aproximados de
de sumas y restas con nmeros de una y dos de sumas y restas con nmeros de una, dos y tres nmeros de una y dos cifras, eligiendo hacerlo en
cifras, eligiendo hacerlo en forma mental o escrita; cifras, eligiendo hacerlo en forma mental, forma mental o escrita -en funcin de los nmeros
aproximado o con calculadora, en funcin de los algortmica, aproximado, con calculadora, en involucrados- y articulando los procedimientos
nmeros involucrados y del problema a resolver. funcin de los nmeros involucrados y del personales con los algoritmos usuales para el
problema a resolver, articulando los caso de la multiplicacin por una cifra.
procedimientos personales con los algoritmos
usuales.
Usar progresivamente resultados de clculos Usar progresivamente resultados de clculos Usar progresivamente resultados de clculos
memorizados (sumas de iguales, complementos memorizados (sumas de iguales, de decenas memorizados (incluyendo los productos bsicos) y
de 10) para resolver otros. enteras, complementos a 100) y las propiedades las propiedades de la adicin y la multiplicacin
de la adicin y la multiplicacin para resolver para resolver otros.
otros.
Usar estrategias de clculo aproximado basadas
en conocimientos sobre el sistema de numeracin
y en el uso de las propiedades de las operaciones.
Producir argumentaciones acerca de la validez de relaciones numricas y procedimientos de clculo Producir argumentaciones acerca de la validez de
para la suma y la resta. relaciones numricas y procedimientos de clculo
para la suma, la resta, multiplicacin y divisin.
Usar relaciones espaciales para interpretar y comunicar las posiciones de objetos y desplazamientos o trayectos, utilizando diversos puntos de referencia.
Describir cuerpos geomtricos (figuras Describir cuerpos geomtricos (figuras Describir cuerpos geomtricos (figuras
GEOMETRA tridimensionales) y figuras planas (figuras tridimensionales) y figuras planas (figuras tridimensionales) y figuras planas (figuras
Y bidimensionales) a partir de sus caractersticas bidimensionales) a partir de sus caractersticas bidimensionales) a partir de sus caractersticas
MEDIDA (nmero y forma de caras para los cuerpos y (nmero y forma de caras para los cuerpos y (nmero y forma de caras para los cuerpos y
nmero de lados o vrtices, presencia de bordes nmero de lados o vrtices, igualdad de la medida nmero de lados o vrtices, igualdad de la medida
curvos o rectos para las figuras), para que otros de sus lados, presencia de bordes curvos o rectos de sus lados, presencia de bordes curvos o rectos

94
 los reconozcan. para las figuras), para que otros los reconozcan. para las figuras) para que otros los reconozcan y
dibujen.
Analizar las afirmaciones sobre las caractersticas de las figuras planas y argumentar sobre su validez,
al construir y copiar modelos.
Utilizar las fracciones y los decimales para expresar medidas.
Realizar estimaciones y mediciones de longitudes, Realizar estimaciones y mediciones efectivas de Realizar estimaciones, mediciones efectivas de
capacidades y pesos, utilizando diferentes longitudes, capacidades y pesos, utilizando longitudes, capacidades y pesos, utilizando
procedimientos y acudiendo al uso de unidades no unidades no convencionales y convencionales de unidades convencionales de uso frecuente y
convencionales y convencionales de uso uso frecuente. medios y cuartos de esas unidades.
frecuente.
Determinar duraciones de tiempo (mes en curso, Determinar duraciones de tiempo (meses, Determinar duraciones de tiempo (bimestres,
das de la semana) utilizando como recurso el uso semanas y das) utilizando como recurso el uso trimestres, semestres, entre otras) utilizando como
del calendario. del calendario. recurso el uso del calendario.
Determinar duraciones de tiempo utilizando como
recurso el reloj y empleando para ello unidades
convencionales de uso frecuente y tambin
medios y cuartos de esas unidades (hs y
fracciones de la hora).

SEGUNDO CICLO

EJES 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

Producir argumentaciones sobre resultado de Producir argumentaciones sobre la equivalencia

Producir argumentaciones sobre la equivalencia de
comparaciones entre nmeros naturales y sobre de distintas descomposiciones (aditivas y
distintas representaciones y descomposiciones de
procedimientos de clculo, acudiendo al valor multiplicativas) de un nmero acudiendo al uso de
un nmero (incluye las descomposiciones ligadas
NMERO posicional de las cifras. unidades de distinto orden. al sistema de numeracin y las diferentes maneras
Y de expresar un nmero (por ejemplo, 50 % = 1/2 =
OPERACIONES 0,5).
Reconocer que las reglas del sistema de
numeracin para los nmeros naturales se
extienden a los racionales.
Interpretar y establecer equivalencias entre Interpretar y establecer equivalencias entre Analizar la conveniencia de usar fracciones o

95
decimales, y usarlos para representar cantidades decimales, y usarlos para representar cantidades decimales segn la necesidad que impone el
en el contexto del dinero. en el contexto del dinero y de medidas. problema.
Usar fracciones asociadas a contextos que les Usar fracciones y decimales para resolver problemas externos (incluyendo los de la vida cotidiana, los
dan significado, como el de medida, de reparto y ligados a la informacin que aparece en los medios de comunicacin y los de otras disciplinas) e
particin. internos a la matemtica.
Usar la equivalencia entre fracciones y decimales, Usar la equivalencia entre fracciones, decimales y
y la representacin en la recta numrica para porcentaje, de acuerdo con la necesidad que
resolver problemas. impone el problema.
Utilizar fracciones y decimales- con una o dos Utilizar fracciones y decimales- con una o dos Utilizar fracciones y/o decimales para compararlos
cifras decimales- de uso frecuente, para cifras decimales- de uso frecuente, para mediante diferentes procedimientos, incluyendo la
compararlos entre si y con nmeros naturales compararlos entre si y con nmeros naturales representacin en la recta numrica e intercalando
mediante diferentes procedimientos (relaciones mediante diferentes procedimientos, ampliando el fracciones y decimales entre otros nmeros.
numricas, expresiones equivalentes, repertorio para establecer nuevas relaciones.
representaciones grficas).
Analizar enunciados sobre las relaciones y
propiedades que diferencian a los nmeros
naturales de las fracciones y de los decimales.
Analizar distintas formas de escribir y de representar nmeros -naturales, fracciones y decimales- iniciando la sistematizacin de relaciones numricas y
propiedades de las operaciones.
Analizar las operaciones con nmeros naturales en variados problemas que le dan significado, incluyendo la sistematizacin de relaciones numricas y de
propiedades de cada una de las operaciones para resolver problemas.
Generar diferentes procedimientos de clculo, tanto en forma exacta como aproximada, de acuerdo con la necesidad que impone el problema.
Producir y analizar diferentes procedimientos de Producir y analizar diferentes procedimientos de Producir y analizar diferentes procedimientos de
clculo (exacto y aproximado, mental, escrito y clculo (exacto y aproximado, mental, escrito y clculo (exacto y aproximado, mental, escrito y con
con calculadora) de sumas y restas entre con calculadora) de sumas, restas, calculadora) de multiplicaciones y divisiones entre
fracciones y entre decimales, evaluando la multiplicaciones y divisiones entre fracciones y fracciones y entre decimales, incluyendo el
pertinencia y economa del procedimiento en entre decimales, incluyendo el encuadramiento de encuadramiento de los resultados entre naturales y
relacin con los nmeros involucrados. los resultados entre naturales y evaluando la evaluando la pertinencia y economa del
pertinencia y economa del procedimiento en procedimiento en relacin con los nmeros
relacin con los nmeros involucrados. involucrados.
Explorar propiedades de las operaciones en Producir argumentaciones sobre un Producir argumentaciones sobre un procedimiento
distintos campos numricos. procedimiento o el resultado de un clculo o el resultado de un clculo usando las
usando relaciones entre los nmeros naturales y propiedades de las operaciones en distintos
propiedades de las operaciones. campos numricos.
Producir argumentaciones para validar relaciones numricas vinculadas a la divisibilidad.

96
 Usar los diferentes tipos de clculo y la forma de expresar los nmeros involucrados, de acuerdo con la necesidad que impone el problema a resolver, y
evaluar la razonabilidad del resultado.
Elaborar diferentes procedimientos (incluido el uso de la constante de proporcionalidad) al comunicar los
procedimientos de resolucin de los problemas.
Analizar las referencias necesarias para ubicar objetos y/o sus representaciones en el espacio tridimensional y en el plano.
GEOMETRA Interpretar y elaborar representaciones del Interpretar y elaborar croquis, teniendo en Interpretar, elaborar y comparar representaciones del
Y espacio prximo, teniendo en cuenta las cuenta las relaciones espaciales entre los espacio (croquis y planos), explicitando las relaciones
MEDIDA relaciones espaciales entre los objetos objetos representados. de proporcionalidad utilizadas, teniendo en cuenta las
representados. relaciones espaciales entre los elementos
representados.
Explicitar criterios utilizados (longitud de lados, Explicitar criterios utilizados (longitud de lados, Usar las propiedades conocidas para describir,
amplitud de ngulos interiores, congruencia de amplitud de ngulos interiores, congruencia de comparar y clasificar figuras.
diagonales, etc.) para comparar, describir y diagonales, etc.) para comparar, describir y
reconocer tringulos, cuadrilteros y otras reconocer figuras planas teniendo en cuenta el
figuras planas teniendo en cuenta el nmero de nmero de lados o vrtices, la longitud y la
lados o vrtices, la longitud de los lados y el tipo posicin relativa de sus lados y/o diagonales, la
de ngulos. amplitud de sus ngulos.
Explicitar criterios utilizados (forma y nmero de Explicitar criterios utilizados (forma y nmero de Producir desarrollo plano de cuerpos, evaluando su
caras) para describir, reconocer, comparar caras) para describir, reconocer, comparar y pertinencia en relacin con el cuerpo al que
cuerpos al representarlos con diferentes representar cuerpos. corresponde.
recursos.
Producir y analizar construcciones geomtricas -utilizando tiles de geometra- acudiendo a argumentos basados en propiedades puestas en juego y
evaluando la adecuacin de la figura plana obtenida a la informacin dada.
Producir y validar enunciados sobre propiedades de figuras planas y cuerpos, avanzando desde comprobaciones empricas (plegados, superposiciones,
comparaciones, usando regla o comps) hacia argumentaciones ms generales.
Reflexionar sobre la necesidad de estimar y de medir efectivamente, reconociendo la inexactitud de la medida.
Recurrir a mediciones efectivas o estimaciones Recurrir a mediciones efectivas o estimaciones Recurrir a mediciones efectivas o estimaciones de
de cantidades de acuerdo con la necesidad que de cantidades de acuerdo con la necesidad que cantidades de acuerdo con la necesidad que impone
impone el problema a resolver, eligiendo el impone el problema a resolver, eligiendo el el problema a resolver (incluyendo la construccin de
instrumento y la unidad en funcin del problema instrumento y la unidad en funcin del problema figuras geomtricas), eligiendo el instrumento y la
y acudiendo a fracciones y decimales de uso (para la longitud, capacidad y peso, incluir unidad en funcin de la precisin requerida.
frecuente. unidades convencionales de uso corriente; para
la amplitud de los ngulos, introducir grados;
para rea, introducir unidades no
convencionales, el cm2 y el m2.

97
 Utilizar el ngulo recto como unidad de medida
y fracciones de esa unidad para resolver
problemas que involucren comparar y medir
ngulos.
Explorar variaciones entre longitud y superficie.
Analizar las afirmaciones sobre relaciones de Elaborar argumentaciones para justificar la validez de
proporcionalidad que fundan las unidades del relaciones de proporcionalidad que fundan las
SIMELA al expresar equivalencia de diferentes unidades del SIMELA al expresar equivalencia de
expresiones sobre una misma cantidad. diferentes expresiones sobre una misma cantidad.
Usar unidades del SIMELA para resolver problemas, a
partir de establecer relaciones entre fracciones,
decimales y unidades de medida.
Analizar variaciones entre permetro y rea (incluidos problemas de conservacin del rea en los que
vara el permetro y los de conservacin de permetro en los que vara el rea).
Producir diferentes procedimientos para calcular Elaborar diferentes procedimientos para calcular rea
rea y permetro de rectngulos y cuadrados y permetro de rombos, romboides, trapecios,
incluida la construccin de frmulas. paralelogramos y polgonos regulares.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

PRIMER CICLO

EJES 1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

Uso de nmeros naturales de una, dos y ms Uso de nmeros naturales de una, dos, tres y Uso de nmeros naturales de una, dos, tres y ms
cifras, a travs de su designacin oral y ms cifras, a travs de su designacin oral y cifras, a travs de su designacin oral y
representacin escrita, al determinar y representacin escrita, al comparar representacin escrita, al comparar cantidades y
comparar cantidades y posiciones. cantidades y nmeros (incluido los nmeros nmeros (incluidos los nmeros para expresar
NMERO para expresar medidas). medidas con distintas unidades).
Y Anlisis de la escritura de nmeros que Anlisis de la escritura de nmeros que tienen una, dos y tres cifras cuando los nmeros se refieren
OPERACIONES tienen una y dos cifras cuando los nmeros se a cantidades de objetos y cuando no se refieran a cantidades de objetos (como cuando se identifican
refieren a cantidad de objetos. direcciones, posiciones, se cantan los nmeros en el juego de la lotera, etc.).
Exploracin de las regularidades en la serie Exploracin de las regularidades en la serie Exploracin de las regularidades en la serie
oral y en la serie escrita en nmeros de numrica oral y escrita en nmeros de diversa numrica oral y escrita en nmeros de diversa

98
diversa cantidad de cifras y uso de la cantidad de cifras (anlisis de intervalos cantidad de cifras (anlisis de intervalos numricos
informacin sobre nmeros redondos (10, 20, numricos de 100 a 200 o de 400 a 500 con de cien nmeros con los nmeros aumentando de 1
30, etc.) para reconstruir cmo se llaman y los nmeros aumentando de 1 en 1, o donde los en 1 para cualquier intervalo de cien nmeros, o de 10
escriben otros nmeros (anlisis de intervalos nmeros cambien de 10 en 10 (entre 1 y 1.000). en 10 para un intervalo de mil nmeros, o de 100 en
numricos hasta 100). 100 hasta 9.900 (entre 1 y 10.000).
Reconocimiento de regularidades en la serie numrica oral y escrita para leer, escribir y comparar nmeros de una, dos y ms cifras.
Reconocimiento y uso de las regularidades en la Reconocimiento y uso de las regularidades en Reconocimiento y uso de las regularidades en la serie
serie numrica oral y escrita para leer, la serie numrica oral y escrita para leer, numrica oral y escrita para leer, escribir y ordenar
escribir y ordenar los nmeros hasta 100 escribir y ordenar los nmeros hasta 1.000 los nmeros hasta 10.000 15.000.
150. 1.500.
Uso de escalas ascendentes y descendentes Uso de escalas ascendentes y descendentes Uso de escalas ascendentes y descendentes de 1
de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, y anlisis de 10 en 10, de 20 en 20, de 50 en 50 y de en 1, de 10 en 10, de 15 en 15, de 100 en 100, de
de las regularidades que se descubren. 100 en 100, anlisis de las regularidades que 200 en 200, de 500 en 500 y de 1.000 en 1.000, y
se descubren. anlisis de las regularidades que se descubren.
Construccin de composiciones y Construccin de composiciones y Construccin de composiciones y
descomposiciones aditivas de los nmeros descomposiciones aditivas y multiplicativas descomposiciones aditivas y multiplicativas de los
de dos cifras para escribir nmeros. de los nmeros de dos y tres cifras para nmeros de cuatro cifras para escribir nmeros.
escribir nmeros.
Produccin de escrituras aditivas de Produccin de escrituras aditivas de Produccin de escrituras aditivas de nmeros en
nmeros en problemas que involucren el nmeros en problemas que involucren el problemas que involucren el anlisis de las
anlisis de las escrituras numricas en el anlisis de las escrituras numricas en el escrituras numricas en el contexto del dinero
contexto del dinero usando billetes de $10 y contexto del dinero usando billetes de $100, usando billetes de $1.000, $100, $10 y monedas de
monedas de $1. $10 y monedas de $1. $1.
Uso de diferentes representaciones de un Uso de diferentes representaciones de un Uso de diferentes representaciones de un nmero
nmero (incluida la aditiva) de acuerdo con la nmero (incluidas la aditiva y la (incluida la de nmeros romanos) de acuerdo con la
necesidad que impone el problema. multiplicativa) de acuerdo con la necesidad necesidad que impone el problema.
que impone el problema.
Reconocimiento y uso de la suma en problemas donde hay que agregar elementos a una Reconocimiento y uso de la suma en problemas
coleccin que ya se tiene, juntar elementos de dos colecciones (reunir-unir) y avanzar donde hay que agregar elementos a una coleccin
posiciones en una serie -especialmente aditiva-. que ya se tiene, juntar elementos de dos colecciones
(reunir-unir) como as tambin en problemas donde
hay que comparar cantidad de elementos de una o
dos colecciones.
Reconocimiento y uso de la resta en Reconocimiento y uso de la resta en Reconocimiento y uso de la resta en problemas
problemas donde hay que quitar elementos a problemas donde hay que quitar elementos a donde hay que quitar elementos a una coleccin,

99
una coleccin, separar elementos de una una coleccin, separar elementos de una separar elementos de una coleccin, retroceder
coleccin y retroceder posiciones en una serie. coleccin, retroceder posiciones en una serie y posiciones en una serie y en problemas de
en problemas de complemento y diferencia. complemento y diferencia, como as tambin en los
que hay que comparar cantidad de elementos de una
o dos colecciones.
Uso de estrategias de conteo y suma Produccin de diversos procedimientos para Produccin de procedimientos para resolver
repetida (sumas de sumandos iguales) para resolver problemas sencillos que involucren problemas multiplicativos (se refiere tanto a aqullos
resolver problemas de series que se repiten. los sentidos de la multiplicacin tales como en los que se acude a una multiplicacin como a una
proporcionalidad -donde se da como dato el divisin) que se resuelven por series proporcionales
valor unitario- y organizaciones rectangulares y organizaciones rectangulares, por medio de
de los elementos (filas y columnas). clculos multiplicativos y uso de diagrama de rbol o
cuadros, en problemas sencillos que exigen combinar
elementos de diferentes colecciones.
Uso de procedimientos de conteo y restas
sucesivas para resolver problemas que
exijan retroceder posiciones, repartir en
partes iguales y agrupar colecciones en
cantidades iguales.
Elaboracin de diferentes procedimientos Elaboracin de procedimientos (dibujos, sumas y
-conteo, de reparto uno a uno y/o por sumas o restas repetidas, y -en forma progresiva- por medio de
restas sucesivas- para resolver problemas de clculos mentales) para resolver problemas de
reparto equitativo y no equitativo y anlisis repartos y particiones equitativas que exijan
de las condiciones del problema (si sobran analizar si hay resto, si es posible o no partirlo o
elementos o no y si stos se pueden repartir o repartirlo y si el resto altera la respuesta del problema.
no).
Elaboracin de diferentes procedimientos
(conteo, sumas o restas sucesivas) para
resolver problemas de particiones
equivalentes y no equivalentes y anlisis de
las condiciones del problema (si sobran
elementos o no y si stos se pueden partir o
no).
Construccin y uso de un repertorio Uso progresivo de resultados de clculos Uso progresivo de resultados de clculos
memorizado de resultados de sumas y memorizados (suma de redondos iguales y memorizados (suma de redondos iguales y de
restas (sumas de cualquier nmero ms uno y de nmeros fciles iguales de dos cifras; nmeros fciles iguales de tres y cuatro cifras;

100
 restas de cualquier nmero menos uno; suma
de sumandos iguales de una cifra; sumas y
restas que dan 10; suma de dieces ms
nmeros de una cifra; clculos que sumen o
resten 10 a un nmero cualquiera de una o dos
cifras; sumas de nmeros terminados en 0 que
dan 100) para resolver otros clculos.
Construccin y uso de un repertorio de
clculos conocidos para realizar
composiciones y descomposiciones aditivas
de los nmeros de una y dos cifras para
resolver clculos mentales escritos (en forma
horizontal) para la suma y la resta.
Construccin de variados procedimientos Uso y anlisis de variados procedimientos de Exploracin, anlisis y uso de diferentes
basados en descomposiciones aditivas, suma y resta para resolver problemas cuando procedimientos para multiplicar por una cifra
centrados en el clculo horizontal de sumas y los nmeros lo requieran (procedimientos registrando los pasos intermedios que precisen,
restas con distintos procedimientos.
sumas y restas de nmeros redondos; sumas complementos a 1.000 con nmeros redondos;
de cienes ms dieces; sumas de cienes sumas de miles, cienes, dieces y unos; sumas y
ms unos; clculos que sumen o resten 10 y restas de nmeros redondos de cuatro cifras; clculos
100 a un nmero cualquiera de una, dos o tres que sumen o resten 1.000 a un nmero cualquiera;
cifras; sumas y restas de mltiplos de 5; dobles clculos que sumen o resten un nmero redondo de
y mitades) y de las propiedades de la adicin cuatro cifras a un nmero cualquiera; restas que den
-conmutativa y asociativa- para resolver otros redondos) y de las propiedades de la adicin
clculos. -conmutativa y asociativa- para resolver otros
clculos.
Uso progresivo de resultados de clculos Uso progresivo de resultados de clculos
memorizados (incluyendo la multiplicacin por memorizados (incluyendo los productos bsicos
10) y de las propiedades de la multiplicacin -multiplicacin y divisin- con nmeros redondos)
-conmutativa y asociativa- para resolver otros y de las propiedades de la multiplicacin
clculos. -conmutativa y asociativa- para resolver otros
clculos.
Construccin y uso de un repertorio de Construccin y uso de un repertorio de clculos
clculos conocidos de sumas y restas que conocidos de sumas y restas que permitan realizar
permitan realizar composiciones y composiciones y descomposiciones aditivas y
descomposiciones aditivas y multiplicativas multiplicativas de los nmeros de cuatro cifras para
de los nmeros de dos y tres cifras para resolver clculos mentales escritos horizontales de
resolver clculos mentales escritos suma y de resta, y uso de la calculadora para
horizontales para la suma y la resta, y uso de anlisis de resultados.
la calculadora para anlisis de resultados.
Construccin de un repertorio multiplicativo
(clculos memorizados y relacionados entre s).
Uso de clculos mentales conocidos para estimar
resultados de productos de nmeros no
redondos78.
intermedios entre los clculos horizontales y analizando las diferentes escrituras para esos

78Se ampliarn las estrategias de clculo mental tambin hacia la multiplicacin y divisin con nmeros redondos, realizando diversas composiciones y descomposiciones y construyendo un repertorio de resultados de
clculos disponibles en la memoria.

101
 la cuenta convencional). pasos intermedios y comparando las estrategias
de clculo mental con el algoritmo convencional.
Exploracin de diferentes procedimientos de la
divisin por una cifra, considerando el nmero en
su totalidad, escribiendo las multiplicaciones y las
restas parciales.
Exploracin de relaciones numricas y procedimientos de clculo para la suma y la resta y Exploracin de relaciones numricas y
elaboracin de argumentaciones acerca de su validez. procedimientos de clculo para la suma, la resta, la
multiplicacin y la divisin y elaboracin de
argumentaciones acerca de su validez.
Anlisis de los enunciados, las preguntas, los datos, y la cantidad de soluciones de los Anlisis de los enunciados, la informacin en
problemas para identificar datos necesarios para responder una pregunta y exploracin de la cuadros, las preguntas, los datos, el lugar de la
relacin entre las preguntas y los clculos. incgnita y la cantidad de soluciones de los
problemas para identificar datos necesarios para
responder una pregunta y exploracin de la relacin
entre las preguntas y los clculos (incluido el anlisis
del rol del resto en los problemas de divisin).
Interpretacin de la informacin presentada Interpretacin de la informacin presentada en diferentes soportes, como tablas, grfico de
en imgenes y elaboracin de tablas o barras, y anlisis de relaciones entre las diferentes magnitudes involucradas.
cuadros de doble entrada, etc.
Anlisis de relaciones numricas en series Anlisis de relaciones numricas en series de Anlisis de relaciones numricas en series de
de nmeros y en clculos con apoyo en el nmeros y reglas de clculo de sumas, restas y nmeros y reglas de clculo de sumas, restas y
estudio de las regularidades de la serie multiplicaciones con apoyo en el estudio de las multiplicaciones con apoyo en el estudio de las
numrica escrita para poder hacer otros regularidades de la serie numrica escrita para regularidades de la serie numrica escrita para
clculos (cmo cambia un nmero cuando se le poder hacer otros clculos (cmo cambia un poder hacer otros clculos (como las sumas y
suma o se le resta 1 10). nmero al sumar o restar 100, cul es la regla que restas de centenas, y relacionando las distintas
funciona en la serie de nmeros de una tabla de tablas de multiplicar entre s).
multiplicar).
Reconocimiento de la propiedad conmutativa de
la multiplicacin al representar los productos
como sumas diferentes, pero de igual resultado.
Uso de la calculadora para analizar cmo vara el valor de una cifra segn la posicin que ocupa en el nmero.
Uso de la calculadora para realizar clculos sencillos de sumas y restas, poniendo en juego Uso de la calculadora para realizar clculos
estrategias de clculo mental analizando los nmeros involucrados. sencillos de sumas y restas y clculos que ponen
en juego la multiplicacin por la unidad seguida

102
 de ceros, poniendo en juego estrategias de
clculo mental.
Uso de la calculadora para comprobar las
anticipaciones de clculos que se apoyan en
propiedades de las operaciones.
Uso de la calculadora para explicitar regularidades de las operaciones (cmo cambia un nmero cuando se le suma, resta, multiplica o divide por 10,
100 1.000).
Uso de diversas estrategias de clculo mental,
clculo estimativo y clculo algortmico, segn
los nmeros involucrados, y reconocimiento del
clculo que representa la operacin realizada al
resolver problemas.
Reconocimiento de posiciones de objetos y Interpretacin y descripcin de las posiciones Interpretacin y descripcin de posiciones de
comunicacin de informacin en forma oral de los objetos y personas en el espacio objetos en el espacio y en el plano (incluida la
o grfica. (tridimensional o bidimensional), a partir de la iniciacin al uso de coordenadas).
GEOMETRIA formulacin de preguntas o de registros escritos
Y para averiguar el lugar en el que se los ubic.
MEDIDA Interpretacin de un trayecto presentado por Construccin de recorridos (incluidas las Reconocimiento y uso de relaciones espaciales
medio de una consigna oral o de una nociones de trayecto e itinerario) a partir de en diversos espacios -explorables o
representacin. informaciones orales o escritas. representados-.
Interpretacin de representaciones ya Construccin de representaciones planas y Interpretacin de las referencias de un plano
realizadas y construccin de croquis. lectura de planos con distintas finalidades. correspondiente a las inmediaciones de la escuela.

Reconocimiento de las caractersticas de Reconocimiento de las caractersticas de figuras planas -como presencia de bordes curvos o rectos y,
figuras planas -como presencia de bordes si son rectos, nmero de vrtices o lados a partir del copiado, construccin o representacin de un
curvos o rectos y, si son rectos, nmero de modelo dado.
lados o vrtices-.
Reconocimiento de un conjunto de figuras planas
(cuadrilteros y tringulos) a partir de la
descripcin y de la comparacin de sus
caractersticas.
Reconocimiento de las caractersticas de los cuerpos -como forma y nmero de caras-, a partir de construccin, copiado o representacin de
acuerdo con un modelo dado.

103
 Reconocimiento de un conjunto de cuerpos
(prismas o pirmides), a partir de la descripcin
y la comparacin de sus caractersticas
-cantidad y forma de las caras-.
Exploracin del uso de la regla como material Exploracin del uso del comps como material de
de utilidad para realizar la reproduccin de utilidad para realizar la reproduccin de
modelos rectos. modelos circulares.
Seleccin y uso de los tiles de geometra -como
regla para trazar rectas, escuadra para ngulos
rectos- en funcin de la figura a reproducir.

Produccin de conjeturas y validacin de enunciados con base en argumentaciones empricas, tales como comprobaciones o verificaciones
realizadas por superposicin o por plegado.
Anlisis de informacin basada en las caractersticas de cuerpos y figuras planas para poder Identificacin de cuerpos geomtricos y figuras
identificarlos. planas a partir del anlisis de regularidades
-cantidad y forma de las caras, para los cuerpos y
presencia de bordes curvos o rectos, para las
figuras planas- y propiedades de sus elementos
notables -poseer aristas o no, para los cuerpos y
nmero de lados para las figuras planas-.
Interpretacin de instrucciones orales o Elaboracin de instrucciones orales o escritas Elaboracin de instrucciones orales o escritas
escritas para identificar figuras planas o para identificar figuras planas o cuerpos. para construir figuras planas.
cuerpos.
Uso de nmeros racionales de uso frecuente (decimales -con una o dos cifras decimales- y fracciones)
al comparar, sumar y restar medidas mediante diferentes procedimientos.
Exploracin de mediciones a partir de Exploracin de mediciones a partir de
comparacin directa (sin instrumentos) de comparacin directa (sin instrumentos) de
longitudes, pesos o capacidades para longitudes, pesos o capacidades para intercalar
ordenar segn algn criterio (ms largo que, un objeto en una coleccin ya ordenada segn
menos pesado que, etc.) o para clasificar (tan algn criterio.
pesado como).
Exploracin de mediciones a partir de Exploracin de mediciones a partir de
comparacin indirecta de longitudes para comparacin indirecta de capacidades para
descubrir un elemento transportable que acte descubrir un elemento transportable que acte

104
como intermediario en la comparacin. como intermediario en la comparacin.
Uso de unidades no convencionales para Reconocimiento y uso de unidades no Reconocimiento y uso de unidades
medir efectivamente longitudes. convencionales y convencionales ms usuales convencionales y que sean mitades y cuartas
(el metro, el centmetro, el litro, el kilogramo y partes de las unidades ms usuales que se
el gramo), que se utilizan para medir longitudes, utilizan para medir longitudes, pesos y capacidades
pesos y capacidades. (m, 1/2 m, 1/4 m, cm, mm; l, 1/2 l, 1/4 l; kg, 1/2 kg,
1/4 kg.
Anlisis de la relacin entre la magnitud del objeto que se mide, el instrumento de medicin y la unidad utilizada.
Reconocimiento de diferencia entre objetos a medir y magnitudes (aquellos atributos de estos objetos que se pueden medir).
Anlisis de relaciones entre unidades y
medidas a partir de mediciones de longitudes
de un mismo objeto con diferentes unidades.
Seleccin y uso de instrumentos Empleo de la regla como instrumento de
convencionales como instrumento de medicin de longitudes en problemas
medida -metro de carpintero, centmetro de especficos de la matemtica y fuera de la
costura, regla- en funcin del objeto a medir. matemtica.
Uso de equivalencia de unidades de longitudes
y pesos (1 km = 1.000 m; 1m = 100 cm; 1 kg =
1.000 g).
Exploracin de relaciones proporcionales que se
pongan de manifiesto al medir (por ejemplo, la
relacin entre el valor de 5 litros y 10 litros).
Exploracin del modo de uso de distintos Uso de instrumentos convencionales como
instrumentos de medicin de capacidades instrumento de medicin de capacidades
-como jarras medidoras- para medir y -vasos graduados, jarras de capacidades
comparar medidas de capacidad. preestablecidas- en funcin del objeto a medir.
Exploracin del modo de utilizacin de Uso de instrumentos convencionales como
diferentes balanzas para pesar personas, instrumento de medicin de peso -balanza de
objetos en diferentes contextos y comparar platillos, balanza electrnica, balanza de
medidas de peso. verdulera- en funcin del objeto a medir.

Determinacin de duraciones de tiempo Determinacin de duraciones de tiempo Ubicarse en el tiempo y determinar duraciones de
utilizando el calendario (mes en curso y da de utilizando el calendario (meses, semanas y tiempo, acudiendo al uso del calendario para
la semana), para resolver problemas en los que das), para resolver problemas en los sea resolver problemas en los que sea necesario

105
 sea necesario sealar fechas significativas paranecesario sealar fechas significativas para el diferenciar entre las fechas de un ao y otro,
el grupo, determinar los das que faltan para ungrupo, establecer los das que faltan para un planificar por anticipado algn evento, fechar el
evento establecido, etc. evento sealado, etc. momento en que realizarn una salida, etc.
Exploracin del modo de uso del reloj para Uso de algunos relojes (de agujas, cronmetros, digitales), para ubicarse en el tiempo y determinar
ubicarse en el tiempo. duraciones.
Uso de unidades de tiempo para ubicarse en el Uso de unidades de tiempo (horas y las
tiempo y determinar duraciones. fracciones de la hora), para ubicarse en el tiempo
y determinar duraciones.
Interpretacin de diferentes formas de expresar
horas (15 horas 3 p.m.) y minutos (1/2 hora 30
minutos).
Reconocimiento y uso de equivalencias entre
unidades de tiempo (1 hora = 60 minutos, 1
minuto = 60 segundos, 1/2 hora = 30 minutos, 1/4
hora = 15 minutos).
Exploracin y medicin de longitudes, capacidades y pesos de ciertos objetos de uso frecuente para luego tomarlos como dato de referencia y realizar
estimaciones.

SEGUNDO CICLO

EJES 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

Uso de nmeros naturales de cinco o ms Uso de nmeros naturales de cualquier nmero de cifras, a travs de su designacin oral y
cifras, a travs de su designacin oral y representacin escrita, al comparar cantidades y nmeros.
representacin escrita, al comparar cantidades
y nmeros.
Exploracin de las regularidades en la serie Explicitacin de las caractersticas de nuestro
NMERO numrica oral y escrita en nmeros de diversa sistema de numeracin: posicional (posicin o
Y cantidad de cifras, a partir del anlisis de lugar) y decimal o de a 10.
OPERACIONES relaciones de recursividad -cada 10 elementos de
un orden se obtiene 1 del orden superior- y a
partir de equivalencia entre rdenes -10 unidades
forman 1 decena, 10 decenas forman 1 centena o

106
100 unidades, etc.-.

Produccin de composiciones y Anlisis de vnculos entre dos

descomposiciones de cantidades, para descomposiciones de un nmero, una aditiva y
resolver problemas en los que se tenga que otra multiplicativa.
comparar valores de billetes y monedas, y para
resolver problemas intramatemticos.
Uso y produccin de escalas ascendentes y Uso y construccin de escalas de 1.000 en
descendentes de 100 en 100, de 500 en 500, de 1.000, de 2.500 en 2.500, de 5.000 en 5.000
1.000 en 1.000 de nmeros hasta el milln para cualquier nmero, analizando las
analizando, las regularidades que se observan. regularidades que se observan.
Produccin de escrituras aditivas y multiplicativas de nmeros y anlisis del valor posicional de las cifras (x 10, x 100, x 1.000, x 10.000, etc.).
Elaboracin de argumentaciones usando el Elaboracin de argumentaciones sobre
valor posicional para resolver problemas en los equivalencias entre distintos rdenes: 10.000
que haya que comparar cantidades y nmeros. unidades forman 1000 decenas, porque 10.000
es 1.000 x 10, y 10 unidades forman 1 decena.
Anlisis comparativo de diversos sistemas de Exploracin de diversos sistemas de numeracin posicional, no posicional, aditivos
numeracin -se podr centrar en la cantidad de multiplicativos, decimales para la comprensin acerca de las ventajas de utilizar nuestro sistema
smbolos, el valor absoluto y relativo de cada de numeracin.
cifra, las operaciones que involucra, si se usa o
no el cero, etc.-
Anlisis del valor posicional de las cifras para anticipar resultados para sumar, restar, multiplicar Anlisis del valor posicional de las cifras para
y dividir por la unidad seguida de ceros y para realizar otros clculos. anticipar resultados para multiplicar y dividir por la
unidad seguida de ceros y para realizar otros
clculos.
Establecimiento de relaciones entre las caractersticas del sistema de numeracin posicional
decimal y las caractersticas del SIMELA -10 unidades forman 1 decena, 10 decmetros equivalen a
1 metro, etc.-
Construccin y uso de criterios de comparacin Produccin de estrategias para comparar
de nmeros racionales (fracciones y decimales) racionales entre s y con los naturales, al
explicitando los lmites de criterios de ordenarlos e intercalarlos.
comparacin de nmeros naturales al usarlos con
otros conjuntos numricos.

107
Reconocimiento y utilizacin de fracciones de Reconocimiento y utilizacin de equivalencias Reconocimiento y utilizacin de equivalencias de
uso frecuente, como 1/2, 1/4, 3/4, 1/10, 1/8 y de uso frecuente, como 1/2 = 0,5; 1/4 = 0,25; uso frecuente, como 1/2 = 0,5 = 50%; 1/4 = 0,25
escrituras aditivas y multiplicativas como 1 + 1/2; 3/4 = 0,75, ampliando el repertorio para = 25%; 3/4 = 0,75 = 75%, ampliando el repertorio
1/4 + 1/4; 3 x 1/4 para resolver problemas en los establecer nuevas relaciones. para establecer nuevas relaciones.
que se requiera interpretar, registrar o comparar
el resultado de una medicin, de un reparto o una
particin.
Reconocimiento y utilizacin de fracciones
mayores que la unidad como, 1, 1, o 3/2,
5/4, y escrituras aditivas y multiplicativas
como 1 + 1/2; 3 x 1/2 para resolver problemas en
los que se requiera interpretar, registrar o
comparar el resultado de una medicin, de un
reparto o una particin.
Uso de diferentes procedimientos (expresiones Uso de fracciones equivalentes (amplificacin y Uso de fracciones equivalentes (amplificacin y
equivalentes, representaciones grficas) para simplificacin de fracciones) para comparar simplificacin de fracciones) para comparar,
comparar fracciones. fracciones. sumar y restar fracciones.
Anlisis de relaciones entre fracciones Anlisis de relaciones entre fracciones Anlisis de relaciones entre fracciones
decimales y decimales (0,1 y 1/10) en los decimales y decimales (0,1; 1/10 y 1 dividido decimales y decimales (0,01; 1/100 y 1 dividido
contextos de dinero. 10) en los contextos de dinero y medida. 100, 0,001; 1/1.000 y 1 dividido 1.000) para
resolver problemas externos e internos a la
matemtica.
Uso de diferentes representaciones de un nmero racional (fracciones, decimales, porcentaje, punto
de la recta, etc.), eligiendo la representacin ms adecuada de acuerdo con el problema.
Uso de la calculadora para explorar el comportamiento de nmeros (cmo cambia un nmero cuando se le suma, resta, multiplica o divide por 1.000,
10.000 100.000) de acuerdo con el problema.
Reconocimiento y uso de la suma y resta con nmeros naturales y racionales en diferentes problemas que le dan sentido a esa operacin (incluida la
composicin de dos transformaciones de la cantidad de elementos de una coleccin).

108
Reconocimiento y uso de la multiplicacin para Uso de multiplicacin para resolver Reconocimiento y uso de la multiplicacin y
resolver problemas, especialmente aquellos problemas, especialmente aquellos que divisin para resolver problemas
que contemplen relaciones de contemplen relaciones de proporcionalidad extramatemticos como producto de medidas,
proporcionalidad donde las cantidades que se donde las cantidades que se vinculan estnde proporcionalidad, de combinatoria, de
vinculan estn representadas por nmeros expresadas con decimales y fracciones y reparto, de iteracin (repetir una cantidad cierto
naturales. relacionadas mediante constante denmero de veces) y problemas intramatemticos
proporcionalidad con nmeros naturales. que pongan en juego propiedades de las
operaciones y relaciones de divisibilidad.
Anlisis de constante de proporcionalidad tanto
de nmeros naturales como racionales en
resolucin de problemas de proporcionalidad
directa.
Reconocimiento y uso de la multiplicacin para resolver problemas de proporcionalidad que Explicitacin y anlisis de las propiedades de la
impliquen recurrir en forma implcita las propiedades que caracterizan a las relaciones de proporcionalidad directa al resolver problemas.
proporcionalidad directa.
Explicitacin y anlisis de las relaciones
involucradas entre las cantidades de una
misma magnitud y entre magnitudes diferentes,
al comunicar los procedimientos de resolucin de
los problemas de proporcionalidad directa.
Anlisis de las relaciones involucradas entre
las cantidades de una misma magnitud y entre
magnitudes diferentes, al comunicar los
procedimientos de resolucin de los problemas de
proporcionalidad inversa.
Reconocimiento y uso de la multiplicacin en Reconocimiento y uso de la multiplicacin en Uso de nmeros naturales para resolver
problemas de combinatoria de dos variables problemas de combinatoria de dos y tres problemas de combinatoria.
(aumentando el nmero de elementos de cada variables.
tipo para que surja la necesidad de recurrir a la
multiplicacin).
Reconocimiento y uso de cantidades discretas
(se expresan con nmeros naturales) y continuas
(se expresan con nmeros racionales) para
resolver problemas de producto de medidas y de
proporcionalidad -incluidos los problemas con

109
 ms de dos variables y los problemas con
repeticin de elementos-.
Uso de diferentes repertorios de productos y de la propiedad distributiva para avanzar hacia la
construccin significativa del algoritmo convencional de la multiplicacin.
Anlisis del resto en problemas de divisin que Uso reflexivo de los algoritmos convencionales de la multiplicacin y divisin por una y dos cifras
remiten a reparto y particin evaluando la como una estrategia econmica para resolverlas.
razonabilidad del resultado.
Anlisis de relaciones entre Dividendo, divisor y resto (D = d x c + r y resto < d) al resolver
problemas internos a la matemtica.
Anlisis de propiedades involucradas en las Explicitacin de propiedades involucradas en
operaciones con nmeros naturales y en las operaciones con nmeros naturales.
sistema de numeracin.
Anlisis de relaciones numricas y de Anlisis de relaciones numricas (entre grupos
propiedades de operaciones -como al de fracciones, entre ciertas fracciones y enteros,
reflexionar acerca de la validez de productos y entre nmeros decimales) y de propiedades de
fuera de la tabla pitagrica-. operaciones en procedimientos de clculo
mental.
Explicitacin de las relaciones de Exploracin y anlisis de la reversibilidad de las
mltiplo/divisor en la resolucin de problemas. relaciones de mltiplo y divisor a partir de otras
relaciones, como doble-mitad, triple-tercio, que se
ponen en juego al resolver problemas.
Anlisis reflexivo de los algoritmos de la
multiplicacin de dos nmeros naturales de
una y de dos cifras.
Uso de diferentes procedimientos de sucesivas
aproximaciones para el clculo escrito de la
divisin, hasta lograr aproximaciones al
dividendo en menos pasos.
Anlisis de tipos de problemas para cuya
resolucin son tiles determinadas
operaciones.
Uso de decimales -con una o dos cifras Uso de decimales para sumar, restar y
decimales- para sumar y restar precios y multiplicar precios y medidas mediante
medidas mediante diferentes procedimientos. diferentes procedimientos.

110
 Construccin de clculos mentales exactos
para sumar y restar fracciones entre s y
fracciones con nmeros naturales por medio
de distintos procedimientos usando
equivalencias (si 3/3 equivale a 1; entonces 4/3
es igual a 1 + 1/3; 2/3 es igual a 1 1/3).
Construccin de clculos mentales exactos
para sumar y restar decimales -con una o dos
cifras decimales- entre s y con nmeros
naturales (a partir de 25 + 25 + 25 + 25 = 100 y
100 25 = 75, se puede obtener 1 0,75).
Produccin de estrategias de clculo
utilizando progresivamente resultados
memorizados relativos a fracciones y
decimales de uso corriente (1/2 + 1/2; 1/4 + 1;
1/2 + 3/4; 0,25 + 0,25; 0,50 + 1,50; dobles; etc.)
Exploracin de clculos de suma y resta de
decimales entre s.
Interpretacin de la informacin presentada en Interpretacin de la informacin presentada en Interpretacin y organizacin de la informacin
tablas y grficos ya confeccionados. tablas y grficos -incluyendo grficos de presentada en tablas y grficos -incluidos
79 Tambin podr apelarse a explicaciones basadas en las fracciones decimales: 10 x 3,4 = 10 x 34/10 = 340/10 = 34.
Construccin de clculos mentales para
sumar y restar fracciones entre s y fracciones
con nmeros naturales por medio de
diferentes procedimientos usando
equivalencias.
Construccin de clculos mentales exactos y
aproximados para sumar, restar, multiplicar y
dividir decimales -con dos o tres cifras
decimales- entre s y con nmeros naturales (a
partir de 0,1 = 1/10, se puede obtener 1 0,1 y
0,1 x 10).
Uso de repertorio memorizado de clculos
utilizando fracciones y expresiones, ampliando
el repertorio para establecer nuevas relaciones.
Uso de decimales al sumar y restar decimales
entre s y con nmeros naturales y al
multiplicar decimales con nmeros naturales,
mediante el uso reflexivo de estrategias
algortmicas.
Construccin de clculos mentales exactos y
aproximados para sumar, restar, multiplicar y
dividir fracciones entre s y con nmeros
naturales (para obtener 2 a partir de 1/5 se puede
sumar 4/5 y luego 5/5 ms, o si hay que buscar por
cunto hay que multiplicar a 1/5 para obtener 2, se
puede hacer primero 1/5 x 5 y luego multiplicar por
2).
Construccin de clculos mentales exactos y
aproximados para sumar, restar, multiplicar y
dividir decimales -con dos, tres o cuatro cifras
decimales- entre s y con nmeros naturales (a
partir de 0,75 = 0,50 + 0,25 se puede obtener el
doble de 0,75 o, para hacer 10 x 3,4 es posible
apoyarse en que "se sabe" que 10 x 0,4 = 4 y que
3 x 10 = 30, entonces, 10 x 3,4 tiene que dar la
suma de los dos resultados anteriores79.
Uso de decimales al multiplicar y dividir
decimales entre s y con nmeros naturales,
mediante el uso reflexivo de estrategias
algortmicas.
Uso de divisin de dos nmeros racionales para
resolver problemas -como proporcionalidad y
producto de medidas-.
111
 barras y pictogramas-. grficos circulares-, de acuerdo con el
problema a resolver.
Interpretacin y descripcin de posiciones de objetos en el espacio de dos dimensiones.
Interpretacin de planos de espacios no Interpretacin de planos-croquis de espacios Anlisis de relaciones de proporcionalidad que
GEOMETRIA conocidos y construccin de planos de espacios no conocidos a partir del anlisis de numeracin y se ponen en juego al resolver problemas de
Y conocidos de mayor tamao que los trabajados sentidos de las calles. ampliaciones o reducciones de figuras
MEDIDA en tercer grado. representadas en sistemas de coordenadas.
Reconocimiento y uso de las propiedades de Reconocimiento y uso de las propiedades de
crculos y circunferencias, a partir del crculos, circunferencias, arcos de
copiado, construccin o comunicacin de circunferencias a partir del copiado,
figuras planas. construccin o comunicacin de figuras
planas.
Exploracin de propiedades relativas a los Reconocimiento y uso de las propiedades
lados de los tringulos (la longitud de cada lado relativas a los ngulos interiores de los
es menor que la suma de las longitudes de los tringulos (la suma de los ngulos interiores de
otros dos), a partir de la construccin de los un tringulo es igual a dos rectos), a partir del
tringulos y el anlisis de la posibilidad o no de la anlisis de la posibilidad o no de la construccin
construccin. en funcin de los datos disponibles.
Uso de propiedades de suma de ngulos Exploracin de la propiedad de la suma de los
interiores de tringulos y de cuadrilteros ngulos interiores de cualquier polgono
convexos para anticipar posibles valores de convexo.
ngulos en figuras planas ms complejas que
incluyan puntos medios y diagonales.
Reconocimiento de las propiedades de Reconocimiento de propiedades de los lados y Exploracin de las propiedades de los lados, los
rectngulos y cuadrados -dos pares de lados de los ngulos interiores de los cuadrilteros ngulos interiores y las diagonales de
congruentes y los cuatro ngulos interiores (rectngulos, cuadrados y rombos) a partir del cuadrilteros (incluyendo el paralelogramo), y el
rectos- a partir del copiado, construccin o copiado, construccin o comunicacin de anlisis de las relaciones entre datos disponibles y
comunicacin de figuras planas. figuras planas. existencia o no de cuadrilteros y cantidad de
soluciones posibles.
Reconocimiento de propiedades de cuerpos Reconocimiento y produccin de propiedades Reconocimiento y produccin de propiedades de
(formas tridimensionales) -especialmente en de cubos, prismas con bases de diferentes prismas, pirmides, cilindro, conos y esferas,
cubos y prismas (de base rectangular y de formas y pirmides de diferentes tipos de que pongan de relieve relaciones entre formas de
base triangular)- que pongan de relieve base, que pongan de relieve relaciones entre las caras y las figuras planas.
relaciones entre caras, aristas y figuras planas. caras y figuras planas.

112

Produccin de conjeturas y validacin de
enunciados con base en el uso explicito de
propiedades que definen a figuras planas y a
cuerpos.
Exploracin de propiedades de lados y ngulos
interiores de tringulos y de cuadrilteros
convexos.
Uso del comps para transportar segmentos o
para comprobar congruencia de segmentos y
uso de la escuadra, para construir o
comprobar la presencia de ngulos rectos.
Reconocimiento y uso de unidades
convencionales y que sean mitades y cuartas
partes de las unidades ms usuales para medir
longitudes, pesos y capacidades (m, 1/2 m, 1/4 m,
cm, mm, km; l, 1/2 l, 1/4 l; kg, 1/2 kg, 1/4 kg., g,
mg, toneladas).
Produccin de argumentos apoyados en
propiedades de cuerpos o figuras planas -al
validar enunciados para describirlos o completarlos
o para relacionar propiedades como al analizar si
es posible que un cuadriltero tenga, a la vez, dos
pares de lados paralelos y ngulos interiores
opuestos no congruentes-.
Produccin de argumentos para justificar la Produccin de argumentos acerca de la validez
validez de propiedades de los cuerpos -qu de propiedades de figuras planas para anticipar
figuras planas son sus bases, cuntas caras y justificar construcciones de las mismas.
laterales tienen- para anticipar construcciones de
los mismos.
Interpretacin de propiedades de lados y Interpretacin de propiedades de lados, ngulos
ngulos interiores de tringulos y de interiores de tringulos y diagonales de
cuadrilteros convexos y exploracin de cuadrilteros convexos y polgonos de ms de
propiedades de diagonales de los cuatro lados.
cuadrilteros convexos.
Uso apropiado de diferentes instrumentos de Uso de instrumentos de geometra (regla,
geometra -en especial el comps- para comps, escuadra y transportador) para
construir tringulos y cuadrilteros. construccin de figuras planas a partir de
diferentes informaciones.
Elaboracin de afirmaciones sobre relaciones de Produccin de argumentacin para justificar la
proporcionalidad que fundan las unidades del validez de relaciones de proporcionalidad que
SIMELA para expresar equivalencia de diferentes fundan las unidades del SIMELA al expresar
expresiones sobre una misma cantidad. equivalencia de diferentes expresiones sobre una
misma cantidad.
Uso de unidades del SIMELA para resolver
problemas de medida a partir de establecer
relaciones entre fracciones, decimales y unidades
de medida.
113
 Anlisis de relaciones de proporcionalidad
directa, de las caractersticas del sistema de
numeracin y uso de fracciones decimales y
decimales para resolver problemas que
requieran establecer relaciones entre unidades
mayores y menores del metro, el gramo y el litro.
Utilizacin del ngulo recto como unidad y
fracciones de esa unidad para resolver
problemas que involucren medir ngulos.
Reconocimiento de problemas extramatemticos para cuya resolucin sea necesario estimar la
medida sin acudir al clculo.
Uso de la estimacin para resolver problemas extramatemticos (los que requieran de una
respuesta aproximada y los que requieran de un clculo exacto para comprobar o anticipar
resultados de sumas y restas de medidas) y para analizar la razonabilidad de la respuesta al
problema.
Reconocimiento de problemas extramatemticos para cuya resolucin sea necesario
seleccionar la unidad ms conveniente en cada caso, segn el objeto a medir.
Uso de equivalencias entre unidades para
estimar el resultado de un clculo en el que
participan medidas de longitud, capacidad o peso,
expresadas con diferentes unidades.
Exploracin y anlisis de lo que sucede con la
medida del contorno de una figura plana al
variar la forma geomtrica de una figura plana
patrn.
Seleccin y uso de unidades para realizar
mediciones y estimaciones de superficies.
Exploracin y uso de unidades convencionales
m y cm para el clculo de reas (de lugares
conocidos), a partir de estimar o medir por
cubrimiento con la unidad.
Exploracin de diferentes procedimientos para Exploracin de diferentes procedimientos para
medir superficies y para medir contornos de calcular permetros y reas al variar las
rectngulos, cuadrados y tringulos al resolver formas geomtricas.
problemas (es posible afirmar que alguna de

114
estas figuras tiene contorno ms largo que otra?,
por qu?).
Exploracin de las relaciones entre permetro y rea (incluidos problemas de conservacin del rea
en los que vara el permetro y los de conservacin de permetro en los que vara el rea).
Produccin de diferentes procedimientos de
clculo de permetros de rectngulos,
cuadrados y tringulos para culminar con la
sistematizacin del procedimiento (sumar las
longitudes de los lados).
Produccin de diferentes procedimientos - Produccin de diferentes procedimientos de
incluidas las frmulas- de clculo de rea y clculo de reas de rectngulos, cuadrados
permetro de rectngulos y cuadrados. para culminar con la sistematizacin del
procedimiento (multiplicar el ancho por el largo que
podr expresarse con la frmula A= lxa.)
Produccin de diferentes procedimientos de
clculo de reas de tringulos acudiendo al rea
del rectngulo.
Produccin de diferentes procedimientos de
clculo de rea y permetro de rombos,
romboides, trapecios, paralelogramos y
polgonos regulares, acudiendo a reas y
permetros conocidos -rectngulos, cuadrados y
tringulos-.
Uso de equivalencia de unidades de superficie
(entre cm, km, ha.)
Reconocimiento y uso de equivalencias entre
unidades de tiempo de fracciones de hora y
sus equivalencias en minutos, (1/2 hora = 30
minutos, 1/4 hora = 15 minutos).

115
4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN80
Aprender Matemtica: ser parte de una comunidad de estudiantes
aprendiendo Matemtica
La forma de plantear y de organizar las actividades de los estudiantes influye
directamente en las actitudes que stos desarrollan hacia la matemtica y en el
modo en que conciben su aprendizaje. Concebir la matemtica como producto
cultural y social conduce a favorecer que los estudiantes participen del hacer y
pensar matemtica propio de la disciplina; quehacer que se pone de manifiesto
cuando ellos exploran, buscan regularidades, exponen conjeturas, trabajan con
modelos para interpretar problemas externos e internos a la matemtica. Al
considerar el trabajo matemtico en el aula como una comunidad que produce,
cobra especial relevancia la provisionalidad del conocimiento.
Resolver problemas en la Educacin Primaria
La resolucin de problemas es una de las tareas propias del quehacer matemtico;
por ello, ser una prioridad a lo largo de la escolaridad primaria.
Para favorecer la construccin del sentido del conocimiento, la resolucin
de problemas cumple un rol fundamental. Para tal fin, los problemas deben
reunir ciertas caractersticas:
- el problema debe tener sentido para el estudiante;
- el enunciado debe ser comprensible y debe provocar la bsqueda;
esto genera un desafo en tanto la forma de resolver y la respuesta
no son evidentes. Se da lugar, as, a la posibilidad de generar
preguntas y estrategias de resolucin variadas;
- el problema debe incluir elementos que permitan al estudiante
validar sus propias conjeturas, procedimientos y soluciones, o
rechazarlas cuando sean incorrectas.
80Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado
4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco
General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del
Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible
en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
La seleccin de buenos problemas para el estudiante y su
correspondiente resolucin son fundamentales para la construccin del
conocimiento. Uno de los desafos para los docentes lo constituye el buscar
problemas que le permitan a los estudiantes construir este sentido del
conocimiento, establecer el para qu sirve, como as tambin los lmites de
su utilizacin. En este sentido, cobran especial relevancia los contextos, los
significados, las representaciones y el tratamiento de la informacin:
Contemplar que cada nocin matemtica resuelve un cierto
conjunto de problemas; sin embargo, la nocin no tiene el mismo
significado en todos los casos.
Considerar diferentes contextos (internos o externos a la
matemtica) que permitan plantear problemas en los que la
resolucin requiera el uso de una nocin.
Considerar que una nocin implica reconocerla en sus distintas
representaciones, pudiendo elegir la ms conveniente y pasar de
una a otra en funcin del problema a resolver.
Contemplar diferentes formas de presentacin del enunciado y
variados tipos de tarea para tratar la informacin, de acuerdo con el
problema.
El hacer y el reflexionar sobre el hacer: la seleccin de buenos
problemas no alcanza para la construccin del sentido de los conocimientos
matemticos; es necesario que el estudiante sea capaz de reflexionar sobre
lo realizado. Para ello, el docente plantea otras actividades ya que la prctica
de la matemtica en el aula incluye no slo la resolucin de problemas sino
tambin la reflexin, justificacin y comunicacin de lo realizado.
La validacin como uno de los modos de produccin propios de la
matemtica: ser tarea del docente gestionar el trabajo en el aula para que
los estudiantes determinen si son verdaderas o no las conjeturas producidas
al explicar los procedimientos que usaron; por ejemplo, al resolver problemas
o al hacer un clculo. Dar cuenta de la verdad o falsedad de las conjeturas
elaboradas, requerir elaborar justificaciones basadas en conocimientos
matemticos. As, por ejemplo, para determinar la verdad o no de la
conjetura multiplicar por 8 da el doble de multiplicar por 4, ser necesario
identificar que 8 = 2 x 4, recurriendo a la propiedad asociativa.
116

La validacin en el Primer Ciclo:
Desde el Primer Ciclo, el docente busca que los estudiantes se involucren en
la actividad matemtica. En este sentido, comienza -a partir de instancias
colectivas- una labor en la que los nios se inician en un trabajo
caracterizado por la reflexin acerca de la de la validez o no de un resultado
o de una propiedad. As, el maestro ofrecer oportunidades para que sea el
nio quien valide lo que hace y que no est a la espera de la respuesta
favorable o no del docente. Por ejemplo y tal como se ha expresado con
anterioridad-, el trabajo para justificar las respuestas a las soluciones de
problemas geomtricos (copiado, reproduccin, construccin) que se apoye
en caractersticas como bordes rectos o curvos, nmero de lados y de
vrtices, ngulos rectos/no rectos, superficies curvas o planas, nmero y
forma de las caras.
La validacin en el Segundo Ciclo:
En el Segundo Ciclo, el docente propicia que los estudiantes avancen en los
modos propios de hacer y producir matemtica. En este sentido, el trabajo
estar caracterizado fundamentalmente por el anlisis, en forma autnoma,
de la validez o no de un resultado o de una propiedad, a partir de la
elaboracin de argumentaciones basadas en conocimientos matemticos. El
docente deber generar condiciones para que los estudiantes comiencen a
utilizar los conocimientos matemticos como medio para constatar la verdad
o falsedad de una afirmacin, en lugar de acudir a la comprobacin emprica.
El trabajo para justificar las respuestas a las soluciones de problemas
geomtricos, por ejemplo, apunta a que la validacin involucre argumentos
apoyados en propiedades de figuras y cuerpos y no en el dibujo. Es decir, se
trata de que el estudiante acuda lo menos posible a usar la medida ya que
sta contiene errores, nunca es exacta, por lo que el acudir a argumentos
basados en mediciones tiene un componente de aproximacin. Por otro lado,
si bien las mediciones constituyen un paso inicial para producir conjeturas
acerca de la veracidad o no de una propiedad (a partir de uno o varios
ejemplos), no sirven para demostrar la validez de una propiedad para
cualquier caso. Cabe aclarar que los problemas que impliquen dibujos,
construcciones, mediciones, son abordados en el Segundo Ciclo como medio
para la enseanza de propiedades de figuras y cuerpos, y no como fin en s
mismos. El abordaje de las propiedades postula el progreso de prcticas de
medida hacia experiencias ms deductivas, poniendo de relieve los lmites de
la medicin como medio para determinar la validez de una afirmacin.
Ensear matemtica: la tarea del docente
Durante la Presentacin de la propuesta el docente interviene para:
Cerciorarse de que los estudiantes hayan comprendido el enunciado del
problema que les present y entiendan qu es lo que deben hacer.
Brindar la informacin necesaria para que el estudiante pueda pensar en
estrategias de resolucin.
Presentar los problemas sin exigir un estrategia particular, sin especificar qu
operaciones realizar, sin requerir una forma de resolucin ni de
representacin nica.
Durante el desarrollo de las actividades y la reflexin, el docente interviene
para:
Establecer las formas adecuadas de organizar la clase para el logro del
objetivo que se persigue y de acuerdo con el problema presentado. Si los
estudiantes pueden encontrar las formas para resolver el problema de
manera autnoma, entonces el trabajo podr ser individual, para
posteriormente llevar a cabo la puesta en comn. La organizacin de la clase
en grupos es fundamental cuando para resolver el problema se requiere de
la colaboracin. En la organizacin de la clase en grupos, un primer
momento de carcter individual permite que el estudiante se apropie del
problema al realizar una primera lectura del mismo y comience con los
primeros planes e inicio de procedimientos de resolucin, para luego discutir
sus ideas en al grupo. El trabajo en grupo permite una primera confrontacin
y discusin de las posturas de cada uno de los integrantes y hace evidentes
las diversas maneras de afrontar el mismo problema; posteriores acuerdos
posibilitarn que la conclusin del grupo sea socializada al resto de la clase.
Organizar el trabajo en el grupo y la discusin acerca de los diferentes
procedimientos y argumentaciones empleados, concediendo a los
estudiantes la oportunidad de que sean ellos quienes validen sus
producciones, busquen respuestas y se responsabilicen matemticamente
de ellas.
117
 Favorecer la resolucin de problemas que impliquen actitudes de
cooperacin a partir de actividades organizadas en las que el docente
considere ciertas condiciones mediadoras que den valor a los esfuerzos
cooperativos.
Proporcionar explicaciones acerca de saberes matemticos puestos en juego
al justificar los procedimientos utilizados. Ante las respuestas errneas, el
docente debe ser neutral para permitir que el estudiante, mediante el
cuestionamiento de sus respuestas y en la interaccin con otros, pueda
avanzar en la construccin de respuestas correctas. Ante la consulta de los
estudiantes sobre la validez de sus producciones, y para hacerlos reflexionar
acerca de lo que hacen y ayudarlos a tener una mirada crtica al respecto,
podr incluir expresiones que sugieran el camino a seguir para llegar a la
solucin adecuada, pero sin decir cmo hacerlo. Podr invitarlos a que
recuerden otras cuestiones trabajadas que puedan servir de punto de
partida; proponerles que comparen procedimientos de otros estudiantes, que
vuelvan a leer el enunciado para ayudar al anlisis y reflexin.
Organizar la confrontacin de los resultados de los equipos, momento clave
en tanto constituye la instancia en la que los estudiantes reflexionan acerca
de lo realizado al resolver un problema. Para que la confrontacin sea breve
y mantenga a los estudiantes atentos, es conveniente que no se presenten
todos los procedimientos (puede haber algunos semejantes), sino aquellos
aportes de cada grupo que sean tiles. Para ello, es fundamental que el
docente -antes de llevar a cabo la actividad- tenga en claro lo que se
persigue con ella. Para que la confrontacin llegue a su meta podr centrar el
eje en un problema dado que tiene varias respuestas; un problema que
puede resolverse de diferentes maneras; el anlisis acerca de qu
procedimiento es el ms econmico para resolver un problema; la
priorizacin del procedimiento que se acerque ms a lo formal.
Hacer evolucionar los procedimientos de los estudiantes hacia aqullos que
mejor se acerquen al esperado; por ejemplo, al resolver problemas de
operaciones hace evolucionar los procedimientos hacia recursos de clculo.
Durante el trabajo colectivo, elabora y registra conclusiones para simplificar,
en forma provisoria, el intercambio de los grupos.
Promover anlisis de errores durante el trabajo colectivo para que toda la
clase se involucre en la produccin de explicaciones y revisiones de las
mismas.
Actuar como moderador en el debate durante el cual se trata de discutir
acerca de las soluciones aportadas por los estudiantes. En esta instancia, el
docente interviene para promover el anlisis acerca de la veracidad o
falsedad de un enunciado matemtico. Tambin le corresponde hacer que
los estudiantes se apropien de las reglas del debate: un contraejemplo es
suficiente para probar que un enunciado matemtico es falso y adems con
ejemplos o con dibujos geomtricos no alcanza para probar que es
verdadero: el estudiante para debatir deber apoyarse en propiedades y
definiciones matemticas. El docente interviene tambin para instalar el
lenguaje matemtico para la comunicacin.
Institucionalizar los saberes. El docente debe vincular los saberes puestos en
juego en los intercambios por los estudiantes con los saberes a los que se
quiere arribar, ya que cuando ellos logran desarrollar estrategias que
permiten resolver el problema, el conocimiento que subyace a ste no es
identificado como un nuevo saber. Esto requiere de un proceso de
institucionalizacin que es responsabilidad del docente, quien es el
encargado de dar status oficial al conocimiento aparecido durante la
actividad de la clase; es decir, es el responsable de dar nombre y simbologa
al concepto nuevo que se ha construido para que pueda ser usado en
nuevos problemas.
Ensear matemtica: Propuesta de situaciones de enseanza
La seleccin de problemas y la secuenciacin de las actividades estarn definidas
por criterios entre los que se pueden mencionar los contenidos que se quiere
trabajar, los conocimientos previos, los tipos de materiales, etc. As, y siempre
teniendo en cuenta los objetivos a los que pretende arribar, el docente:
Incluir problemas para propiciar la reflexin acerca del alcance de un
concepto, ya que un concepto cobra sentido a partir de los problemas que
permite resolver y de la inscripcin de ellos en las categoras problemas que
pueden o no resolverse con un concepto. Por ello, propondr actividades en
las que el estudiante, a propsito de un conjunto de problemas, decide en
qu casos el concepto sobre el que se est trabajando resulta adecuado para
resolver el problema y en qu casos no; propone otros problemas parecidos a
los que ya se analizaron; clasifica los enunciados que aportan sus
compaeros.
118
 Propiciar la consideracin como fuente de problemas significativos para el
tratamiento de contenidos matemticos tanto problemas externos
(problemticas de otras reas, de la vida cotidiana, incluido el del juego)
como internos a la matemtica. Cobra especial relevancia a la hora de
seleccionar problemas significativos la inclusin de problemas externos
relacionados con problemticas ambientales, sociales como modo de
contribuir a la formacin integral del ciudadano crtico y comprometido con la
realidad y con actitudes viales responsables. El contexto externo ayuda a que
el nio entienda el funcionamiento de una nocin matemtica a partir de
diferentes significados que puede asumir en los problemas; cada uno de
estos significados requiere y pone en juego distintos aspectos de una nocin
y de diferente complejidad, en tanto que el contexto interno permite
visualizar relaciones que son inherentes al funcionamiento de esa nocin.
Presentar los contenidos procurando una conexin entre ellos (de tal
manera que los estudiantes perciban la matemtica como un todo
estructurado) en torno a la necesidades que surjan al resolver problemas.
As, podr incluir problemas para cuya resolucin el estudiante necesite
disponer de contenidos de diferentes ejes, como, por ejemplo, al trabajar la
independencia entre permetro y rea, se puede incluir figuras geomtricas,
estrategias de clculo, unidades de medida; o para abordar la enseanza de
las nociones relacionales con nmeros racionales, acudir a la medida.
Considerar la modelizacin para resolver problemas tanto externos como
internos a la matemtica. Adems, propiciar el estudio de lmites del modelo
matemtico para explicar un problema o fenmeno que se intenta resolver o
explicar.
Incorporar la calculadora como medio para explorar relaciones
matemticas y para resolver clculos en problemas (teniendo en cuenta los
nmeros involucrados). Esta herramienta puede favorecer que los
estudiantes se centren en el anlisis del problema, en los datos presentados
o en el tipo de preguntas que se formulan.
Incluir alguno de los programas de computadoras como recurso para
determinar soluciones a problemas pues potencian la representacin grfica,
la rapidez de clculo y la modelizacin, sin acudir a la forma clsica. Al
respecto, es fundamental que el docente sea gestor de la resolucin de
problemas y de la reflexin sobre los mismos, para evitar caer en el trabajo
rutinario con la tecnologa y que los estudiantes pierdan de vista la actividad
que deben realizar. Se trata de propiciar la concentracin en el problema a
resolver y no en la mecnica.
Introducir otras tecnologas de la informacin y la comunicacin como
herramientas de enseanza para propiciar el aprendizaje de la matemtica.
Por ejemplo, podr acudir a filmaciones con el fin de registrar el acontecer
cotidiano de las aulas. Las filmaciones de juegos y de actividades que
realizan los estudiantes constituyen un medio para favorecer la reflexin
sobre sus propias acciones ya que es un recurso til para retomar lo
realizado (volver a mirar las jugadas, las explicaciones acerca de un
procedimiento). La potencialidad del video se deriva de la facilidad de
retomar escenas que sea de inters analizar con los estudiantes.
En todo momento, las intervenciones del docente estarn orientadas a posibilitar la
adquisicin por parte de los estudiantes de diversos saberes y prcticas matemticas.
Se muestran en la siguiente tabla, a modo de ejemplo, algunas posibles
intervenciones docentes.
119
 PRIMER CICLO

Propondr avanzar sobre el uso del nmero y la organizacin del sistema de numeracin:

Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente

Exploracin de usos y funciones del nmero en Ofrece una variedad de problemas que permitan explorar los usos sociales de los nmeros, en lugar de considerar el
diferentes portadores numricos. valor posicional de las cifras como punto de partida para abordar la enseanza de los mismos.
Propone actividades para identificar ciertas marcas grficas propias de cada uso, como los smbolos que acompaan a la
hora, la coma en los precios, la cantidad de cifras en los aos.
Cabe aclarar que el trabajo con el valor posicional podr plantearse a partir de problemas que incluyan armar y desarmar
nmeros en cienes, dieces y unos, acudiendo a billetes y monedas y avanzando hacia el uso de otros contextos
diferentes al del dinero, como el uso de la calculadora.
Indagacin de nmeros de todos los tamaos para Provee informacin en carteles con nombre y escritura de nmeros redondos de todos los tamaos que les servirn a los
establecer relaciones como los cienes tienen tres nios como fuente de consulta cuando necesiten indagar cmo se llaman.
cifras, los miles cuatro cifras.
Exploracin del rango de nmeros, como de 100 Plantea actividades para un conjunto de nmeros, ya que trabajar con regularidades requiere usar tramos que contengan
150 en 1er. grado, de 1.000 1.500 en 2do. Grado, una gran cantidad de nmeros, en lugar de considerar la serie ordenada a partir de uno en uno o de diez en diez.
de 10.000 15.000 en 3er. grado, para leer, escribir y
comparar nmeros.
Uso de las regularidades en la serie numrica oral y Ofrece informacin sobre nombres y escrituras de nmeros redondos para que la usen como fuente de consulta para el
escrita para leer, escribir y ordenar los nmeros. estudio de una porcin de nmeros hasta 100 150 en 1er. Grado, hasta 1.000 o 1.500 en 2do. Grado y hasta 10.000
15.000 en 3er. Grado.
Exploracin de las regularidades en la serie oral y Propone tareas que contemplen los conocimientos que los nios ya poseen acerca de la serie oral para el
en la serie escrita. reconocimiento de un tramo de la serie escrita, recurriendo a los nmeros redondos, a la designacin oral de los nmeros
para leer escribir y comparar nmeros, y para comprender el pasaje de la descomposicin aditiva (en trmino de miles,
cienes, dieces y unos) a la descomposicin aditiva y multiplicativa (propia del sistema decimal). Con estas
actividades busca favorecer la exploracin de regularidades en la serie numrica, en lugar de considerar propuestas para
descomponer en unidad, decena y centena.
Cabe aclarar que se sugiere no introducir en 1er. grado las nociones de unidad, decena y centena ya que implica una
descomposicin multiplicativa que se aborda en 2do. Grado (por ejemplo 34 = 3 x 10 + 4).
A partir de 2do. Grado, comienzan a convivir los trminos unos y unidades, dieces y decenas, cienes y centenas.
Anlisis de la escritura de nmeros de todos los Presenta actividades donde aparezcan escrituras de nmeros. Cabe aclarar que los nios conocen la escritura
tamaos. convencional de las potencias de la base (por ejemplo, 10, 100) y, luego, apoyndose en este conocimiento, la de los
mltiplos de dichas potencias -nudos o nmeros redondos- antes de conocer la notacin convencional para los
intervalos entre ellos (por ejemplo, 45-125).
120
 La escritura errnea de nmeros grandes puede ser aprovechada para avanzar hacia la escritura convencional a partir
de comparar con escrituras de nmeros que los estudiantes saben hacer. Por ejemplo, al escribir trescientos cincuenta y
cuatro, escriben 30054; el docente para analizar esta escritura propone apoyarse en conocimientos que tienen
disponibles, tales como la escritura del 400 y, a partir de all, comparar 30054 con 400.
Utilizacin y eleccin de representaciones de Presenta actividades para que utilicen diferentes formas de representar un nmero en forma escrita, para que avancen
nmeros ms adecuadas de acuerdo al problema. en el uso de descomposiciones aditivas y multiplicativas de un nmero y usen el sistema de numeracin romano (en 1er.
Grado 17 = 14 + 3; en 2do. Grado 17 = 1 x 10 + 7 5 x 3 + 2 diecisiete; en 3er. Grado 17 = XVII).
Exploracin de las fracciones y nmeros Propone, a partir del contexto de la medida, extender la exploracin a otros nmeros -fracciones y decimales- y no limitar
decimales. la variedad de problemas al uso de los naturales (inicia en 1er. grado con situaciones como: con dos monedas 25
centavos compro un chicle; uso la mitad de la hoja para hacer un dibujo).
Uso de la calculadora para analizar cmo vara el Plantea problemas que exijan realizar una transformacin de alguna de las cifras de un nmero analizando el valor
valor de una cifra segn la posicin que ocupa en posicional en nuestro sistema de numeracin. (En 1er. grado, con situaciones como Escribir en la calculadora el nmero
el nmero. 34. Qu cuentas podras hacer para que cambie el 4 por otro nmero para que el 3 quede igual? Anotalas en el
cuaderno y prob con la calculadora; en 2do. Grado o en 3er. Grado, Cmo haran para obtener con la calculadora el
nmero 245 usando nicamente las teclas 0, 1 y las operaciones que necesiten?).

Propiciar la construccin del sentido de las operaciones, a partir de dos aspectos, la construccin del sentido del clculo y los distintos significados de las
cuatro operaciones:

Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente

Exploracin de aspectos posicionales de las
escrituras numricas y descomposiciones
aditivas de un nmero para facilitar el trabajo de las
operaciones basado en clculos.
Uso del clculo mental como medio de acceso al
algoritmo convencional, y como medio para estimar el
resultado y evaluar la razonabilidad del resultado de
acuerdo con el clculo propuesto o el problema
presentado.
Anlisis de problemas que requieren diferentes
procedimientos de clculo.
Propone escribir los nmeros como adiciones (17+ 16 = 17+ 10 + 6) y sustracciones (25 18 = 25 10 8),
apoyndose en lo trabajado en sistema de numeracin.
Propone actividades para avanzar en estrategias de clculo utilizando repertorio de clculos memorizados, para
culminar el trabajo con el algoritmo convencional como una forma de clculo ms.
Provee informacin en carteles con clculos que les sirven a los nios de apoyo para la memorizacin y propone juegos
que permitan ir memorizando clculos y resultados.
Plantea problemas en los que no es necesario acudir al clculo exacto para resolverlo.
Presenta actividades para indagar acerca de la comprobacin de la cuenta y de la pertinencia del resultado del clculo
de acuerdo con lo que informa el problema.
Propone problemas para determinar, antes de hacer la cuenta, qu tipo de respuesta necesita -exacta o aproximada- y
el tipo de clculo que impone el problema.

121
Produccin de procedimientos originales de Incluye propuestas de elaboracin de procedimientos originales para la suma y la resta basadas en descomposiciones
clculo como herramientas para resolver problemas aditivas de los nmeros, propiedades y escritura horizontal para concluir el ciclo con el uso reflexivo del algoritmo
(elijan nmeros, operacin/es, desarrollen convencional de la suma o la resta. En este sentido, en lugar de presentar propuestas dirigidas a priorizar la utilizacin
procedimientos), y reflexin sobre los mismos mecnica del algoritmo convencional, contempla propuestas que apuntan a la reflexin de procedimientos de clculo,
(nmeros y operaciones que usaron, propiedades en los que el algoritmo convencional de la suma o la resta sea uno ms de todos los procedimientos de clculo
que intervienen, estrategias de clculo mental, elaborados por los estudiantes.
economa de pasos utilizados, etc.). Incluye propuestas de elaboracin de procedimientos originales para la multiplicacin por una cifra, basadas en sumas
repetidas, multiplicaciones conocidas, propiedades de las operaciones y del sistema de numeracin para concluir el
ciclo con el uso reflexivo del algoritmo convencional de la multiplicacin por una cifra (para 35 x 8 puede hacer 10 x 8 =
80 y 5 x 8 = 40 entonces 80 + 80 + 80 + 40 5 x 8 + 30 x 8).
Propone tareas de construccin y uso de la tabla pitagrica -tabla de multiplicacin de doble entrada- para favorecer el
establecimiento de diferentes relaciones entre productos.
Propone trabajar la divisin por una cifra usando distintos procedimientos (escribiendo multiplicaciones y restas
parciales) en los que el nmero que se quiere dividir se considera en su totalidad.
Diferenciacin entre problemas que se resuelven Presenta un conjunto de problemas externos a la matemtica, para seleccionar, del listado, aqullos que se resuelven
con una operacin de los que no se resuelven por medio de esa operacin (por ejemplo, problemas donde sumar significa agregar o problemas donde sumar significar
con esa operacin (ante un conjunto de problemas reunir).
externos a la matemtica, seleccionan aqullos que
se resuelven por ejemplo con una multiplicacin.
Reconocimiento del funcionamiento de Propone problemas internos a la matemtica para reconocer el funcionamiento de una operacin (para calcular
operaciones. 3 + 3 + 3 + 3 es posible realizar una multiplicacin, y no se puede realizar multiplicacin para 3 + 4 + 5 + 2).
Uso de la calculadora para profundizar las Propone problemas que permitan explicitar la relacin entre la suma y la resta. (En 1er. grado o 2do. grado, Escriban
propiedades de las operaciones. en el visor de la calculadora el nmero 55. Con una nica resta, lograr que aparezca 45, luego 35, luego 25, etc.; en
3er. Grado, Buscar usando la calculadora qu nmero hay que sumarle a 17 para obtener 30).
Construccin de un repertorio multiplicativo Presenta problemas multiplicativos que remiten a la nocin de proporcionalidad y que permiten vincular distintas
(clculos memorizados y relacionados entre s). cantidades.
Propone la construccin y uso de tabla pitagrica -tabla de multiplicacin de doble entrada- para favorecer el
establecimiento de diferentes relaciones entre productos (anlisis de regularidades, de propiedades de relaciones
numricas involucradas y de los procedimientos utilizados al completar la tabla pitagrica).
Propone actividades para relacionar los resultados de una misma tabla y entre los de distintas tablas, en lugar de
priorizar memorizacin de los productos sin reflexin.

122
 Propiciar el trabajo conjunto de relaciones espaciales y formas geomtricas:

Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente

Exploracin de las caractersticas de cuerpos Busca provocar interacciones entre contenidos espaciales y geomtricos para producir avances en los conocimientos,
geomtricos (figuras tridimensionales) y figuras al presentar problemas de armado y comunicacin, en lugar de presentar propuestas dirigidas a priorizar unas nociones
planas (figuras bidimensionales) y uso de relaciones sobre otras (al presentar problemas de armado y comunicacin, es posible trabajar los contenidos espaciales y no slo
espaciales entre objetos. los geomtricos -tiene tres puntas y est arriba de la mesa-).
Exploracin de las caractersticas de figuras Ofrece una gran variedad de figuras planas (regulares, irregulares, con bordes curvos, rectos o ambos, con o sin
planas. nombre, etc.), para buscar la identificacin de caractersticas, diferencias, similitudes, sin contemplar como prioritario
el conocimiento de los nombres.
Incluye propuestas que apunten a un anlisis ms detallado de algunas figuras, en particular las que tienen borde recto,
cantidad de lados, igualdad o desigualdad de los mismos, cantidad de vrtices, etc.

Favorecer la determinacin y la comparacin de magnitudes (longitudes, capacidades y pesos):

Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente

Exploracin de mediciones de las longitudes, pesos Incluye propuestas para trabajar simultneamente con unidades de medidas convencionales y no convencionales, ya que
o capacidades. la eleccin de una u otra depende de las necesidades del problema.
Propone realizar estimaciones, mediciones efectivas y clculos de longitudes, capacidades y pesos utilizando unidades
convencionales de uso frecuente, para culminar el trabajo utilizando medios y cuartos de esas unidades.

SEGUNDO CICLO

Propiciar avances sobre el uso del nmero (natural, racional) y la organizacin del sistema de numeracin:

Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente

Indagacin de nmeros de cualquier nmero de Propone actividades para la generalizacin de ciertas regularidades que subyacen a la estructura del sistema de
cifras. numeracin, a partir de escribir, leer y comparar nmeros naturales.
Incluye la resolucin de una variedad de problemas, y con una cantidad considerable de nmeros, para hacer
comprender el funcionamiento del sistema decimal en trminos de la organizacin recursiva de los agrupamientos, el rol
jugado por la base 10 y el significado de la posicin de las cifras.
Propicia el uso de la calculadora planteando problemas para analizar el valor posicional en nuestro sistema de
numeracin (en 4to. Grado, con situaciones como Escribir en la calculadora el nmero 34897. Qu cuentas podras
123
 hacer para que cambie el 4 por otro nmero pero que los otros queden igual? Anotalas en el cuaderno y prob con la
calculadora; en 5to. Grado o en 6to. Grado, Cmo haran para obtener con la calculadora el nmero 240705 usando
nicamente las teclas 0, 1 y las operaciones que necesiten?).
Exploracin de diversos sistemas de numeracin Presenta problemas que contengan nmeros expresados en distintos sistemas de numeracin (posicionales, no
posicional, no posicional, aditivos multiplicativos, posicionales, aditivos, multiplicativos, decimales) con la finalidad de hacer conocer sus caractersticas y ofrecer la
decimales para la comprensin de las ventajas de posibilidad de compararlos con el sistema de numeracin que usualmente se usa.
utilizar nuestro sistema de numeracin. Cabe destacar que el anlisis comparativo se puede centrar en la cantidad de smbolos, el valor absoluto y relativo de
cada cifra, las operaciones que involucra, si se usa o no el cero, etc. Se busca poner en evidencia la conveniencia de
nuestro sistema de numeracin, tanto para representar cantidades como para operar con ellas.
Presenta problemas que permitan establecer relaciones entre las caractersticas del sistema de numeracin posicional
decimal y las caractersticas del SIMELA.
Explicitacin de las relaciones de mltiplo/divisor Propone utilizar mltiplos y divisores para realizar descomposiciones multiplicativas; determinar el resultado de
en la resolucin de problemas. multiplicaciones, cocientes y restos y decidir la validez de ciertas afirmaciones(es decir, busca que conciban los nmeros
relacionados entre s).
Utilizacin y eleccin de representaciones de Presenta actividades para que los nios utilicen, analicen y comparen diferentes formas de representar un nmero
nmeros ms adecuadas de acuerdo con el (4.321 = 4 x 1.00 + 3 x 100 + 2 x 10 + 1 43 x 100 + 21 432 x 10 + 1).
problema. Para representar un nmero racional puede acudir a decimales, fracciones o porcentajes (1 + = 1 3/2 3 x 1,5
1,50 1 + 5 x 1/10 150 %).
Exploracin del funcionamiento de los decimales. Presenta problemas para que los estudiantes analicen la informacin que indica cada cifra segn el lugar que ocupa en
la escritura de un nmero.
Presenta problemas para ordenar decimales (se busca el abandono de la creencia acerca de que si un nmero es ms
largo es mayor).
Propone trabajo con clculo mental para decimales redondos y nmeros que se apoyan en el valor posicional (5,55 +
2,35; 2, 50 x 8; 1, 37 x 100).
Plantea problemas que contribuyen al anlisis del valor posicional en los decimales. (Para 5to. grado o 6to. grado,
Escribir en la calculadora el nmero 5,34. Qu cuentas podras hacer para que cambie el 5 por otro nmero pero que
los otros queden igual? Y para que cambie el 3? Y para que cambie el 4? Anotalas en la carpeta y prob con la
calculadora).
Propone actividades para anlisis de errores habituales y de ideas que se generalizan acerca de los naturales: 4,6 + 4,8
es 8,14 la multiplicacin siempre agranda.

124
 Elegir problemas para abordar la enseanza de los racionales -fracciones y decimales- en los que los naturales constituyan un obstculo para comprender su
funcionamiento, y problemas que involucren distintos sentidos de las fracciones y decimales:

Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente

Exploracin del uso de las fracciones y los Propone, a partir del contexto de la medida, explorar otros nmeros aparte de los naturales -como las fracciones y los
decimales. decimales- y no limitar la variedad de problemas al uso de los naturales.
Presenta problemas para usar fracciones asociadas a contextos que les dan significado, como el de la medida (longitud,
superficie), de reparto, particin, porcentaje, escala, y para tratar la proporcionalidad directa.
Propone problemas para usar decimales al representar cantidades en el contexto del dinero y la medida.
Cabe aclarar que el trabajo con los racionales no se dar de manera conjunta tanto en 4to. Grado como en 5to. Grado.
Anlisis de validez de relaciones descubiertas Propone problemas para que los estudiantes analicen dificultades que surgen al extender relaciones, que son vlidas
entre nmeros naturales (entre dos nmeros para los nmeros naturales, a fracciones y decimales (cada nmero tiene su siguiente, el nmero ms largo es el mayor,
naturales, es mayor el) y la validez de multiplicar agranda y dividir achica).
generalizacin de propiedades vlidas para los
nmeros naturales extendindolas a las fracciones y
los decimales.

Propiciar avances en la construccin del sentido de las operaciones a partir de los distintos significados de las cuatro operaciones(incluido el estudio de la
proporcionalidad) y la utilizacin de diferentes estrategias de clculo:

Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente

Reconocimiento y uso de la multiplicacin y Incluye problemas que involucran series proporcionales, organizaciones rectangulares, combinatoria, anlisis del resto,
divisin para resolver problemas extramatemticos iteraciones, relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto, entre otros. Con cada tipo de problemas busca favorecer
con diversos sentidos e intramatemticos, y escritura la utilizacin de procedimientos distintos; por ejemplo, entre las estrategias para resolver el problema de combinatoria
de los clculos que representa la operacin realizada. mencionado, seguramente aparecern diagramas de rbol, mientras que para el problema de iteracin, algunos
estudiantes realizarn restas o sumas sucesivas.
Uso reflexivo de los algoritmos convencionales de Propone actividades para relacionar procedimientos de clculo mental y pasos intermedios.
la multiplicacin y divisin por una y dos cifras Propicia el registro de clculos intermedios.
como una estrategia econmica para resolverlas.
Ofrece variados procedimientos para compararlos.
Propone actividades para que los estudiantes hagan explicitas las relaciones ocultas en los algoritmos convencionales.
Presenta actividades que ponen en juego estrategias de clculo mental con la calculadora analizando los nmeros
involucrados y con apoyo en las relaciones entre los mismos. (En una calculadora se tecle 35 x 10000, pero se cometi
un error ya que se quera multiplicar por 5000. Cmo corregirlo sin borrar lo que ya est?).

125
Produccin de procedimientos originales de Incluye propuestas de elaboracin de procedimientos originales para la multiplicacin de nmeros naturales, a partir de
clculo para multiplicar y dividir de acuerdo con el un repertorio de clculos de multiplicacin y divisin, propiedades de las operaciones y del sistema de numeracin.
problema y los nmeros involucrados. Propone el anlisis de relaciones numricas y de propiedades de operaciones -como al reflexionar acerca de la validez
de productos fuera de la tabla pitagrica-.
Plantea trabajar los algoritmos para sumar, restar, multiplicar y dividir decimales con naturales o decimales entre s, con
apoyo en las propiedades de las operaciones y de los nmeros. (Por ejemplo, para dividir 4,234 por 2,3 se analizar que
el cociente es equivalente si se multiplican ambos nmeros por 10 o por 100).
Distincin de problemas que se resuelven con un Presenta un conjunto de problemas externos a la matemtica, para que los estudiantes seleccionen del listado aqullos
modelo de los que no se revuelven con ese que responden a un modelo (por ejemplo, distinguiendo los que responden a proporcionalidad directa de los que no).
modelo. Para ello, puede acudir a problemas de ofertas para analizar que son ofertas porque no respetan el modelo de la
proporcionalidad.

Incluir problemas que propicien la identificacin y diferenciacin de figuras y cuerpos geomtricos:

Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente

Produccin de conjeturas y validacin de Propone realizar construcciones y anticipar cundo es posible realizar las construcciones y cundo no, segn la
enunciados con base en el uso explcito de informacin de la que disponen, acerca de figuras planas o cuerpos.
propiedades de figuras planas y de cuerpos. Ofrece actividades para que validen las construcciones geomtricas a partir de propiedades, y as avanzar desde
conjeturas (argumentaciones empricas basadas en la medida) hacia la produccin de validaciones.

Plantear un conjunto de problemas que involucren el uso del SIMELA:

Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente

Exploracin de unidades del SIMELA para longitud, Propone actividades para que produzcan argumentaciones que justifican la validez de relaciones de proporcionalidad que
capacidad y peso. fundan las unidades del SIMELA al expresar equivalencia de diferentes expresiones sobre una misma cantidad.
Incluye problemas para que usen unidades del SIMELA a partir de establecer relaciones entre fracciones, decimales y
unidades de medida.
Plantea situaciones en las que sea necesario la creacin de unidades convencionales como as tambin de unidades
mayores y menores (mltiplos y submltiplos) que aqulla que se considera patrn.

126
 Propondr un conjunto de problemas para explorar variaciones y calcular permetro y reas :

Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente

Exploracin de variaciones entre permetro y rea.
Presenta problemas extramatemticos de conservacin del rea en los que vara el permetro y los de conservacin de
permetro en los que vara el rea.
Produccin de diferentes procedimientos - Propone problemas (en papel cuadriculado) de clculo de rea de cuadrados y rectngulos para elaborar y comparar
incluidas las frmulas- de clculo de rea de procedimientos (desde los basados en el conteo hasta multiplicar el largo por el ancho) y culminar con la sistematizacin
cuadrados y rectngulos; rombos, romboides, del procedimiento multiplicar el ancho por el largo (frmula A= lxa).
trapecios, paralelogramos y polgonos regulares. Cabe aclarar que la frmula constituye un procedimiento ms dentro de los que utiliza el estudiante para calcular el rea.

Plantea problemas de elaboracin de procedimientos para el clculo de rea de rombos, romboides, trapecios,
paralelogramos y polgonos regulares a partir de reas equivalentes, dobles o mitades, transformaciones de unas
figuras en otras de reas equivalentes.
Cabe aclarar que no es necesario presentar las frmulas; basta con que los estudiantes puedan explicitar las relaciones
entre los datos iniciales, las medidas de la figura transformada y la relacin entre las reas. Sin embargo, para llegar a
generalizar un procedimiento (por ejemplo, frmula de rea de paralelogramos) se requiere que el docente genere la
exploracin sobre casos particulares de esa misma clase de figuras aun cuando tengan distintas propiedades (lados
congruentes, ngulos rectos) y promueva instancias de discusin sobre la posibilidad de usar una misma estrategia para
figuras de distinta forma.
Produccin de diferentes procedimientos Propone problemas para calcular el rea de figuras (que se componen con rectngulos y cuadrados) apelando a que
-incluidas las frmulas- de clculo de rea de puedan ser descompuestas en rectngulos.
polgonos no regulares.

En cuanto a la evaluacin
El docente contemplar diferentes instancias de evaluacin como parte ineludible de
los procesos de enseanza y de aprendizaje. Si en el trabajo en clase se espera que
los estudiantes desarrollen habilidades para producir, comunicar y validar conjeturas,
as como para interpretar informacin matemtica presentada en diferentes formas, la
evaluacin debe ser coherente con esa propuesta.
Una buena situacin de evaluacin es aquella en la cual el estudiante, ms all de los
resultados obtenidos, es capaz de leer su proceso de aprendizaje. En la medida en
que dicha situacin posibilite el anlisis del error y de la dificultad, constituir una
instancia ms de aprendizaje. Para ello, la propuesta de evaluacin debe estar
centrada en la construccin y reconstruccin de un conocimiento. Si el docente es
quien coordina, dirige, acompaa, promueve, establece mediaciones para la
apropiacin de los conocimientos, la evaluacin es parte de ese proceso. Lo que se
postula, entonces, es una evaluacin procesual, integral, mltiple y adaptada a
temticas y destinatarios.
Se podrn tener en cuenta, entre otros, los siguientes criterios:
- La interpretacin de informacin matemtica como medio para explicar
problemas.
- La lectura crtica de la informacin matemtica presentada en variedad de
textos continuos y discontinuos.
- La interpretacin de informacin matemtica en diversas fuentes (escritas,
orales, estadsticas, planos, entre otras).
- La produccin de variados recursos y materiales que incluya lenguaje
matemtico.

127
 - El desarrollo de prcticas colaborativas y la creacin de perspectivas propias,
autnomas y crticas a partir de la resolucin de problemas y la reflexin
sobre lo realizado
Para el seguimiento y evaluacin de los aprendizajes segn los criterios mencionados,
el docente podr valorar si los estudiantes son capaces de:
Interpretar informacin contenida en enunciados de problemas.
Interpretar informacin numrica contenida en tablas y grficos -incluidos
soportes cartogrficos (mapas y planos)-.
Usar lenguaje matemtico adecuado en forma oral y escrita.
Elaborar preguntas a partir de distintas informaciones (tanto numricas
como geomtricas).
Conocer y utilizar en forma pertinente las nociones matemticas que se
requieren para resolver problemas.
Operar numricamente y obtener resultados razonables en funcin de los
datos.
Analizar la razonabilidad de resultados en operaciones.
Evaluar la razonabilidad de resultados de acuerdo con el problema que
intenta resolver.
5. BIBLIOGRAFA
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Novedades Educativas.
Analizar afirmaciones tanto numricas como geomtricas acerca de
relaciones, procedimientos, resultados, propiedades, y argumentar sobre
su validez.
Se podrn considerar, entre otras, las siguientes modalidades y estrategias de
evaluacin:
- Resolucin y planteo de problemas.
- Diseo de proyectos que brinden oportunidades para el anlisis y la
interpretacin de distintas temticas.
- Resolucin de tareas que demanden acudir a distintos tipos de fuentes,
elaborar producciones escritas (informes, proyectos colaborativos de
escritura, monografas, entre otros) y realizar exposiciones orales.
- Presentaciones con soportes informticos y/o audiovisuales.
Por otra parte, propiciar instancias de auto y co- evaluacin generar
oportunidades para el desarrollo de procesos metacognitivos y la apropiacin de
aprendizajes vinculados con la capacidad de pensamiento crtico. En esta lnea,
instrumentar el trabajo con portafolios permitir tanto a los estudiantes como al
docente abordar, a partir de evidencias de aprendizaje, los aspectos procesuales
de la evaluacin.
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multiplicacin en los tres ciclos de la EGB. Buenos Aires: Autor.
129
 CIENCIAS SOCIALES Y TECNOLOGA /CIENCIAS SOCIALES
1. PRESENTACIN
El campo de las Ciencias Sociales est compuesto por un conjunto de disciplinas que
se hallan en permanente construccin y que tienen por objeto de estudio la realidad
social en sus diversas dimensiones de anlisis: econmica, social, poltica, cultural,
geogrfica, histrica, tecnolgica, ambiental, entre otras. En ellas confluyen y entran
en conflicto distintos enfoques, lecturas y visiones de la realidad.
En relacin con los procesos de construccin del conocimiento social, el paradigma
interpretativo crtico que sustenta esta propuesta entiende que el acontecer humano
es complejo, dinmico, conflictivo y se lleva a cabo en un determinado espacio y
tiempo, con intencionalidades explcitas o implcitas, razn por la cual adquiere un
significado diferenciado segn el contexto en el que se produce y se interpreta.
Desde el punto de vista pedaggico didctico, este diseo propone un enfoque
socioconstructivista que determina la organizacin del proceso de enseanza y
aprendizaje desde la perspectiva del sujeto que aprende, genera condiciones para la
interaccin entre pares e incluye los elementos contextuales para el desarrollo de un
conocimiento situado.
En este marco, la enseanza de las Ciencias Sociales en la Educacin Primaria:
Abordar su objeto de estudio mediante una propuesta explicativa y
conceptual, reconociendo como meta la formacin, en los estudiantes, de
una conciencia ambiental, histrica y poltica, con la integracin en el
Primer Ciclo y de manera transversal- de la dimensin tecnolgica, desde
una perspectiva social. De este modo, se da continuidad a lo realizado en la
Educacin Inicial y se afianza la apropiacin de los valores democrticos, la
explicacin y comprensin de los cambios y las continuidades en las
sociedades humanas en el tiempo, como as tambin la participacin
responsable y crtica en el proceso de transformacin del espacio
geogrfico.
Posibilitar el abordaje de la realidad social en toda su complejidad a partir
de una trama de conceptos estructurantes: multicausalidad,
multiperspectividad, diversidad, conflicto, interrelacin, identidad, alteridad,
entre otros.
Brindar a los estudiantes oportunidades para que participen, intercambien
y debatan ideas; desarrollen su pensamiento crtico y autnomo a travs de
la argumentacin y la fundamentacin; amplen sus horizontes sociales y
culturales y se apropien de herramientas que posibiliten el enriquecimiento
de sus miradas para el anlisis de la realidad social pasada y presente,
como sujetos activos en la construccin de dicha realidad. El desarrollo de
estos aprendizajes les permitir reconocerse como sujetos sociales espacial
y temporalmente situados y contribuir a la formacin de ciudadana.
En el Diseo Curricular para la Educacin Primaria, los aprendizajes y contenidos del
rea de Ciencias Sociales estn organizados en torno a los siguientes ejes:
Las sociedades y los espacios geogrficos
Integra aprendizajes y contenidos vinculados con la comprensin del espacio
geogrfico como parte constitutiva de los procesos sociales y como resultado de ellos,
relacionando diversas dimensiones: ambiental, poltica, econmica, social y cultural.
Se tendrn en cuenta cuestiones referidas a la utilizacin de los recursos naturales, a
los diversos ambientes, a la distribucin y dinmica poblacional, a las formas de
ocupacin de los territorios, a la organizacin poltica y econmica de los espacios
geogrficos.
Las sociedades a travs del tiempo
Integra aprendizajes y contenidos que dan cuenta de los modos en que determinados
grupos sociales se fueron transformando a travs del tiempo. Esta reconstruccin del
pasado permitir indagar el proceso histrico argentino y el de la provincia de
Crdoba en conexin con la historia americana y occidental- y tambin la historia de
la comunidad.
Las actividades humanas y la organizacin social
A partir de la seleccin de aprendizajes y contenidos nucleados en este eje, se
procura la comprensin de las diversas formas de organizacin de los diferentes
130
grupos sociales, mediante el abordaje de las instituciones sociales primarias; la
interaccin entre la sociedad civil y el Estado; conceptos tales como poder, autoridad,
dominacin, rgimen poltico, normas jurdicas, entre otros. Se incluye la
consideracin de aspectos de la vida cotidiana, del trabajo, y de la variedad de
prcticas sociales vinculadas a la dimensin simblica de la vida social.
La organizacin de los aprendizajes en torno a estos ejes no implica una
secuencia que jerarquice u ordene su desarrollo, sino que apela a la decisin
pedaggica de los docentes que, situados en un determinado contexto, podrn
establecer las unidades didcticas, proyectos y/o secuencias significativas a partir del
trabajo con temas, preguntas y problemas relevantes.
Para dar cuenta de una articulacin necesaria entre los niveles del Sistema Educativo,
la enseanza de las Ciencias Sociales en la Educacin Primaria debe, por un lado,
dar continuidad al desafo de desnaturalizar la mirada que los nios tienen sobre la
realidad social, promoviendo la comprensin de que lo social es una construccin
humana y fortaleciendo los abordajes realizados en la Educacin Inicial. Por otro lado,
le corresponde ofrecer posibilidades de profundizar la comprensin de los procesos
sociales para robustecer las bases desde las cuales se seguirn produciendo nuevos
y ms complejos aprendizajes en la Educacin Secundaria. En este sentido, el estudio
de la vida cotidiana puede convertirse en un puente que permita transitar, desde lo
vivencial, hacia los nuevos sentidos que forman parte de una trama ms amplia de
significados.
Ser especialmente relevante que la enseanza de las Ciencias Sociales aporte, en la
Educacin Primaria, a la desnaturalizacin de los supuestos etnocntricos que dieron
forma a nuestra identidad nacional y que permita forjar una mirada crtica sobre la
incorporacin subordinada de ciertos grupos. Una enseanza de las Ciencias Sociales
que focalice en los conflictos y tensiones, as como en los logros alcanzados en la
vida social, permitir que los nios se desprendan de los mitos escolares del
progreso, el crisol de razas, la decadencia, entre otros. Adems, har lugar a las
posibilidades de anclar la enseanza en las diversas experiencias cotidianas de los
nios y permitir reflexionar sobre ellas.
En el Primer Ciclo se incorporan aspectos de la dimensin tecnolgica, atendiendo a
su carcter transversal en el currculum y en consonancia con los intereses de los
nios en el marco de una revolucin tecnolgica cuyos profundos cambios afectan los
modos de vida. En un anlisis situado temporal y espacialmente, la tecnologa irrumpe
como una trama de saberes en continua y rpida evolucin, conformando un
verdadero patrimonio: un bien cultural esencial en la formacin de los estudiantes.
Ellos muestran, una mezcla de afecto y asombro, por los artefactos y por su diseo,
construccin y uso. La experiencia tcnica del nio comienza a edades tempranas en
la interaccin con los objetos de su entorno (por ejemplo, utensilios,
electrodomsticos, PC y celulares), y luego va creciendo en complejidad. Mediante la
alfabetizacin tecnolgica el nio comienza a comprender las relaciones entre los
procesos y los objetos propios del mundo artificial, en su interaccin con el mundo
social y natural; a la vez, concibe ideas sobre el mundo tecnolgico construidas a
partir de la exploracin e interaccin con los objetos artificiales y la resolucin de
problemas cotidianos. Se trata de una etapa de construccin de conocimiento
autorreferencial desde donde se hace posible el reconocimiento de analogas y
diferencias.
La enseanza en Ciencias Sociales y Tecnologa en el Primer Ciclo busca
favorecer el desarrollo progresivo de nociones que permitan la construccin de
conceptos y el desarrollo de actitudes que amplen los horizontes sociales y
culturales, incluyendo las identidades y experiencias locales de los estudiantes en un
marco de respeto por el otro. En el Segundo Ciclo, en Ciencias Sociales, se
recuperan los saberes y herramientas que permiten la lectura de la realidad social. Se
profundizan los abordajes realizados, otorgando al anlisis e interpretacin de los
procesos sociales un mayor nivel de complejidad y favoreciendo la organizacin,
sistematizacin y comunicacin del conocimiento.
En Jornada Extendida, se enfatiza el trabajo orientado a estimular el inters de los
estudiantes por las Ciencias, privilegiando el aspecto ldico y experiencial.81
81 Ver Apndice Propuesta Pedaggica de Jornada Extendida.
131
 2. OBJETIVOS
PRIMER CICLO . CIENCIAS SOCIALES Y TECNOLOGA

1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

Reconocer y comparar diversos espacios geogrficos, considerando las condiciones naturales y las actividades que en ellos se desarrollan.
Valorar y respetar los bienes patrimoniales (naturales y culturales).
Identificar diversos actores sociales (individuales y colectivos) desde el contexto de su cotidianeidad hacia otras realidades en diferentes tiempos y espacios.
Afianzar el proceso de construccin de la identidad nacional y el respeto por la diversidad cultural.
Reconocer ideas, prcticas y valores que favorecen la convivencia y el sentido de pertenencia a su comunidad y a la sociedad argentina.
Participar en proyectos que estimulen la convivencia democrtica, el trabajo colaborativo y la solidaridad.
Reconocer diversas instituciones a travs de las cuales las sociedades se organizan con relacin a las necesidades sociales, econmicas, polticas, ambientales y culturales, en el
pasado y en el presente.
Participar en las diferentes celebraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad y la Nacin
Resignificar la comprensin del sentido de las diferentes celebraciones en el contexto escolar, familiar y comunitario.
Reconocer las relaciones entre los objetos propios del mundo tecnolgico y los modos de vida de la sociedad en distintos tiempos y espacios.
Apropiarse de un vocabulario adecuado a las temticas estudiadas.
Reconocer los elementos naturales y los construidos Reconocer la dimensin natural y social de los espacios Conocer las principales caractersticas de los espacios
por la sociedad en los espacios geogrficos cercanos geogrficos urbanos y rurales. geogrficos urbanos y rurales, identificando las relaciones
y lejanos. que se establecen entre ellos.
Identificar algunos problemas ambientales presentes Identificar algunos problemas ambientales presentes en espacios urbanos y rurales, para el desarrollo de la conciencia
en su entorno, para el desarrollo de la conciencia ambiental.
ambiental.
Reconocer los productos tecnolgicos del entorno y relacionarlos con las necesidades humanas que satisfacen. Apreciar cambios favorables y desfavorables producidos por
las tecnologas y el uso de los productos tecnolgicos en el
entorno y en otras realidades, en diferentes tiempos y
espacios.
Idear, elegir y proponer alternativas de solucin a situaciones
problemticas sencillas, mediante el diseo de objetos.

132
Diferenciar a partir de la propia experiencia- objetos, costumbres y creencias del pasado y del presente.

Conocer los distintos modos en que las personas organizan su vida cotidiana en el mbito familiar y laboral, en diferentes
sociedades del pasado y del presente.
Comprender la historia personal y familiar en Desarrollar habilidades para el reconocimiento de cambios Desarrollar habilidades para el reconocimiento de relaciones
contextos temporales ms amplios (pasado, presente y continuidades en su contexto a travs del tiempo. causales y secuenciacin cronolgica en su contexto.
y futuro).
Reconocer diversas formas de representacin del Reconocer diversas formas de representacin del espacio Desarrollar habilidades para la construccin de planos y la
espacio geogrfico (croquis, planos, mapas, entre geogrfico y desarrollar habilidades para la construccin de lectura e interpretacin de cartografa para el afianzamiento
otros). croquis y planos. de las nociones espaciales.
Desarrollar habilidades para la bsqueda de Desarrollar habilidades para la bsqueda, organizacin y comunicacin de informacin, identificando diversos tipos de
informacin, identificando diversos tipos de fuentes y fuentes y soportes.
soportes.
Reconocer el impacto de los medios de comunicacin en la
vida cotidiana.

SEGUNDO CICLO. CIENCIAS SOCIALES

4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

Analizar la organizacin de los espacios geogrficos teniendo en cuenta las formas de organizacin a diferentes escalas (provincial, nacional y latinoamericana).
Reconocer diversos elementos y procesos naturales que las sociedades valoran como recursos o vivencian como riesgos.
Desarrollar una actitud responsable en el cuidado y conservacin del patrimonio natural y cultural.
Apropiarse de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como instrumento para aprender y compartir conocimientos.
Identificar distintos actores (individuales y colectivos) intervinientes en la vida de las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos y
conflictos.
Comprender la historia local, provincial y nacional desde la perspectiva de procesos de corta, mediana y larga duracin.
Afianzar la construccin de una identidad nacional respetuosa de la diversidad cultural y del legado histrico de la comunidad local, provincial y nacional.
Apropiarse de las ideas, prcticas y valores democrticos que favorecen el sentido de pertenencia a la sociedad argentina para la paz y la convivencia internacional.

133
Valorar el dilogo como instrumento privilegiado para favorecer la solucin de problemas y conflictos.
Participar en las diferentes celebraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad y la Nacin.
Resignificar la comprensin del sentido de las diferentes celebraciones en el contexto escolar, familiar y comunitario.
Interesarse por las necesidades y problemas de la sociedad, participando en proyectos socio-comunitarios,
Afianzar destrezas y habilidades para el uso, lectura e interpretacin de diversos materiales cartogrficos.
Buscar y analizar la informacin contenida en diversas fuentes (documentos cartogrficos, testimonios orales y escritos, restos materiales, Internet, entre otras),
Registrar y comunicar los resultados de las indagaciones, utilizando distintos soportes.
Reconocer la organizacin del territorio de la Reconocer la organizacin del territorio del pas en distintas Reconocer la organizacin del territorio de Latinoamrica en
provincia en distintas unidades poltico- unidades poltico-administrativas y sus relaciones de distintas unidades poltico-administrativas y los vnculos entre
administrativas. jerarqua y dependencia. los distintos Estados nacionales en el marco de la integracin
regional, a lo largo del tiempo.
Comprender las funciones que las instituciones Comprender las funciones que las instituciones cumplen en Comprender las funciones que las instituciones cumplen en
cumplen en el territorio local y provincial, en el el territorio nacional, en el pasado y el presente. el territorio latinoamericano, en el pasado y el presente
pasado y el presente.
Comprender problemas territoriales y ambientales a Comprender problemas territoriales y ambientales a escala Comprender problemas territoriales y ambientales a escala
escala provincial. nacional. regional.

Conocer las condiciones de vida de la poblacin argentina Conocer la composicin y dinmica demogrfica de la
en distintos espacios geogrficos. poblacin argentina en el tiempo.

Diferenciar objetos, costumbres, creencias del Organizar una secuencia bsica de la historia nacional, Organizar una secuencia bsica de la historia nacional,
pasado y del presente y secuenciarlos en el tiempo. estableciendo diversas periodizaciones conforme a las estableciendo diversas periodizaciones conforme a las
dimensiones social y poltica. dimensiones social, econmica, poltica, cultural, territorial,
tecnolgica, entre otras.
Interpretar los cambios y continuidades en los Interpretar los cambios y continuidades en los procesos histricos desde la multicausalidad.
procesos histricos.
Comunicar conocimientos a travs de la expresin Organizar y comunicar conocimientos a travs de la argumentacin oral, la produccin escrita y grfica de textos en los que
oral y escrita, incorporando vocabulario especfico. se narren, describan y/o expliquen problemas de la realidad social del pasado y del presente, incorporando vocabulario
especfico.
Reflexionar y analizar crticamente la informacin producida y difundida por diversos medios de comunicacin sobre las
problemticas de mayor impacto social.

134
 3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

PRIMER CICLO

EJES 1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

LAS Espacios cercanos y lejanos Espacios urbanos y rurales Espacio local y nacional
SOCIEDADES Y Reconocimiento de diversos elementos - Reconocimiento, en los espacios geogrficos,
Conocimiento y comparacin de los elementos
LOS ESPACIOS naturales y construidos por la sociedad- en los elementos naturales y construidos por el
naturales y construidos por el hombre de las reas
GEOGRFICOS espacios geogrficos seleccionados82, hombre y su relacin con los recursos
rurales y urbanas a travs de ejemplos contrastados
estableciendo relaciones entre esos elementos. naturales. de nuestro pas.
Observacin de paisajes cercanos y lejanos. Observacin y comparacin de paisajes
Observacin y comparacin de paisajes urbanos y
urbanos y rurales. rurales en la escala local y nacional.
Conocimiento de la organizacin y delimitacin del
espacio geogrfico local - el municipio- y del espacio
nacional -el pas-.
Reconocimiento de las principales Reconocimiento de las principales Comprensin de problemticas ambientales locales y
problemticas ambientales. problemticas ambientales y su relacin con nacionales, considerando el anlisis de diferentes
los modos de vida de la sociedad. modos de intervencin de diversos actores sociales.
Conocimiento de las etapas de un circuito
productivo83 y las relaciones que se establecen entre
reas urbanas y rurales.
Reconocimiento de las relaciones que se Comprensin de procesos de produccin de Identificacin de los actores sociales intervinientes y
establecen entre la sociedad y la naturaleza un bien secundario, identificando actores la tecnologa empleada, tales como herramientas,
mediante la produccin de algn bien sociales y tecnologa empleada. mquinas e instrumentos de medicin utilizados en
primario, identificando actores sociales y las etapas de un circuito productivo.
tecnologa empleada.
Conocimiento de los productos y servicios Conocimiento de las caractersticas propias del Conocimiento de las principales caractersticas de un
caractersticos de los espacios urbanos. espacio urbano, analizando especialmente la sistema de transporte como modo de relacin entre
forma en que se presta algn servicio espacios urbanos y rurales, a partir de las
pblico.84 actividades que en ellos se desarrollan y las
necesidades de traslado de las personas.

82 Se sugiere seleccionar por lo menos dos espacios geogrficos: el de la localidad a la cual pertenecen la escuela y su entorno y alguno del resto de nuestro pas o de Amrica u otro continente.
83 Se sugiere seleccionar circuitos productivos representativos del rea pampeana y extrapampeana.
84 Se proponen como ejemplos de servicios: alguna actividad comercial, el abastecimiento de agua o el alumbrado pblico, entre otros.

135
 Conocimiento de las condiciones de vida de Reconocimiento de las condiciones de vida Comprensin de las diversas condiciones de vida de
diferentes grupos sociales en espacios de diferentes grupos sociales en contextos diferentes grupos sociales en contextos urbanos y
cercanos y lejanos. urbanos y rurales. rurales en el espacio local y nacional.
Iniciacin en prcticas de orientacin. Iniciacin en prcticas de localizacin y Iniciacin en prcticas de clculo de distancia y
profundizacin en prcticas de orientacin. profundizacin en prcticas de localizacin y
orientacin.
Observacin de diversas formas de Observacin y diferenciacin de diversas Observacin e interpretacin de diversas formas de
representacin cartogrfica (croquis, planos y formas de representacin cartogrfica representacin cartogrfica del espacio local y
mapas). (croquis, planos y mapas). nacional, con especial referencia a los sistemas de
transporte.
Iniciacin en prcticas de representacin del Representacin del espacio local (urbano o Representacin cartogrfica del espacio local y
espacio local en forma grfica a travs de rural) en forma grfica a travs de croquis y nacional empleando planos y mapas, con smbolos
dibujos y croquis a partir de observaciones. planos, empleando cdigos de referencias convencionales.
convencionales.
Vida cotidiana en diferentes sociedades Vida cotidiana en diferentes grupos que El impacto de procesos sociales y polticos en la
conviven en una sociedad vida cotidiana
LAS SOCIEDADES
A TRAVS DEL Comprensin de la historia personal y familiar Identificacin de cambios y continuidades en Comparacin entre las formas de vida del pasado y
TIEMPO para el desarrollo de la temporalidad. la vida cotidiana en los contextos urbanos y del presente de las sociedades estudiadas,
rurales. identificando cambios y continuidades.

Conocimiento del impacto de los principales Conocimiento de la vida cotidiana de distintos Conocimiento de la vida cotidiana (organizacin
procesos sociales y polticos en la vida grupos sociales en diversas sociedades del familiar, roles de hombres, mujeres y nios, formas de
cotidiana de distintos grupos sociales en pasado86, con nfasis en los conflictos ms crianza, educacin, trabajo, etc.) de familias de
diversas sociedades del pasado.85 caractersticos de las sociedades estudiadas. distintos grupos sociales del pasado87, contrastando
con la sociedad presente.
Identificacin de las huellas materiales del pasado en el presente: objetos de la vida cotidiana, Identificacin de las huellas materiales del pasado en
artsticos, tecnolgicos, construcciones, mobiliario, entre otros. el presente, sus caractersticas y ubicacin

Conocimiento y valoracin de los bienes patrimoniales legados por diversas sociedades del Desarrollo de actitudes de cuidado y proteccin hacia
pasado. los bienes patrimoniales legados por diversas
sociedades del pasado.
Apropiacin de las vinculaciones entre tiempo Comprensin y uso de nociones temporales y Comprensin y uso de nociones temporales,

85 Se sugiere seleccionar diversos modos de vida en distintos perodos de la historia en el contexto espacial del actual territorio provincial
86 Se sugiere seleccionar diversos modos de vida en distintos perodos de la historia en el contexto espacial del actual territorio nacional
87 Se sugiere seleccionar diversos modos de vida en distintos perodos de la historia en el contexto espacial del actual territorio latinoamericano.

136
 personal y tiempo social, tiempo cclico y de unidades cronolgicas en los contextos unidades cronolgicas y periodizaciones aplicadas
tiempo lineal. histricos estudiados. a los contextos histricos estudiados
Aproximacin al uso de distintos tipos de Bsqueda y registro de informacin contenida Bsqueda y registro de informacin contenida en
fuentes de informacin. en diversas fuentes. fuentes primarias y secundarias.
Participacin en las diversas celebraciones y conmemoraciones histricas que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad o la
Nacin.
Comprensin del sentido de las conmemoraciones histricas para el afianzamiento del sentimiento de pertenencia e identidad.
Aproximacin a prcticas de indagacin Desarrollo de prcticas de indagacin Desarrollo de prcticas de indagacin (formulacin
acerca de la vida cotidiana de diferentes (formulacin de preguntas y elaboracin de de preguntas, organizacin de la informacin y
sociedades del pasado y el presente. respuestas) acerca de los modos de vida en elaboracin de respuestas) acerca de los contextos
diferentes pocas. histricos estudiados.
LAS ACTIVIDADES Organizacin de la vida social en diferentes Organizacin de la vida social en diferentes Organizacin de la vida social en diferentes
HUMANAS Y LA contextos contextos contextos
ORGANIZACIN
SOCIAL Identificacin de los grupos sociales Conocimiento de que en el mundo actual Conocimiento de la existencia de conflictos entre los
inmediatos (familia-pares) y de la comunidad conviven grupos sociales con diversas diversos grupos sociales y los distintos modos en los
(religiosos, vecinales, culturales), distinguiendo costumbres, intereses y orgenes. que pueden resolverse en una sociedad democrtica.
roles y relaciones entre sus miembros.
Reconocimiento de algunas necesidades Identificacin de diversas pautas culturales - Reconocimiento de diversos intereses y puntos de
individuales y colectivas (alimento, vivienda, valores, creencias y costumbres- de diversos vista de distintos sectores y grupos acerca de los
salud, vestimenta, educacin) en la vida en grupos sociales en diferentes contextos. desafos de la realidad social.
sociedad.
Identificacin de diversos oficios y Reconocimiento de diversos tipos y Reconocimiento de diversos modos de organizacin
profesiones, caracterizando las herramientas condiciones de trabajo en diversos contextos. del trabajo en diversos contextos.
e instrumentos tecnolgicos utilizados.
Valoracin del dilogo como forma de Valoracin del dilogo como forma de Valoracin del dilogo como herramienta para la
conocimiento y vnculo con otros. conocimiento y vnculo con otros. construccin de acuerdos y resolucin de conflictos.
Identificacin de diversas instituciones que Conocimiento de diversas instituciones que Conocimiento de las principales instituciones y
dan distinto tipo de respuesta a las dan distinto tipo de respuesta a las organizaciones polticas, sus funciones y mbitos de
necesidades, deseos, elecciones e intereses de necesidades, deseos, elecciones e intereses de actuacin.
la vida en comn. la vida en comn.
Identificacin de algunos derechos y Comprensin de algunos derechos y obligaciones
obligaciones que sustentan el ejercicio de la que sustentan el ejercicio de la ciudadana.
ciudadana.

137
 Reconocimiento de la funcin que cumplen las
normas en la regulacin de las relaciones entre
personas y en el funcionamiento de las
instituciones.
Reconocimiento y valoracin de algunas
normas que rigen la vida en comn, con
especial atencin a las normas de
convivencia en el aula y la institucin y las
de trnsito y medidas de seguridad en
espacios urbanos y rurales.
Bsqueda y registro de informacin sobre
elementos de las diversas culturas que
conviven en nuestra sociedad, en testimonios
orales, imgenes, cuentos, canciones
tradicionales, entre otros.
Anlisis y explicacin de normas que organizan las
relaciones entre personas en la vida social, con
especial atencin a las normas de convivencia en el
aula y la institucin y las normas de trnsito y
medidas de seguridad en el mbito local y nacional.
Indagacin de la coexistencia, en una misma sociedad
o cultura, de tecnologas diferentes: las que han
permanecido y las que se han ido transformando a
travs del tiempo (para comunicarse, vestirse,
alimentarse, transportarse, entre otras).

SEGUNDO CICLO

EJES 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

La Provincia de Crdoba en el contexto Argentina Argentina en el contexto latinoamericano

LAS SOCIEDADES nacional
Y LOS ESPACIOS
GEOGRFICOS Conocimiento de la organizacin y
delimitacin del espacio geogrfico en
territorios polticos: municipio, provincia y
pas.
Localizacin geogrfica y representacin
cartogrfica de la provincia en el contexto
nacional.
Identificacin del marco natural como oferta de
recursos y de sus distintos modos de
aprovechamiento y conservacin en la
provincia.
Reconocimiento de los principales problemas
ambientales a escala local y provincial
teniendo en cuenta el modo en que afectan a la
poblacin.
Conocimiento de la organizacin y delimitacin Conocimiento de la organizacin poltica territorial de
poltica del territorio argentino y su Amrica Latina y de los procesos de integracin
representacin cartogrfica. regional, en especial el MERCOSUR
Localizacin geogrfica y representacin Localizacin geogrfica y representacin cartogrfica
cartogrfica del pas en el contexto del pas en el contexto latinoamericano y mundial.
latinoamericano
Reconocimiento del marco natural y Reconocimiento y comparacin de los principales
comprensin de la importancia socio- marcos naturales a escala nacional y latinoamericana,
econmica de los recursos naturales en la identificando recursos valorados, modos de
Argentina. aprovechamiento y conservacin.
Reconocimiento de los principales problemas Anlisis de los principales problemas ambientales
ambientales a escala nacional teniendo en latinoamericanos teniendo en cuenta el modo en que
cuenta el modo en que afectan a la poblacin y afectan a la poblacin y a la economa con especial
la economa. referencia al turismo.

138
 Conocimiento y valoracin de la existencia de
las reas naturales y culturales protegidas
como patrimonio, en la provincia de Crdoba,
y su relacin con el turismo.
Conocimiento de diferentes espacios rurales
de la provincia, reconociendo recursos
naturales, actividades econmicas y actores
sociales, sus condiciones de vida y de trabajo.
Conocimiento de diversos espacios regionales
en la provincia a travs de la identificacin de
circuitos productivos.
Conocimiento de la distribucin de la
poblacin de la provincia de Crdoba y su
relacin con el marco natural y las actividades
econmicas.
Observacin, anlisis y comparacin de
paisajes urbanos y rurales en la escala
provincial y regional.
Conocimiento de espacios espacios urbanos
de la provincia, reconociendo los distintos
usos del suelo en ciudades pequeas y
grandes.
Observacin e interpretacin de diversas
formas de representacin cartogrfica
referida al espacio provincial.
Lectura y construccin de croquis y mapas de
diferentes tipos, empleando simbologa
convencional y escala cromtica.
Rupturas, cambios y continuidades en la vida cotidiana y en la sociedad
LAS SOCIEDADES Conocimiento de las diferentes formas de Explicacin multicausal de los procesos de
88 Se sugiere abordar no slo los circuitos agroindustriales sino tambin los correspondientes a otras actividades primarias: forestal, minera e ictcola.
Conocimiento y valoracin de la existencia de Conocimiento y valoracin de la existencia de las reas
las reas naturales y culturales protegidas naturales y culturales protegidas como patrimonio, en
como patrimonio, en Argentina, y su relacin Latinoamrica y su relacin con el turismo.
con el turismo.
Anlisis de diferentes espacios rurales de Anlisis y comparacin de diferentes espacios rurales
Argentina, privilegiando el aspecto socio- de Amrica Latina, privilegiando el aspecto socio-
econmico. cultural.
Identificacin y comparacin de diversos Anlisis de diversos espacios regionales en
espacios regionales en Argentina a travs Latinoamrica, con especial referencia al
del estudio de circuitos productivos88. MERCOSUR, a travs del estudio de circuitos
productivos.
Conocimiento de los diferentes modos de Conocimiento de la composicin y la dinmica
satisfacer necesidades sociales (trabajo, demogrfica de la poblacin argentina, a travs del
salud, vivienda, educacin, transporte, entre anlisis de distintos indicadores demogrficos (fuentes
otras) para caracterizar las condiciones de censales, periodsticas, testimoniales, entre otras).
vida de la poblacin
Observacin, interpretacin y comparacin de Observacin, interpretacin y comparacin de paisajes
paisajes urbanos y rurales en la escala urbanos y rurales latinoamericanos privilegiando el
nacional, privilegiando el aspecto socio- aspecto socio-cultural.
econmico.
Conocimiento, descripcin y comparacin de Conocimiento, descripcin y comparacin de diferentes
diferentes espacios urbanos de la Argentina, espacios urbanos de la Argentina y de
considerando las distintas funciones. Latinoamrica, considerando las distintas funciones y
jerarquas.
Observacin e interpretacin de diversas Observacin e interpretacin de diversas formas de
formas de representacin cartogrfica representacin cartogrfica referida al espacio
referida al espacio nacional. latinoamericano.
Lectura y construccin de mapas de diferentes Construccin de mapas, empleando simbologa
tipos y en distintas escalas, empleando convencional para comunicar resultados de
simbologa convencional y escala cromtica. investigaciones escolares.
Reconocimiento de los principales conflictos y
139
 A TRAVS DEL relacin de las sociedades cazadoras- ruptura del sistema colonial en Amrica y los acuerdos que llevaron a la organizacin del Estado
TIEMPO recolectoras y agricultoras con la naturaleza conflictos derivados, con nfasis en la nacional argentino durante el perodo 1853-1880.
para resolver sus problemas de Revolucin de Mayo de 1810.
supervivencia.89
Conocimiento de distintas formas de Comprensin del impacto de las guerras de Anlisis de las polticas implementadas durante la
autoridad, de distribucin de los bienes independencia sobre la vida cotidiana de los segunda mitad del siglo XIX y comienzos del siglo XX
producidos y sistemas de creencia de las distintos grupos sociales. para favorecer el desarrollo de una economa agraria
sociedades anteriores a la llegada de los para la exportacin (apropiacin territorial, inmigracin
europeos. ultramarina e importacin de capitales extranjeros).

Reconocimiento de las principales motivaciones
que impulsaron a los europeos, desde el siglo
XV, a explorar y conquistar el continente
americano.
Reconocimiento del impacto de la dominacin
europea sobre los pueblos originarios del actual
territorio de la provincia de Crdoba, respecto
de los sistemas de organizacin y de
creencias.
Conocimiento del sistema de organizacin
colonial en sus dimensiones espacial, poltica,
productiva, comercial, con nfasis en los
conflictos y particularidades de la provincia de
Crdoba y la regin.
Reconocimiento de los diversos intereses y
acciones de los diferentes actores sociales
durante el perodo colonial.
Comprensin y uso de nociones temporales,
estudiados.
Conocimiento de las formas de producir y Conocimiento de los cambios sociales, polticos y
comerciar de los diferentes grupos sociales en demogrficos que se producen en la sociedad
la sociedad criolla, entre 1820 y 1850. argentina entre 1860 y 1930.
Conocimiento de las confrontaciones por Anlisis de las caractersticas de la produccin
distintos proyectos de pas e intereses de agropecuaria, de la infraestructura de transportes y
diferentes grupos y provincias. comunicaciones y de la urbanizacin en el modelo
agro exportador.
Conocimiento del impacto de los proyectos de Conocimiento del impacto del modelo agro exportador
pas en las distintas realidades regionales. en las distintas realidades regionales
Reconocimiento de los diversos intereses y Reconocimiento de los diversos intereses y acciones
acciones de los diferentes actores sociales de los diferentes actores sociales durante el perodo
durante el perodo 1810 -1853. 1860 1930.
unidades cronolgicas, periodizaciones y distintas duraciones, aplicadas a los contextos histricos

Identificacin de las huellas materiales del Identificacin y valoracin de las huellas Identificacin y valoracin de las huellas materiales
pasado en el presente. materiales del pasado en el presente, sus del pasado en el presente, sus caractersticas y
caractersticas. ubicacin.
Bsqueda y registro de informacin contenida Bsqueda, registro y comunicacin de informacin contenida en fuentes primarias y secundarias.

89 Se sugiere profundizar el tratamiento de uno de los pueblos originarios establecidos en el actual territorio provincial y uno perteneciente a otra regin del actual territorio argentino y/o
Latinoamericano
140
 en fuentes primarias y secundarias
Desarrollo de prcticas de indagacin (formulacin de preguntas, organizacin de la informacin y elaboracin de respuestas) acerca de los contextos
histricos estudiados.
Conocimiento y valoracin de los bienes Conocimiento y valoracin de los bienes Conocimiento y valoracin de los bienes
patrimoniales materiales y simblicos en la patrimoniales materiales y simblicos, en patrimoniales materiales y simblicos en Argentina y
provincia de Crdoba. Argentina. Latinoamrica.
Organizacin de la vida social en diferentes contextos

LAS ACTIVIDADES Reconocimiento de la forma de organizacin
HUMANAS Y LA poltica de la Argentina y de los distintos
ORGANIZACIN niveles poltico-administrativos (nacional,
SOCIAL provincial y municipal).
Conocimiento de la relacin entre las distintas
instituciones sociales y polticas (locales,
provinciales y nacionales), sus mbitos de
actuacin.
Reconocimiento de las normas bsicas de
convivencia social expresadas en forma escrita.
Conocimiento de la existencia de conflictos
entre los diversos grupos sociales y de los
distintos modos en los que pueden resolverse
en una sociedad democrtica.
Identificacin de los diferentes factores de
acceso desigual a los bienes materiales y
simblicos de los diferentes grupos sociales.
Desarrollo de actitudes de responsabilidad y
solidaridad que posibiliten la convivencia
solidaria y la ayuda mutua.
Conocimiento de la divisin de poderes en el Anlisis de las relaciones entre distintos niveles
sistema poltico argentino, analizando sus poltico-administrativos del Estado (nacional,
respectivas funciones y atribuciones. provincial, municipal), identificando acuerdos y
conflictos inter-jurisdiccionales.
Anlisis de las tensiones entre el carcter Reconocimiento de los vnculos entre Estados
republicano y federal y la realidad poltica en nacionales en el marco de los procesos de
Argentina. integracin regional, con nfasis en el
MERCOSUR.
Anlisis de los diferentes derechos y obligaciones Conocimiento de la Constitucin Nacional
del ciudadano. (estructura, principios, declaraciones, derechos y
garantas) y de los alcances de su vigencia en el
tiempo.
Identificacin de las nuevas y diversas formas de Reconocimiento de los distintos modos de
organizacin social y poltica en el marco de una participacin ciudadana en el marco de una
sociedad democrtica. sociedad democrtica, atendiendo a las nuevas
formas de organizacin social y poltica (ONGs,
comedores comunitarios, centros culturales,
cooperativas, etc.).
Conocimiento y desarrollo de una actitud crtica en Desarrollo de actitudes de responsabilidad,
relacin con el acceso desigual a los bienes solidaridad, respeto y cuidado de s mismo y de los
materiales y simblicos de diversos grupos en otros a travs de actividades que posibiliten la
Argentina. convivencia solidaria y la ayuda mutua.
Conocimiento de la Convencin Internacional de Conocimiento de la Declaracin Universal de los
los Derechos del Nio y del Adolescente y Derechos Humanos y su vigencia en la Argentina
anlisis de su vigencia en Argentina. y en Amrica Latina.
Desarrollo de actitudes de respeto y cuidado de s Reconocimiento de los derechos de las minoras
mismo y de los otros, a travs de actividades que y de la responsabilidad del Estado frente a
posibiliten la convivencia solidaria y la ayuda situaciones de discriminacin y violacin de
mutua. derechos.
141
 Comprensin de las costumbres, sistemas de Valoracin de diversas formas de manifestacin y
creencias, valores y tradiciones de la propia expresin cultural del pasado y del presente en la
comunidad favoreciendo el respeto hacia otros Argentina, analizando cambios y continuidades.
diversos modos de vida.
4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN90
A continuacin, se presentan sugerencias que orientan la seleccin de estrategias y
algunos modos adecuados de intervencin. Si bien las orientaciones contemplan los
aportes didcticos de los distintos campos de conocimiento, se espera que en la
Educacin Primaria las experiencias formativas se organicen integrando aprendizajes
de los tres ejes.
Se pretende que las siguientes orientaciones didcticas puedan constituirse en una
herramienta para facilitar el desarrollo del trabajo en los distintos grados a fin de
potenciarlo.
En primer trmino, es importante tener en cuenta las caractersticas del pensamiento
del nio y sus formas de interpretar la realidad. La incorporacin progresiva de las
nociones espaciales y temporales posibilita la comprensin ordenada de la compleja
realidad social. El nio ingresa desde la Educacin Inicial con una percepcin global
de su entorno. En su paso por la Educacin Primaria, va fortaleciendo gradualmente
el nivel de diferenciacin entre el todo y las partes, entre lo objetivo y lo subjetivo,
pasando de la observacin descriptiva a una etapa de observacin reflexiva que, en
los grados superiores, se complementa con el proceso de relacionar y disociar los
elementos de esa realidad. La observacin es una capacidad que se desarrolla a
travs de su ejercitacin. Por ello, es fundamental ponerla en prctica en todas las
oportunidades posibles, potenciando la natural curiosidad y asombro de los nios. Es
necesario tener en cuenta que la observacin global permite realizar un abordaje del
90 Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el
apartado 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del
Marco General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la
lectura del Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria,
disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
Reflexin y comparacin de diversas
manifestaciones culturales en las sociedades
latinoamericanas, manifestando respeto y
valoracin de la diversidad.
todo, mientras que la observacin detallada pone el nfasis en las partes. En relacin
a esto se sugiere considerar los modos de percepcin de los nios, poniendo en
dilogo ambos modos de observacin, para propiciar aprendizajes significativos
acerca de las temticas estudiadas.
En la planificacin y desarrollo de un itinerario de aprendizaje, la observacin debe
tener objetivos y orientaciones claras. Un recorrido puede constituirse en una
oportunidad para desarrollar las nociones temporales a travs del reconocimiento de
las huellas materiales (edificios, construcciones, objetos, entre otros) para
recuperarlas desde la cotidianeidad del estudiante y constituirlas en fuente de
informacin en el proceso de construccin de conocimiento social. Por ejemplo, los
museos ofrecen en sus colecciones, en sus edificios, en sus relatos, mltiples
posibilidades para las experiencias de observacin, comprensin e interpretacin de
los estudiantes. Cabe destacar que en la provincia de Crdoba se encuentran las
Estancias Jesuticas, declaradas Patrimonio de la Humanidad por UNESCO y que la
escuela puede encontrar en ellas, y en otros museos de nuestra provincia, diversas
oportunidades para el desarrollo curricular, el reconocimiento de ciertos aspectos de
nuestra identidad y el disfrute.
La observacin directa no siempre es posible, sobre todo cuando se hace referencia a
espacios geogrficos lejanos. Por esta razn, es importante incorporar la observacin
indirecta a travs de fotografas, lminas, videos, como otras formas de
representacin de la realidad, que permiten una captacin profunda y la recuperacin
de aspectos insospechados de la realidad, mediante la apelacin a los sentidos. Por
ejemplo, el acceso a sitios web que presentan galeras de imgenes, videos, diversos
enlaces, abre ilimitadas posibilidades para la prctica de la observacin indirecta,
fortaleciendo el uso de las TIC. Toda prctica de observacin requiere de la
sistematizacin y el registro para constituirse en parte del proceso de aprendizaje.
La enseanza de las Ciencias Sociales en la Educacin Primaria se ha asociado
tradicionalmente a las conmemoraciones patrias, los actos escolares y el
reconocimiento y respeto por los smbolos patrios. En algunos casos, el tratamiento
142
de las efemrides se constituye en un espacio que se presume dedicado a las
Ciencias Sociales, y ms especficamente al eje las sociedades a travs del tiempo.
Los actos patrios en la escuela suelen estructurar forzadamente el estudio del pasado
nacional en el mbito escolar. Es necesario analizar y revisar crticamente el
significado atribuido tradicionalmente a los actos escolares para su resignificacin,
contextualizando temporal y espacialmente su institucionalizacin en el marco del
proceso de afianzamiento del Estado Nacional en los inicios del siglo XX. En este
contexto, las efemrides fueron establecidas como mitos de origen o puntos de
partida en el proceso de construccin y afianzamiento del Estado Nacional. Durante el
siglo XX, las efemrides se impregnaron de los avatares sociales y polticos perdiendo
su sentido original, desplazndose hacia un lugar de rutina y desinters, sin relacin
con el presente y proyeccin hacia el futuro.
Estas conmemoraciones, si bien se enriquecen desde su contextualizacin histrica,
responden a otras finalidades educativas. Las efemrides en la escuela requieren ser
entendidas como oportunidad para la formacin y el afianzamiento del sentimiento de
identidad y pertenencia a la comunidad local, provincial, nacional, latinoamericana y
mundial de la que somos parte, posibilitando recuperar la relevancia de prcticas
sociales diversas, festejos, conmemoraciones, eventos, como parte del patrimonio
cultural intangible.
Las efemrides en la escuela pueden constituirse en la oportunidad para promover
nuevas narrativas, nuevos relatos y nuevas formas de reconocerse en el contexto de
una comunidad que celebra su memoria de una manera ms incluyente y plural; que
se identifica con sus smbolos, promoviendo el dilogo entre las conmemoraciones a
diversas escalas y fortaleciendo especialmente su proyeccin nacional y
latinoamericana. En este sentido, ser posible recrear la certeza de que la patria
somos nosotros, los que la hacemos cada da, los que la hicieron y los que la harn
reconociendo que la escuela es el mbito privilegiado desde donde se promueve la
produccin y resignificacin del sentido de la identidad. Se hace necesario, entonces,
indagar desde qu lugar y fundamento se seleccionan los contenidos de los actos
escolares, explicando para qu se los organiza, por qu recordar esos
acontecimientos y cmo se elaboran las propuestas.
En el campo de las Ciencias Sociales en la escuela la enumeracin de datos
vinculados a fechas y nombres de lugares ha tenido un lugar predominante. Sin
embargo, la cronologa y la localizacin son slo puntos de partida con base en los
cuales se abordar la construccin de nociones temporales y espaciales especficas
para el Nivel.
La cronologa permite ubicar ordenadamente en un marco temporal (das, meses,
aos, dcadas, siglos) diversos momentos del acontecer humano. En este sentido, la
construccin de una lnea de tiempo se utiliza como un recurso bsico para permitir la
comprensin de los procesos histricos. Ubicar los tiempos personales y familiares en
contextos ms amplios permite acceder al tiempo social como soporte conceptual
para la posterior comprensin de la complejidad del tiempo histrico en sus diversas
dimensiones (periodizacin, duracin, cambios y continuidades). Por ejemplo, para
abordar la proximidad temporal (cercano-lejano) se propone el trabajo con imgenes
fotogrficas familiares, cuya observacin y anlisis permitir reconocer los diversos
momentos de la vida familiar y personal, estableciendo las escalas temporales
respecto de la realidad del estudiante.
Generalmente se aborda la localizacin como una actividad a realizar asociada al
uso de cartografa, sin considerar el desarrollo de la capacidad de orientacin en el
espacio. Por ello, es necesario que el docente gradualmente desarrolle en los nios el
esquema de orientacin corporal, cardinal y geogrfica. Se sugiere tomar como punto
de referencia para la orientacin, en primer lugar al nio y a su entorno, realizando
actividades dentro y fuera del aula. Es importante que se las planifique en forma
grupal para favorecer un trabajo colaborativo en la construccin de las nociones
espaciales. En este aprendizaje, el docente debe recuperar frecuentemente que la
posicin de los objetos del entorno siempre es relativa y que depende de la ubicacin
del punto de referencia. A partir de la adquisicin de estas primeras nociones, se
sugiere iniciar al estudiante en la orientacin utilizando los puntos cardinales, que
pueden ser enseados mediante la observacin directa.
La representacin cartogrfica (croquis, planos, mapas, entre otros) es una de las
herramientas didcticas privilegiadas para la construccin de las nociones espaciales.
Los mapas son uno de los materiales grficos que poseen un doble fin: por un lado,
constituyen un archivo de datos codificados y, por otro, son instrumentos de
comunicacin de resultados. Por lo general, en la escuela, docentes y estudiantes
limitan su uso a la bsqueda de datos geogrficos. Por ello, es fundamental superar la
presentacin como un paratexto y recuperar el valor como un texto visual y fortalecer
el proceso de comunicacin que se puede establecer a partir del uso de cartografa,
no slo asociado a los espacios geogrficos sino tambin a procesos histricos.
El lenguaje cartogrfico emplea signos bsicos (punto, lnea y superficie) que
adquieren valor simblico a travs de colores, tamaos, pictogramas, entre otros.
Desde el punto de vista didctico, es importante tener en cuenta que trabajar con
textos cartogrficos, especialmente el mapa, supone ensear a leerlo partiendo de la
143
decodificacin de la informacin contenida a partir de objetivos que favorezcan una
lectura crtica para que los estudiantes comprendan que los elementos de un mapa no
se presentan aislados, sino que entre ellos se puede establecer un sistema de
relaciones que es necesario descubrir y contextualizar a partir de la temtica
abordada.
No menos importante es la confeccin de mapas en tanto medio de comunicar
resultados, ya que supone un registro previo de datos geogrficos. Es fundamental
que los docentes puedan guiar a los estudiantes en un trabajo previo que d cuenta
de una seleccin y organizacin de la informacin. El mapa debe constituirse en un
resultado lgico de la necesidad que el nio tiene de registrar y comunicar los
resultados de su indagacin.
La confeccin de mapas tiene mayor de nivel de complejidad, por lo cual es
fundamental que el docente proponga un proceso de enseanza progresivo a lo largo
de todo el Nivel, incorporando paulatinamente los elementos constitutivos.
Tambin resulta relevante atender a las imgenes visuales y al trabajo que con ellas
se realiza. Las imgenes se asocian a disposiciones, a modos de ver y, en este
sentido, puede sostenerse que los modos de ver la realidad social se encuentran en
el corazn de la formacin ciudadana.
En la actualidad, la experiencia humana es ms visual y est ms visualizada que
antes, afirma Nicholas Mirzoeff (2003, p. 112), un estudioso de la cultura visual. Esto
significa que existe mayor difusin de imgenes y de captacin (por ejemplo, a travs
de cmaras de seguridad que filman las 24 horas del da en las calles, los bancos, los
supermercados). Pero mirar ms o ver ms no significa necesariamente comprender
ms la realidad que es captada. En este sentido, pensar las imgenes y educar la
mirada de los nios se presenta como tarea fundamental a la que la escuela puede y
debe aportar. Antes que ilustrar o adornar, el foco de la enseanza de las Ciencias
Sociales a travs de imgenes fijas (lminas, cuadros, reproducciones) o mviles
(cine, video, televisin) apuntar a su interrogacin; a las ideas, a las emociones y a
las acciones que suscitan en quienes las observan.
Para la enseanza de las Ciencias Sociales las imgenes pueden ser consideradas
documentos que brindan testimonios acerca de diversos aspectos de la realidad
social. Para ser correctamente interpretadas, es necesario que sean observadas
desde su contexto de produccin, en tanto toda imagen se inscribe en una cultura
particular.
La narrativa es un recurso que permite acercar a los estudiantes oportunidades para
el desarrollo de su imaginacin y la abstraccin, a la vez que constituye un ejercicio
de secuenciacin temporal y espacial, identificando cambios y continuidades. La
lectura de relatos de viajeros, novelas histricas, biografas, pueden aproximar a los
estudiantes otra puerta de entrada para el conocimiento social. Es interesante y
significativo que puedan desarrollar actividades que permitan la reconstruccin de la
historia reciente a travs de la recuperacin de la memoria individual o colectiva. Para
desarrollar estas acciones, es pertinente la utilizacin de la metodologa de trabajo de
la historia oral, mediante el abordaje de temas como el barrio, la escuela, la ciudad,
en distintas escalas de anlisis y sealando cambios y continuidades en relacin con
costumbres, trabajo, utensilios, indumentaria, alimentacin, transformaciones en el
paisaje, en las formas de produccin, los asentamientos humanos, entre otros. La
metodologa de la historia oral tiene como principal herramienta las entrevistas. En el
aula, los estudiantes confeccionarn cuestionarios a los fines de entrevistar a sus
familiares, vecinos, comerciantes, entre otros, constituyndose en el primer paso de la
construccin de fuentes orales de informacin, complementarias a los tradicionales
documentos escritos, permitiendo una reconstruccin de la historia local, escolar o
barrial desde la mirada del presente y de los propios protagonistas de la historia. De
esta manera, se genera un puente entre las generaciones precedentes y la de los
estudiantes, dando sentido al patrimonio inmaterial en ellas contenido.
Un debate pendiente en la enseanza de las Ciencias Sociales en general y en la
Educacin Primaria en particular est vinculado a la cuestin de la periodizacin.
Tradicionalmente, se han instalado secuenciaciones en perodos preestablecidos que
se han naturalizado como propios de los procesos histricos, sin advertir que toda
periodizacin es la aplicacin de un ordenamiento intencional que responde a
determinados criterios. Cuando se recomienda seleccionar diversos modos de vida en
distintos perodos de la historia en el contexto espacial del actual territorio argentino,
se propone abrir la posibilidad de recuperar diversas perspectivas con respecto a los
procesos estudiados. Por ejemplo, tomando como eje la vida cotidiana de familias de
distintos grupos sociales en diversas sociedades del pasado y del presente, se puede
periodizar poniendo el nfasis en el trabajo: el trabajo comunitario en las sociedades
anteriores a la llegada de los europeos; el trabajo por explotacin en el marco del
sistema colonial; el trabajo como factor de atraccin y expulsin en los movimientos
migratorios; la relacin entre el Estado y los trabajadores organizados. sta es una
va que puede abrir una perspectiva diferente a la habitual construccin de
periodizaciones nicas desde la lgica de los sistemas de organizacin poltica.
144
Durante mucho tiempo, se emple el trmino regin ligado al espacio cerrado con
caractersticas propias y homogneas, difundindose una manera de regionalizar
ligada exclusivamente a las condiciones naturales de los espacios geogrficos. Es
fundamental superar esta visin y considerar a la regin como un nivel de anlisis
espacial que se encuentra en estrecha relacin con otros contextos espaciales. La
regin puede definirse a partir de principios como son la uniformidad y la funcionalidad
o bien a partir de visualizar ciertas caractersticas productivas distintivas. Por ejemplo,
el cultivo de la vid organiza los valles de Mendoza y San Juan, por lo tanto podemos
hablar de la regin de oasis cuyanos dado que existe un proceso que define el perfil
productivo de un rea (vitivinicultura),ordenando la fisonoma del paisaje cuyano.
(Gurevich, 1991, p13). Cabe sealar que existen diversas regionalizaciones conforme
a los criterios utilizados, por lo cual lo fundamental es explicitarlos.
Un aprendizaje integral de las nociones espaciales y temporales debe incorporar las
problemticas actuales a diversas escalas; por ejemplo, abordando en el aula las
crisis econmicas, las nuevas regionalizaciones, los conflictos sociales, los avances
tecnolgicos, la cooperacin o el enfrentamiento en la relacin sociedad-naturaleza
considerando riesgos e impactos ambientales, entre otros, en el marco de la
globalizacin.
En la enseanza de las Ciencias Sociales, el trabajo con situaciones
problemticas posibilita asumir el desafo de la integracin de contenidos, trabajar
con contextos significativos y relevantes y, al mismo tiempo, poner en juego los
intereses y concepciones de los estudiantes, considerando la tensin entre la
formulacin de recortes profundizando algunos temas y el mandato de realizar un
tratamiento general y amplio de contenidos. Esta modalidad de trabajo en el aula
permite elaborar explicaciones que trasciendan las cuestiones puntuales, dando
cuenta de la potencialidad que el conflicto aporta para el estudio de la realidad social.
Por ejemplo, cuando se estudia la sociedad colonial en el Ro de la Plata,
generalmente se lo hace desde la descripcin naturalizada de una sociedad armnica.
Es necesario interrogar esa realidad a travs del planteo de situaciones problemticas
como, por ejemplo, por qu durante la dominacin espaola se organiz la
explotacin de los recursos en base al trabajo esclavo?; cmo se transform el
espacio geogrfico del actual territorio argentino por el sistema de monopolio
comercial?; por qu se exclua a los no espaoles de las decisiones jurdicas? Estos
interrogantes presentan algunos recortes posibles que pueden permitir itinerarios de
aprendizaje de proyectos o unidades didcticas.
Otra estrategia estrechamente vinculada con la anterior, que favorece la comprensin
de los problemas sociales y el desarrollo de la empata son los juegos de
simulacin. En ellos se propone a los estudiantes que asuman el lugar de un actor
social, intentando comprender sus razones, defendiendo determinada posicin en
relacin con alguna situacin problemtica que se plantea, teniendo en cuenta el
contexto social en el que actu o acta. En este sentido, responder a la pregunta
qu haras si estuvieras en el lugar de...? significa para los nios un esfuerzo de
descentracin y una necesaria reorganizacin de las informaciones que poseen.
Una vez concluida la actuacin, comienza la etapa de recuperacin en la que se
reflexiona junto con los estudiantes lo que se dio en el juego, las hiptesis que se
plantearon, los puntos de vista sostenidos, las ideas que surgieron. En la
recuperacin, se incorpora otro tipo de material: informacin, cuadros estadsticos o
textos que favorecen el enriquecimiento de las interpretaciones acerca del proceso
estudiado.
A modo de reflexin sobre el valor de esta prctica, tomamos como ejemplo los
planteamientos de Anala Segal (2011) acerca de una problemtica social que si bien
est relacionada directamente con el eje Las sociedades y los espacios geogrficos
puede vincularse con aprendizajes de los otros ejes.
Qu aporta a la comprensin de las lgicas que atraviesan la
produccin agropecuaria en nuestro pas jugar el papel de un gran
productor cuya cosecha est amenazada por cambios de precios en
el mercado o enfrentar el mismo problema ponindose en la piel de
un pequeo productor? Cules son las posibilidades diferenciales
de ambos actores frente al mismo reto? Disponen de reservas
para reaccionar de una temporada a otra optando por otro cultivo
ms rentable? Pueden fortalecer su produccin utilizando
agroqumicos o cambiando sus prcticas de laboreo? (p. 12).
Estas preguntas nos permiten visualizar que pensar un problema o una situacin
desde el punto de vista de un actor social supone para los estudiantes una
construccin conceptual y, a la vez, una disposicin subjetiva para ponerse en lugar
de otro.
Algunas claves de la cultura en el siglo XXI se vinculan con los nuevos lenguajes y
miradas que provienen de la informtica, Internet y los medios masivos de
comunicacin. Es necesario enfatizar la importancia de incorporar las nuevas
alfabetizaciones relacionadas con las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en la enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Primario. La
circulacin en los nuevos entornos comunicacionales e informacionales implica formar
145
lectores crticos, capaces de interpretar textos, hipertextos e imgenes, con
habilidades para que la informacin sea sustento del conocimiento social. El desafo
es conectar el entorno real y el virtual para enriquecer el aprendizaje. El entorno
virtual ampla las posibilidades del real y ste evita que las actividades en el entorno
virtual se separen del resto de la realidad.
Las TIC ofrecen, en la enseanza de las Ciencias Sociales, posibilidades para
diversos usos. Internet como fuente de informacin permite conocer y entrar en
contacto con contextos que existen o no en el entorno inmediato, permitiendo
contrastar y generar relaciones que trasciendan lo escolar. El correo electrnico como
medio de comunicacin habilita el contacto con personas o grupos alejados, dentro de
un proyecto general o como complemento de diversas actividades; por ejemplo, se
puede establecer comunicacin con estudiantes de otros lugares solicitando
informacin del lugar donde viven, comunicando el resultado del trabajo realizado,
enviando y recibiendo fotografas que permitan reconstruir diversos aspectos de la
vida cotidiana, entre otros. Algunos juegos interactivos, creados con finalidad ldica
y/o didctica, simulan procesos sociales del pasado y del presente, los cuales ponen
a los estudiantes frente diversos desafos que los inducen a tomar decisiones y
verificar el resultado de las mismas.
A continuacin, consideramos pertinente acercar ejemplos de actividades para cada
ciclo, que pueden desarrollarse en una secuencia didctica. En este caso, se trata
de una secuencia de lectura y escritura en contexto de estudio, con el propsito
de aprender sobre un tema.
En el Primer Ciclo, los estudiantes se estn apropiando del sistema de escritura; sin
embargo, consideramos que es posible y necesario brindarles oportunidades para que
participen como lectores y escritores en situaciones de aprendizaje de Ciencias
Sociales porque mientras se apropian de estos contenidos especficos, van
construyendo saberes acerca de las funciones sociales de la lectura y escritura, se
fortalecen en los quehaceres especficos de estas prcticas y se acercan
progresivamente a las convenciones del sistema. Para ello, se sugiere que los
docentes promuevan prcticas tales como:
- Observacin y registro de lo observado.
- Lectura de materiales diversos, algunos ledos por el docente y otros por los nios,
que les permitan ampliar, mejorar y enriquecer sus visiones sobre un determinado
tema. Pueden utilizarse textos literarios, fragmentos de artculos periodsticos,
historietas, entradas de diccionarios o enciclopedias, textos escritos por otros nios
(cartas, notas), textos discontinuos (por ejemplo, planos), imgenes con epgrafes,
entre otros.
- Intercambio oral, de discusin entre grupos y/o con el docente.
- Breves exposiciones orales (para informar a otros) a travs de comentarios,
explicaciones, comparaciones.
- Escritura de toma de notas, de sencillas explicaciones, de una entrada de
enciclopedia; elaboracin de organizadores grficos, de un afiche, de una infografa.
- Consulta con personas expertas en el tema (entrevistas).
- Salidas didcticas a diferentes lugares (por ejemplo: museos, fbricas, bibliotecas,
entre otros).
En el Segundo Ciclo, se sugiere profundizar las prcticas de lectura, escritura e
intercambios orales que se iniciaron en el Primer Ciclo avanzando hacia el dominio de
conocimientos disciplinares, discursivos y estrategias de lectura. En este sentido, es
necesario que el docente ensee a estudiar favoreciendo prcticas tales como:
- Aproximacin sistemtica a narraciones, textos explicativos y textos argumentativos
diversos.
- Registro por escrito de lo que exponen los textos (marcarlos, subrayarlos, anotar
palabras clave, tomar notas, elaborar fichas, armar cuadros, esquemas, mapas
conceptuales, escribir resmenes).
- Planificacin de textos a escribir tomando en cuenta propsitos y destinatarios,
textualizacin individual y/o colectiva, relecturas y revisiones; todo esto con la gua del
docente, pero en un proceso de progresiva autonoma.
- Exposiciones orales, tanto en forma individual como grupal, que impliquen seleccin
de la informacin y construccin de esquemas de sntesis que sean tiles para la
comunicacin de los conocimientos.
Podemos culminar diciendo que a estudiar se ensea, que ensear a estudiar es
ensear ciertas prcticas del lenguaje habituales en los contextos de estudio y que
esas prcticas se aprenden mejor cuando estn enmarcadas en procesos de
construccin de conocimiento, no al margen de estos.(Liliana Lotito, 2011, p. 4).
El concepto de evaluacin se ha modificado con el paso del tiempo; considerando lo
expresado en los Cuadernos para el Aula (MECyT, 2006) hoy concebimos la
evaluacin como aquel proceso que permite reconocer logros y dificultades en el
aprendizaje de cada uno de los alumnos, as como logros y dificultades compartidas
para el grupo. La evaluacin permite, adems, obtener informacin sobre la marcha
146
de la enseanza y tomar decisiones sobre el tipo de intervenciones didcticas que
deben adoptarse (p 28).
Es pertinente desarrollar una mirada continua y progresiva sobre las producciones de
los estudiantes, a travs de registros formales e informales que proporcionan la
informacin necesaria para favorecer la reflexin y la toma de decisiones en relacin
con las prcticas de enseanza.
Para evaluar Ciencias Sociales, es fundamental tener presente tanto las diversas
funciones que la evaluacin cumple a lo largo del proceso como los distintos
aprendizajes esperados en esta rea.
En el Primer Ciclo, se sugiere, como punto de partida, el empleo de estrategias
vinculadas al dilogo para recuperar las ideas iniciales que poseen los nios sobre la
realidad social construidas en la cotidianeidad. Durante el desarrollo de las
secuencias didcticas, es pertinente realizar un seguimiento del desempeo de los
estudiantes en relacin con las tareas consignadas en los cuadernos y con los
intercambios orales. A partir de lo expresado por ellos, por ejemplo a partir de la
observacin de imgenes, dibujos y objetos de diversas sociedades, el docente podr
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su confrontacin con los conocimientos previos.
En el Segundo Ciclo, se propone complejizar las estrategias de evaluacin; por
ejemplo, a travs de procesos que impliquen lectura, relectura, interpretacin y
produccin de textos (una nota de opinin, un informe, entre otros), como as tambin
por medio de exposiciones orales en las que deban explicitar las miradas de diversos
actores sociales y argumentar sus propios puntos de vista. Se estima necesario llevar
adelante propuestas que posibiliten la integracin de contenidos a partir de la
consideracin del proceso transitado por los estudiantes, superando la acreditacin
vinculada exclusivamente a los resultados. Estas evaluaciones, de carcter integral,
requieren de los estudiantes el desarrollo de un pensamiento divergente, implican la
presentacin de situaciones y problemas nuevos para los cuales no existe una nica
respuesta o solucin posible, intercambio y trabajo colaborativo, recuperacin y
puesta en juego de conocimientos previos y focalizacin en contenidos relevantes.
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149
 CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGA / CIENCIAS NATURALES
1. PRESENTACIN
Los conocimientos de las Ciencias Naturales y los aportes de la Tecnologa,
construidos a lo largo de la historia, estn presentes en lo cotidiano e impactan sobre
la calidad de vida. La interrelacin de los campos de la ciencia y de la tecnologa es
tan estrecha que muchas veces se dificulta diferenciar los lmites de sus
contribuciones a la sociedad (encontramos ejemplos en la electrnica, en la ingeniera
de materiales, en la biotecnologa). Actualmente, sus saberes son indispensables para
la formacin ciudadana debido a que se requiere de una cultura cientfica y
tecnolgica que posibilite la comprensin de los cambiantes escenarios
contemporneos, en los cuales las ciencias y la tecnologa ocupan un lugar
destacado.
En el presente diseo curricular, se integran en el Primer Ciclo, aprendizajes
relacionados con las Ciencias Naturales y con la Tecnologa, abordando el ambiente
desde lo natural y lo tecnolgico. En el Segundo Ciclo, las Ciencias Naturales y la
Educacin Tecnolgica, por la consistencia de sus propios cuerpos de conocimientos,
se constituyen en reas de enseanza diferenciadas.
Particularmente la enseanza de las Ciencias Naturales y de la Tecnologa en la
Educacin Primaria, favorece en los nios el desarrollo de capacidades y actitudes
que caracterizan al pensamiento analtico, reflexivo, estratgico y crtico; a partir de lo
trabajado en la Educacin Inicial y mediante propuestas de experiencias que los
estimulen a seguir aprendiendo sobre los fenmenos y procesos que ocurren en el
universo. Esto adquiere un valor fundamental porque favorece la compresin de la
naturaleza en su relacin con lo social.
Durante toda la escolaridad se debe tender a propiciar una alfabetizacin cientfica y
tecnolgica integral de calidad para los estudiantes, favoreciendo en ellos la
construccin de saberes que los ayuden a incluirse progresivamente en forma
participativa en la sociedad, con una combinacin de habilidades cognitivas,
lingsticas y manipulativas, actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas acerca de
los fenmenos naturales y las formas de investigarlos, as como tambin de las
tecnologas, sus procesos y sus efectos sobre el ambiente.
La Educacin en Ciencias Naturales y Tecnologa / Ciencias Naturales en la
Educacin Primaria
Las Ciencias Naturales abordan el estudio sistemtico de la energa y de los
materiales que conforman el universo, en el que estn incluidos los seres vivos, as
como las relaciones que se establecen entre sus componentes, permitiendo
interpretar y predecir el comportamiento de la naturaleza.
La ciencia escolar se construye desde los conocimientos cotidianos que se poseen, es
decir, desde los modelos iniciales o del sentido comn, porque stos proporcionan el
anclaje necesario para la apropiacin de los modelos cientficos escolares. En este
marco, la actividad cientfica en las aulas est conformada por la progresiva
construccin de aquellos modelos que puedan proporcionar una posible
representacin y explicacin vlida de los fenmenos naturales.
La curiosidad espontnea e ilimitada que poseen las personas, especialmente
presente y manifiesta a tempranas edades, conduce a que se formulen interrogantes y
se elaboren ideas sobre distintos componentes de la realidad, el propio cuerpo, los
otros seres vivos, los objetos y todo lo que se observa; as como a que se cuestione
constantemente cmo y por qu ocurren los fenmenos naturales. Las experiencias
vividas por los nios en el mbito familiar y aqullas en las que han participado en la
Educacin Inicial, han comenzado a desarrollar en ellos aprendizajes formales que,
con la gua docente, deben ir amplindose y acercndose a los saberes del mundo
cientfico.
En este contexto, la escuela primaria constituye una oportunidad privilegiada para
ensear a los nios a mirar con ojos cientficos el mundo, y as sentar las bases
fundamentales del pensamiento cientfico, que tiene las caractersticas de ser
sistemtico y autnomo.
Dentro de una visin sistmica y abarcativa, los contenidos a ensear en esta rea
proceden de diferentes campos del saber cientfico - Biologa, Fsica, Qumica-, a los
que se le suman aportes de la Astronoma y las Ciencias de la Tierra, los que se
abordan en estrecha relacin. Si bien cada disciplina contribuye desde un recorte de
la realidad, comparten aspectos tales como la metodologa experimental, proceso de
acercamiento a la naturaleza predominante, pero no excluyente. Por otra parte,
aunque estas ciencias han seguido modelos de desarrollo histrico independientes, es
150
posible encontrar numerosos momentos de convergencia en los cuales unas han
influido sobre la evolucin de las otras y, actualmente, se retroalimentan.
Los saberes cientficos escolares provienen de un sistema de ideas establecidas
provisionalmente en forma colectiva en el marco de la comunidad cientfica,
influenciadas por el contexto socio-histrico y geogrfico en que se desarrollan y las
necesidades sociales presentes en cada poca. Adems, se vinculan directamente
con la Tecnologa, de la que se nutren y a la que le aportan. Por otra parte, adquieren
significado dentro de un marco comunicativo que se establece primero entre pares y,
luego, con la sociedad en general.
Por otra parte, el conocimiento de las Ciencias Naturales debe facilitar el desarrollo de
una disposicin hacia la proteccin y el cuidado del ambiente tendiente a mejorar la
calidad de la vida personal y colectiva, particularmente en cuanto a la responsabilidad
ecolgica, la preservacin de la salud y el buen estado fsico, as como al logro de una
actitud sana y responsable hacia la sexualidad en un contexto de respeto entre las
personas y equidad entre los gneros.
Con la enseanza de las Ciencias Naturales y de la Tecnologa en la Educacin
Primaria no se pretende que los estudiantes sean expertos ni que aprendan
conceptos acabados y trminos cientficos. El principal objetivo es que los nios
investiguen, verifiquen, comprueben o modifiquen las ideas que tienen acerca de los
fenmenos naturales que ocurren en ellos mismos y a su alrededor, apropindose de
otras perspectivas. Los espacios de contacto con las ciencias propician que los nios
pongan principalmente en juego sus capacidades de observacin y las desarrollen; se
planteen interrogantes; resuelvan problemas adecuados y pertinentes mediante la
experimentacin y la indagacin; elaboren explicaciones, inferencias y
argumentaciones progresivas, para avanzar y construir aprendizajes sustentados en
los conocimientos que poseen y en su relacin con lo que se les presenta.
La enseanza de las ciencias contribuye a la identificacin de regularidades y
diferencias; a la habilidad de realizar generalizaciones e interpretar cmo funciona la
naturaleza; de esta manera, aporta de manera significativa al desarrollo intelectual y
tico de los estudiantes. Esto contribuye al desarrollo personal, tanto en cuanto al
pensamiento abstracto, la curiosidad, la creatividad y actitud crtica, como a lo
relacionado con el respeto ante opiniones diversas, la valoracin del trabajo en
equipo, aspectos que configuran la dimensin socializadora caracterstica de esta
etapa educativa.
Es necesario considerar que la ciencia escolar es una versin transpuesta y
adecuada -tanto a las necesidades como a las posibilidades de los estudiantes- de la
ciencia de los cientficos. Esto supone la enseanza de conceptos, procesos y
actitudes propios de las ciencias y de las metodologas cientficas en formatos
escolares que fomenten el desarrollo de diferentes capacidades intelectuales, tales
como el pensamiento lgico y la comprensin y produccin de textos, como aportes
significativos a la formacin cultural individual y social. Por otra parte, es importante
que se contemple y revalorice la actividad experimental como una estrategia didctica
relevante, as como la recuperacin de la enseanza de la Historia de las Ciencias,
para la reconstruccin contextualizada del conocimiento cientfico en la escuela.
Otro aspecto interesante a tener en cuenta en la escolaridad primaria, que sienta
bases a posteriores construcciones en ciencia, es la relacin de los conceptos con el
trabajo de los cientficos, a travs de la enseanza de saberes tericos, de formas de
trabajo, de procesos de reflexin y el desarrollo de actitudes. Esto posibilita la
construccin de una imagen menos distorsionada de las ciencias, ayudando a superar
estereotipos y facilitando la tarea docente cotidiana, as como el aprendizaje de los
estudiantes.
Se ha tomado como referente de esta propuesta lo indicado en los Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios, y se han seleccionado como estructurantes aquellos
contenidos de mayor nivel de abstraccin, amplitud y complejidad, tales como seres
vivos, materia y energa, sistema, interaccin, unidad-diversidad y cambio, los cuales
se constituyen en orientadores para establecer niveles de formulacin en la
construccin del conocimiento cientfico escolar deseable. stos se han organizado en
tres ejes -El mundo de los fenmenos fsico-qumicos, El mundo de los seres
vivos, y La Tierra, el Universo y sus cambios- que integran saberes de las
diferentes disciplinas que componen las Ciencias Naturales, formulados como
aprendizajes a lograr, con un alcance determinado, que pretende dar cuenta de la
profundidad con la que se los debe abordar. Por otra parte, se ha considerado
importante tener presente el enfoque Ciencia, Tecnologa, Sociedad, Ambiente y
Valores, el cual es transversal, debido a que contribuye al anlisis de problemticas
actuales, principalmente las relacionadas con la salud y el ambiente.
Es de destacar que los contenidos involucrados en este diseo resultan
imprescindibles para la formacin de los estudiantes, para ampliar el espectro de
conocimientos bsicos de las Ciencias Naturales y aproximarse a la nueva agenda
cientfica. Para ello ser necesario considerar los aprendizajes y contenidos en orden
al Ciclo y en articulacin con otros de los restantes espacios curriculares.
151
En el primer ciclo, el conocimiento del mundo natural se orienta especficamente
hacia el reconocimiento de su diversidad, aproximndose gradualmente a la idea de
unidad. Se considera que el entorno de los nios ofrece las oportunidades y los retos
suficientes para el desarrollo de las formas esenciales del pensamiento cientfico. La
seleccin de contenidos y su alcance se relacionan con las preguntas: qu hay y
cmo es el mundo que nos rodea?, qu tienen en comn los seres vivos, los
materiales, etc.?, en qu se diferencian los componentes del Universo? Los nios
tendrn que aprender a formular otros interrogantes y buscar respuestas; a realizar
observaciones y exploraciones cualitativas basadas principalmente en la
comparacin; a buscar informacin en fuentes orales y escritas; a clasificar objetos y
fenmenos; a expresarse y comunicarse cada vez con mayor claridad y precisin.
Se incorporan tambin en este Ciclo saberes propios de la tecnologa puesto que, en
el desarrollo de la humanidad, sta irrumpe como una trama de saberes en continua y
rpida evolucin y, en consecuencia, constituye un bien cultural esencial en la
formacin de los nios. La experiencia tcnica comienza a edades tempranas en la
interaccin con los objetos del entorno (por ejemplo, utensilios, electrodomsticos, PC
y celulares), y luego va creciendo en complejidad. Esta experiencia de acercamiento
al mundo tecnolgico es significativa en el desarrollo infantil y tiene un impacto
sustantivo en el aprendizaje. En este marco, la alfabetizacin tecnolgica posibilita la
comprensin de las relaciones entre los procesos y los objetos propios del mundo
artificial, en su interaccin con el mundo social y natural.
En el segundo ciclo, se enfatiza el estudio de los cambios e interacciones entre los
objetos del mundo natural, incluyendo a los seres vivos. Las preguntas: qu sucede
si, o qu sucede mientras...?, cmo comprobar que lo que se supone o espera es
cierto?, orientan la seleccin y el desarrollo de los contenidos. El objetivo es que los
nios aprendan a realizar observaciones cada vez ms precisas y cuidadosas; a
utilizar instrumentos con mayor seguridad y reconocer diferentes variables que
puedan afectar los resultados de una observacin o una experiencia; a organizar la
bsqueda de informacin en diferentes fuentes; a precisar mejor sus preguntas; a
expresar y fundamentar sus ideas y opiniones; a trabajar en equipo respetando las
ideas ajenas. En Jornada Extendida, se enfatiza el trabajo orientado a estimular el
inters de los estudiantes por las Ciencias, privilegiando el aspecto ldico y
experiencial.91
91 Ver Apndice Propuesta Pedaggica de Jornada Extendida.
La Educacin para la Salud, la Educacin Sexual Integral y la Educacin Ambiental se
contemplan como parte fundamental de la enseanza y el aprendizaje de Ciencias
Naturales y Tecnologa / Ciencias Naturales e impregnan toda la propuesta.
En sntesis, las finalidades formativas92 de las Ciencias Naturales en Educacin
Primaria -en el marco de los procesos propios de la alfabetizacin cientfica- se
orientan a promover:
La valoracin y defensa de la vida en todas sus expresiones y de la calidad
de vida como ejes de toda accin social.
El reconocimiento y la valoracin de los aportes de la Ciencia y la Tecnologa
a la sociedad a lo largo de la historia, comprendiendo sus conocimientos
como producciones humanas, colectivas, de carcter provisorio, y su impacto
sobre la calidad de vida.
La utilizacin de conceptos, modelos y procedimientos como forma de
interpretacin y prediccin de los hechos y fenmenos biolgicos, as como
base para analizar y valorar algunos desarrollos de los conocimientos de
estas ciencias.
El reconocimiento y empleo de la modelizacin como una forma de
explicacin de los hechos y fenmenos naturales.
El empleo de estrategias bsicas de la actividad cientfica y tecnolgica, tales
como la formulacin de preguntas, planificacin y realizacin de
exploraciones, interpetacin y resolucin de situaciones problemticas, la
formulacin de hiptesis escolares, el diseo de actividades experimentales y
de campo, la sistematizacin y el anlisis de resultados, la comunicacin de
la informacin.
La valoracin de los aportes propios y ajenos, mostrando una actitud de
respeto y colaboracin y entendiendo al intercambio de ideas como base de
la construccin compartida del conocimiento.
El uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el marco
de la actividad cientfica escolar para obtener y ampliar informacin
confiable sobre el mundo natural y artificial.
92
Estas finalidades formativas estn directamente vinculadas con aprendizajes y contenidos que
involucran a los diferentes ejes organizadores.
152
 2. OBJETIVOS

PRIMER CICLO

1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

Reconocer, en animales y plantas, caractersticas Relacionar las caractersticas y necesidades vitales de Comprender que los seres vivos poseen estructuras, funciones y
distintivas que permitan su agrupacin. los animales y plantas con el ambiente en que viven. comportamientos especficos
Diferenciar los modelos de organizacin vegetal y animal por el
tipo de nutricin y la manera en que se relacionan con el
ambiente.
Ampliar progresivamente la conceptualizacin sobre la diversidad de seres vivos.
Avanzar en la construccin del concepto de unidad de los seres vivos.
Utilizar criterios bsicos que permitan diferenciar los grandes grupos de seres vivos.
Conocer distintos criterios de clasificacin de los organismos.
Observar e identificar las caractersticas de los seres Avanzar en el reconocimiento de las partes del cuerpo Localizar algunos rganos en el cuerpo humano, iniciando el
humanos que permiten reconocerlos como seres humano, y los cambios que en l se producen como conocimiento de sus estructuras y funciones.
vivos y dentro del reino animal. resultado del proceso de crecimiento.
Reconocer al cuerpo humano como totalidad con necesidades de afecto, cuidado y valoracin.
Identificar los sistemas del cuerpo humano vinculados con las
funciones de nutricin, relacin y reproduccin.
Conocer y desarrollar acciones que promuevan hbitos saludables.
Identificar y aplicar medidas que conducen a la preservacin de la salud.
Identificar problemas sencillos relacionados con algunas intervenciones de los seres humanos en su ambiente y las medidas para su conservacin.
Describir las caractersticas fundamentales de un objeto, fenmeno y/o ser vivo.
Comparar semejanzas y diferencias de objetos y fenmenos.
Clasificar objetos y fenmenos de acuerdo con un criterio dado.
Comprender que existe una gran variedad de Identificar objetos en los que se aprovechen las Agrupar materiales de acuerdo con su comportamiento trmico.
materiales y que stos, segn sus propiedades, se caractersticas pticas de los materiales que los
utilizan para muchos fines. constituyen para una finalidad prctica.

Explorar y ensayar diversas maneras de dar forma a Establecer diferencias entre los procesos de Distinguir tipos de cambios en los materiales, reconociendo
los materiales para elaborar productos. conformacin de un material y el ensamblado de partes. transformaciones en las que un material se convierte en otro.
Reconocer y relacionar procesos tecnolgicos, medios tcnicos y productos.

153
Idear, elegir y proponer alternativas de solucin a situaciones problemticas sencillas, mediante el diseo y construccin de objetos y/o procesos.
Describir los cambios de estado en diferentes materiales,
identificando en el entorno situaciones en las que se manifiestan.
Anticipar los procedimientos y condiciones necesarias para
provocar el cambio de estado lquido a slido y viceversa.
Utilizar las propiedades de los materiales como criterio Clasificar materiales segn diferentes criterios.
de clasificacin en familias.
Diferenciar, a travs de la observacin de las Comprender el comportamiento de ciertos materiales
propiedades caractersticas, entre un material lquido frente a la luz.
y un material slido: formas de guardarlos, asirlos.

Reconocer que algunos materiales pueden ser una Formular anticipaciones sobre las propiedades pticas Identificar procesos cotidianos de separacin de materiales.
fuente de riesgo en ciertas situaciones. de diferentes materiales, fundamentndolas y dando
ejemplos.
Comprender cmo, mediante procesos tecnolgicos Identificar, en diversos procesos tecnolgicos, operaciones de
que implican cambios fsicos y/o qumicos, las transporte -de materiales, productos y personas- y de
propiedades de los materiales pueden modificarse. almacenamiento.
Reconocer la temperatura como una propiedad de los cuerpos que se puede medir
Describir los componentes de diversos paisajes a Reconocer la diversidad de geoformas presentes en los Identificar, describir y comprender algunos fenmenos
travs de la observacin. paisajes. atmosfricos.
Justificar, a travs de la modelizacin, el horizonte y Conceptualizar el ciclo de los das y las noches como Observar y describir los rasgos visibles de los movimientos
el movimiento aparente del Sol. dependiente de la presencia o ausencia del Sol. aparentes del Sol y la Luna.
Usar los puntos cardinales para orientarse
espacialmente.
Reconocer cambios o transferencias de energa, identificables en procesos sencillos, y utilizar esas ideas en la discusin de cuestiones como la nutricin, la conservacin del
ambiente, entre otras.

SEGUNDO CICLO

4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

Caracterizar los ambientes aero-terrestres, en Caracterizar los ambientes acuticos y de transicin, .
particular los de la provincia de Crdoba, estableciendo en particular los de la provincia de Crdoba,
relaciones con otros ambientes. considerando las interrelaciones que se llevan a cabo
entre los organismos y comparndolos con otros
ambientes.
154
Diferenciar grupos de organismos y las particularidades Identificar las caractersticas morfofisiolgicas de los Reconocer las estructuras a travs de las cuales los seres vivos
morfofisiolgicas que presentan de acuerdo con el seres vivos y su relacin con el ambiente donde viven. resuelven sus necesidades y la relacin de stas con las
ambiente aeroterrestre. funciones que desempean.
Reconocer modelos de nutricin en un ecosistema y las
relaciones que se establecen entre los organismos
representativos de cada modelo.
Reconocer a la clula como unidad estructural y funcional de los
seres vivos.
Reconocer al ser humano como agente modificador del ambiente y su importancia en la preservacin del mismo.
Caracterizar las funciones de sostn y locomocin en Identificar las principales estructuras y relaciones que Identificar las funciones de reproduccin y relacin en el
el organismo humano. se establecen en las funciones de nutricin en el organismo humano.
organismo humano.
Reconocer la importancia de la prevencin de enfermedades en los sistemas estudiados en los seres humanos.
Desarrollar actitudes responsables ante la sexualidad.
Clasificar objetos o fenmenos de acuerdo con criterios propios y fundamentar dichos criterios.
Identificar materiales naturales y diferenciarlos de los
producidos por el hombre.
Identificar los estados slido, lquido y gaseoso, desde Reconocer los cambios de estado de los materiales
un punto de vista macroscpico, enunciando algunas por accin del calor.
de sus caractersticas.
Proponer y utilizar criterios adecuados para diferenciar
si un sistema material determinado es una mezcla o
una sustancia pura.
Caracterizar y clasificar segn diferentes criterios los
distintos tipos de mezclas entre materiales.
Reconocer la accin disolvente del agua y otros
lquidos sobre diversos materiales.
Identificar los factores que influyen en los procesos de
disolucin
Proponer formas de recuperar los componentes de las
mezclas aplicando diferentes secuencias, tcnicas y
aparatos sencillos en funcin del tipo de mezcla y
describir los cambios que se producen en esos
procesos.
Identificar las diferentes transformaciones de los materiales, en
particular la combustin y la corrosin.
155
Elaborar estrategias y utilizar criterios adecuados para abordar investigaciones escolares.
Tomar conciencia de la riqueza que proporciona la
Tierra al brindar las materias primas para la
elaboracin de productos que se emplean en la vida
cotidiana.
Identificar los principales recursos naturales de nuestra provincia y nuestro pas.
Aproximarse a la idea de discontinuidad de la materia.
Describir la diversidad de materiales, las caractersticas Utilizar el modelo corpuscular de la materia o de partculas para
comunes y las propiedades diferenciales que permiten la explicacin de las principales propiedades de los materiales y
agruparlos. sus cambios.
Identificar propiedades de los materiales, estableciendo Caracterizar al aire y otros gases a partir del modelo de
relaciones con sus usos y sus estados de agregacin. partculas o corpuscular, para la explicacin de sus principales
propiedades.
Identificar materiales naturales -minerales- y materiales
elaborados por el hombre -cermicos y plsticos-.
Identificar materiales conductores y aislantes trmicos
y elctricos.
Reconocer caractersticas de la luz, tales como su
propagacin y reflexin.
Reconocer que es posible el reciclado de algunos Relacionar los cambios de estado de los materiales Reconocer que los cambios en los materiales son resultado de
materiales y no de otros, segn sus propiedades, con la accin del calor, utilizando informacin transformaciones qumicas y dar ejemplos de las mismas,
comprendiendo su importancia para el cuidado del proveniente de resultados experimentales y de tomando como referencia las caractersticas de los materiales de
ambiente y sus recursos. bibliografa. partida y los productos.
Identificar e interpretar la accin de fuerzas que actan
a distancia, reconociendo acciones de atraccin y de
repulsin a partir de la exploracin de fenmenos
electrostticos y magnticos.
Aproximarse a la nocin de corriente elctrica, explorando
circuitos elctricos simples.
Caracterizar a la Tierra como cuerpo csmico; su Describir los cuerpos que integran el sistema solar y sus
forma, dimensiones y movimiento de rotacin. movimientos.
Interpretar fenmenos relacionados con los cambios de
temperatura.
Clasificar la energa segn sus formas y fuentes.
Reconocer al calor como una forma de transferencia de energa.

156

Reconocer al planeta Tierra como sistema material,
conformado por distintos subsistemas.
Conocer y describir las principales caractersticas y Conocer y describir las principales caractersticas de la
procesos que se dan en la geosfera.
Reconocer y caracterizar el sonido, su timbre, altura y
propagacin.
Conocer y describir las principales caractersticas de la
hidrosfera y los fenmenos que se dan en ella. atmsfera y los fenmenos que se dan en ella.
Relacionar la atmsfera con otros subsistemas terrestres.
Diferenciar tiempo atmosfrico de clima.
Reconocer la accin del peso en el movimiento de
cada, y el empuje en el fenmeno de flotacin.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

PRIMER CICLO

EJES
1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado
Reconocimiento de las caractersticas de los Interpretacin de la unidad y diversidad de los Comprensin de las relaciones que se
EL MUNDO DE seres vivos a travs de la observacin y seres vivos en relacin con el ambiente en que establecen entre los seres vivos y el ambiente
LOS SERES exploracin de animales y plantas. viven. en cuanto a los requerimientos de agua, aire,
VIVOS suelo.
Identificacin de las partes principales de las Identificacin de relaciones entre las Comprensin de las relaciones que se
plantas: raz, tallo, hoja, flor, y frutos. necesidades vitales de las plantas con el establecen entre los seres vivos en los
ambiente en que viven, y las estructuras que distintos ambientes para conseguir el alimento.
intervienen.

Reconocimiento de que las plantas construyen Identificacin de relaciones entre diferentes

su alimento dentro de su propio cuerpo modos de alimentacin de los seres vivos:
unos se alimentan de otros; las plantas sirven de
alimento a los herbvoros, y estos sirven de
alimento a los carnvoros.

157
Reconocimiento de la idea de unidad y diversidad Identificacin de diversidad en las formas de
a travs de la comparacin de las plantas entre s dispersin de semillas y frutos.
y de los animales entre s.

Identificacin de las principales caractersticas Identificacin de las relaciones entre las

externas de los animales: estructura, forma, caractersticas y necesidades vitales de los
alimentacin, reproduccin y cobertura del cuerpo. animales con el ambiente en que viven.

Identificacin de las relaciones entre algunos

Identificacin de algunos criterios de clasificacin
de los seres vivos animales y plantas por sus
caractersticas externas comunes.
Identificacin de las relaciones entre las
estructuras de plantas y animales con las
funciones que esas estructuras realizan.
comportamientos de las plantas y de los
animales, y los cambios que ocurren con
regularidad en los ambientes.
Reconocimiento de criterios de clasificacin de
animales y plantas segn su ambiente: terrestre,
aero-terrestre, acutico.
Reconocimiento de estructuras que poseen los
animales para el desplazamiento en un mismo
ambiente.

Reconocimiento de las distintas etapas en la vida

de los animales relacionando la apariencia que
adoptan en cada caso de acuerdo con el ambiente
en que se desarrollan.

Aproximacin a la modelizacin de los seres vivos a travs del reconocimiento de caractersticas comunes y diferentes.
Reconocimiento del cuerpo humano como totalidad con necesidades de afecto, cuidado y valoracin.
Reconocimiento de caractersticas de los Reconocimiento de las estructuras relacionadas Comprensin de que el organismo humano se
organismos humanos que permiten incluirlos con la locomocin del organismo humano, en el relaciona con el ambiente, al igual que otros
dentro del grupo de los animales, aunque con ambiente aeroterrestre, que le permiten resolver seres vivos y que lo pueden modificar.
atributos propios, que los distinguen del resto. necesidades bsicas: postura erguida.
Identificacin de diferentes situaciones en las
que los seres humanos obtienen sus
alimentos.
158

Reconocimiento de acciones que promuevan
hbitos saludables.
Reconocimiento -a travs de los sentidos- de Observacin y descripcin del desplazamiento de
ciertas caractersticas de materiales presentes los cuerpos mediante experiencias sencillas:
en objetos de uso corriente.
EL MUNDO DE Identificacin de la existencia de diversidad de
LOS FENMENOS materiales que conforman los cuerpos y objetos.
FSICO-QUMICOS
Aproximacin a la nocin de propiedades de un Reconocimiento de las propiedades pticas de Reconocimiento de que la temperatura es una
material.
Reconocimiento de algunos materiales que
pueden ser fuente de riesgo.
Identificacin de cambios que se producen en el Identificacin y localizacin de algunos sistemas
cuerpo humano como resultado del crecimiento: y rganos del ser humano que intervienen en
peso, altura, denticin. el aprovechamiento de los materiales que se
incorporan del medio.
Reconocimiento de los caracteres sexuales de
mujeres y varones, con sus cambios a lo largo de
la vida, para diferenciar nios de nias.
Apropiacin de hbitos de cuidado personal: en
cuanto a higiene y alimentacin.
Reconocimiento de que las vacunas son un
medio de defensa y prevencin de enfermedades.
rotacin y cada de un objeto.
Clasificacin de materiales segn la manera
que se comportan ante los cambios de
temperatura.
Reconocimiento de objetos translcidos, Clasificacin de materiales segn la manera
transparentes y opacos y la asociacin de estas que se comportan ante los lquidos, en
caractersticas con la posibilidad de ver a travs de particular en agua.
ellos y con la facilidad con que los atraviesa la luz.
los materiales y los posibles usos de los objetos propiedad de los cuerpos que se puede medir.
fabricados con ellos.
Medicin de la temperatura de distintos
cuerpos, utilizando diversos tipos de termmetros:
clnicos, digitales, etc.
159
Reconocimiento de algunas acciones mecnicas
que pueden ejercerse sobre un objeto identificando
sus efectos.
Reconocimiento de que los efectos que producen
las acciones mecnicas dependen de los
materiales que constituyen los objetos.
Reconocimiento de las relaciones entre las
propiedades de los materiales y sus usos.
Descripcin de las diferencias observables entre
las caractersticas de un material lquido y un
material slido.
Reconocimiento de materiales naturales y
elaborados.
Identificacin de las aplicaciones de diferentes
materiales.
Reconocimiento de diversas maneras de dar
forma a los materiales que conforman un objeto
para elaborar productos.
Aplicacin y descripcin de algunos mtodos
para separar mezclas materiales, en particular
aqullas presentes en la vida cotidiana
identificando los cambios que se producen en
estos procesos.
Reconocimiento de la existencia de mezclas de
materiales en estado gaseoso, en particular el
aire.
Identificacin del origen de los materiales
estudiados.
Diferenciacin de los cambios de estado de otras
transformaciones de los materiales a travs de
la observacin.
Descripcin de los cambios de estado entre
slidos y lquidos en diferentes materiales,
localizando en el entorno situaciones en las que
se manifiestan.
Reconocimiento de los procesos de elaboracin
de diversos productos, identificando los
materiales y los modos de hacer ms apropiados,
diferenciando insumos, operaciones y medios
tcnicos.
160
 Exploracin de diversas maneras de transformar Identificacin de diversos dispositivos que
materiales a travs de operaciones. permiten tomar, sujetar, contener, fijar o
transportar materiales y los que sirven para
modificarlos.
Reconocimiento del modo en que se organizan Reconocimiento de similitudes y diferencias
algunos procesos tecnolgicos, secuenciando entre las partes o zonas de las herramientas
ordenadamente las operaciones tcnicas. que permiten realizar tareas semejantes.

Comparacin del movimiento de diferentes

cuerpos en medios areos y acuticos, y sobre
superficies lisas y rugosas, identificando la fuerza
de rozamiento.
Diferenciacin de algunos tipos de movimiento de
los cuerpos, en cuanto a la trayectoria que
describen y su rapidez.
Aproximacin a la nocin de luz como fenmeno Comprensin de que los fenmenos sonoros
natural. tienen como origen la vibracin de un material.

Reconocimiento de la propagacin rectilnea de

la luz.

Identificacin y clasificacin de las fuentes Diseo de instrumentos musicales sencillos,

luminosas en naturales y artificiales. con materiales de uso corriente.
Aproximacin a la explicacin de la formacin de
las sombras y su diferenciacin con la ausencia
de luz.
Identificacin de la reflexin y refraccin en
situaciones cotidianas.

Exploracin de las condiciones que favorecen la

reflexin de la luz sobre la superficie de un
material.
Reconocimiento de los componentes del paisaje Reconocimiento de la diversidad de formas que
LA TIERRA, EL terrestre y celeste. adquiere la superficie de la tierra en los paisajes:
UNIVERSO Y SUS geoformas.

161
CAMBIOS Uso de los puntos cardinales para orientarse Reconocimiento de los puntos cardinales como
espacialmente. referencia geogrfica para ubicar objetos del
paisaje terrestre y celeste respecto del
observador.
Reconocimiento de la variedad de paisajes,
clasificndolos segn algunas categoras propias
de la ciencia escolar: diurno, nocturno; urbano,
rural; terrestre, celeste; natural, artificial.
Descripcin de geoformas a partir de los distintos
paisajes.

Representacin de diferentes geoformas mediante

la modelizacin.
Identificacin de cambios que presentan Identificacin en distintos paisajes de la accin del
distintos paisajes por la actividad humana agua y el aire como agentes de erosin sobre la
superficie terrestre y los cambios que producen.

Aproximacin al concepto de cambio atmosfrico Identificacin de algunas causas de determinados

y estado del tiempo atmosfrico, reconociendo fenmenos meteorolgicos.
fenmenos meteorolgicos evidentes.
Identificacin del movimiento aparente del Sol en Reconocimiento, a travs de la observacin, de
el cielo, a travs del anlisis de las sombras: los principales rasgos: forma y tamao, del Sol
posicin y longitud, ubicando levante y poniente, y la Luna y sus movimientos aparentes.
reconociendo que a lo largo de los das cambia su
mxima altura sobre el horizonte.
Identificacin de los cambios producidos en el
aspecto de la Luna fases y su periodicidad.

Conceptualizacin del da y la noche como Reconocimiento de la periodicidad de los

dependientes de la presencia y ausencia del Sol. movimientos del Sol y la Luna, y su relacin
con la medida convencional del tiempo da, mes,
ao -.

162
 SEGUNDO CICLO

EJES 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

Reconocimiento de los microorganismos como
parte de una comunidad identificando su papel
EL MUNDO DE LOS como descomponedores en un sistema.
SERES VIVOS Reconocimiento de las principales relaciones
que establecen los seres vivos con el
ambiente, identificndolos como sistemas
abiertos.
Profundizacin de la idea de diversidad de seres Diferenciacin entre grupos de organismos Identificacin de las relaciones que se llevan a
vivos, incluyendo aqullos que no son visibles a acuticos que presentan caractersticas cabo en una comunidad.
simple vista microorganismos. adaptativas que les permiten interactuar con ese
hbitat.

Caracterizacin de los distintos ambientes Clasificacin de los ambientes acuticos segn Reconocimiento de relaciones entre la forma
aeroterrestres, actuales y de otras pocas, en su localizacin, segn se trate de cuerpos de agua de alimentacin de las plantas y su funcin
particular los de la provincia de Crdoba. corriente, segn la composicin del agua, en como organismos productores.
particular los de la provincia de Crdoba.
Reconocimiento de particularidades de los Diferenciacin de caractersticas entre plantas
animales y las plantas del ambiente acuticas y terrestres.
aeroterrestre.
Reconocimiento de la flora y la fauna autctona Reconocimiento de las caractersticas
de Crdoba. adaptativas que presentan algunas plantas
acuticas de acuerdo con la ubicacin de los
diferentes ambientes: sumergidas, flotantes y
litorales.
Reconocimiento del modo de desplazamiento de
los animales y de sostn de los vegetales en el
ambiente acutico.
Reconocimiento de relaciones entre el modo de
alimentarse de los animales y su funcin de
consumidores.

163
Concientizacin de la accin del ser humano como factor que modifica el ambiente.
Reconocimiento de la importancia del ser
humano en la preservacin del ambiente.
Comprensin de que la reproduccin permite la
transmisin de las caractersticas de los
organismos de una generacin a otra.
Identificacin de los rganos que constituyen el
sistema reproductor masculino y femenino.

Reconocimiento de las caractersticas que Reconocimiento de que la funcin de nutricin Reconocimiento en el organismo humano de la
diferencian a las plantas, los animales, los es comn a todos los seres vivos. capacidad de reaccionar ante estmulos por la
hongos y los microorganismos. intervencin de los sistemas nervioso, steo-
artro-muscular y de defensa.
Identificacin de algunos componentes del
sistema de defensa que intervienen ante la
invasin de microorganismos que resultan
dainos para la salud: barreras primarias y el
sistema formado por los glbulos blancos y los
anticuerpos.

Reconocimiento de algunas caractersticas de

los seres vivos que les permiten enfrentar los
factores limitantes del ambiente: ambientes fros
y clidos extremos.

Reconocimiento de que la funcin de nutricin en Identificacin de las relaciones entre los

el organismo humano se cumple por las rganos de los sentidos, la accin del cerebro
relaciones entre los sistemas circulatorio, y la respuesta motora en la que interviene el
digestivo, respiratorio y urinario. sistema nervioso que acta sobre el sistema
steo-artro-muscular.
Identificacin de las relaciones de la forma del
cuerpo humano con el desplazamiento que
puede realizar.

Reconocimiento de que la energa involucrada en

la locomocin est influenciada por las
164
propiedades fsicas del medio en que se desplaza
un cuerpo.
Comprensin de que las estructuras rgidas,
como los huesos, constituyen una ventaja
adaptativa al ambiente aeroterrestre.

Comprensin del funcionamiento del sistema

osteoartromuscular.
Identificacin y localizacin de los principales Identificacin y localizacin de los rganos que
huesos, articulaciones y msculos en su propio forman parte del sistema digestivo y la funcin
cuerpo. que cumple cada uno.
Reconocimiento de enfermedades derivadas de Comprensin de los requerimientos
la mala postura, o carga de peso sobre el nutricionales de acuerdo con las distintas etapas
cuerpo. de la vida.

Reconocimiento de la relacin entre dieta Comprensin de la necesidad de una dieta Reconocimiento de enfermedades relacionadas
equilibrada, esfuerzo fsico y/o sedentarismo. equilibrada para el mantenimiento de la salud con los sistemas estudiados y las formas de
prevenirlas.
Reconocimiento de las diferencias biolgicas Avance en el proceso del reconocimiento del
entre mujeres y varones. cuerpo y sus distintas partes y en la
identificacin de las particularidades y diferencias
antomo-fisiolgicas de mujeres y varones, en las
diferentes etapas evolutivas.

Reconocimiento de la clula como la parte ms

pequea que constituye a todos los seres vivos y
en la cual ocurren todas las funciones vitales.

Reconocimiento de los procesos humanos Identificacin de la fecundacin como la unin

vinculados con el crecimiento, desarrollo y de las clulas sexuales que da origen a una
maduracin. nueva clula, el cigoto, y en qu condiciones
puede ocurrir.

165
 Reconocimiento de las implicancias afectivas de Reconocimiento y respeto de las emociones y
los cambios en la infancia y pubertad. sentimientos vinculados a la sexualidad y sus
cambios: miedo, vergenza, pudor, alegra,
placer.

Reconocimiento de diversos aspectos de la

atencin de la salud sexual y reproductiva.
Reconocimiento de la importancia de la
prevencin de infecciones de transmisin
sexual.
Diferenciacin de materiales naturales y Aproximacin a la conceptualizacin de la
manufacturados o industrializados. discontinuidad de la materia a travs de la idea
que est formada por partculas en constante
EL MUNDO DE LOS movimiento e interaccin..
FENMENOS Utilizacin del modelo cintico corpuscular
FSICO-QUMICOS para la interpretacin de las propiedades
macroscpicas de los gases, el cambio y la
conservacin de los materiales.
Reconocimiento de cmo las diferentes
propiedades que tienen los materiales
condicionan su uso.

Enunciacin de algunas caractersticas Reconocimiento de las condiciones que cambian Reconocimiento de las propiedades de los
macroscpicas que distinguen a los estados un material slido a lquido y a la inversa: gases: ocupan un lugar en el espacio, no tienen
slido, lquido y gaseoso. temperatura y energa. forma propia, pesan.

Reconocimiento del aire como material, mezcla

de gases, que constituye la atmsfera y que
es indispensable para los seres vivos.

Interpretacin de los cambios de estado

haciendo uso del modelo cintico corpuscular.

Aproximacin a la conservacin de la materia

cantidad de partculas- en los cambios de los
materiales
166
 Reconocimiento de que la mayora de los objetos
estn formados por mezclas de materiales.

Identificacin de distintos tipos de mezclas entre

materiales de uso corriente: mezclas heterogneas
y soluciones, a travs de la observacin a simple
vista y a partir de algunos instrumentos pticos.
Reconocimiento de la disolucin de materiales
slidos en lquidos, a travs de la
experimentacin, identificando algunos factores
que influyen en la formacin de soluciones
lquidas.
Comparacin de materiales segn su origen, sus
propiedades y sus usos.

Reconocimiento de materiales conductores

trmicos y elctricos.

Identificacin de las propiedades particulares de

los materiales metlicos: brillo, ductilidad,
maleabilidad, conductividad.
Descripcin del proceso de obtencin de
algunos materiales considerados naturales.

Identificacin de algunas de las transformaciones Interpretacin de los procesos de corrosin y

industriales a las que son sometidos los combustin como fenmenos que provocan
materiales para su aplicacin en elementos de cambios en los materiales.
uso corriente.
Reconocimiento de materiales reciclables de
otros que no lo son, segn sus propiedades,
comprendiendo su importancia.

Reconocimiento de los beneficios del empleo de

materiales renovables, reciclables y
biodegradables para el cuidado del ambiente y
sus recursos.

167
Diferenciacin de fuerzas que actan a distancia
de las que lo hacen por contacto.

Comprensin de que imanes y cuerpos

electrizados pueden ejercer fuerzas atractivas y
repulsivas, de distintas intensidades.
Identificacin de los polos magnticos como
lugar donde se concentra la intensidad, que son
distintos sur-norte y que siempre se encuentran
presentes.
Comprensin de que la Tierra posee un campo
magntico.
Utilizacin de la brjula y reconocimiento de su
importancia histrica.

Reconocimiento de algunas caractersticas de la

luz, como su propagacin y reflexin.

Caracterizacin del sonido: timbre y altura.

Comparacin de los fenmenos de propagacin

de la luz y el sonido.

Identificacin del comportamiento de la luz y el

sonido en diferentes medios: lquidos, gases y
slidos.

Exploracin de situaciones sobre el fenmeno de

flotacin, identificando al empuje como una fuerza
contraria al peso.

Reconocimiento del peso como una fuerza que

acta sobre los cuerpos, producto de su
interaccin con la Tierra.

168
 Comprensin del comportamiento de la cada de
cuerpos de diferentes formas y materiales,
reconociendo la resistencia del aire.
Reconocimiento de la relacin entre peso y
empuje, como fuerzas que participan en el
fenmeno de flotacin de un cuerpo.

Identificacin y clasificacin, segn distintos

criterios, de formas: cintica, potencial, radiante
y fuentes: Sol, Tierra, elica, trmica,
mareomotriz, en que se manifiesta la energa.

Aproximacin a la construccin de la idea del

calor como una de las formas de transferir
energa.

Descripcin del recorrido de la energa desde la

fuente hasta su eventual utilizacin por el
hombre.
Reflexin acerca de la importancia de la
energa y sobre las problemticas
relacionadas con su produccin y consumo.
Interpretacin de los cambios de estado de la
materia, la variacin de la temperatura y la
dilatacin, como fenmenos relacionados con
el calor.

Aproximacin a la nocin de corriente elctrica

a travs de la exploracin de circuitos elctricos
simples, relacionndolos con las instalaciones
elctricas domiciliarias.
Identificacin de los principales recursos Identificacin del agua como recurso natural. Identificacin de la atmsfera como recurso
naturales, renovables y no renovables de natural.
nuestro pas.

169
Reconocimiento de la Tierra como cuerpo Identificacin de la presencia del agua en Reconocimiento de las relaciones entre las
csmico, formado por subsistemas: geosfera, distintos paisajes, sus diferencias (salada-dulce), caractersticas fisco-qumicas de la atmsfera
hidrosfera y atmsfera, en que puede dividirse estado de agregacin y su ubicacin y de los otros subsistemas terrestres.
para su estudio.
Descripcin del ciclo hidrolgico, identificando Identificacin de algunos fenmenos que se
los cambios de estado que atraviesa el agua. producen en la atmsfera.
Reconocimiento de factores que influyen y
condicionan el estado del tiempo atmosfrico,
y de la existencia de diferentes climas
dependiendo de la zona del planeta.

Reconocimiento de las acciones del agua en la Aproximacin a la idea de clima, diferencindolo

geosfera: erosin. de tiempo atmosfrico.
Reconocimiento de las relaciones entre las
caractersticas de la hidrosfera y la de los otros
subsistemas terrestres.

Reconocimiento de las caractersticas del agua Reconocimiento de la importancia de la

potable y cules son los pasos de algunos atmsfera para la vida.
procesos de potabilizacin.

Valorizacin de diversas acciones posibles para el Valoracin del cuidado de la atmsfera,

cuidado del agua. reconociendo algunos de sus principales
contaminantes y sus consecuencias sobre la
vida.
Reconocimiento de la forma de la Tierra y de las
ideas que a travs de la historia se concibieron
acerca de ella.
Aproximacin a la nocin de las dimensiones de
la Tierra.

Reconocimiento de la estructura interna de la

Tierra, y su modelizacin.

170
 Descripcin de los cuerpos que integran el
Sistema Solar: tamao, caractersticas y
movimientos.

Aproximacin a la interpretacin de los

principales modelos del Sistema Solar,
reconociendo su evolucin histrica: geocntrico
y heliocntrico.
Comparacin de algunas caractersticas de los
planetas del Sistema Solar.
Identificacin del ciclo de los das y las noches y
el movimiento aparente de las estrellas, como
consecuencia de la rotacin de la Tierra.

Identificacin de algunos de los fenmenos

relevantes que se producen en la geosfera y la
transforman: terremotos, volcanes y plegamientos.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN93
En el marco de las finalidades formativas enunciadas en la Presentacin, las
propuestas que se diseen para el desarrollo de los aprendizajes y contenidos
debern ofrecer oportunidades para que los estudiantes:
- Formulen y resuelvan situaciones problemticas significativas empleando
los saberes informacin y dispositivos- de las Ciencias Naturales.
93Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado
4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco
General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del
Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible
en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
- Formulen, comparen y compruben hiptesis escolares acerca de
fenmenos de la naturaleza.
- Desarrollen procesos de bsqueda, seleccin, interpretacin,
organizacin y comunicacin de informacin relacionada con los temas
abordados del mundo natural y tecnolgico, que favorezcan la construccin
de explicaciones coherentes y adecuadas sobre el universo, basadas en los
modelos y teoras cientficas vigentes.
- Seleccionen, interpreten y produzcan textos de ciencia escolar adecuados
a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar,
describir).
- Avancen en el uso pertinente y adecuado del lenguaje especfico de las
ciencias y de la tecnologa.
- Participen en diversidad de salidas didcticas y de actividades
experimentales que les permitan la utilizacin adecuada de algunos

171
 materiales, instrumentos y aparatos de laboratorio, de acuerdo con las
normas de seguridad e higiene.
- Puedan comprobar la potencialidad de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin en el abordaje de los problemas relacionados con las
Ciencias Naturales y la Tecnologa.
Ensear Ciencias Naturales en la Educacin Primaria
Para Educacin Primaria se propone un abordaje de enseanza y aprendizaje de las
Ciencias Naturales de carcter integrador, centrado en la mirada de la complejidad del
ambiente natural, para progresivamente ir avanzando en la profundizacin de los
contenidos cientficos especficos de las distintas disciplinas. El propsito es obtener
una visin globalizadora de los procesos que involucran al ser humano en su
vinculacin con el entorno, estableciendo relaciones con las dimensiones social y
tecnolgica. Cabe destacar que el estudio del mundo natural en su complejidad debe
contemplar la totalidad del Universo, en el cual est incluido el hombre como ser vivo
y parte integrante de una sociedad.
En esta propuesta, se sugiere el estudio sistmico de los fenmenos naturales y la
bsqueda de las regularidades presentes, como patrones referenciales dentro de la
diversidad cambiante en la que se est inmerso. Se piensa en la naturaleza como un
sistema conformado por subsistemas abiertos y dinmicos, en constante intercambio
de materia y energa con el entorno, donde las partes constituyen el todo, pero a su
vez el todo est conformado por cada una de ellas complementndose. En muchos
casos en que se estudia un sistema en particular -por ejemplo el sistema solar, un ser
vivo o un ecosistema- es importante simularlo construyendo un modelo programa de
software, maqueta, dibujo, etc.- que presente un comportamiento similar al del
sistema concreto original, o al menos una aceptable aproximacin a l. La descripcin
de cmo est hecho el sistema-modelo sirve para pensar los procesos que dan lugar
a ese comportamiento en el sistema original, que puede ser menos conocido. En este
marco, ser necesaria la intervencin constante del docente para que los nios logren
progresivamente la distincin entre los hechos y las ideas que los explican. Se sugiere
pensar la propuesta de enseanza de las Ciencias Naturales como generacin de
oportunidades para que los estudiantes puedan utilizar de manera significativa y
relevante los conocimientos adquiridos.
En este sentido, el contacto con los elementos y eventos presentes en lo cotidiano,
as como las oportunidades de hablar sobre ellos, son recursos que favorecen que los
nios reflexionen sobre sus experiencias y las de los dems, y en este proceso las
- Se aproximen a la metodologa seguida por los cientficos, a los procesos y
productos de las ciencias, incentivando el planteo de nuevas preguntas y la
bsqueda de posibles respuestas sobre cuestiones vinculadas con los
fenmenos naturales, enriqueciendo sus intereses y experiencias.
resignifiquen, permitindoles un mejor conocimiento de s mismos y el lugar que
ocupan en el ambiente.
Para familiarizarse con los fenmenos, seres y objetos de la naturaleza, conviene
aprender a observarlos, a preguntarse cmo son, qu les ocurre y de qu manera se
relacionan entre s. El contacto con el mundo natural se ve favorecido por la tendencia
de los nios a explorar lo que les rodea. Ellos aprenden a apropiarse de la naturaleza
cuando afrontan situaciones que les demandan la atencin y los involucran, y a partir
de all es donde comienzan a observarla, reconociendo cul es la informacin
relevante, diferencindola de la que no lo es. Es necesario destacar que la capacidad
de preguntar se relaciona directamente con la observacin, considerada como un
proceso a ensear que involucra todos los sentidos, est cargada de aspectos
subjetivos, tiene una intencionalidad y depende de un marco de referencia. Al
respecto, es importante que se gue la observacin a travs de preguntas para que la
actividad no se limite a un juego divertido.
Para apoyar el desarrollo de la observacin, se recomienda el empleo de preguntas y
consignas que no slo promuevan la identificacin de detalles, sino que apunten a la
descripcin minuciosa de lo observado y a la comparacin entre sus elementos,
dando lugar a la construccin de explicaciones que responden a cuestiones tales
como cmo es?, en qu se parecen?, en qu se diferencian? Las intervenciones
de este tipo favorecen el dilogo y el intercambio de opiniones as como la
profundizacin progresiva en el conocimiento y la apropiacin del mundo natural. En
este contexto, se deben dar oportunidades para comparar cualidades y caractersticas
de elementos, objetos, seres y fenmenos en condiciones y momentos distintos, que
posibiliten la expresin de predicciones que den pie para seguir aprendiendo.
El modo de presentar y organizar las actividades, la formulacin de preguntas que
afianzan la curiosidad, la manera de fomentar la observacin cada vez con mayor
detalle, el abordaje de propuestas de lectura que demanden inferencias, la bsqueda
de informacin en diversas fuentes, la formulacin y comprobacin de anticipaciones
as como la realizacin de experiencias, estimulan la adquisicin y desarrollo de
habilidades y estrategias de pensamiento cientfico.
172
En las actividades propuestas, se debern utilizar diferentes estrategias, tanto
individuales como grupales, para fomentar el aprendizaje significativo, construido en
cooperacin por la interaccin entre pares. As como la construccin del conocimiento
cientfico es un trabajo colectivo, en las aulas de ciencias se debe propiciar la
construccin de conocimientos con los otros, el desarrollo del compromiso con cada
una de las tareas que se realizan, el respeto hacia el pensamiento ajeno y la
valoracin de la importancia de argumentar las propias ideas.
Asimismo, se deber tener en cuenta la importancia que tienen, en el proceso de
aprendizaje, las ideas previas que los nios poseen acerca de los contenidos cuyo
abordaje se propone; estas concepciones -formadas, por ejemplo, a partir de la propia
experiencia- pueden ser de ayuda para aproximarse a los temas cientficos o
convertirse en obstculos de conocimiento. Se recomienda promover actividades
iniciales que puedan hacerlas explcitas, facilitando de esta manera su posterior
revisin. Las estrategias de indagacin no deben limitarse a la formulacin de
preguntas por parte del docente, pudiendo incluirse la presentacin de situaciones
que requieran de explicaciones a partir de las cuales se generan nuevos
cuestionamientos, o la realizacin de actividades experimentales exploratorias en el
marco de un problema.
La alfabetizacin cientfica concibe la opcin explicativa por sobre la descriptiva, y
propone una enseanza de las ciencias orientada a recuperar ese aspecto central de
la produccin cientfica. Es necesario recordar que la apropiacin de las explicaciones
cientficas muchas veces requiere que los nios realicen un proceso de resignificacin
o de deconstruccin del marco terico disponible - las ideas de sentido comn- ideas y principalmente colaboran en la construccin de una imagen adecuada de la
para alcanzar la construccin de uno ms acorde con las formulaciones cientficas.
Esto supone, por parte de los docentes, reflexionar sobre qu estrategias de trabajo
en el aula son ms apropiadas para que los estudiantes interpreten que la explicacin
propuesta a nivel cientfico es ms potente que la que tenan.
Dado que las representaciones que la sociedad tiene -transmitidas principalmente por
los medios de comunicacin- sobre las ciencias y la tecnologa son contrapuestas
(muy negativas -cuando se las vincula con temas como la contaminacin, la
degradacin del ambiente, el uso de aditivos alimentarios agresivos para la salud-, o
muy positivas -cuando se la relaciona con los medicamentos, las vacunas, el
desarrollo de nuevos materiales, su condicin de garanta de la calidad de un
producto, entre otros), es necesario abordar en las clases tanto sus efectos
beneficiosos como los perjudiciales, rescatando su presencia en la vida diaria.
En el rea de Ciencias Naturales, el desarrollo de las habilidades de interpretacin,
explicacin y argumentacin constituye una manera ms de fortalecer la enseanza
de los procedimientos cientficos. Un modo de abordarlos es planteando
cuestionamientos a resolver que tengan conexin con la realidad cotidiana de los
nios, con el contexto donde viven, con los medios donde se difunde la informacin
cientfica, entre otros. Se recomienda estimular el uso de diferentes tipos de registro
de lo realizado en el desarrollo de las clases (por ejemplo, el uso de un cuaderno o
afiches) que promueven, adems, la explicitacin de las ideas, como as tambin la
produccin de textos sencillos, en los que se describen exploraciones, se narran
observaciones y se exponen conclusiones. Revisar conjuntamente las producciones
pone en evidencia el recorrido de los aprendizajes y permite analizar los procesos de
enseanza. Es importante contemplar los tiempos necesarios para elaborar cada
registro escrito, que incluir frases cortas y sencillas as como dibujos, los cuales se
irn enriqueciendo, progresivamente, con tablas, diagramas, etc.
Es importante relacionar el conocimiento cientfico con sus aplicaciones tcnicas con
el propsito de que los nios perciban que, en su entorno, se utilizan objetos,
artefactos, servicios y recursos que el ser humano ha creado o adaptado mediante la
aplicacin de principios cientficos.
Una opcin para incluir en las clases de Ciencias Naturales son las salidas de campo
y las visitas a centros relacionados con la produccin del conocimiento cientfico y el
desarrollo tecnolgico, as como a museos. stas proporcionan espacios para dar
significado a los contenidos que se estudian; permiten verificar, cuestionar, revisar las
ciencia y la tecnologa. Tambin son importantes porque potencian la actitud de
curiosidad, respeto y cuidado hacia los otros y el ambiente.
Las referencias a la Historia de la Ciencia fomentan la construccin de una visin
contextualizada de las ciencias, ayudando a distinguir y comprender la resistencia que
oponen algunas concepciones previamente a ser cambiadas. En concordancia con las
actividades sugeridas, deben abordarse las relaciones entre ciencia y sociedad con el
objeto de incentivar el inters de los estudiantes por el aprendizaje de las ciencias en
relacin con lo cotidiano y en el marco de las demandas sociales. Al respecto, es
importante que no estn ausentes las referencias a la ciencia nacional, teniendo en
cuenta las ponderables contribuciones realizadas a la ciencia universal.
El tratamiento de los contenidos se tendr que realizar de tal manera que los
estudiantes se contacten con las ciencias desde sus propias vivencias, planteando un
recorrido que les permita la revisin del entorno y el reconocimiento del papel que
173
juega en l, en su cuerpo y la salud, en el ambiente y su deterioro o en el confort, etc.,
fomentando el cuestionamiento de lo obvio o de lo que se percibe o detecta
simplemente a travs de los sentidos. Para ello, se recomienda seleccionar temticas
motivadoras, como la del agua, comenzando su anlisis desde la importancia que
sta tiene para el ambiente y la vida, para luego seguir con el estudio de las
caractersticas del agua potable que es la que se consume cotidianamente;
posteriormente, se podr considerar su estructura interna y la relacin con las
propiedades que presenta, con el anlisis del agua como fuente de energa, para
llegar al reconocimiento de sta como solvente universal.
Las Ciencias Naturales incluyen un lenguaje propio cuya enseanza debe contemplar
un progresivo acercamiento a la terminologa cientfica. Al respecto, es fundamental
que las nuevas entidades conceptuales se generen desde su comprensin y no desde
su repeticin.
El abordaje de los procedimientos involucrados en la metodologa de trabajo en estas
ciencias favorece el desarrollo de capacidades presentes en el proceso de
alfabetizacin cientfica, en la vida y an ms en el estudio. Estos procedimientos
proporcionan, adems, ocasiones para las prcticas de lectura y escritura que son
actividades bsicas para la enseanza de las ciencias. Esto influir en el desarrollo de
habilidades para leer ciencias y para razonar utilizando argumentaciones cientficas,
las que luego se incorporarn a lo cotidiano. Por ejemplo, ante la pregunta: qu
caractersticas presenta el espinillo que hacen posible su vida en un ambiente con
escasez de agua?, los estudiantes pueden dar diferentes respuestas relacionadas o
no con adaptacin, por lo que es significativo recurrir a explicitar la importancia de
las formas verbales (no es lo mismo decir se adapta que est adaptado); explicar el
tipo de argumentos que se tienen que dar (si se pregunt con respecto a la cantidad
de agua en el medio, no resulta adecuado hablar de otros factores ambientales o
pedir a los estudiantes que piensen los por qu, entre otros).
En cuanto a las actividades experimentales:
- Deben ocupar un lugar importante ya que permiten aislar el fenmeno e
introducir modificaciones que aporten datos significativos para su estudio o
interpretacin. Al respecto, se hace necesario distinguir entre la tarea de los
investigadores en los laboratorios cientficos y la del laboratorio escolar o la
del aula debido a que los objetivos, los saberes previos y las condiciones de
trabajos son diferentes. Estas actividades se enriquecen cuando en su
transcurso se promueve la reflexin, la formulacin de anticipaciones, el
diseo de experimentos, diversos modos de recoleccin de datos, la
prediccin de resultados, la confrontacin con las teoras previas y nuevas, la
elaboracin de nuevas explicaciones y de otros problemas. Deben realizarse
como una alternativa que complementa la explicacin expositiva del docente
o la lectura de un texto. Este tipo de actividades no debe pretender la
imitacin del trabajo de los cientficos. Cabe destacar que el mtodo
cientfico es dinmico y no se corresponde con una serie de pasos rgidos
porque no hay una receta para hacer ciencias, ya que cada cientfico le da
su toque personal incluyendo la intuicin y la creatividad. La visin
estructurada que muchas veces se trasmite en las aulas establece una
simplificacin excesiva frente a la complejidad del proceso de produccin de
nuevos conocimientos. Se pretende, entonces, que los estudiantes
reconozcan el hacer ciencia no como proceso cerrado sino en construccin
y reconstruccin en un contexto determinado. Se debe mostrar a la
investigacin como un proceso abierto, en funcin de la situacin a
investigar, los objetivos del estudio, el contexto histrico y los intereses de la
comunidad, sin dejar de considerar que muchos descubrimientos en ciencia
se dieron casi por casualidad.
- Su realizacin debe contemplar una progresin que parte desde la
exploracin hasta llegar - en el Segundo Ciclo- a que los estudiantes
aprenden a analizar algunas variables que intervienen y a tomar decisiones
sobre cul de ellas tendrn que investigar y cules debern mantener
constantes. Para aproximarse al conocimiento del mundo, no alcanza con el
sentido de la vista, sino que es necesario recurrir a los dems, ya que stos
amplan el campo de la percepcin y, en consecuencia, la informacin. Sin
embargo, el empleo de los sentidos puede ser engaoso, adems de
limitado. Para observar mejor, en algunos casos, se requiere el empleo de
instrumentos, como lupas, microscopios o termmetros. Ser fundamental,
adems, recurrir al marco terico previo.
- Adquieren sentido en el marco del tema que se quiere trabajar. Al presentar
un fenmeno es conveniente pedirles a los nios que expliquen lo que creen
que est sucediendo y luego sumar cuestionamientos tales como: cmo
demostraran lo que dicen?, cmo haran para convencer a otros de que lo
que dicen es cierto?
Se deben favorecer situaciones didcticas en las que los nios tengan oportunidad de
involucrarse en la bsqueda de informacin de diversas fuentes segn sus
posibilidades. Especialmente en el Primer Ciclo ser importante plantear
174
exploraciones y observaciones sistemticas y, en etapas posteriores, complementar
con el diseo y la realizacin de experimentos, salidas didcticas, entrevistas a
personas que se especializan en algn tema, consulta de textos, videos, revistas.
Comenzar a emplear mapas, esquemas o redes conceptuales facilita la organizacin
de la informacin y, al mismo tiempo, refuerza los aprendizajes promoviendo la
metacognicin. Al principio, es conveniente trabajar desde el anlisis en conjunto de
algunos ya realizados con pocos nodos, en relacin con temas como la clasificacin
de seres vivos o de los materiales de acuerdo con diferentes criterios, para luego ir
avanzando a la construccin autnoma de aqullos que incluyan jerarquizaciones y
relaciones.
Dado que las tecnologas de la informacin y la comunicacin son, actualmente,
herramientas tiles para acceder a un conocimiento cientfico actualizado,
especialmente atractivas para los nios y a las que cada vez ms poblacin tiene
acceso, es necesario incluir actividades que las contemplen. Inicialmente, se
recomienda trabajar con juegos interactivos y luego tender a plantear investigaciones
escolares de progresiva complejidad, siempre con la gua del docente. La
incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en las aulas de
ciencias permite enriquecer los ambientes de aprendizaje, facilitando la comprensin
de los conceptos as como el acercamiento a temas cientficos relevantes; por otra
parte, atiende a la necesidad de desarrollar estrategias que respondan a las nuevas
demandas sociales. Una de las formas interesantes a tener presente es el uso de
simulaciones, las cuales son una excelente herramienta para mejorar el aprendizaje
de temas abstractos o complejos como, por ejemplo, aqullos que incluyen procesos
dinmicos.
En las clases de Ciencias Naturales, y con el fin de lograr una idea de rigurosidad en
el tratamiento cientfico, es importante trabajar con fotos de plantas, de animales, de
personas, de paisajes, etc. ms que con dibujos, ya que stos pueden reforzar ideas
errneas tales como la personificacin de animales o de elementos del ambiente -
agua, nubes, vientos-.
En cuanto a la educacin ambiental y educacin para la salud:
- Es importante que los nios en su trayecto escolar primario reconozcan
que los recursos naturales son esenciales para la vida, el bienestar y el
progreso de la humanidad, pero deben comprender que para
aprovecharlos racionalmente se necesita interpretar el funcionamiento
de la naturaleza y los lmites que fija a la actividad humana desde la
necesidad de protegerlos.
- En este nivel educativo, se recomienda prestar especial atencin a
temas relacionados con la preservacin del ambiente y de la salud, los
cuales estn presentes a lo largo de toda la propuesta de manera
reiterada, pero cada vez con mayor precisin y profundizacin. En su
tratamiento, se deben incluir explicaciones
cientficas pertinentes, adecuadas al nivel de comprensin de los nios,
evitando una enseanza centrada en preceptos y/o recomendaciones
dogmticas, como as tambin ciertas aproximaciones catastrofistas,
frecuentes sobre todo en lo relacionado con lo ecolgico o las
enfermedades.
- Debido a que una de las prioridades de la enseanza de las Ciencias
Naturales en la Educacin Primaria es la promocin de la salud en su
mirada integral, en ese contexto deben abordarse las mltiples
dimensiones de la sexualidad humana, en especial poniendo nfasis en
los aspectos biolgicos, favoreciendo as la toma de decisiones que
aseguren un mayor cuidado para cada uno y los dems. En particular, la
educacin sexual se relaciona con el conocimiento y respeto que cada
quien tiene de s mismo y de los dems, con la responsabilidad de
promover la salud individual y social, con la superacin de estereotipos
de gnero y con la capacidad de expresar sentimientos y emociones. En
las clases, se recomienda un abordaje de estos temas con un enfoque
que incluya tanto los aspectos biolgicos como los afectivos y ticos de
la reproduccin humana, proponiendo que los nios reconozcan la
responsabilidad y el importante papel que tienen ellos mismos en la
preservacin de su salud. Para ello, no basta con que se les ensee
cmo funciona el cuerpo humano, es importante que lo valoren como
algo insustituible y nico y desarrollen hbitos y actitudes saludables.
- Las Ciencias Naturales contribuyen ampliamente con la educacin
ambiental posibilitando la adquisicin de fundamentos cientficos para
lograr la toma de conciencia sobre la importancia de conservar o mejorar
la calidad del ambiente. La adopcin, por parte del estudiante, de una
actitud conciente ante el medio que lo rodea, y del cual forma parte
indisoluble, depende en gran medida de la enseanza y de un proceso
educativo, integral e interdisciplinario que considera al ambiente como
un todo. En este marco, es importante destacar que se debe trabajar con
un enfoque sistmico a partir de una mirada holstica e integradora que
175
 permita considerar al ambiente en su globalidad y complejidad, por lo
que se hace necesario avanzar hacia propuestas de enseanza que
contemplen aspectos ecolgicos, sociolgicos, culturales, artsticos,
tecnolgicos, ticos, entre otros, que favorezcan su comprensin. Se
debe intentar que los nios se involucren tempranamente en la
identificacin y resolucin de problemas tales como la contaminacin
sonora, del agua, del aire, a travs de la adquisicin de conocimientos,
valores, actitudes y habilidades, as como la toma de decisiones y la
participacin activa y organizada. La formacin y el desarrollo de hbitos
les permitirn relacionar la teora con la prctica y el reconocimiento de
la importancia de la proteccin del ambiente en sus distintos niveles -
local, nacional y regional-. Al respecto, se propone complementar las
actividades didcticas propuestas con el diseo de campaas abiertas a
la comunidad educativa, participacin en charlas con especialistas,
anlisis de la situacin local, etc.
- El conocimiento y la comprensin que los nios logren sobre el mundo
natural los sensibilizar propiciando en ellos una actitud reflexiva sobre
la importancia del aprovechamiento adecuado de los recursos naturales.
Adems, orienta y compromete la participacin en el cuidado y
preservacin del ambiente, favoreciendo la formacin y el ejercicio de
valores para la convivencia.
La realizacin de una huerta escolar ofrece situaciones para que los nios estn en
contacto directo con la naturaleza. Posibilita el trabajo colaborativo desde el
anlisis de problemas reales que se originan, se desarrollan y reformulan
naturalmente, sin necesidad de plantear situaciones simuladas y artificiales. El
trabajo en equipo que se estimula desde estas acciones intensifica la solidaridad y
la cooperacin debido, por ejemplo, a que se aprende a respetar y cuidar el
material de trabajo tanto propio como ajeno, y a tener un mayor aprecio por la
naturaleza. Este tipo de actividades, diseadas en forma de proyectos escolares,
permiten abordar temticas integradoras desde estrategias investigativas activas,
relacionadas con los recursos naturales agua, suelo, aire, el crecimiento de los
seres vivos, el clima, etc. Esta iniciativa fortalece el desarrollo de contenidos no
slo conceptuales, sino principalmente actitudinales y otros relacionados con
procedimientos y destrezas. Adems, convierte a la escuela en referente de la
comunidad, promoviendo la multiplicacin de la propuesta en los hogares de los
nios. Desde la huerta, se fortalece necesariamente el cuidado del ambiente. Por
ejemplo, cuando se elabora abono se est practicando la reutilizacin de los
desechos orgnicos; cuando se habla de "asociaciones de cultivos", se hace
referencia a la importancia de promover y preservar la diversidad biolgica, y
cuando se propone el no uso de agroqumicos se est dejando que el sistema
autorregule las poblaciones de insectos a partir de promover el control biolgico.
A continuacin, se presentan sugerencias que pretenden orientar la seleccin
de estrategias docentes y modos ms adecuados de intervencin para cada
Ciclo.
Ensear Ciencias Naturales en el Primer Ciclo
En este trayecto, se retoma lo aprendido en la Educacin Inicial y se continan
construyendo ideas acerca del propio cuerpo, el de los otros seres vivos, los
objetos, los fenmenos, de un modo ms sistemtico, siempre con la ayuda
del docente.
En cuanto a los seres vivos:
Es importante incluir situaciones acerca de la diversidad y la unidad
de la vida, para reconocer caractersticas que son diferentes en los
individuos, distinguiendo las que les son comunes. Esto permite a
los nios ir acercndose a la apropiacin de la idea de unidad y
diversidad de seres vivos. La comprensin de que las estructuras a
travs de las cuales los seres vivos resuelven sus necesidades
estn relacionadas con las funciones que cumplen, con sus
comportamientos y con el ambiente en que viven, y el conocimiento
de algunas relaciones claves entre ellos, los introduce en la
explicacin de la diversidad biolgica y en las acciones de
interaccin e interdependencia.
Si bien existe una gran diversidad de seres vivos, en este ciclo se
abordan principalmente los modelos de organizacin animal y
vegetal caracterizndolos por su morfologa externa,
desplazamiento, el tipo de nutricin y la manera en que se
relacionan con el ambiente. En cada modelo se pueden establecer
grupos que ayuden a ordenar la diversidad existente. Esto permitir
reconocer las formas de clasificacin como instrumentos tiles para
176
 ordenar la diversidad y establecer categoras que permiten la
comprensin de la naturaleza.
El reconocer en el ser humano el patrn de los seres vivos
constituye un paso inicial para compararlo y diferenciarlo de otros
animales superiores cuyas caractersticas generales son
semejantes. Apunta, adems, a cuestiones relacionadas con el
conocimiento del propio cuerpo y con el desarrollo de hbitos
saludables.
En relacin con la sexualidad, en este ciclo se debe partir del
reconocimiento de los cambios del cuerpo desde propuestas que
permitan diferenciar cmo se era antes y cmo se es ahora, por
ejemplo por medio del anlisis de relatos o de fotografas. Tambin
se aborda el conocimiento del nacimiento de los animales,
tendiendo a que, al finalizar el ciclo, se identifique a la reproduccin
- en particular, la de los animales- entre las funciones comunes de
los seres vivos como proceso relacionado con la perpetuidad de la
especie.
En cuanto al eje del mundo de los fenmenos fsico-qumico:
En este perodo se deber indagar sobre los distintos tipos de
materiales, sus orgenes y sus caractersticas, avanzando en su
clasificacin.
Las interacciones con los objetos constituyen experiencias a las que
se accede desde temprana edad, lo cual ya se ha comenzado a
profundizar en el nivel escolar precedente. Los nios, a travs del
contacto directo, deben llegar a comprender que los materiales son
objetos de inters y estudio, que existe una gran variedad de ellos y
que se utilizan con diferentes fines de acuerdo con sus propiedades.
En primer grado, se aborda el reconocimiento de los materiales
presentes en los objetos de uso cotidiano, identificando y
comparando sus caractersticas relacionadas con los sentidos -
tctiles, visuales y olfativas-; esto ayuda a que posteriormente se
identifiquen patrones que permiten agruparlos segn alguna de sus
propiedades. En este nivel, todava los nios suelen confundir el
material con el objeto en s mismo, aspecto que hay que tener en
cuenta antes de comenzar a abordar la identificacin de sus
propiedades ms destacadas para luego relacionarlas con sus usos
habituales.
Propiciar el trabajo con objetos trados a clase por los nios o
recolectados por ellos (por ejemplo, en una salida de campo o en el
patio de la escuela), permite dar la posibilidad de que encuentren
las relaciones de semejanza y diferencia ms significativas entre los
materiales que los conforman, identificando en qu se parecen y en
qu son distintos. Esto contribuye a la construccin progresiva de
las ideas de unidad y diversidad, centrales en la educacin
cientfica.
El anlisis deber incluir la caracterizacin de los slidos y los
lquidos, promoviendo un primer acercamiento al estado gaseoso a
travs del reconocimiento de que el aire es tambin un material. El
abordaje en el Ciclo debe incluir el reconocimiento de sus cambios;
por ejemplo, de estado, o por accin del aire, del agua,
principalmente por la interaccin entre ellos como el caso de la
formacin de mezclas. Cabe destacar que el estado slido y el
estado lquido son dos de los posibles estados de agregacin en
que se presenta la materia, por lo que hay que dejar abierta la
posibilidad al reconocimiento de los restantes. La comparacin de
materiales slidos respecto de una misma caracterstica - por
ejemplo si es duro, o si flota en determinado lquido- facilitar la
construccin del concepto de propiedad de un material. En el caso
de los lquidos, es recomendable su identificacin respecto de los
slidos a travs de sus caractersticas distintivas por medio de
exploraciones, registrando la informacin obtenida mediante
dibujos: fluidez, propiedad de mojar, forma del recipiente que los
contiene. Tambin es importante que se comparen las
caractersticas de distintos lquidos; por ejemplo, agua, alcohol,
vinagre, leche, etc. En cuanto a los slidos, se trabajar plasticidad,
elasticidad, permeabilidad, rigidez y flexibilidad, en relacin con la
pertinencia para ser empleados con diferentes finalidades.
Sumando al conocimiento de los materiales se debera contemplar
la enseanza de slidos y lquidos perjudiciales y peligrosos para
los humanos, como los combustibles, la lavandina, el veneno para
177
 ratas, caracoles y/o cucarachas, etc., reflexionando sobre los
cuidados necesarios.
En segundo grado, los nios profundizarn aspectos bsicos de los
materiales vinculados con su propiedades pticas, en particular con
relacin a como stas condicionan sus usos. Se podrn explorar
objetos construidos con materiales transparentes, opacos y
translcidos (por ejemplo, vasos, ventanas, frascos, etc.). Es
importante revisar un error conceptual que suele aparecer en el
habla cotidiana en la que se plantean como sinnimos los trminos
transparente e incoloro. Se debe lograr que los nios reconozcan
que el agua y el vidrio, por ejemplo, son materiales incoloros (si no
estn mezclados con un pigmento) y transparentes (si dejan pasar
la luz y la imagen) y que existen materiales transparentes con color,
como un papel celofn o un vidrio amarillo. Tambin tiene que
identificar que hay materiales translcidos con color, como el agua
sucia de un charco.
Tambin en segundo grado se realiza una aproximacin a la idea de
la luz como objeto de estudio. Destacando que slo algunos
cuerpos son fuentes de luz, es posible distinguir que mientras
algunos brillan con luz propia (las fuentes), otros lo hacen porque
son iluminados por una fuente. En ambos casos, se los ve porque
llega luz desde esos objetos hasta los ojos. La bsqueda de objetos
que sean fuentes de luz permitir a los nios concluir: no hay luz
natural o artificial sino fuentes de luz natural y artificial. En este ao,
se abordar tambin el tema de las propiedades pticas de los
materiales, en particular la relacin con sus usos para los cual se
puede proponer la observacin de los materiales empleados en la
construccin de diversos objetos cotidianos, como las ventanas de
escuela o de una casa.
Una gran parte de los fenmenos fsicos puede describirse
mediante el efecto de la accin de fuerzas. Desde el punto de vista
de la ciencia escolar, la construccin de la idea de fuerza es gradual
y conlleva la exploracin de diversas situaciones problemticas de
carcter experimental; as, en primer grado se estudian posibles
cambios que pueden producirse por acciones mecnicas en los
cuerpos, relacindose stos con proyectos de tecnologa.
Tambin en este trayecto se deben abordar las transformaciones de
los materiales, principalmente desde el punto de vista
fenomenolgico, haciendo indagaciones a partir de su manipulacin
y el uso de los sentidos, a travs de la observacin y realizando
exploraciones. Se puede partir de las transformaciones que sufren
los materiales por una accin mecnica aplicacin de una fuerza
y observar cmo reaccionan se doblan, se rompen, se estiran,
etc. para lo cual se puede recurrir al uso de distintas herramientas,
como martillos, pinzas, tijeras etc., identificndolas como un
producto tecnolgico.
Se espera que al finalizar el Tercer grado los nios puedan
distinguir algunos cambios relativamente sencillos (por ejemplo,
disolucin, mojado, fusin, evaporacin) y otros ms complejos
como, por ejemplo, quemado o ataque con un cido, como un
acercamiento al concepto de cambio qumico o transformacin de
un tipo de materia en otra distinta. Para facilitar la profundizacin en
esta temtica, es conveniente trabajar con registros por escrito de lo
observado, es decir, el antes y el despus de una
transformacin; por ejemplo, al quemar un papel, cocinar un
alimento o dejar al aire una manzana. Actividades de este tipo
ayudan a los nios a distinguir entre el estado inicial de un objeto o
de un material y el estado final de ste, lo que equivale a reconocer
sus caractersticas antes y despus de la interaccin. Con
interrogantes del tipo: todos los cambios son iguales?, cmo los
podramos agrupar?, por qu?, se pueden orientar las
observaciones e interpretaciones en el sentido de detectar
diferentes tipos de cambios.
Para continuar profundizando el estudio de las interacciones entre
materiales, se propone abordar la idea de mezclas, reconociendo
componentes a partir de los procedimientos que se realizan para
separarlos, en particular desde los que se emplean cotidianamente,
por ejemplo, filtrar el caf o tamizar la arena. Para esto, es
interesante proponer actividades en las que los nios, adems,
tengan que seguir y cumplir una serie de pasos secuenciados.
Las actividades de experimentacin y anlisis de diversos procesos
tecnolgicos permiten identificar, en cada paso, acciones que se
178
 relacionan, tales como comprimir, torcer, aplastar, estirar, cortar,
mezclar, separar, etc. Reconociendo los cambios que se producen
sobre los materiales, se logran posibles articulaciones entre la
Tecnologa y las Ciencias Naturales.
Es conveniente tener presente que hay trminos que se usan en el
lenguaje coloquial con un significado diferente del que poseen en el
mbito cientfico-tecnolgico; por ejemplo, la resistencia a la
deformacin, es decir, la rigidez de un material, es descripta
cotidianamente como su dureza. Otro problema lo constituyen
aquellos trminos cotidianos como derretir que, en lenguaje
cientfico, no se emplean. Es conveniente, entonces, aclarar
siempre a qu se est haciendo referencia en cada caso.
En segundo grado se presenta el movimiento como objeto de
estudio; en este sentido, los nios reconocen mltiples movimientos
que realizan con sus cuerpos ensayando explicaciones y
compartiendo algunos saberes. Tambin aprendern caractersticas
del movimiento, en particular la trayectoria con las que luego
estarn en condiciones de identificar y clasificar mltiples casos que
se observan en el mundo.
En este Ciclo, se espera que los estudiantes comparen las formas
en que se propagan la luz y el sonido, en distintos medios - por
ejemplo el agua, el aire- y en particular en algunos slidos (metales,
madera, plsticos). La exploracin de las caractersticas del sonido
puede abordarse a travs de la construccin de instrumentos
sencillos (maracas, toc-toc, tambores) con elementos de la vida
cotidiana.
En particular en tercer grado, se trabajar el procedimiento medicin
a travs de la determinacin de la temperatura de diversos cuerpos,
incluyendo los seres vivos, utilizando la mayor variedad posible de
termmetros (clnicos, atmosfricos, electrnicos, etc). El propsito,
adems del desarrollo de destrezas, es aproximar a los estudiantes
a cmo funciona un termmetro. Se plantear la relacin entre el
calor y algunos fenmenos que se producen, tales como la
evaporacin del agua o la combustin de un papel, as como los
diversos comportamientos de los distintos materiales en su
presencia, tales como deformacin y el cambio de color. Tambin
se podrn trabajar en este contexto algunas de las formas en que
es posible aumentar la temperatura, por ejemplo, por combustin,
frotacin o golpes.
En cuanto al abordaje del eje La Tierra, el Universo y sus cambios:
El estudio del paisaje tiene el propsito de acercar a los nios a la
observacin de las caractersticas del universo conocido,
especialmente las vinculadas con nuestro planeta, y su
sistematizacin, lo cual ya se ha comenzado a abordar en el Nivel
Inicial. Se pretende estimular el desarrollo de criterios adecuados
para el uso racional de los recursos naturales y propiciar la
comprensin paulatina de las acciones de prevencin de riesgos
naturales. En esta etapa, se abordar la diversidad de paisajes
terrestres buscando desarrollar la capacidad de descripcin por
parte de los estudiantes, sealando que las geoformas (montaas,
valles, volcanes, etc.) son el resultado de procesos geolgicos, los
cuales tienen las caractersticas de ser parciales y transitorios. En
este contexto, debe destacarse que los seres vivos forman parte del
paisaje. La construccin de modelos sencillos de determinados tipos
de paisajes puede ayudar a reconocer sus caractersticas. Del
paisaje celeste, debern analizarse cules cuerpos pertenecen a la
Tierra y cules no. En cuanto al Sol, la Luna y las estrellas, se
destacarn sus aspectos y sus movimientos aparentes. Ser
adecuado a este nivel analizar las variacines de las sombras que
proyectan los cuerpos a lo largo de un da soleado.
El tiempo atmosfrico es un tema afn a la vida cotidiana de las
personas; por esta razn, los fenmenos meteorolgicos o
meteoros, como la lluvia, el viento, las nubes y el arco iris,
constituyen contenidos motivadores del aprendizaje en clase. La
observacin directa, el relevamiento de informacin en diarios y la
construccin de aparatos sencillos, tales como una veleta o un
pluvimetro, sern actividades adecuadas para abordar este tema
en este Ciclo.
Ensear Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo
En este Ciclo, se hace referencia a la continuidad del conocimiento de los
seres vivos, los materiales, la Tierra y el Universo. A travs de ellos, se
179
profundizan y amplan algunas de las temticas propuestas para el Primer
Ciclo, y se incorporan otras nuevas. La progresin temtica se plantea sobre
un estudio ms sistemtico tanto de los objetos, seres vivos y fenmenos,
como de los procedimientos que se utilizan para abordarlos. Con esto se
pretende tambin que se enriquezca el estudio de la unidad y la diversidad
de la naturaleza, que se ha abordado en el ciclo anterior, centrando, en esta
oportunidad, la mirada en los cambios e interacciones que ocurren en el
mundo natural.
Se propone un avance en el aprendizaje de modos de conocer y una mayor
autonoma en la ejecucin de tareas: la bsqueda de informacin
bibliogrfica, recurriendo a diversas fuentes; la utilizacin de tcnicas de
sistematizacin y organizacin de la informacin; la realizacin de
observaciones ms precisas, empleando instrumentos con mayor seguridad;
el desarrollo de experiencias analizando las condiciones que pueden influir
en los resultados de una observacin o de una experiencia; el diseo de
modos de registrar y de comunicar los resultados de sus indagaciones.
A lo largo del Segundo Ciclo, adems, se deber afianzar el desarrollo de
actitudes relacionadas con el estudio de los fenmenos naturales: el respeto
por las pruebas, la desconfianza ante las apariencias, la formulacin de
opiniones fundamentadas y la flexibilidad en las opiniones, la precisin en la
formulacin de preguntas.
El estudio e interpretacin del medio fsico se focaliza principalmente en los
sistemas materiales terrestres y supone un avance con respecto a lo
abordado anteriormente. La Tierra debe ser considerada como un sistema
material formado por diferentes subsistemas cuyos componentes, en funcin
de diferentes factores y la interaccin entre ellos, determinan diversidad de
relieves, seres vivos, formas de organizacin etc.
En cuanto al mundo de los seres vivos:
Cabe destacar que debido a que existe una gran diversidad de
seres vivos en la Tierra, a los estudiados en el Primer Ciclo
animales y plantas se agregan los microorganismos y su papel en
la naturaleza como descomponedores y causantes de
enfermedades. Debe estimularse el reconocimiento de que la
diversidad de los seres vivos vara en relacin con los factores del
ambiente en que viven. No se pretende avanzar hacia un estudio
exhaustivo de toda la diversidad existente, sino que se conozca una
muestra representativa de la misma, partiendo de entorno inmediato
y ampliando a los ambientes terrestres, acuticos y aero-terrestres.
En este perodo, se profundiza el conocimiento de diversos
ambientes y se abordan criterios que permitan clasificarlos mediante
la identificacin de semejanzas y diferencias en cuanto a sus
caractersticas fsicas y a las de los seres vivos que habitan en
ellos.
El conocimiento de las interacciones entre los componentes que
conforman el ambiente posibilita percibir su dinmica e identificar
las acciones de los seres humanos que pueden modificar su
equilibrio.
Conviene relacionar los modelos corporales con las adaptaciones
de los seres vivos al ambiente y establecer as nuevas conexiones
con el concepto de diversidad.
Los organismos deben considerarse como sistemas abiertos en los
que materia, energa e informacin circulan en un proceso de
continuo flujo e intercambio con el ambiente. Los seres vivos
necesitan alimentos que les aportan materia y energa y, a su vez,
los ms complejos, poseen sistemas de rganos que les permiten
aprovecharlos y distribuirlos. Es conveniente profundizar en la idea
de que los seres vivos se relacionan con el ambiente tambin
recogiendo informacin y dando respuesta ante los cambios
internos y externos.
En relacin con la nocin de clula, sta tiene que ser reconocida
por los nios como un modelo. Se tratar, principalmente, como
unidad morfolgica y funcional de los seres vivos, identificndola
como un patrn. Se deber lograr que se reconozca que todos los
seres vivos estn formados por una o muchas clulas que proceden
de otras clulas. Desde la perspectiva de los niveles de
organizacin de los seres vivos, esto permitir ampliar el concepto
de unidad, al reconocer que tanto un organismo unicelular como
uno pluricelular cumple esencialmente las mismas funciones.
El abordaje de los sistemas de rganos no debe limitarse slo a la
transmisin de informacin descriptiva y enumerativa; a pesar de
180
 que esto es necesario, no es suficiente para lograr conductas
relacionadas con el cuidado de la salud, y menos para
conceptualizar a los seres vivos como sistemas. El abordaje
propuesto para sexto grado promueve la caracterizacin de los
seres vivos en funcin del reconocimiento de su organizacin, la
interpretacin de algunas de sus funciones vitales y los
requerimientos de materia y energa fundamentales para su
mantenimiento. Se propone profundizar el estudio estructural y
funcional de algunos rganos, los tejidos y los distintos tipos
celulares que lo componen.
Para todos los sistemas de rganos estudiados, el docente enfatizar el
vnculo entre la estructura y su funcin, partiendo de la presentacin de cada
uno de ellos: en cuarto grado, se explicitar que el sistema osteo-artro-
muscular cumple la funcin de sostn y locomocin, adems de la de
relacin; en quinto, que los sistemas que cumplen las funciones de nutricin
son el respiratorio, el digestivo, el circulatorio y el urinario; y en sexto que los
sistema nervioso, los sentidos y el sistema de defensa, estn estrechamente
vinculados a las funciones de relacin. Adems, el sistema reproductor tiene
que ser estudiado como proceso que posiblita la perpetuidad de la especie.
Es fundamental que los maestros promuevan la participacin activa
de los estudiantes en las actividades propuestas, tendiendo a lograr
un mayor compromiso sobre su salud y calidad de vida personal y
de la comunidad a la que pertenecen, favoreciendo el desarrollo de
actitudes y comportamientos saludables. Por ejemplo, en cuarto
grado, es interesante promover el desarrollo de posturas corporales
correctas tendientes al cuidado de la salud y el conocimiento de las
consecuencias de las inadecuadas. Esto se debe trabajar
conjuntamente con Educacin Fsica. En quinto grado, se abordan
en particular las funciones de nutricin en los seres vivos,
incluyendo descripciones de los sistemas de rganos y los
principales procesos involucrados, a fin de comprender a la nutricin
como la forma de obtencin de la energa y los materiales
necesarios para mantener su funcionamiento, reparar tejidos y
crecer. Se recomienda el reconocimiento, en imgenes, de los
diferentes rganos que constituyen los distintos sistemas y en
particular de algunos en su propio cuerpo, incluyendo las diferencias
sexuales.
Es importante relacionar las transformaciones que se producen en
los alimentos durante la digestin para ser absorbidos o eliminados.
Por otra parte, se deber identificar el recorrido que hace el aire
inspirado y el espirado por el cuerpo, diferencindolo del camino
que hace el bolo alimenticio, pero mostrando sus relaciones; por
ejemplo, diseando un esquema o tabla donde se observen las
vinculaciones que se establecen entre todos los sistemas. En
cuanto al cuidado de la salud, se abordar principalmente lo
relacionado con el desarrollo de actitudes de prevencin; se
recomienda incluir, en particular, temticas vinculadas con las
adicciones, los alimentos y su conservacin, etc.
En cuanto a los cambios corporales que se dan a lo largo de la vida
humana, se deben destacar los relacionados con el desarrollo de la
capacidad reproductiva. Se deben abordar las diferencias entre el
sistema reproductor femenino y el masculino, as como los cambios
propios de la pubertad. En este contexto, debe quedar en claro que
todo ser vivo se origina de otro ser vivo semejante, diferenciando la
reproduccin sexual de la asexual. Cabe recordar que los
contenidos relacionados con la educacin sexual requieren de un
enfoque multidisciplinario que debe tener presente la educacin
familiar y comunitaria. Por ello, es necesario que la comunidad
educativa logre unidad de criterios, informacin y ejemplos de
conducta que coadyuven a alcanzar una ptima calidad de vida y no
afecten las pautas institucionales de cada comunidad educativa.
Para profundizar el estudio de la reproduccin y el desarrollo en
humanos, se deber propiciar un clima de trabajo de respeto en el
cual los nios puedan manifestar sus dudas, socializarlas y
agruparlas de acuerdo con temticas y organizarse en grupos para
que cada uno busque informacin que les permita encontrar
respuestas. Se recomienda dar oportunidades de intercambiar
pareceres con adultos que pueden ser padres, especialistas u otros
docentes, quienes aportarn diversidad de puntos de vista que
enriquecern la mirada sobre estos temas.
181
 En cuanto a la bsqueda de informacin, en este Ciclo corresponde
trabajar con una variedad de fuentes, partiendo de revistas de
divulgacin, diarios, etc., e incorporando progresivamente aqullas
que tengan mayor rigor cientfico. En cuanto a Internet, el trabajo
suele resultar muy atractivo para los nios, pero tiene que ser
orientado por el docente quien deber iniciarlos en el desarrollo de
criterios de seleccin de informacin.
En cuanto al eje Mundo de los fenmenos fsico-qumicos:
En este Ciclo, se plantea una aproximacin a la idea de que la
materia es discontinua y que est compuesta de partculas en
movimiento modelo cintico-corpuscular . Adems, se debern
ofrecer situaciones de aprendizaje para que se construya la nocin
de divisibilidad de la materia partiendo de lo macroscpico, con
propuesta de actividades como rallar, dividir o romper. Es
importante, ya que permite dar posibles explicaciones a las
propiedades o a los cambios de un material. La comprensin del
modelo de partculas por parte de los nios no es un proceso rpido
ni puede ser construido fcilmente, debido a la etapa evolutiva por
la que ellos atraviesan, es decir, sus dificultades para abstraer.
Adems, es un concepto escasamente incorporado en la sociedad,
ya que recin ha sido aceptado por los cientficos en los ltimos dos
siglos.
Para abordar la profundizacin de los temas relacionados con el
mundo material se debe partir del anlisis de los materiales de uso
diario; por ejemplo, distintos sistemas materiales integrados por
arena, agua, metales, etc., que pueden ser manipulados fcilmente
por los nios. Gradualmente, se incorporarn a la observacin
unidades de medida convencionales (de tamao, de
temperatura, de peso) y se formalizarn los medios de registro y
representacin, con apoyo en el avance del aprendizaje de
la matemtica.
Se avanza en el conocimiento de los estados de la materia; en
particular se abordan los gases, reconocindolos como
conformados por partculas en continuo movimiento. Se recomienda
el trabajo a travs de experiencias sencillas que incluyan
exploraciones de sus propiedades, usando materiales como, por
ejemplo, globos, jeringas descartables sin agujas, etc. El estado
gaseoso se analiza a travs del estudio del aire, ya que ste es
imprescindible para la vida y constituye un material del entorno del
nio. A los nios les cuesta conceptualizar la idea de un gas como
materia; es por ello que se sugiere trabajar desde las propiedades y
luego incorporar el modelo de partculas a travs de
representaciones en dibujos. Se recomienda plantear preguntas
tales como: el aire tiene olor?; por qu se eleva el abdomen al
respirar?, por qu se siente el olor del perfume?
Para la observacin del efecto del aire sobre los objetos, puede
proponerse la construccin de paracadas de juguete y/o avioncitos
de papel. La presencia del aire puede reconocerse a travs del
movimiento que imprime a objetos como las veletas, lo que permite
profundizar la idea del viento como aire en movimiento. Este
instrumento puede ser usado para identificar distintas velocidades
del viento y compararlas con datos extrados de los informes del
Servicio Meteorolgico Nacional. El registro y anlisis de la
informacin tomada a lo largo de varios das permitir reconocer las
variaciones en la intensidad y direccin del viento en el transcurso
del tiempo. La construccin de un anemmetro puede ser parte de
un proyecto de una estacin meteorolgica casera, que incluya
otros instrumentos como pluvimetros, termmetros, etc. Estas
actividades se pueden complementar con visitas a observatorios
meteorolgicos o con charlas de especialistas.
En cuarto grado, se pretende retomar y ampliar la clasificacin de
los materiales segn sean naturales, manufacturados, artificiales,
orgnicos, inorgnicos, etc. Se parte del reconocimiento y repaso de
los estados slido, lquido y gaseoso y se pretende el avance en la
idea de que hay algunos materiales que estn en el Universo en
otros estados, como el plasma. Es importante incluir aspectos
histricos relacionados con la modificacin de los materiales a
travs del tiempo de acuerdo con las necesidades que han surgido
socialmente.
En cuanto a la enseanza de las interacciones de los materiales, se
recomienda centrar el anlisis de los cambios que se producen en
182
 ellos y no en la conceptualizacin de esos fenmenos, que sern
tratados en profundidad en la escolaridad secundaria.
En quinto grado, deben realizarse actividades para que los nios
reconozcan que los materiales se presentan en la naturaleza y en la
vida cotidiana generalmente como mezclas, identificando que la
mayora de las mezclas lquidas contienen agua, pero que tambin
se pueden formar con otros lquidos. Es importante que diseen y
apliquen mtodos sencillos para recuperar los componentes de
algunas mezclas conocidas y que comiencen a reconocer las
variables que influyen en la formacin de las soluciones,
aproximndose a la idea de solubilidad. Se propone explorar y
comparar las mezclas que existen en la naturaleza, y reconocer
algunos criterios que permitan distinguir unas de otras, en particular
aqullos relacionados con la posibilidad o no de observar sus
componentes a simple vista. Asimismo, se podrn preparar distintos
tipos de mezclas de uso cotidiano como el t, anticipando posibles
resultados. Un criterio importante a trabajar para distinguir las
mezclas heterogneas de las homogneas o soluciones, se basa en
los mtodos de separacin y fraccionamiento de materiales. En las
soluciones, es necesario que se demuestre que no desaparece el
soluto azcar, sal, tinta cuando se lo mezcla con un solvente
como el agua, para lo que se puede realizar la experiencia de
evaporacin de agua con sal.
Se debe contemplar el estudio del material agua identificndolo
como solvente universal, constituyente de la hidrosfera, lo que
demostrar su particularidad. A mismo tiempo, se incorporar el
trabajo con la caracterizacin de sus propiedades -principalmente
las organolpticas- y el reconocimiento de los distintos usos que las
personas hacen de ella (para beber, regar, limpiar, etc.).
En sexto grado, es deseable que los estudiantes puedan empezar a
utilizar la idea de discontinuidad de la materia en la explicacin de
diversos procesos, como los de combustin y corrosin,
relacionndolos con fenmenos cotidianos como la oxidacin de
una reja, la combustin del gas de una estufa, entre otros.
En cuanto a las transformaciones qumicas de los materiales, se
pretende que se puedan diferenciar las fsicas de las qumicas por
lo que sucede a nivel interno, mediante el reconocimiento de la
formacin de algn producto distinto del de los materiales de
partida. No debe tratarse el cambio qumico desde la
irreversibilidad, ya que ello no considera el equilibrio qumico.
Se deben proponer actividades para que se analicen las diferencias
entre los cambios de estado y las transformaciones qumicas que
pueden, por ejemplo, presentarse al calentar distintos materiales,
considerando los estados iniciales y finales. Esto proporciona un
espacio adecuado para introducir el concepto de combustin, como
una transformacin qumica, y la reflexin sobre el uso de los
materiales combustibles en lo cotidiano.
La elaboracin de ciertos productos tecnolgicos como las
mermeladas o los yogures constituyen procesos interesantes para
trabajar en este ciclo y establecer las relaciones correspondientes
entre las Ciencias Naturales y la Tecnologa.
En el Segundo Ciclo se pretende que se enriquezca la idea de
fuerza abordada en el ciclo anterior, diferenciando aqullas que
actan por contacto de las que lo hacen a distancia, a travs del
trabajo con imanes y cuerpos electrizados. El planteamiento de
actividades exploratorias con imanes -que pueden ser los de cocina-
deben llevar a los estudiantes a entender que los mismos pueden
ejercer fuerzas atractivas o repulsivas, de distintas intensidades,
segn los imanes empleados y la distancia que los separa. Es
importante que identifiquen en ellos la presencia inevitable de dos
lugares distintivos donde es mayor la intensidad, a los que se
denominan polos. La utilizacin y construccin de brjulas permitir
el acercamiento a la comprensin de que la Tierra posee un campo
magntico, el que permiti y an hoy permite la navegacin de
altura ms segura, hecho de gran importancia en la historia. La
clsica experiencia de observar el comportamiento de finas virutas
de hierro ante la presencia de un imn, posibilitar una primera
aproximacin al concepto de campo. Con la utilizacin de cuerpos
electrizados por frotamiento se podr comprobar la existencia de
otra fuerza -la elctrica- que acta a distancia, con un
comportamiento similar al de los imanes. En este punto en
particular, se analizar el comportamiento de distintos cuerpos
183
 electrizados -una regla, un globo, etc.-, identificndose algunos
fenmenos cotidianos en los que se manifiesta, tal como cuando en
das secos salta una chispa al momento en que nos sacamos un
abrigo o tendemos la manta de la cama.
En quinto grado, se continuar con la profundizacin del concepto
de fuerza; esta vez a travs del abordaje del peso y el empuje. El
peso se caracterizar como una fuerza siempre vertical, vinculada a
la Tierra. Se analizarn algunos efectos que producen las fuerzas
en distintas situaciones, tal como el movimiento o la deformacin,
destacando que la magnitud de los mismos se relaciona con la
forma e intensidad de la fuerza ejercida. A partir de este trabajo, se
propondr la medicin del peso de diversos objetos a travs de la
deformacin que sufren un resorte o una banda elstica. Se
estudiar tambin la cada de los objetos en relacin con la fuerza
peso, reconociendo la influencia del aire; por ejemplo, a partir de la
comparacin de cmo caen objetos constituidos por distintos
materiales, de diversas formas y tamaos.
En cuanto al empuje, se plantearn exploraciones del
comportamiento de objetos sumergidos en el agua, con el propsito
de identificar algunas de las caractersticas que deben darse para
que los mismos floten o no. Los nios deben comprender que si
bien influye el material con que est constituido el objeto, su forma
es clave. Se pretende de este modo, abordar la fuerza empuje en
lquidos, para luego hacer lo propio en gases, trabajando, por
ejemplo, con globos llenos de aire caliente.
En sexto grado, se introduce la nocin de energa, en principio
relacionndola con diversos hechos de la vida cotidiana del
estudiante, destacando la necesidad de la misma para contar con
luz, calefaccin o para que un automvil se mueva. Luego, se
trabajar identificando las fuentes y realizando diversas
clasificaciones (por ejemplo: naturales -Sol, Tierra- y tecnolgicas -
elica, trmica, mareomotriz, etc.-). Tambin se reconocen las
formas en que se presenta la energa (cintica, potencial, radiante),
a travs de variados ejemplos. Posteriormente, se describir la
forma en que la energa producida en diversas fuentes por
ejemplo, la central de produccin ms cercana a la escuela llega a
las fbricas y hogares, identificndose la red de trasporte elctrico y
de combustible lquido/gas. En este contexto, se plantear la
reflexin sobre la importancia de disponer de la energa en la vida
cotidiana, as como de algunas de las consecuencias de la falta de
ella.
Se introducir la nocin del calor como una forma de transferir
energa entre cuerpos que estn en contacto y a diferentes
temperaturas, a travs de ejemplos diversos, y se avanzar en la
interpretacin de la variacin de temperatura y la dilatacin de los
cuerpos, as como en el reconocimiento de los cambios de estado
de agregacin de la materia.
Por medio de la construccin de circuitos sencillos de corriente
continua, formados por pilas, conductores, lamparitas y motorcitos,
se introducir el concepto de corriente elctrica. Se debe promover
la relacin con los circuitos presentes en los hogares.
En cuanto la Tierra en el Universo:
En cuarto grado, se abordar la forma real y dimensiones de la
Tierra, inicialmente vinculada con el modelo esfrico, para llegar a
introducir la nocin del achatamiento polar. Este tema se trabajar a
travs de fotografas y de la discusin de algunas percepciones (por
ejemplo, cmo aparece un barco en el horizonte, o las sombras en
un eclipse-) que permiten aproximarse a esta idea. Tambin se
incluir la consideracin de la rotacin de la Tierra, a travs de la
identificacin del ciclo de los das y las noches, as como del
movimiento aparente de las estrellas. En esta etapa el uso del globo
terrqueo paralelo ser de gran utilidad.
Es importante, a la hora de trabajar los componentes del Sistema
Solar, no limitarse a la mencin de los planetas y satlites, sino
incluir el resto de cuerpos que lo constituyen, tales como planetas
enanos, asteroides, meteoros, cometas, as como polvo y gas. Esto
permitir una rica comparacin de las distintas caractersticas de
cada uno de los componentes; por ejemplo, la continuidad en los
tamaos -desde los muy pequeos hasta los ms grandes-, los
movimientos -desde los casi circulares de los planetas a los
parablicos de los cometas-. Es una buena oportunidad para
184
 trabajar los acuerdos y convenciones cientficas, por ejemplo,
haciendo referencia a la polmica sobre la clasificacin de Plutn.
No debe omitirse la informacin sobre el descubrimiento de otros
sistemas planetarios en distintas estrellas. Estas temticas sern
abordadas ms favorablemente si se recurre, por ejemplo, a
dramatizaciones que involucren a los estudiantes, facilitndoles la
ubicacin de los astros del sistema y la comprensin de las formas
de movimiento.
A partir de consultas de diversas fuentes es conveniente plantear
cuestionamiento tales como: todas las atmsferas planetarias
poseen iguales componentes?; tiene importancia la atmsfera en
la actividad de los meteoritos?; la luz del sol se refleja de igual
modo en cada atmsfera?
Se recomienda incorporar las ideas propuestas a lo largo de la
historia de las ciencias sobre la estructura de nuestro Sistema Solar,
para analizar hasta qu punto unos mismos hechos como el
movimiento del Sol o el de la Luna pueden ser interpretados de
formas diferentes, lo que acercar a los nios a la comprensin del
proceso de construccin del conocimiento cientfico.
En cuarto grado, se abordar la geosfera como subsistema
terrestre, identificando los fenmenos ms relevantes que se dan en
l, y reconociendo la estructura interna del planeta. En quinto grado,
la hidrosfera, la descripcin del ciclo hidrolgico, as como el
reconocimiento del agua como modeladora del paisaje y como
recurso. Estas temticas aportarn al enriquecimiento de las ideas
de los nios sobre la Tierra como planeta.
En cuanto a la evaluacin
La evaluacin se concibe como instancia de aprendizaje y como oportunidad para la
mejora de la enseanza. Lo que determinar el uso y sentido que se le d a la
evaluacin de los aprendizajes propios del espacio curricular ser la finalidad con que
se plantee (acreditacin, seguimiento), el contenido al que est referida, los criterios
que se tengan como referencia, los instrumentos que se utilicen (pruebas de mltiple
opcin, exposicin oral, informe de laboratorio) y el tiempo y espacio (laboratorio,
aula, salida de campo) que se le otorgue.
La evaluacin diagnstica cobra una especial importancia porque proporciona
informacin no slo sobre el punto de partida acerca de los saberes cientficos
construidos, sino tambin sobre las experiencias personales, actitudes, hbitos y
representaciones de los estudiantes.
Es importante compartir los resultados de las evaluaciones con los estudiantes
mediante la implementacin de estrategias de recuperacin y registro, a fin de revisar
tanto los logros como las problemticas que se detecten, y as situar a la evaluacin
como parte del proceso de enseanza y aprendizaje.
Para evaluar aprendizajes de Ciencias Naturales en Educacin Primaria, se
recomienda utilizar narrativas, elaboracin de proyectos, organizacin y participacin
en muestras, clubes de ciencia y campaas de concientizacin, no limitando la
evaluacin a instancias orales y escritas, ya que para aprender hay que acceder a
diversas experiencias, por lo que la evaluacin debe considerar la mayor cantidad y
variedad posible de modalidades e instrumentos.
Las propuestas de evaluacin deben integrar los conceptos y las estrategias
utilizadas para aprenderlos, evitando centrarse exclusivamente en el uso de la
memoria. En vez de preguntas que solo generen respuestas reproductivas
corresonder plantear situaciones que les permita a los nios transferir lo aprendido a
un nuevo contexto; por ejemplo, presentar problemas en contextos diferentes de los
vistos en clase pero factibles de ser resueltos con lo aprendido. Por ejemplo, no se
debera pedir la definicin de ecosisitema a partir del completamiento de un texto que
indica El ecosistema es, sino que sera conveniente solicitar que se indique su
reconocimiento en fotografas de paisajes.
En el marco de la ciencia escolar, la idea de autoregulacin del aprendizaje es central
ya que se considera que es el propio nio quien construye sus conocimientos, en
interaccin con los compaeros y docentes, mediante el uso de otros referentes como
por ejemplo los textos y diversas fuentes de informacin. Por ejemplo, se podra
requerir que relaten la secuencia de las actividades realizadas durante una salida de
campo para la observacin del paisaje o un trabajo de laboratorio sobre el estudio de
movimientos de los cuerpos, y que lo comuniquen en forma oral.
Se recomienda utilizar a lo largo del ciclo lectivo variadas tcnicas e instrumentos de
evaluacin como: tablas de cotejo, escalas de seguimiento o planillas de observacin,
anecdotarios y cuestionarios, actividades diarias, pruebas o exmenes orales y
escritos, encuestas de opinin, portafolios, cuadernos de clase, informes de
laboratorio. Al disear la evaluacin debe tenerse presente su coherencia con los
185
contenidos que se abordan y con los objetivos que se persiguen, y que la misma no
se plantee con un nivel de complejidad diferente de lo realizado en clase. Por
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188
 EDUCACIN FSICA
1. PRESENTACIN
La Educacin Fsica como prctica social y educativa engloba la cultura del
movimiento corporal - la gimnasia, el deporte, el juego, la expresin corporal, las
actividades corporales y motrices en la naturaleza y otras- trasladada, en trminos de
contenidos disciplinares para su tematizacin en la escuela. Su identificacin como
prctica educativa significa su ineludible y necesaria asociacin a la tarea de
enseanza, superando el mero cumplimiento de ciertas pautas que la escuela, desde
sus inicios, le encomendara y que an hoy persisten, aunque en menor medida, en su
imaginario: el disciplinamiento corporal; la compensacin de los efectos de un trabajo
escolar excesivamente intelectual y sedentario, la moral, el mejoramiento de funciones
bsicas ligadas al cuerpo y al movimiento, la mirada higienista, entre otros mandatos
sociales y polticos relacionados con su primigenia perspectiva militar y una
concepcin dualista del hombre.
Desde estos orgenes, el recorrido histrico de la Educacin Fsica Escolar atraves trminos de saberes con sentido y significado histrico y cultural.
tambin por otras perspectivas, que dejaron su impronta en los contenidos de
enseanza. Las perpectivas desarrollistas, con centro en los estudios sobre el
movimiento, definieron una mirada cientfica tcnica sobre los contenidos, en
trminos de produccin y eficiencia; su inclusin en la escuela y en los procesos
educativos se tradujo en una propuesta reproductora y eficientista. Las perspectivas
psicosomticas ocuparon asimismo su lugar en la escuela, entendiendo que la
intervencin pedaggica deba basarse en la organizacin de las estructuras
psicomotrices de la persona y considerando al movimiento como instrumento de
estructuracin intelectual y afectiva (esquema corporal, espacio, tiempo, coordinacin,
etc.); perspectivas stas alejadas de una seleccin cultural de contenidos de
enseanza. Las perspectivas de ndole socio-cultural destacaron la seleccin de
contenidos de creaciones culturales (configuraciones de movimientos) cuya
organizacin en Bloques (CBC) deriv de una visin adultocntrica, reduciendo la
participacin del sujeto a la produccin corporal y motriz e inhibiendo su protagonismo
en los procesos de recontextualizacin cultural. Posteriormente, y desde una
perspectiva existencialista, se propugn el desarrollo de contenidos de enseanza
centrados en el sujeto, en el conocimiento y relacin con el propio cuerpo y su
motricidad, el medio fsico y el medio social. Surgen as prcticas relacionadas con la
Expresin Corporal, la Danza, entre otras. Desde una perspectiva praxiolgica y de la
accin motriz, ocup un espacio relevante (prximo en el tiempo), la consideracin de
los sujetos, su corporeidad y motricidad, como abordaje complejo y subjetivo del
cuerpo, que involucra la relacin sociomotriz con los otros y el vnculo con el
ambiente, asumidos como contenidos de la enseanza.
En la actualidad, la que se sostiene es una perspectiva que asigna centralidad a los
sujetos y su relacin con la cultura corporal -las prcticas corporales, ludomotrices y
deportivas- y a cmo stas contribuyen a la disponibilidad de s mismos, a la
interaccin con los otros y a la vinculacin con el ambiente natural y otros. Los
contenidos de la enseanza son recortes culturales que, recontextualizados en la
escuela, favorecen la posibilidad de concretar procesos de aprendizajes y de
construccin cultural. Por ende, la enseanza de los contenidos de la Educacin
Fsica debe adquirir su condicin escolar, adecundose a las posibilidades e intereses
de los estudiantes, favoreciendo procesos de apropiacin y re construccin, en
En la Educacin primaria, la Educacin Fsica - desde el enfoque sealado
precedentemente y a travs de contenidos disciplinares vinculados con prcticas
referidas al cuidado del cuerpo, la alimentacin, la higiene, el disfrute, entre otros-
posibilita que los estudiantes se inicien en la construccin un proyecto de vida
saludable94. Por otro lado, desde el punto de vista del desarrollo motor, en el marco de
las prcticas corporales y motrices, el nio ampla y mejora la posibilidad de manipular
objetos y afianza sus desplazamientos en el espacio, reconociendo y haciendo uso,
en forma creciente, de su mayor disponibilidad corporal y motriz, a fin de dar
respuesta a los desafos que le presentan las situaciones vitales que lo involucran.
De esta manera, La Educacin Fsica incide de manera intencionada en la
apropiacin de saberes corporales y ludomotrices, a partir de propuestas de
enseanza orientadas a que el nio construya estos aprendizajes en la participacin y
valoracin de prcticas corporales, en escenarios que favorecen la conformacin de
un vnculo con su propia corporeidad, con reconocimiento de los otros y del ambiente,
de manera creativa. Para la construccin de estos espacios, el docente debe recurrir
preferentemente al juego como recurso didctico, pues es en este mbito de
189
experiencia ldica donde el nio acta carente de inhibicin y en la asuncin de
distintos roles se relaciona, interacta con los dems, resolviendo los desafos que
enfrenta, desde un protagonismo singular.
Por otra parte, en la agenda de los profesores de Educacin Fsica, las prcticas
corporales y motrices en el ambiente son de necesaria tematizacin. El sujeto,
integrado al ambiente, formando parte de l y sensibilizado hacia la problemtica de
su conservacin y cuidado, constituye el punto de partida para la propuesta
pedaggica de la escuela. Saber ser, saber estar, saber hacer en el ambiente, amerita
la construccin de conocimientos por parte de los estudiantes, en procesos de
exploracin, descubrimiento y experimentacin sensible, como as tambin de
creacin de actividades para una relacin equilibrada y responsable con el ambiente y
su disfrute, aportando a un desarrollo sustentable.
Asimismo, con referencia a las prcticas ludomotrices que favorecen el
reconocimiento de los otros, a partir de los propios intereses y posibilidades de los
estudiantes, la Educacin Fsica introduce al nio en la exploracin y experimentacin
de un proceso de complejidad creciente donde el nfasis se sita en la resolucin
tctica desde lo individual, grupal y colectivo, con el propsito de que logre
apropiarse, hacia finales de este nivel educativo, de juegos reglados colectivos, con
sentido inclusivo y cooperativo.
En sntesis, son las prcticas corporales y motrices en su ms amplia gama, las que
conforman el objeto de enseanza de la Educacin Fsica Escolar, y es en el marco
de las experiencias escolares donde los estudiantes dan cuenta de un proceso de
construccin de la propia corporeidad al apropiarse de dichas prcticas y al recrearlas,
en una instancia de participacin creativa. Con el fin de destacar el proceso de
construccin de la disponibilidad corporal y motriz de parte de los estudiantes, es
preciso aclarar que, en la estructura de presentacin se establecen tres (3) ejes para
la organizacin de los contenidos disciplinares, que son coincidentes en su
formulacin con los ejes enunciados en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios 95 de
1El trmino saludable, utilizado en referencia a la realizacin de prcticas corporales y ludomotrices,
alude, por un lado, al hecho de que dada la naturaleza de dichas prcticas (Gimnsticas, Deportivas,
Expresivas, entre otras) han de ponerse en juego determinados conocimientos para la apropiacin
efectiva de parte de los estudiantes. Por otro lado, la participacin en ellas -con cierta continuidad - debe
considerar los siguientes requerimientos: a) Promover que las interacciones de los actores involucrados
se desarrollen en un ambiente en el que prime la inclusin, el respeto por el/los otro/s, la ayuda, el juego
limpio, la solidaridad. b) propiciar el reconocimiento y valoracin de las posibilidades y limitaciones del
propio cuerpo y el de los otros, priorizando su cuidado. c) Favorecer el conocimiento y una progresiva
experimentacin de los efectos beneficiosos que reportan para la salud y d) Llevarse a cabo en
Educacin Fsica para la Educacin Primaria (Argentina. Ministerio de Educacin de la
Nacin, 2007):
En relacin con prcticas corporales, motrices y ludomotrices referidas
a la disponibilidad de s mismo.
En relacin con prcticas corporales, motrices y ludomotrices en
interaccin con otros.
En relacin con prcticas corporales, motrices y ludomotrices en el
ambiente natural y otros.
Adems de estos ejes, para el Segundo Ciclo de la Educacin Primaria se establecen
sub-ejes96, en cuya redaccin se intenta expresar una intencionalidad formativa
definida. Cada sub-eje y los contenidos que aglutina deben ser comprendidos como
campo propicio para resaltar esa intencionalidad pedaggica que los identifica y que,
de hecho, conlleva consecuencias didcticas que el docente deber considerar en el
proceso de construccin que los estudiantes transitan:
Sub-ejes:
La construccin de la constitucin corporal y motriz con un enfoque
saludable
Desde un enfoque saludable, los aprendizajes disciplinares construidos por los
estudiantes surgen:
condiciones apropiadas- (espacios fsicos, elementos y materiales, vestimenta, alimentacin, clima, entre
otros).
El resultado de tal participacin debiera generar la apropiacin de diversas prcticas corporales y
motrices y sentar las bases de un proyecto de vida saludable, a ser sostenido ms all de las trayectorias
escolares de los estudiantes.
96 En cada Sub-eje, se ofrece una sntesis explicativa que intenta reflejar determinada intencionalidad
pedaggica propsito formativo a partir del concepto de construccin sostenido en cada uno de ellos
con la finalidad de sealar el rol protagnico del estudiante en la apropiacin de los saberes disciplinares.
La intencionalidad pedaggica <con un enfoque saludable>; <su manifestacin singular>; <con
integracin crtica y reflexiva>; < compartido>; < de manera equilibrada, sensible y de disfrute>; le da
cierta naturaleza e identidad cuyo abordaje didctico no es privativo de cada Sub-eje, sino que lo
trasciende e interrelaciona con los dems, dando lugar a una totalidad disciplinar, en la cual se integran
y transversalizan los contenidos de cada uno de ellos en trminos de saberes integrados.
190
 a) de la experiencia gratificante de exploracin de diferentes prcticas
corporales y motrices que permiten el reconocimiento y valoracin de las
posibilidades y limitaciones del propio cuerpo y del de los otros. propiciando
el conocimiento de sus derechos y reconociendo-respetando el de los
dems. esto incluye el despliegue del propio cuerpo sexuado en relacin con
el medio social y particularmente las relaciones de gnero, convirtindose en
terreno frtil para el abordaje interdisciplinario de la sexualidad de los nios,
en el marco de la Educacin Sexual Integral, con conocimiento,
experimentacin y ejercicio de sus derechos fundamentales;
b) del conocimiento de aspectos saludables de la actividad fsica en trminos de
beneficios para la salud;
c) de la apropiacin progresiva de estrategias y procedimientos (conocimiento y
mejora de las capacidades condicionales y coordinativas) tendientes a
posibilitar la administracin autnoma de actividades fsicas incorporadas a
un proyecto de vida saludable.
Finalmente, el reconocimiento de los accidentes ms frecuentes como producto de la
participacin en prcticas corporales y motrices y los procedimientos adecuados para
la aplicacin de los primeros auxilios, constituye una temtica de inters en el marco
del abordaje de este Subeje.
La construccin de la disponibilidad motriz y su manifestacin singular
La Educacin Fsica favorece la adquisicin progresiva de saberes en relacin con las
prcticas corporales y motrices de los estudiantes, posibilitando el desarrollo de su
corporeidad y el proceso de construccin de la disponibilidad motriz; este ltimo se
sustenta en la intencionalidad formativa y en las decisiones orientadas a crear las
condiciones pedaggicas para que la singular forma de ser-en-el mundo de los nios
se manifieste en el contexto escolar en trminos de expresin y comunicacin
creativa. De este modo, esta manifestacin singular promueve la consolidacin de
autonoma y confianza en s mismo, al experimentar placer y disfrute en las
actividades y al sentirse bien en y con su cuerpo.
El ajuste motor acontecido en el marco de situaciones problemticas de diversas
configuraciones de movimiento (los deportes, la danza, la gimnasia, entre otras) debe
ser el resultado de la incorporacin progresiva de los diferentes elementos
constitutivos propios de las prcticas corporales y motrices de las que se tratare, sin
que los mismos inhiban la manifestacin singular de los estudiantes, sino que, por el
contrario, permitan enriquecerla, despojndola de todo estereotipo.
La construccin de disponibilidad motriz en interaccin con otros con
integracin crtica y reflexiva
Las prcticas corporales y motrices que tienen lugar al interior de las diferentes
configuraciones de movimientos (los deportes, la gimnasia, la danza, entre otras) son
instancias potenciales de aprendizaje compartido con otros. En este sentido, se
propone que las situaciones problemticas planteadas en trminos de desafos
individuales y colectivos logren constituirse en experiencias ldicas gratificantes,
donde los estudiantes participen reconociendo y aceptando la propia manifestacin
singular y la de los otros, en el marco de su proceso de aprendizaje.
A partir de la vivencia de las prcticas corporales y motrices, se sugiere habilitar,
desde la intervencin pedaggica, espacios de dilogo que permitan la adquisicin de
recursos argumentativos, la asuncin de posturas crticas en relacin con modelos
hegemnicos, el intercambio de pareceres y sensaciones, la reflexin sobre el
significado que se le otorga a la apropiacin del conjunto de saberes, entre otros.
De lo anterior, se desprende que la experiencia, por parte de los estudiantes, de
diversas configuraciones de movimiento - especialmente aqullas de carcter
colectivo o de conjunto- promueven la formacin para el ejercicio pleno de la
ciudadana, toda vez que las instancias de interaccin con otros con integracin crtica
y reflexiva, sean abordadas desde los diversos formatos curriculares y pedaggicos
(materia, proyecto, taller, que permiten a los estudiantes distintas vas de acceso al
conocimiento.
La construccin de cdigos de expresin y comunicacin corporal
compartidos
La identificacin de un sub-eje que prioriza el desarrollo de las capacidades de
expresin y comunicacin se fundamenta, por un lado, en la necesidad de superar la
tradicional propuesta de enseanza que distingui a la Educacin Fsica situada
principalmente en la enseanza de los deportes de conjunto y en consecuencia-
alejando a los estudiantes de la posibilidad de acceder y experimentar otras
manifestaciones de la cultura corporal y, por otro, en la creciente demanda
proveniente de las nuevas configuraciones de prcticas corporales y motrices
En la experiencia de las prcticas corporales y motrices en interaccin con otros que
promueven el desarrollo de la expresin y comunicacin por parte de los estudiantes,
se enfatiza la construccin de cdigos como consecuencia del trabajo compartido
colaborativo que favorece el ejercicio de una ciudadana crtica.
191
 La construccin de la interaccin con el ambiente, de manera
equilibrada, sensible y de disfrute
Considerando que, en la actualidad, el ambiente es concebido como un Sistema que
tiene en s mismo sus reglas, que funciona como tal y donde la accin de hombres y
mujeres es un elemento en constante interaccin con la naturaleza, se sostiene que el
vnculo equilibrado entre el ambiente y el producto del hombre como ser social es
esencial para el bienestar de todos a travs del ejercicio de los Derechos Humanos,
garantizando la continuidad y el desarrollo de toda la vida del planeta. Tal concepto se
retoma en este Diseo Curricular a partir de la experiencia de propuestas de prcticas
corporales y motrices, promoviendo el vnculo equilibrado, sensible y de disfrute que
se establece con el ambiente con el propsito que los estudiantes tomen conciencia
de las problemticas que lo aquejan y su actuacin sea consecuente con un
desarrollo sustentable.
El espacio de Jornada Extendida permitir complejizar y ampliar las oportunidades de
abordaje de los contenidos y diversificar las experiencias y prcticas en torno a ellos97.

97 Ver Apndice Propuesta Pedaggica Jornada Extendida.

192
2. OBJETIVOS
PRIMER CICLO

1er Grado 2do Grado 3er Grado

Enriquecer el conocimiento y percepcin de su propio cuerpo y su disponibilidad motriz para la manifestacin e intervencin en su entorno.

Avanzar en el desarrollo de actitudes de cooperacin y hbitos de cuidado de s mismo y de los otros, en la realizacin de juegos, actividades corporales y motrices.

Participar en actividades y juegos en contacto con el ambiente natural, con creciente autonoma, manifestando actitudes de proteccin y cuidado del mismo.

Experimentar mltiples posibilidades de accin en la prctica corporal y ludomotriz, orientadas a la resolucin de problemas y desafos.

Avanzar en la construccin de su repertorio motriz en interaccin con los otros, integrando nociones espaciales y temporales, con o sin empleo de objetos.

Valorar los juegos tradicionales como parte de la propia cultura y la de los otros.

Explorar los juegos masivos con aceptacin de reglas como organizadores del juego.

SEGUNDO CICLO

4to Grado 5to Grado 6to Grado

Apropiarse del conocimiento, prctica y disfrute de actividades fsicas ldicas, deportivas y expresivas, tomando conciencia de las acciones que favorecen y perjudican el cuidado
de la salud.
Valorar la experiencia esttica de moverse, manifestando el lenguaje y el movimiento corporal expresivo en comunicacin con otros.

193
 Reconocer, en la prctica ldica, el valor del juego cooperativo, el esfuerzo compartido y la resolucin colectiva de desafos y problemas.
Construir su disponibilidad corporal y motriz, identificando el mensaje que los medios de comunicacin masiva difunden acerca de los patrones estticos o de rendimiento
competitivo y aqul que se promueve desde la Educacin Fsica Escolar.
Adoptar medidas necesarias para la propia seguridad y la de los dems, en la realizacin de prcticas corporales y motrices, considerando los diferentes contextos ambientales.
Apropiarse progresivamente de la lgica, organizacin Apropiarse progresivamente de la lgica, organizacin Apropiarse progresivamente de la lgica, organizacin y
y sentido de diversos tipos de juegos, aceptando y sentido de diversos tipos de juegos, aceptando sentido de diversos tipos de juegos, aceptando normas y
normas y reglas a partir del acuerdo colectivo. normas y reglas, el trabajo en equipo y la convivencia, reglas, el trabajo en equipo y la convivencia, a partir del
a partir del acuerdo colectivo. acuerdo colectivo, proponiendo nuevas formas.

Explorar esquemas tcticos en la resolucin de Explorar e identificar esquemas tcticos en la Reconocer y utilizar esquemas tcticos en la resolucin de
problemas planteados por el juego, de acuerdo con resolucin de problemas planteados por el juego, de situaciones planteadas por el juego reglado
intereses y posibilidades de accin individuales y acuerdo con intereses y posibilidades de accin -
grupales. individuales y grupales-.
Participar en encuentros ldicos-deportivos-recreativos de carcter inclusivo, manifestando actitudes cooperativas.
Enriquecer el conocimiento y percepcin de su propio cuerpo sexuado y su disponibilidad motriz para la manifestacin e intervencin en su entorno.
Avanzar en el desarrollo de actitudes de cooperacin y hbitos de cuidado de s mismo y de los otros, en la realizacin de juegos, actividades corporales y motrices.
Participar en actividades y juegos en contacto con el ambiente natural, con creciente autonoma, manifestando actitudes de proteccin y cuidado del mismo.
Experimentar mltiples posibilidades de accin en la prctica corporal y ludomotriz, orientadas a la resolucin de problemas y desafos
Enriquecer el repertorio motriz en interaccin constructiva con los otros, integrando nociones espaciales y temporales, con o sin empleo de objetos.
Valorar los juegos tradicionales como parte de la propia cultura y la de los otros.
Explorar los juegos masivos con aceptacin de reglas como organizadores del juego.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

PRIMER CICLO

EJES 1er Grado 2do Grado 3er Grado

Exploracin de prcticas corporales y Exploracin de prcticas corporales y Exploracin de prcticas corporales y

EN RELACIN CON LAS ludomotrices que comprometan: ludomotrices que comprometan: ludomotrices que comprometan:
PRCTICAS CORPORALES - Reconocimiento y uso de izquierda y - Ejercitacin del lado y las partes - Afianzamiento de izquierda y derecha del
194
LUDOMOTRICES REFERIDAS derecha del propio cuerpo sexuado. hbiles del cuerpo sexuado, con y sin propio cuerpo sexuado.
A LA DISPONIBILIDAD DE S - Despliegue de acciones motrices elementos. - Combinacin de habilidades bsicas con
MISMO segmentarias, con o sin utilizacin de - Combinacin de habilidades bsicas disociacin segmentaria en interaccin con
elementos. con disociacin segmentaria. otros.
- Empleo de habilidades motrices bsicas - Empleo y combinacin de habilidades - Combinacin con ajuste motriz de
locomotrices (desplazamientos: caminar, motrices bsicas locomotrices
habilidades motrices bsicas locomotrices
correr; saltar; trepar, transportar, esquivar, entre (desplazamientos: caminar, correr; saltar;
(desplazamientos: caminar, correr; saltar;
otras), no locomotrices (girar, suspenderse y trepar, transportar, esquivar, entre otras),
trepar, transportar, esquivar, entre otras), no
balancearse, empujar y traccionar, entre otras) no locomotrices (girar, suspenderse y locomotrices (girar, suspenderse y
y manipulativas (lanzar, pasar y recibir, balancearse, empujar y traccionar) y balancearse, empujar y traccionar) y
ejecutar malabares, picar, golpear y trasladar manipulativas (lanzar, pasar y recibir,manipulativas (lanzar, pasar y recibir, ejecutar
objetos con uso de elementos, entre otras). ejecutar malabares, picar, golpear y malabares, picar, golpear y conducir objetos
- Utilizacin de diferentes apoyos y rolidos. conducir objetos con uso de elementos, con uso de elementos, entre otras), para la
- Equilibracin del cuerpo en forma esttica y entre otras). resolucin de situaciones problemticas de
dinmica. juego.
- Utilizacin y combinacin de diferentes
- Percepcin de sensaciones en diferentes apoyos y rolidos. - Reconocimiento y utilizacin de formas
estados corporales: reposo-actividad, tono - Equilibracin del cuerpo en forma correctas de realizacin de apoyos y rolidos.
muscular, variaciones de ritmo cardaco y esttica y dinmica y en diferentes - Equilibracin del cuerpo en forma esttica y
respiratorio. superficies. dinmica, en diferentes superficies y
- Reconocimiento de sensaciones en situaciones.
diferentes estados corporales: reposo- - Exploracin de posiciones corporales
actividad, tono muscular, variaciones de
invertidas.
ritmo cardaco y respiratorio. - Diferenciacin y registro de sensaciones en
diferentes estados corporales: reposo-
actividad, tono muscular, variaciones de ritmo
Registro de la alternancia sucesiva: tensinrelajacin, contraccindecontraccin.
Exploracin, reproduccin e invencin de estructuras rtmicas, en desplazamientos y Elaboracin de secuencias de movimiento en
movimientos globales, con y sin elementos. relacin con estructuras rtmicas simples.
Exploracin, creacin y disfrute de acciones corporales y ludomotrices expresivas y comunicativas.
Exploracin de prcticas corporales y Exploracin de prcticas corporales y ludomotrices que requieran el registro y uso de
ludomotrices que requieran el reconocimiento nociones espaciales de orientacin, en la resolucin de situaciones problemticas de
de nociones espaciales (en posiciones juego.
estticas y en movimiento) y de posturas
corporales.
Exploracin de prcticas corporales y Exploracin de prcticas corporales y ludomotrices que requieran el registro y uso de
ludomotrices que requieran el reconocimiento nociones temporales de velocidad, sucesin, duracin, simultaneidad.

195
 de nociones temporales de velocidad,
sucesin, duracin, simultaneidad.
Expresin, registro y comparacin de formas de resolucin posibles o aplicadas a las
diversas situaciones problemticas planteadas
Reflexin, acuerdo y prctica de pautas de higiene personal.
Reflexin, acuerdo y prctica de normas de seguridad en la clase.
El juego compartido con otros como una experiencia gratificante.
Exploracin de diferentes roles en el juego. Exploracin del sentido de los roles en el juego.
EN RELACIN CON LAS
Reconocimiento del compaero como participante necesario para jugar.
PRCTICAS CORPORALES
LUDOMOTRICES EN Reconocimiento del sentido de adecuar el propio comportamiento en situaciones de juego.
INTERACCIN CON OTROS Manifestacin de acuerdos y desacuerdos en relacin con las reglas de juego y proposicin de nuevas formas.
Puesta en prctica de acuerdos para sostener el juego.
Aceptacin de los resultados.
Reflexin acerca de los conflictos producidos en el juego.
Participacin activa en juegos motores masivos de organizacin simple, con lgica Participacin activa en juegos motores
cooperativa (sentido solidario e inclusivo) y/o de oposicin. masivos, modificados o construidos por el
grupo en forma acordada, con lgica
cooperativa (sentido solidario e inclusivo) y/o de
oposicin.
Reconocimiento y aceptacin de la regla como Comprensin, invencin y acuerdo de reglas sencillas para poder realizar juegos
organizador del juego. compartidos.
Construccin y participacin en juegos que Construccin, acuerdo y participacin en juegos que requieran la manipulacin de
requieran la exploracin del manejo de materiales no convencionales.
materiales no convencionales.
Exploracin de las posibilidades del movimiento expresivo-comunicativo en los juegos en relacin con acciones propias y de los
compaeros.
Reconocimiento y prctica de juegos tradicionales de la cultura propia, de otras culturas Reconocimiento, valoracin y prctica de
de la regin y /o de otros lugares. juegos tradicionales de la cultura propia, de
otras culturas de la regin y /o de otros lugares.

La experimentacin e interaccin equilibrada, sensible y de disfrute en el ambiente natural y otros.

Exploracin de diferentes elementos propios del ambiente no habitual. Reconocimiento y valoracin de diferentes
elementos propios del ambiente no habitual.

196
 EN RELACIN CON LAS Participacin en actividades en la naturaleza (salidas, excursiones, campamentos, y grandes juegos), referidas a la interaccin equilibrada
PRCTICAS CORPORALES con el ambiente.
LUDOMOTRICES EN EL
Prctica de actividades corporales y motrices que permitan la exploracin de habilidades motoras condicionadas por el contexto no habitual.
AMBIENTE NATURAL Y
OTROS Reconocimiento de modos convenientes de accin para la proteccin del ambiente y el cuidado de s mismo.
Acuerdo de pautas de convivencia con los otros/as en ambientes natural
Descubrimiento y expresin de sensaciones y emociones durante la realizacin de actividades corporales y motrices en el ambiente natural.
Exploracin, reconocimiento e intercambio de juegos que se juegan al aire libre y/o en contacto con la naturaleza.

SEGUNDO CICLO

EJES 4to Grado 5to Grado 6to Grado

Sub-eje: La construccin corporal y motriz con un enfoque saludable

Reconocimiento y aceptacin del propio cuerpo sexuado y sus posibilidades.
EN RELACIN CON LAS Identificacin de los elementos funcionales del cuerpo sexuado con relacin a la actividad fsica.
PRCTICAS CORPORALES
LUDOMOTRICES REFERIDAS Reconocimiento y auto correccin de posturas inadecuadas.
A LA DISPONIBILIDAD DE S Diferenciacin de formas adecuadas e inadecuadas de realizar ejercicios corporales.
MISMO
Identificacin de maneras de prevenir la realizacin de movimientos inconvenientes.
Reconocimiento de formas de recuperacin y estabilizacin de funciones corporales con relacin a actividades desarrolladas.
Registro, anlisis y comparacin de la variacin postural, del equilibrio y los estados corporales.
Exploracin y sensibilizacin de prcticas Exploracin y sensibilizacin de prcticas corporales y ludomotrices que requieran la
corporales y ludomotrices que requieran la identificacin de las capacidades motoras condicionales (resistencia aerbica en
identificacin de las capacidades motoras intervalos breves, fuerza general, flexibilidad y velocidad).
condicionales fuerza general, flexibilidad y
velocidad.
Comparacin de sensaciones en diferentes Regulacin de sensaciones en diferentes estados corporales: posturales, de reposo-
estados corporales: posturales, de reposo-actividad, actividad, de tono muscular, de variacin de ritmo cardaco y respiratorio.
de tono muscular, de variacin de ritmo cardaco y
respiratorio.
Reflexin, acuerdo y prctica de pautas de higiene personal.
Reflexin, acuerdo y prctica de normas de seguridad en la clase.
197
Conocimiento y reflexin acerca de las prcticas corporales, motrices y ludomotrices Conocimiento y reflexin acerca de las
realizadas e identificacin del mensaje que los medios de comunicacin divulgan al respecto. prcticas corporales, motrices y
ludomotrices realizadas y anlisis crtico
del mensaje que los medios de
comunicacin divulgan al respecto.
Sub-eje: La construccin de la disponibilidad motriz y su manifestacin singular
Exploracin de prcticas corporales y Exploracin de prcticas corporales y Exploracin de prcticas corporales y
ludomotrices que comprometan: ludomotrices que comprometan: ludomotrices que comprometan:
- Reconocimiento de la izquierda y la derecha de - Reconocimiento de la izquierda y la - Reconocimiento de la izquierda y la
los objetos como referentes espaciales. derecha en relacin con el desplazamiento derecha en relacin con el desplazamiento
- Elaboracin, con ajuste motor, de diferentes propio, de los objetos y de los otros. propio, de los objetos y de los otros.
maneras de combinar habilidades motrices en - Prctica de habilidades motrices - Prctica de habilidades motrices
funcin de situaciones problemticas de juego. combinadas y especficas (saltar, correr, combinadas y especficas (saltar, correr,
Habilidades motrices bsicas: locomotrices golpear un elemento con la mano, con el golpear un elemento con la mano, con el
(desplazamientos: caminar, correr; saltar; trepar, pie o con otro elemento, lanzar, pasar y pie o con otro elemento, lanzar, pasar y
transportar, esquivar, entre otras), no locomotrices recibir, driblar, rolar, entre otras), en recibir, driblar, rolar, otras), en funcin de
(girar, suspenderse y balancearse, empujar y funcin de situaciones problemticas de situaciones problemticas de juego.
traccionar) y manipulativas (lanzar, pasar y recibir, juego: - Combinacin de desplazamientos.
ejecutar malabares, picar, golpear y conducir - Combinacin de desplazamientos. - Equilibracin y reequilibracin en
objetos con uso de elementos, entre otras). - Equilibracin y reequilibracin en situaciones dinmicas.
situaciones dinmicas. - Pases, lanzamientos y recepcin de
- Pases, lanzamientos y recepcin de objetos variados.
objetos variados. - Impulso o golpe utilizando diferentes
- Impulso o golpe utilizando diferentes elementos a un mvil en movimiento.
elementos a un mvil en movimiento. - Dribling.
- Dribling. - Trepa, suspensin y balanceo.
- Trepa, suspensin y balanceo. - Habilidades motrices especficas de
- Habilidades motrices especficas de iniciacin al Atletismo: carreras de
iniciacin al Atletismo: carreras de velocidad, de resistencia, de posta;
velocidad, de resistencia, de posta; saltos en alto y en largo; lanzamiento
saltos en alto y en largo; lanzamiento de diferentes objetos.
de diferentes objetos. - Habilidades motrices especficas de
- Habilidades motrices especficas de iniciacin a la Gimnasia: roles
iniciacin a la Gimnasia: roles adelante y atrs en combinacin con
adelante y atrs en combinacin con otras habilidades, apoyos con
otras habilidades, apoyos con equilibracin en posicin invertida

198
 equilibracin en posicin invertida (vertical de manos, de cabeza o media
(vertical de manos, de cabeza o media luna); saltos utilizando superficie de
luna); saltos utilizando superficie de impulso y/o cajn de salto.
impulso y/o cajn de salto. - Habilidades motrices manipulativas
- Habilidades motrices manipulativas de manejo y control de elementos
de manejo y control de elementos como sogas, aros, cintas, etc.; dominio
como sogas, aros, cintas, etc.; disociado o simultneo de dos objetos.
dominio disociado o simultneo de dos
objetos.
Orientacin y ubicacin espacio-temporal con ajuste de las trayectorias de s mismo, de los otros y de los objetos.
Expresin, registro y comparacin de formas de resolucin posibles o aplicadas a las diversas situaciones problemticas planteadas.
Sub-eje: La construccin de la disponibilidad motriz en interaccin con otros con integracin crtica y reflexiva
Identificacin de modos inclusivos de jugar.
EN RELACIN CON LAS
PRCTICAS CORPORALES Reconocimiento del compaero como participante necesario para jugar.
LUDOMOTRICES EN Reconocimiento del sentido de adecuar el propio comportamiento en situaciones de juego.
INTERACCIN CON OTROS
Manifestacin de acuerdos y desacuerdos en relacin con las reglas de juego y proposicin de nuevas formas.
Puesta en prctica de acuerdos para sostener el juego.
Aceptacin de los resultados.
Reflexin acerca de los conflictos producidos en el juego.
Respeto y aceptacin del otro y sus posibilidades.
Exploracin de juegos de lgica cooperativa. Reconocimiento y experimentacin de Modificacin, creacin y acuerdo de
juegos de lgica cooperativa. juegos de lgica cooperativa.
Participacin activa en juegos reglados Participacin activa en juegos reglados modificados, que requieran la resolucin de
modificados, en pequeos grupos, que requieran situaciones problemticas:
el acuerdo y modificacin de reglas, roles, Juegos y actividades atlticas
funciones, espacio.
Juegos y actividades gimnsticas
Juegos y actividades atlticas
Juegos en equipos
Juegos y actividades gimnsticas Juegos de cooperacin y oposicin:
Juegos en equipos
Juegos de cancha dividida
Juegos de cooperacin y oposicin
Juegos de invasin
Juegos de cancha dividida
Juegos de bate y campo.
199
 Juegos de invasin Juegos de blanco y diana.
Juegos de bate y campo
Juegos de blanco y diana

Prctica de actividades corporales y ludomotrices orientados al aprendizaje de juegos

reglados colectivos (Variables: reglas, tcticas y estrategias, cantidad de participantes,
materiales, elementos y dimensiones del campo).
Prctica de otras configuraciones de movimiento acordes a los diferentes contextos
locales regionales, culturales y a las posibilidades institucionales.

Participacin en encuentros ldico-deportivos-recreativos con actitud inclusiva y solidaria.

Sub-eje: La construccin de cdigos de expresin y comunicacin compartidos
Vivenciar el juego compartido con otros como una experiencia gratificante.
Conocimiento y experimentacin de prcticas creativas expresivas a partir de la biografa Recreacin y acuerdo en pequeo grupo
corporal y motriz en el encuentro con otros: de juego, de prcticas creativas-
Bailes tpicos, danzas populares y de los pueblos originarios. expresivas a partir de la biografa corporal
y motriz en el encuentro con otros:
Actividades circenses y escnicas, murga y malabares.
Bailes tpicos, danzas populares y
de los pueblos originarios.
Actividades circenses y escnicas,
murga y malabares.
Reproduccin, individual y colectiva, de secuencias de movimiento mediante la combinacin de Elaboracin y prctica en pequeo grupo,
habilidades y destrezas, en relacin con la actividad gimnstica. de secuencias de movimientos en relacin
con la actividad gimnstica.
Reconocimiento, valoracin y prctica de juegos tradicionales de la cultura propia, de otras culturas de la regin y de otros lugares.
Sub-eje: La construccin de la interaccin equilibrada, sensible y de disfrute con el medio natural y otros
Experimentacin e interaccin equilibrada, sensible y de disfrute en el ambiente natural y otros.
EN RELACIN CON LAS
El conocimiento y experimentacin de actividades en la naturaleza (salidas, excursiones, campamentos, y grandes juegos), referidas a la

200
 PRCTICAS CORPORALES interaccin equilibrada con el ambiente.
LUDOMOTRICES EN EL La prctica de actividades corporales y motrices que permitan el reconocimiento y utilizacin de habilidades motoras condicionadas por el
AMBIENTE NATURAL Y ambiente no habitual.
OTROS.
Exploracin y experimentacin sensible del ambiente no habitual y sus elementos propios.
Valoracin del ambiente no habitual y desarrollo de una conciencia crtica acerca de su problemtica.
Reconocimiento de modos convenientes de accin para la proteccin del ambiente, el cuidado de s mismo y de los otros.
Acuerdo y aceptacin de pautas de convivencia, higiene y seguridad para promover el disfrute de todos.
Participacin en prcticas corporales y Participacin en prcticas corporales y ludomotrices, individuales y grupales,
ludomotrices, individuales y grupales, en identificando roles y funciones y valorando la interaccin equilibrada con el ambiente.
interaccin equilibrada con el ambiente.
Exploracin de las tcnicas bsicas de vida en la naturaleza, procedimientos y elementos Reconocimiento y utilizacin de las
necesarios para desenvolverse en ambientes no habituales, orientada al uso responsable tcnicas bsicas de vida en la
para un desarrollo sustentable. naturaleza, procedimientos y elementos
necesarios para desenvolverse en
ambientes no habituales, orientados al
uso responsable para un desarrollo
sustentable.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN98
En el marco del Plan Educativo de cada Institucin Escolar99, los procesos de
contextualizacin y adecuacin del Diseo Curricular Jurisdiccional deben
necesariamente reflejarse en las planificaciones de los docentes. En este sentido, se
sugiere incorporar temticas que posibiliten la articulacin con los campos del saber
que transversalizan la escolaridad primaria, atento a sus aprendizajes y contenidos
98 Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado
4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco
General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del
Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible
en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
99 Ver Encuadre General, p. 20.
(por ejemplo, Educacin Sexual Integral, Educacin Ambiental, Educacin Vial,
Educacin Alimentaria, Construccin de Ciudadana, entre otros).
Resulta fundamental que, en la clase de Educacin Fsica, el docente, al ensear,
habilite a los estudiantes para que reconstruyan y resignifiquen los contenidos de la
cultura corporal y del movimiento. De este modo, las propuestas de enseanza sern
fortalecidas con modelos de trabajo inclusivo y de reconocimiento de los aportes,
desde la disponibilidad de s mismo, construida por cada estudiante, para afirmar el
proceso de conquista progresiva de su identidad corporal, la interaccin con los otros
y la vinculacin con el ambiente natural y otros
Cada situacin de enseanza requiere de un abordaje singular por las
particularidades de los contenidos, las caractersticas de cada estudiante, los grupos
que ellos conforman y los contextos donde las actividades tienen lugar; en funcin de
esto, el docente definir el modo de intervencin ms adecuado segn su criterio.

201

No todos los grupos tienen los mismos gustos, preferencias, necesidades,
dificultades, etc.; por lo tanto, al elaborar una propuesta didctica, es necesario tomar
en cuenta la diversidad. En este marco, el docente tendr que orientar, proponer
ideas, ayudar a los estudiantes a expresarse y promover en ellos la produccin de
respuestas alternativas.
A partir de la posibilidad de ampliar los modos de intervencin pedaggica a travs de
los cuales la enseanza de la Educacin Fsica puede enriquecer el desarrollo de sus
contenidos fundamentales adjudicando un lugar protagnico al estudiante, se sealan,
a modo de ejemplos, algunas ideas para la enseanza en este espacio curricular:
Se recomienda destinar un momento para la reflexin sobre los temas y
actividades desarrollados durante la clase, a fin de promover el anlisis y la
adquisicin y desarrollo de la capacidad de pensamiento crtico, de
elaboracin, expresin y comunicacin de los estudiantes. Por ejemplo,
destinar tiempos para el dilogo sobre los cambios corporales ocurridos
durante la realizacin de actividades, tales como percibir los diferentes tonos
musculares, la contraccin y decontraccin, la fatiga y el cansancio, a fin de
propiciar la toma de conciencia en relacin con el propio cuerpo sexuado.
Con el fin de enriquecer la apropiacin de los contenidos y la construccin de
los aprendizajes propios de Educacin Fsica, ser provechoso el registro de
acciones, comentarios, resoluciones del estudiante, en diferentes
instrumentos y soportes (cuadernos de clase, producciones escritas
colectivas, proyectos de investigacin, fichas, entre otros). En esta instancia,
ser valioso alentar la reflexin, indagacin y discusin de informacin, En el marco del proceso de iniciacin deportiva que caracteriza a este Nivel
proveniente de variadas fuentes.
Resulta interesante que la clase de Educacin Fsica habitual pueda asumir,
de manera eventual, otros formatos didcticos. En los mismos, el estudiante
mantiene un rol protagnico, apropindose de otros aprendizajes. En
particular, el taller es una organizacin centrada en el hacer, que integra el
saber, el convivir, el emprender y el ser, posibilitando la produccin de
procesos y/o productos referidos a los saberes propios de la Educacin
Fsica. Promueve el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexin,
el intercambio, la toma de decisiones y la elaboracin de propuestas en
equipos de trabajo. Por ejemplo: construccin de material no convencional
para ser utilizado en la clase de Educacin Fsica a partir del uso de
elementos en desuso y otros materiales; el aprendizaje de manejo de
herramientas necesarias para tal fin, con el asesoramiento por parte de
personas ajenas o no al centro educativo, entre otras alternativas.
Los proyectos didcticos integrados con otras reas curriculares son de real
vala para el abordaje de diversas temticas. Un caso podra ser referido al
abordaje de aspectos socio-ambientales en donde se conjugasen contenidos
de Ciencias Naturales, Sociales y Educacin Fsica. Por ejemplo, Proyectos
de vida en la naturaleza, con relacin a la preservacin y cuidado del
ambiente harn referencia a la integracin del estudiante al ambiente y su
autoreconocimiento como parte del mismo; la sensibilizacin hacia la
problemtica de su conservacin y cuidado constituye el punto de partida
para las diferentes opciones de intervencin docente.
Este proceso necesita que el docente favorezca y facilite la asuncin de
diferentes roles y funciones en la organizacin e implementacin de
proyectos de dificultad creciente, otorgando la posibilidad de que los
estudiantes adquieran conocimientos y habilidades propias de la vida en la
naturaleza.
La Educacin Fsica y su relacin con las TIC abre una interesante
oportunidad y desafo para promover propuestas didcticas que vinculen las
nuevas tecnologas de la Informacin y la Comunicacin con los saberes
propios del rea. Su incorporacin al desarrollo del proceso educativo es una
herramienta y recurso vlido que constituye un modo diferente y
enriquecedor de abordar los aprendizajes disciplinares.
Educativo, el acento de las propuestas didcticas que lo propicien estar
puesto en la generacin de las mejores condiciones para la integracin del
estudiante en tal proceso, reconociendo y participando de este espacio como
encuentro compartido con otros.
Cierto es que el paso por esta etapa hace referencia al recorrido de
complejidad progresiva que transitan los estudiantes del 2do. Ciclo del nivel,
para el abordaje del juego reglado, a travs de su participacin activa y
compartida en la resolucin de situaciones (tctica) que el juego propone,
con economa de tiempo y esfuerzo (tcnica). Se valora el propsito de que
todos los estudiantes logren, al finalizar la Educacin Primaria, integrarse en
202
 forma activa al juego reglado colectivo, condicionado por las posibilidades,
recursos, instalaciones e intereses del Centro Educativo y de los estudiantes.
Se sugiere que, en general, sin identificar etapas de desarrollo, la actividad
ldica sea punto de partida que desencadene una secuencia de instancias
didcticas y pedaggicas con el fin de favorecer la construccin de
aprendizajes propios del proceso de Iniciacin deportiva.
o 1 instancia: prctica de juego global, con las reglas fundamentales
que permitan iniciar el juego (por ejemplo, trasladar el elemento
utilizando dribling; ubicar el elemento en la meta; tomar contacto
con el elemento con cualquier parte del cuerpo menos con los
miembros inferiores; no contactar el cuerpo del poseedor del
elemento).
o 2 instancia: dilogo y discusin acerca de la organizacin en el
espacio de juego, dificultades identificadas, tanto individuales como
en el pequeo grupo o en el equipo, segn el juego practicado;
modos de resolver; establecimiento de acuerdos respecto de
posibles tcticas que resuelvan la situacin.
o 3 instancia: nueva prctica del juego aplicando las decisiones
anteriores.
o 4 instancia: nuevo dilogo entre la totalidad de participantes,
explicando las decisiones puestas en prctica y considerando su
eficacia. Los jugadores identifican errores o defectos y sus causas.
o 5 instancia: propuesta didctica de juego o modificaciones al
mismo por parte del docente, con el objetivo de resolver dificultades
surgidas en la discusin.
En relacin con la evaluacin en Educacin Fsica
En vinculacin con los principios de escuela inclusiva desarrollados en el Encuadre
General, se entiende la evaluacin como una instancia y una estrategia de
aprendizaje, un proceso que debe implementarse de modo integrado a la enseanza y
ser compartido con los estudiantes, a partir de una postura crtica y reflexiva que sirva
al docente en la toma de decisiones sobre sus prcticas y al estudiante, en relacin
con sus procesos de aprendizaje. Para ello, se recomienda la incorporacin
o 6 instancia: fase final donde se propone el juego global que inici la
sesin.
o Ser relevante el planteamiento del juego cooperativo como
estrategia didctica en el abordaje de los aprendizajes propios del
rea. Tal propuesta ldica promueve, a travs de sus reglas,
objetivos, organizacin interna, la puesta en prctica de actitudes de
cooperacin en la resolucin misma del juego. En general, se hace
referencia a la disposicin para conseguir objetivos comunes en el
grupo de juego como desafo colectivo. Por su contribucin en
relacin con los valores humanos que desde la escuela se busca
generar, se propone asignar mayor cantidad de tiempo y espacios a
estas actividades, como as tambin a reflexionar sobre los valores
puestos de manifiesto en otras actividades experimentadas y su
transformacin, a travs de reglas de juego, hacia un perfil
cooperativo.
Se sugiere al docente el diseo de situaciones ludomotrices problemticas
que estimulen la exploracin y descubrimiento de soluciones individuales y
colectivas por parte de los estudiantes. La utilizacin de diferentes elementos
que varen en forma, tamao y textura constituye una estrategia didctica
que promueve la apropiacin de saberes motores, a partir de la experiencia
del propio cuerpo sexuado en acciones determinadas por la percepcin y
adaptacin al medio y a las caractersticas de los objetos. Entre otros: juegos
de lanzar y recibir diferentes objetos, juegos senso-perceptivos, por ejemplo
con restriccin visual; juegos de salto con sogas y otros elemento.
progresiva de estrategias que otorguen a los estudiantes mayor protagonismo en la
valoracin de los propios logros. De esta manera, el docente los ayudar a descubrir,
identificar y ser crticos de sus aprendizajes, asignndoles significado.
Este marco democrtico debe ser enfatizado en las prcticas evaluativas de la
Educacin Fsica, reconociendo la diversidad social y sus singularidades corporales y
motrices. En este sentido, se recuperan textos que sintetizan el sentido de la
evaluacin en el presente documento:
203
 La evaluacin es un proceso en el que deben consensuarse diferentes
intereses, valores, puntos de vistas. El nfasis en la actualidad no es velar o
buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse mediante la competencia
del evaluador, el poder del profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos
tcnicos sino que hay que verla como una herramienta para el debate
democrtico en el aula (Bordas, 2001, p.27).
a la evaluacin se la considera como una actividad mediante la cual, en
funcin de determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentes
acerca de un fenmeno, situacin, objeto o persona, se emite un juicio sobre el
objeto de que se trate y se adoptan una serie de decisiones relativas al mismo.
La evaluacin debe constituirse como una herramienta pedaggica que
posibilite decisiones racionales adoptadas para mejorar la accin educativa.
(Santos Guerra, 1996; p.97).
Por lo tanto, se recomienda adoptar posicionamientos superadores de las visiones
ms tradicionales que imperaron en la disciplina, que privilegiaban los resultados y la
reproduccin de modelos ideales, con el propsito de hacer ingresar miradas
renovadoras desde una perspectiva cualitativa e integradora, que recupere el nivel de
participacin y protagonismo de los estudiantes en el proceso, incluyendo
progresivamente prcticas de auto-evaluacin, co-evaluacin y evaluacin compartida
docente-estudiantes, entre otras.
A modo de sntesis, se sugiere implementar instancias en las diferentes etapas del
proceso de evaluacin: de inicio, de proceso y final. Esta ltima etapa permitir
establecer conclusiones, comunicarlas y atender a los criterios de acreditacin de
logros previamente establecidos.
En cada una de estas instancias, el docente, adems de considerar los logros de sus
estudiantes mediante instrumentos que incorporen aspectos cualitativos y
cuantitativos, evaluar su propia propuesta de enseanza a los fines de producir los
ajustes pertinentes.
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Documento acordado en Seminario Federal diciembre 2008 sujeto a
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Argentina: Autor.
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Direccin de Currcula (2004). Diseo para la Escuela Primaria. Buenos
Aires: Autor
- Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin
de Igualdad y Calidad Educativa (2008). Aprendizajes Prioritarios
Jurisdiccionales - Educacin Fsica - nivel inicial y primario. Crdoba,
Argentina: Autor

205
 IDENTIDAD Y CONVIVENCIA (Primer Ciclo) - CIUDADANA Y PARTICIPACIN (Segundo Ciclo)
Consideraciones Generales
El desarrollo curricular de este espacio reconoce nuevas definiciones y especificaciones
a partir de la aprobacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para la Formacin
tica y Ciudadana, a nivel nacional. En este sentido, la Provincia de Crdoba incorpora
como espacios curriculares especficos Identidad y Convivencia en el Primer Ciclo y
Ciudadana y Participacin en el Segundo Ciclo. Las denominaciones adoptadas
establecen las prioridades de cada etapa del proceso formativo, al mismo tiempo que
dan cuenta de las continuidades con los niveles previo y posterior.
Referenciado en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para el Primer Ciclo, el espacio
curricular Identidad y Convivencia articula y profundiza los aprendizajes prescriptos para
el Campo de Formacin del mismo nombre en la Educacin Inicial, promoviendo
procesos de socializacin y estructuracin propios de las primeras experiencias
escolares y con otros actores sociales.
En el Segundo Ciclo, Ciudadana y Participacin inicia los procesos que favorecen la
construccin de la Ciudadana activa, el desarrollo del pensamiento crtico, el
acercamiento a estructuras poltico-jurdicas, a procesos identitarios de mayor
complejidad y al conocimiento y ejercicio de los derechos y las responsabilidades en la
vida social, especificados en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para el Segundo
Ciclo y articulados a la enseanza de otras reas del currculum.
En muchos tramos de la historia escolar, las enseanzas sobre educacin moral y
pautas para la participacin cvica se dieron en forma asistemtica, a travs de rituales y
discursos, mediante reglamentaciones de los hbitos y fomento constante de actitudes
consideradas valiosas para la convivencia en sociedad. La explicitacin de contenidos
de enseanza favorece, en este caso, el pasaje del currculo oculto al currculo
prescripto e invita a disear propuestas didcticas que fomenten la criticidad, la
creatividad y el compromiso de los estudiantes. Lejos de intentar moldearlos o
manipularlos, la intencin es ofrecerles herramientas para que tomen decisiones sobre
su propia vida y sus relaciones con la sociedad que integran, pues la escuela puede
ayudar a que cada cual se sienta partcipe de la vida comunitaria y artfice de proyectos
cooperativos que permitan construir una sociedad ms justa, inclusiva y solidaria.

PRIMER CICLO - IDENTIDAD Y CONVIVENCIA

1. PRESENTACIN barriales, los discursos mediticos y otros entornos que influyen en las creencias y
hbitos. La propuesta de enseanza buscar reconocer y respetar las diferencias de los
Uno de los aspectos claves en la funcin socializadora de la escuela es construir una
estudiantes entre s y en relacin con otros grupos sociales; detectar necesidades e
cultura de cuidado personal y cuidado del otro en la convivencia social. Para ello, este
intereses del cuidado personal y mutuo; promover el desarrollo de la identidad de cada
espacio curricular promueve en cada estudiante el conocimiento de s mismo y la
uno y analizar representaciones y expectativas acerca de la propia vida, para la
autoestima, a la vez que presenta conceptos, normas y hbitos que pueden contribuir al
actualidad y para el futuro.
desarrollo autnomo de la identidad personal, en la bsqueda de una convivencia justa y
solidaria con los dems. Tambin la convivencia escolar, en s misma, contribuye a la formacin tica de nios,
en tanto promueve la construccin de prcticas y valores de la convivencia en la
Las habilidades, capacidades y saberes propios de la convivencia se aprenden, y eso
sociedad. La formacin del grupo escolar es particularmente relevante en este ciclo,
significa que pueden modificarse. Hay rasgos de carcter y modalidades de relacin con
pues inicia un proceso de largo alcance en el que las interacciones sern fuente y
otros que los estudiantes han aprendido en aos anteriores de la experiencia social,
soporte de aprendizajes que la escuela promueve. La integracin al funcionamiento
pero no se trata de aprendizajes definitivos. La enseanza escolar puede resignificar y
grupal supone ciertas disposiciones, hbitos y actitudes que son susceptibles de ser
reorientar los enfoques socializadores de los grupos familiares, las comunidades
206
enseados y aprendidos. Este espacio curricular plantea, como uno de los aspectos
principales del Primer Ciclo, el trabajo sobre el contrato de los nios con la escuela: la
conformacin de un grupo escolar, la induccin al sistema de roles y normas de la
escuela, la integracin de la singularidad de cada uno en el trabajo colectivo, la
orientacin de hbitos y actitudes de produccin y de convivencia, que contribuyen al
cuidado personal y mutuo. Estos aspectos deben considerarse contenidos de
enseanza, con un tiempo especfico de abordaje, pues en ocasiones se espera que los
estudiantes los aprendan por s mismos, por el mero transcurso del tiempo. Esta
expectativa favorece a los sectores culturalmente ms cercanos a las tradiciones
escolares, al mismo tiempo que puede inducir al fracaso en la escolarizacin de
sectores menos familiarizados con las representaciones usuales de la institucin.
El proceso de escolarizacin atraviesa todos los momentos y espacios curriculares de
manera global. Especficamente en este espacio, los componentes de dicho proceso se
recuperan y son objeto de reflexin y de reconstruccin con el propsito de desarrollar
otros aprendizajes relevantes para la convivencia y la identidad.
El espacio pblico del aula se convierte en un mbito de construccin de la convivencia
ciudadana cuando permite y promueve la deliberacin sobre derechos y
responsabilidades que garantizan la continuidad de la vida social. No se trata slo de
que los estudiantes conozcan y respeten las normas, sino de que participen
progresivamente en la recreacin argumental de sus fundamentos y se pregunten por la
justicia de las reglas de cualquier mbito social. Si esta dimensin normativa de la
formacin escolar reclama la construccin de acuerdos bsicos, hay aspectos
valorativos en los que la escuela no tiene legitimidad para imponer una respuesta.
Frente a la pluralidad de tradiciones culturales y diferentes estilos de vida, la enseanza
escolar tiene la responsabilidad de reconocer, respetar y hacer respetar la diversidad
legtima en una sociedad democrtica. Sin postular que alguna alternativa sea mejor que
otra/s, la escuela puede ampliar el horizonte cultural de los estudiantes para que
enriquezcan su camino de bsqueda de la felicidad personal. Ambas dimensiones, la
normativa y la valorativa, convergern en la formacin de una identidad personal con
respeto de s y estima de s, en la que cada nio llegue a reconocerse, al mismo tiempo,
igual en dignidad y particular en sus atributos, partcipe de los mismos derechos y
responsable de sus propias elecciones.
La identidad no es un enunciado esencial e inmutable, sino fruto de las acciones
humanas, los proyectos compartidos y los discursos que los interpretan. La
nacionalidad, el origen social, el gnero, las races tnicas, el lenguaje, los estilos de
vida, las tradiciones culturales, los hbitos de consumo, entre muchos otros, son fuente
y herramienta de la construccin de identidades sociales, aunque cada sujeto las
ensambla y articula de modo diferente, inestable y cambiante a lo largo de su existencia.
La convivencia en la diversidad es un espacio oportuno para reflexionar sobre s mismo
y sobre las relaciones que unen a cada uno con los dems.
Como se puede apreciar, los contenidos del espacio curricular afectan directamente la
relacin entre la escuela y las familias, en tanto ofrecen una formacin que puede ser
complementaria o alternativa de la brindada en ellas. En la medida de lo posible, es
deseable que ambas instituciones encuentren modos de cooperacin y enriquecimiento
recproco, con las peculiaridades y condiciones de cada caso. Esto requiere que la
escuela respete y valore las legtimas diferencias de tradiciones y elecciones familiares.
Las familias tienen derecho a orientar a sus hijos en la bsqueda de la felicidad, en tanto
no contradigan el estado de derecho y la dignidad de cada persona. Por su parte, la
escuela tiene la responsabilidad de educar en el ejercicio de la ciudadana, en la
participacin en el espacio pblico, en el dilogo pluralista de las identidades mltiples
que convergen en el aula. Cuando los grupos familiares no acompaan este proceso o
educan en sentido contrario a lo que establece la legislacin nacional y los derechos
humanos, la escuela asume una tarea de provocacin cultural de la comunidad,
procurando su avance hacia relaciones ms justas, inclusivas e igualitarias. En los
casos en que los estudiantes no cuentan con un entorno familiar que favorezca estos
aprendizajes, la tarea de la escuela es, al mismo tiempo, ms difcil y ms necesaria.
Los aprendizajes y contenidos se agrupan en tres ejes: Reflexin tica, Construccin
de identidades y Derechos y participacin. No se trata de segmentos mutuamente
excluyentes, sino de nudos temticos que fijan prioridades formativas, al mismo tiempo
que conservan relaciones entre s. El eje de la Reflexin tica centra su mirada sobre las
acciones y hbitos, iniciando el anlisis de los criterios de actuacin, tanto en el mbito
del deber como en el orden del deseo y las preferencias. El eje de la Construccin de
identidades apunta a preguntar quines somos, en el desarrollo narrativo de esas
acciones, hbitos y elecciones. El eje de Derechos y participacin habilita la indagacin
sobre la nocin de derecho, la consideracin de las expectativas de induccin a la
institucin escolar y la construccin de acuerdos bsicos de convivencia.
En cualquier caso, requiere como sustento bsico, la conviccin, por parte del equipo
docente, de que sus estudiantes portan saberes que merecen ser reconocidos y, al
mismo tiempo, pueden aprender a ser mejores. Es frecuente que en las escuelas se
establezcan juicios de valor sobre las disposiciones y hbitos de los nios, sin que dicha
evaluacin inicial suscite estrategias especficas de enseanza. De este modo, este
diagnstico ms o menos ajustado, ms o menos prejuicioso, no deviene en contenido
207
de enseanza ni pone en consideracin las condiciones institucionales y didcticas para para que la relacin de cada cual consigo mismo y con los dems se enriquezca
que se produzcan aprendizajes. La escuela es responsable de ofrecer oportunidades crticamente en el pasaje por una propuesta formativa democrtica, pluralista e inclusiva.

2. OBJETIVOS

En este espacio curricular, enunciar objetivos no significa establecer criterios de promocin ni de comparacin, sino ofrecer orientaciones generales para saber hacia dnde avanzar.
En consecuencia, se plantean objetivos para todo el ciclo y se desagregan aquellos que merecen particular nfasis en primer y en tercer grado, considerando que uno inicia y otro
termina el ciclo. En cualquier caso, se requiere una lectura contextuada de los equipos docentes, ya que son muy variadas las experiencias formativas previas y simultneas de los
estudiantes. Cualquier rigidizacin o esquematizacin de este listado de objetivos llevara a desvirtuar su sentido curricular.

1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

Integrarse progresivamente al grupo y a la

institucin, asumiendo actitudes adecuadas de
participacin en la vida grupal, con respeto solidario
por cada persona que lo rodea.
Establecer vnculos de compaerismo y trabajo cooperativo con los dems miembros del grupo, aceptando
participar en tareas comunes y diferenciando responsabilidades personales
Conocer y valorar el propio cuerpo, con respeto por la propia intimidad y la de los dems.
Avanzar progresivamente en la construccin de una imagen positiva de s mismo.
Reconocer aspectos comunes y diversos en las identidades personales, grupales y comunitarias, en el marco de la construccin socio-histrica de las mismas.
Incorporar hbitos y actitudes de cuidado de s mismo y de los otros, incluyendo prcticas de higiene preventiva y uso adecuado de materiales y espacios de trabajo.
Valorar la prctica del dilogo como herramienta para afrontar conflictos en la comunidad educativa, en otros mbitos y situaciones, y para discutir temas relacionados con normas,
valores y derechos.
Participar crecientemente en la deliberacin sobre normas de convivencia que regulan la vida colectiva y asumir el compromiso de respetarlas y hacerlas respetar.
Ejercitar prcticas escolares de participacin, avanzando gradualmente hacia la autonoma, la responsabilidad y la solidaridad que caracterizan el ejercicio democrtico de la
ciudadana.
Reflexionar, con criticidad creciente y apertura a la deliberacin argumentativa, sobre aspectos morales de la vida cotidiana.
Aproximarse sistemticamente a las nociones bsicas del derecho, el conocimiento de los Derechos Humanos y, especialmente, los Derechos del Nio, junto con los procedimientos
a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la vida cotidiana.

208
 Desarrollar actitudes crecientemente responsables en relacin con el cuidado y la proteccin del ambiente.
Aproximarse reflexivamente a las nociones de libertad, paz, solidaridad, igualdad, justicia, responsabilidad y respeto a la
diversidad, en contraste con situaciones de injusticia, desigualdad o violencia, entre otras, a partir de vivencias personales y
lectura de contextos cercanos y lejanos.
Acrecentar la autonoma de decisin y actuacin en las
actividades cotidianas del aula, en vista de los requerimientos
del Segundo Ciclo de Educacin Primaria.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

En este espacio curricular, hay contenidos relevantes para cada etapa de la vida de nios, pero no es previsible en qu ao de la escolaridad se har visible esa relevancia. En
consecuencia, los contenidos que se prevn para todo el ciclo estn distribuidos tentativamente entre los tres grados, pero los equipos docentes pueden modificar esa distribucin,
segn las necesidades formativas de cada contexto sociocultural y de cada grupo especfico.

EJES 1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

EJES
Diferenciacin entre hbitos que favorecen la salud y hbitos que la perjudican (en la alimentacin, en la actividad fsica y social, en el esparcimiento, en la
higiene personal, en el control mdico, entre otros).
Reconocimiento y adopcin de hbitos que favorecen la salud (en la vestimenta, en la higiene, en la alimentacin), con cuidado de s mismo y de los dems.
REFLEXIN
TICA Aproximacin reflexiva a las nociones de libertad, paz, solidaridad, igualdad, justicia, responsabilidad y respeto a la diversidad, en contraste con
situaciones de injusticia, desigualdad o violencia, entre otras, a partir de vivencias personales y lectura de contextos cercanos y lejanos.
Identificacin de conflictos frente a opiniones e intereses diferentes en situaciones especficas del contexto escolar.
Caracterizacin y reconocimiento de diferentes tipos de conflictos en la vida personal, escolar y extraescolar, y exploracin de diferentes modos de
resolucin.
Ejercicio del dilogo como modo de enriquecimiento intersubjetivo y herramienta de conocimiento de s mismo y de los dems.
Reconocimiento de situaciones en que la cooperacin con otros posibilita o facilita el cuidado personal y del otro, y la toma de decisiones.
Identificacin de disposiciones necesarias para conseguir objetivos individuales y grupales en relacin
con la tarea escolar y otros proyectos (por ejemplo, claridad de objetivos, autoestima, esfuerzo de voluntad,
capacidad de negociacin y compromiso afectivo).

209
 Observacin crtica de mensajes subyacentes en diferentes soportes del entorno cultural (literarios,
audiovisuales, musicales, entre otros) y anlisis de las valoraciones presentes en sus contenidos.
Reconocimiento de las diferencias personales Respeto valoracin de las diferencias interpersonales, diversidad de identidades y proyectos de vida
y el respeto de las mismas en la interaccin con que coexisten en diferentes contextos cercanos y lejanos.
los otros.
Reconocimiento de cambios y permanencias en las prcticas propias y ajenas, en los intereses, las
CONSTRUCCIN elecciones personales y las formas de relacionarse con los dems (por ejemplo: en la alimentacin, en las
DE actividades recreativas, en la vestimenta, en el uso del tiempo, en las preferencias de lectura, programas
IDENTIDADES de televisin, pelculas, msica, entre otros).
Caracterizacin de distintas elecciones personales y evaluacin de las riquezas y desafos que implican
(por ejemplo, eleccin de juegos, eleccin de amigos, opciones de uso de tiempo libre, eleccin de
actividades formativas extraescolares, etc.).
Identificacin y anlisis de situaciones de maltrato, actitudes prejuiciosas o discriminatorias que los nios observan o en las cuales participan.
Reconocimiento de smbolos que expresan identidades grupales, propias y de otros.
Aproximacin a la comprensin de los sentidos y valores implcitos en conmemoraciones relacionadas con acontecimientos relevantes para la escuela, la
comunidad, la provincia, la nacin y la humanidad.
Diferenciacin de acciones personales y grupales que facilitan la convivencia y el trabajo, de otras acciones que los dificultan (por ejemplo, ofrecer y
escuchar razones, establecer acuerdos, etc., frente a negarse al dilogo, transgredir los acuerdos, entre otras).
DERECHOS Y
PARTICIPACIN Reconocimiento de las normas escritas de la escuela; vinculacin con su origen, sentido, utilidad y las sanciones previstas en cada caso.
Participacin en la elaboracin de acuerdos de convivencia para el aula.
Ejercicio del derecho a expresarse y ser escuchado, junto con la reflexin grupal sobre los posibles efectos sociales del ejercicio pblico de la palabra.
Reconocimiento e incorporacin de prcticas seguras para la circulacin como peatones y como usuarios de medios de transporte en la va pblica, de
acuerdo con normas bsicas de trnsito.
Identificacin de las expectativas que cada Aproximacin a las expectativas que cada uno
uno tiene sobre s mismo y sobre los otros tiene sobre s mismo y sobre los otros en el
en el mbito escolar: qu esperan los pasaje al Segundo Ciclo: qu esperan los
docentes de los estudiantes, los estudiantes de docentes de los estudiantes, los estudiantes de
los docentes, los estudiantes de sus los docentes, los estudiantes de sus
compaeros. compaeros.
Anlisis de documentos escolares (los

210
 boletines de calificacin, el cuaderno de
comunicaciones y algunos artculos sencillos del
reglamento escolar) y descripcin comprensiva
de sus partes y trminos.
Distincin entre la necesidad de cooperacin entre compaeros del grupo clase y la posibilidad de Comparacin de actividades que resulta
establecer amistades personales. conveniente y provechoso realizar en forma
cooperativa con otras que requieren de una
realizacin individual (por ejemplo, tareas
escolares, juegos deportivos, actividades
familiares).
Identificacin e incorporacin de hbitos personales de cuidado del ambiente. Anlisis y evaluacin de hbitos y prcticas
sociales que favorecen u obstaculizan el
cuidado del ambiente, en mbitos cercanos y
lejanos.
Aproximacin a la nocin de derecho y sus alcances en situaciones de la vida cotidiana escolar y Aproximacin al conocimiento de aspectos
extraescolar, propia y ajena. bsicos de los Derechos Humanos y los
Derechos del Nio, de su cumplimiento y
violacin en distintos contextos cercanos y lejanos
y de las herramientas institucionales a las que se
puede apelar en busca de justicia.
Reconocimiento de algunos rasgos del trabajo cooperativo escolar, como operacin articulada con otros para un fin compartido: dar razones y respetar
opiniones ajenas, compartir la informacin disponible, utilizar mecanismos democrticos para adoptar decisiones.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN100
La primera orientacin a considerar es que se tratan contenidos enseables. Esto
constituye una advertencia sobre lo que ocurre en algunos contextos de la prctica
100
Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado
4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco
General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del
Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible
en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
cotidiana: buena parte de los contenidos aqu prescriptos se evalan ms de lo que se
ensean, antes de ser enseados o en vez de ser enseados. Este fenmeno se
sustenta en la creencia de que las pautas familiares deberan dar sustento a una
formacin que luego la escuela slo acompaara o profundizara, pero esta creencia
no se constata en la cotidianidad de las aulas. En este sentido, algunos diagnsticos
iniciales se transforman sutilmente en pronsticos de lo que ocurrir durante todo el
ao, si los docentes no tienen expectativas de que el grupo y cada uno de sus
miembros puede cambiar, a partir de la propuesta pedaggica que se les ofrezca. El
desafo, entonces, es transformar los primeros juicios evaluativos en propsitos
formativos que proyecten una accin pedaggica, evitando la queja paralizante o la
mera constatacin de rasgos del grupo o de cada nio. Luego habr que transformar
211
los propsitos en propuestas de enseanza, desde la conviccin de que cada
estudiante podr desplegar lo mejor de s, en la medida en que reciba un
acompaamiento educativo pertinente.
La enseanza de este espacio curricular admite diferentes tipos de proyectos y
modalidades. Por un lado, hay numerosas situaciones cotidianas que se abordan
espontneamente. El docente responde a la situacin con intervenciones que elabora
en el momento y que, a veces, se reducen a algunas palabras, y otras requieren
decisiones mayores. Al mismo tiempo, el abordaje formativo de situaciones
recurrentes demanda elaborar proyectos ms complejos y extensos, que pueden
asociarse al trabajo de enseanza en otras reas o tener autonoma; pueden durar
cierto nmero de semanas o convertirse en actividades permanentes de todo el ciclo
lectivo. Puede tratarse de proyectos sustentados en el juego, en la organizacin de
las tareas habituales del aula, en la tematizacin de algunos conflictos, en formular y
experimentar una norma acordada por el grupo, entre otras posibilidades. En
cualquier caso, la tarea didctica requiere vincular cada propsito y expectativa con
los medios y modalidades de enseanza que se adoptarn para llevarlos a cabo. En
esa lnea, se ofrecen algunas orientaciones que clarifican lo que se pretende lograr y
se desagregan algunas lneas de trabajo pertinentes en cada caso.
El juego, en sus mltiples formas, es una herramienta eficaz para la integracin
grupal y el desarrollo personal.
Si el juego ha sido, en la experiencia escolar de los estudiantes, una
actividad central del Jardn, en la que se implicaba la relacin con sus
maestras, no puede quedar relegado, en el Primer Ciclo, al breve tiempo de
los recreos. El juego compartido con los y las docentes ofrece ricas
oportunidades para darse a conocer, para pensar las reglas y cdigos de
convivencia escolar, para explorar modos de integrarse al grupo.
Jugar por jugar, disfrutar, crear y recrearse, son medios para el desarrollo de
una vida plena, no siempre presentes en la cotidianeidad de los nios fuera
de la escuela. Por eso mismo, sta debe proveer oportunidades de jugar,
tanto en los recreos como en horas de clase.
La violencia, el maltrato, la competencia por imponerse a los dems son
problemticas que suelen expresarse en el juego espontneo, que permite a
los nios recrear y elaborar lo que viven y observan en su experiencia social.
Es importante que cada docente tome estas expresiones ldicas como fuente
de informacin, sin juzgarlas ni condenarlas anticipadamente, para proponer
un pasaje paulatino a juegos orientados hacia valores y actitudes de
convivencia pacfica y solidaria.
Es conveniente distinguir los juegos violentos de aquellos en que solamente
hay un exceso de energa que el grupo de nios necesita descargar,
considerando que los ritmos corporales infantiles son distintos de los de los
adultos.
Aprender a elegir es un proceso largo y apasionante que contribuye a construir
la propia identidad.
La escuela puede ofrecer oportunidades para que cada nio tome
decisiones, explicite sus preferencias a fin de ir construyendo intereses
propios, en los juegos, en las actividades de aprendizaje, en la eleccin de
compaeros, objetos y lugares, etc.
La tarea escolar lleva a distinguir las relaciones entre compaeros y el
vnculo como amigos. Convivir y trabajar con todos los compaeros es un
propsito de la escuela, pero nadie puede obligar a alguien a que sea amigo
de otra persona. Por el contrario, la amistad es siempre una eleccin de
afinidad que puede devenir del compaerismo o no. En tal sentido, respetar
la eleccin de cada nio contribuye enormemente al afianzamiento de sus
elecciones afectivas.
En la cotidianeidad del aula, la autoridad del docente es, para los nios, una
herramienta de construccin de su propia libertad.
Si cada docente ofrece amparo y gua, tambin puede ofrecer un espacio de
cuidado donde ensayar respuestas alternativas, donde tomar distancia de la
propuesta de un adulto para tratar de establecer la propia voluntad.
En este sentido, las transgresiones y los caprichos momentneos no son una
disfuncin del proceso formativo, sino un ingrediente necesario en el camino
de construccin de la propia identidad.
Ahora bien, esto no significa una invitacin para abandonar al grupo a las
rebeldas de cada uno de sus miembros, sino una oportunidad para mediar
entre ellos, para vincular las acciones de cada uno con sus consecuencias
en s mismo y en los dems, para orientar en los modos adecuados de
ejercicio del propio poder. Sin aplastar el deseo, la escuela puede ofrecer un
espacio para aprender a desplegarlo en la convivencia con deseos de los
dems.
212
 Las sanciones tienen carcter formativo si permiten que quienes
transgredieron la norma reconozcan su error y enmienden su manera de
actuar. La funcin de las sanciones es restituir la norma y recordar que est
vigente, pero tambin es comunicarle a cada cual que la escuela cree que
podra actuar de otra manera y espera que lo haga (Meirieu; 2001). No
sancionar a un nio no lo hace ms libre, sino que lo deja sin amparo, sin
saber qu esperamos que haga, sin saber qu norma est vigente en el
espacio pblico del aula. En este sentido, la sancin debe estar menos
asociada con el castigo que con esta invitacin en pos del bien comn y
personal.
El conocimiento y cuidado del propio cuerpo incluye la exploracin
espontnea y orientada, el acceso a informacin pertinente y la construccin de
criterios valorativos y normativos. De este modo, promover el cuidado del propio
cuerpo (sintiente y actuante, sexuado y en desarrollo) contribuye a que cada cual
construya su identidad sobre la base del conocimiento y el respeto por s mismo y
por los otros.
La intervencin educativa de la escuela debe tener en cuenta el derecho de
cada sujeto a recibir la informacin y las orientaciones necesarias para cuidar
y disfrutar de su propio cuerpo tanto como el derecho de cada familia a dar
orientacin a sus hijos en la bsqueda de la felicidad.
La enseanza contribuye a diferenciar la escena social de la escena ntima.
Esto permitir habitar ambas escenas de modo diferenciado. Sin reprimir la
expresin de cada nio, las intervenciones del docente ayudarn a que
distinga el tipo de manifestaciones socialmente aceptadas y las que se
remiten al mbito privado.
El derecho a la integridad e intimidad de cada sujeto ha de ser preservado
tanto en la escuela como en mbitos extraescolares (la familia, el barrio,
entre otros) y cualquier forma de maltrato o abuso exige de los equipos
docentes responsabilidad de prevencin y deteccin para dar aviso a las
entidades correspondientes.
El uso de palabras adecuadas para referirse al propio cuerpo y el de los
dems ser un camino gradual de incorporacin de las denominaciones
convencionales a partir de las usuales o vulgares, que suelen llegar en boca
de los nios.
Los hbitos y ritmos cotidianos son un potente organizador de la convivencia y
disminuyen las ansiedades e inseguridades del grupo. En tal sentido, la
construccin de hbitos lleva tiempo y exige dedicacin, pero funciona luego
como soporte de otros aprendizajes en ste y otros espacios curriculares.
Conviene garantizar que se trate de regularidades con sentido (como lavarse
las manos antes de comer, ordenar despus de jugar o abrigarse antes de
salir) y no rutinas impuestas porque s (como hacer silencio sin necesidad,
formarse para ir a un lugar cercano o levantar la mano para hablar, si se trata
de un grupo pequeo).
Cada grado posee ya sus hbitos y rutinas, pero siempre se pueden revisar y
recrear, justificar y cuestionar. sta es tambin una tarea que involucra al
grupo de nios, por lo que se puede deliberar sobre ellos y buscar
alternativas. Eso les permitir comprender la artificialidad de la cultura y su
posibilidad de intervencin en ella.
La definicin de hbitos debe priorizar, en cualquier caso, la convivencia y la
tarea. Es decir, se promovern hbitos que favorezcan una estada
agradable entre sujetos diferentes durante toda la jornada escolar, evitando
pautas que llevan a algunos nios a sentirse en territorio ajeno (por el
lenguaje, por la distribucin espacial, por modales ajenos a su tradicin
cultural, etc.). Del mismo modo, que los hbitos estn al servicio de la tarea
implica que habr tiempo destinado a ordenar espacios y materiales, por
ejemplo, pero esto suceder luego de haber tenido permiso para usarlos y
desordenarlos. El orden esterilizante, la higiene paralizante y la regulacin
excesiva de los movimientos pueden dificultar o impedir el desenvolvimiento
de una tarea cotidiana que necesariamente atraviesa momentos de desorden
productivo. Esto es particularmente relevante en primer grado, si se advierte
que la disposicin del aula y los ritmos cotidianos son muy diferentes de los
que hay en el Jardn. Sin dejar de traccionar al grupo hacia nuevos desafos,
hay que evitar, en lo posible, la rigidez traumtica de las exigencias
tempranas.
La convivencia grupal es objeto de reflexin tica y oportunidad de formacin
para el ejercicio de la ciudadana.
Las actividades grupales suelen generar roces y conflictos cuya resolucin
favorece aprendizajes sociales, precisamente porque la articulacin de todas
las personalidades en una propuesta nica suscita los intercambios para
213
 lograr acuerdos, la necesidad de deponer expectativas individualistas y el
encuentro con ideas que cada uno no habra pensado solo.
Los conflictos son un aspecto constitutivo de la vida social. Expresan la
existencia de intereses distintos y aun opuestos, el temor a compartir con
otros los mismos lugares y objetos, el inters por imponer la propia voluntad,
etc. En consecuencia, tambin constituyen un momento propicio para discutir
la regulacin normativa dentro del aula, fundamentar las normas que
exceden la potestad legislativa de los nios, as como dialogar sobre las
actitudes y valores que favorecen la convivencia dentro y fuera de la escuela,
para tratar de construir una convivencia mejor e ir descubriendo el valor de la
escucha de los dems, como distintos y semejantes a la vez.
La proyeccin de actividades o la deliberacin sobre decisiones que
conciernen a todos son una buena oportunidad para que cada cual exprese
sus propuestas, escuche las de los dems y todos puedan dar razones hasta
arribar a una decisin consensuada. Esto requiere intervenciones activas del
docente para garantizar las condiciones de dilogo, visualizar puntos de
acuerdo o desacuerdo, recuperar alternativas y proponer mecanismos de
negociacin.
La integracin grupal no es un objetivo en s mismo, sino un medio para que
cada cual aprenda a integrarse a cualquier grupo. Cada grupo escolar suele
ampliarse y reducirse en diferentes momentos, as como puede disolverse y
reunirse en otros. Por tal motivo, ms que la construccin de un grupo unido,
la preocupacin pedaggica habr de centrarse en promover las habilidades
sociales que permitirn a cada nio participar en la vida de un grupo escolar
o extraescolar, durante su paso por el Primer Ciclo o luego de ste.
El dilogo es una herramienta clave en este espacio curricular, ya que permite y
promueve que cada cual exprese sus ideas, escuche al resto, contraste opiniones
e intente articularlas, aunque es conveniente revisar algunos aspectos del dilogo
en el aula.
En nuestros discursos cotidianos hay algunos modismos que comunican ms
de lo que suponemos, como el uso de diminutivos, adjetivaciones,
exclamaciones y otras modalidades de nfasis. En general, el dilogo franco
y directo es ms respetuoso de la inteligencia de nios, contribuye a
enriquecer su expresin y promueve su autonoma.
Algunos momentos de intercambio se deslizan sutilmente hacia una bajada
de lnea del docente al grupo, lo cual desnaturaliza el dilogo; por lo tanto,
habra que tener presente que el mensaje a comunicar no debera inducir ni
manipular la opinin o discurso de los nios.
Si el propsito es que el grupo aprenda a dialogar, y teniendo en cuenta que
es probable que no haya desarrollado habilidades dialgicas al ingreso a la
escuela, se necesitarn muchos momentos de ejercicio del dilogo y muchas
intervenciones docentes, hasta que el dilogo emerja como cdigo
compartido. No tiene sentido dejar de dialogar porque no lo hacen bien.
Los contenidos de enseanza se pueden abordar de diferentes modos, como
emergentes de una situacin ocasional o a travs de proyectos especficos ms
extensos.
Los contenidos vinculados con las normas, los acuerdos, el significado de tener
derechos, entre otros, tienen un lugar preponderante en el inicio del Ciclo y
vuelven a ser abordados en el mismo ao y en los siguientes, aunque no
necesariamente como un tema: puede ser a travs de actividades peridicas
permanentes. Estas temticas a la vez que se trabajan con los nios requieren
una reflexin particular de todo el personal de la escuela, para avanzar en
coherencia y pertinencia en los criterios institucionales de respuesta a las
situaciones de conflicto de valores, de intereses, etc.
La seleccin y formulacin de temas de enseanza supone una lectura
institucional del contexto sociocultural en el que trabaja la escuela, las
caractersticas de cada grupo y las necesidades e intereses de cada
estudiante. Las situaciones de la convivencia escolar y los momentos
particulares que los grupos atraviesan pueden orientar la seleccin de temas
de enseanza con propsitos formativos. Algunos ejemplos: situaciones y
procesos individuales tales como inclusin, marginacin o exclusin para la
tarea o el juego; prcticas relacionadas con el ejercicio del poder, la
autonoma y el autoritarismo entre compaeros; valoracin positiva,
prejuicios o desvalorizacin hacia personas o grupos, etc. En todos los
casos, su tematizacin y estudio en contextos diversos permitir construir
criterios para la resolucin de las situaciones consideradas problemticas en
el mbito escolar o de la comunidad cercana.
Se sugiere una estructura didctica comn para las actividades de enseanza,
que pueden tomar diferentes formas y modalidades.
214
 Se propicia una enseanza basada en el anlisis de situaciones presentadas
por el docente o aportadas por los estudiantes, que suscite en ellos una
reflexin activa desde sus propios marcos interpretativos. Dichas situaciones
pueden tomarse de noticias periodsticas, pelculas, biografas breves,
relatos literarios o la mera formulacin de preguntas que confronten el
sentido comn (por ejemplo, siempre es malo mentir? o siempre es
malo robar?).
Las situaciones seleccionadas servirn para problematizar, es decir, construir
un problema compartido para reflexionar, en donde sea posible analizar las
representaciones y criterios de accin de cada sujeto y vincularlos con los
contenidos de enseanza.
En cualquier caso, el trabajo a partir de conflictos situados ha de permitir un
dilogo participativo, en el que podrn intervenir los estudiantes, adoptando
el problema como propio y buscando alternativas argumentales de
resolucin.
El recorrido didctico incluir momentos de intercambio que favorezcan la
argumentacin y el anlisis en un nivel adecuado para el Primer Ciclo. El docente
generar propuestas para el dilogo y conducir la negociacin hasta arribar a
sntesis integradoras.
En los casos en que los temas aborden problemticas que afectan
directamente la vida extraescolar de los estudiantes o que resultan
particularmente controvertidas, su abordaje en contextos diferentes y
distantes permitir tematizarlos sin invadir la privacidad de cada uno, a la vez
que se dar la posibilidad de que los estudiantes aporten sus propias
experiencias cuando lo consideren pertinente, sin coacciones abiertas o
encubiertas.
Lo lejano y lo diferente es una herramienta para visualizar y comprender
mejor lo propio y lo cercano. Empezar por lo ajeno permite construir
categoras de anlisis mitigando la implicancia subjetiva en la discusin.
Las intervenciones docentes, en un primer momento, garantizarn las
condiciones del dilogo y requerirn argumentos que sustenten cada posicin. En
un segundo momento, introducir los conceptos del espacio curricular, para
producir rupturas con concepciones anteriores o nuevas articulaciones en
versiones ms amplias y coherentes.
Se espera que la conceptualizacin llegue como respuesta a una pregunta o
problema compartido y no como una formulacin abstracta de intencin
moralizante que obture el pensamiento autnomo, crtico y cooperativo.
La fase de conceptualizacin puede incluir una aproximacin a breves textos
explicativos como herramienta de sistematizacin de los aprendizajes.
Los derechos y responsabilidades son un contenido tanto conceptual como
actitudinal, pues requieren una comprensin intelectual de sus significado y una
traduccin en las acciones de cada sujeto.
El abordaje de los Derechos del Nio a travs de vivencias y prcticas
respetuosas, facilita que desde pequeos comiencen a reconocerse como
sujetos de derecho.
En este caso, ms que el articulado y la enunciacin jurdica, es relevante
que los nios comiencen a construir la trama de significados de la expresin
tener derechos, que a veces es entendida como permiso de realizar alguna
accin; otras como lmite de la accin de ciertas personas sobre otros sujetos
o grupos; otras como obligacin de algunos organismos, funcionarios o
responsables civiles de brindar algo a quienes tienen a su cargo; etc. El
dilogo sobre diferentes situaciones cercanas o lejanas, ajenas o propias,
facilitar la comprensin progresiva de esta nocin, para concebir el derecho
como habilitacin para la realizacin personal de cada sujeto.
La nocin misma de derecho incluye la de responsabilidades asociadas a su
ejercicio. La asuncin de pequeas responsabilidades personales y grupales,
as como la evaluacin posterior del desempeo de cada cual en una tarea
de la que era responsable, son medios muy eficaces para promover la
autonoma y el cuidado del otro.
Es necesario atender distintos criterios y herramientas de evaluacin
- Si se pretende evaluar el aprendizaje de conceptos del espacio
curricular, el instrumento a utilizar puede ser una situacin semejante a la
que se us para la enseanza; es decir, volver a discutir un caso tomado de
una pelcula, una ancdota, una noticia, un cuento, etc. y ver si los
contenidos enseados se incorporan en las argumentaciones de los
estudiantes. El criterio bsico es garantizar el isomorfismo entre la
enseanza y la evaluacin.
215
 - Es relevante considerar la evaluacin en el rea como un
seguimiento del proceso ms que como un mero resultado. Si se trata de
evaluar la disposicin personal de un estudiante para la tarea grupal,
seguramente ser ms til la observacin y el seguimiento individual durante
el desarrollo de actividades grupales e instancias de evaluacin entre pares.
Se recomienda conversar con el estudiante acerca de lo observado, para
intercambiar opiniones acerca de su mayor o menor facilidad para asumir un
rol activo, o para dejarse llevar por las decisiones de sus compaeros, su
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disposicin para sugerir ideas o su compromiso y responsabilidad en el
producto grupal.
- En este sentido, suele ser til dedicar unos minutos de dilogo personal entre
el docente y cada estudiante, en el que ambos manifiesten cmo evalan los
avances y retrocesos en el aprendizaje de los hbitos escolares, del respeto
de las normas, de la participacin en la deliberacin sobre conflictos
grupales, etc. Esta instancia personalizada suele generar valiosa informacin
para el docente, tanto como aclarar a los nios qu es lo que el docente
espera de ellos y propone como objetivos prximos.
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SEGUNDO CICLO - CIUDADANA Y PARTICIPACIN

1. PRESENTACIN pero no se trata de aprendizajes definitivos. La enseanza escolar puede resignificar y

reorientar los enfoques socializadores de los grupos familiares, las comunidades
Este espacio curricular tiene como principal propsito la formacin tica y poltica de los
barriales, los discursos mediticos y otros entornos que influyen en las creencias y
estudiantes. La educacin escolar tiene un compromiso poltico y tico irrenunciable en
hbitos. La propuesta de enseanza buscar reconocer y respetar las diferencias de los
la formacin de sujetos capaces de promover formas ms justas de convivir con otros. El
estudiantes entre s y en relacin con otros grupos sociales, detectar necesidades e
concepto de ciudadana orienta el ejercicio de la participacin en proyectos colectivos,
intereses del cuidado personal y mutuo, promover el desarrollo de la identidad de cada
en defensa de intereses propios y del conjunto. La constitucin actual de la ciudadana
uno y analizar representaciones y expectativas acerca de la propia vida, para la
es el resultado de un proceso histrico, dentro del cual los nios y adolescentes no son
actualidad y para el futuro.
ya tratados por nuestro ordenamiento jurdico como objeto de proteccin y tutela, sino
como sujetos de derechos. En consecuencia, el ejercicio de sus derechos no debe ser Tambin la convivencia escolar, en s misma, contribuye a la formacin tica de
concebido como una expectativa para la futura vida adulta, sino como una potencialidad estudiantes, en tanto promueve la construccin de prcticas y valores de la convivencia
que puede aplicarse a la vida en la familia, en la escuela y en todos los mbitos de en la sociedad. La dinmica del grupo escolar es particularmente relevante en este ciclo.
sociabilidad cotidiana. La relacin con los pares opera como una fuente relevante de normas, hbitos y
representaciones, que permiten a cada sujeto avanzar en la afirmacin de su identidad
La formacin poltica se articula con una perspectiva tica, que contempla el ejercicio
frente al mundo adulto, pero pueden presionarlo excesivamente a la lealtad hacia sus
dialgico y argumentativo como modo de comprender y construir ideales de vida y
amigos y compaeros. La integracin al funcionamiento grupal supone ciertas
sentidos de la experiencia humana. La enseanza de la tica en relacin profunda con la
disposiciones, hbitos y actitudes que son susceptibles de ser enseadas y aprendidos y
ciudadana y la participacin, implica incluir en las propuestas de enseanza actividades
forman parte de este espacio curricular. Estos aspectos deben considerarse contenidos
deliberadas que promuevan un saber actuar razonado, libre y con sentido de justicia.
de enseanza, con un tiempo especfico de abordaje, pues en ocasiones se espera que
Para ello, se promueve en cada estudiante el conocimiento de s mismo y la autoestima,
los estudiantes los aprendan por s mismos, por el mero transcurso del tiempo. Esta
a la vez que se presentan conceptos, normas y hbitos que pueden contribuir al
expectativa favorece a los sectores culturalmente ms cercanos a las tradiciones
desarrollo autnomo de la identidad personal en la convivencia con los dems.
escolares, al mismo tiempo que puede inducir al fracaso en la escolarizacin de sectores
Las habilidades, capacidades y saberes propios de la convivencia se aprenden y eso menos familiarizados con las representaciones usuales de la institucin.
significa que pueden modificarse. Hay rasgos de carcter y modalidades de relacin con
otros que los estudiantes han aprendido en aos anteriores de su experiencia social,
217
El espacio pblico del aula se convierte en un mbito de construccin de la convivencia
ciudadana cuando permite y promueve la deliberacin sobre derechos y
responsabilidades que garantizan la continuidad de la vida social. No se trata slo de
que los estudiantes conozcan y respeten las normas, sino de que participen
progresivamente en la recreacin argumental de sus fundamentos y se pregunten por la
justicia de las reglas de cualquier mbito social. La escuela ofrece innumerables
oportunidades para la enseanza y el aprendizaje de la ciudadana, poniendo a
disposicin de los estudiantes prcticas y conocimientos. Aporta a la formacin de
sujetos polticos al menos en dos sentidos: por un lado es un lugar donde se convive con
otros, se aprende con otros, no slo contenidos sino modos de estar (regulaciones,
relaciones con la autoridad, etc.) y, por el otro, en tanto introduce a los estudiantes en la
reflexin y accin para incidir en el espacio pblico, donde se ponen en juego los
intereses individuales y los del conjunto. Pensar la escuela en trminos participativos es
dar un paso hacia la democratizacin de la misma; introducir cuestiones de inters de
los nios, habilitar un espacio de escucha y de imaginacin que introduzca lo poltico y
los atributos de la ciudadana en los procesos de formacin desde etapas tempranas. La
reflexin sobre estas prcticas de participacin puede trasladarse al plano poltico, para
reflexionar sobre qu mecanismos de participacin existen, qu grado de eficacia tienen
y en qu medida se hace uso de ellos.
Si la dimensin normativa de la formacin escolar reclama la construccin de acuerdos
bsicos, hay aspectos valorativos en los que la escuela no tiene legitimidad para
imponer una respuesta. Frente a la pluralidad de tradiciones culturales y diferentes
estilos de vida, la enseanza escolar tiene la responsabilidad de reconocer, respetar y
hacer respetar la diversidad legtima en una sociedad democrtica. Sin postular que
alguna alternativa sea mejor que otras, la escuela puede ampliar el horizonte cultural de
los estudiantes para que enriquezcan su camino de bsqueda de la felicidad personal.
Ambas dimensiones, la normativa y la valorativa, convergern en la formacin de una
identidad personal con respeto de s y estima de s, en la que cada nio llegue a
reconocerse, al mismo tiempo, igual en dignidad y particular en sus atributos, partcipe
de los mismos derechos y responsable de sus propias elecciones. La identidad no es un
enunciado esencial e inmutable sino fruto de las acciones humanas, los proyectos
compartidos y los discursos que los interpretan. La nacionalidad, el gnero, las races
tnicas, el lenguaje, los estilos de vida, las tradiciones culturales, los hbitos de
consumo, entre muchos otros, son fuente y herramienta de la construccin de
identidades sociales, aunque cada sujeto las ensambla y articula de modo diferente,
inestable y cambiante a lo largo de su existencia. La convivencia en la diversidad es un
espacio oportuno para reflexionar sobre s mismo y sobre las relaciones que unen a
cada uno con los dems.
Como se puede apreciar, los contenidos del espacio curricular afectan directamente la
relacin entre la escuela y las familias, en tanto ofrecen una formacin que puede ser
complementaria o alternativa de la ofrecida en ellas. En la medida de lo posible, es
deseable que ambas instituciones encuentren modos de cooperacin y enriquecimiento
recproco, con las peculiaridades y condiciones de cada caso. Esto requiere que la
escuela respete y valore las legtimas diferencias de tradiciones y elecciones familiares.
Las familias tienen derecho a orientar a sus hijos en la bsqueda de la felicidad, en tanto
no contradigan el estado de derecho y la dignidad de cada persona. Por su parte, la
escuela tiene la responsabilidad de educar en el ejercicio de la ciudadana, en la
participacin en el espacio pblico, en el dilogo pluralista de las identidades mltiples
que convergen en el aula. Cuando los grupos familiares no acompaan este proceso o
educan en sentido contrario a lo que establece la legislacin nacional y los derechos
humanos, la escuela asume una tarea de provocacin cultural de la comunidad,
procurando su avance hacia relaciones ms justas, inclusivas e igualitarias. En los casos
en que estudiantes no cuentan con un entorno familiar que favorezca estos
aprendizajes, la tarea de la escuela es, al mismo tiempo, ms difcil y ms necesaria.
Los contenidos se agrupan en tres ejes: Reflexin tica, Construccin de identidades
y Derechos y participacin. No se trata de segmentos mutuamente excluyentes, sino
de nudos temticos que fijan prioridades formativas, al mismo tiempo que conservan
relaciones entre s. El eje de la Reflexin tica centra su mirada sobre las acciones y
hbitos, iniciando el anlisis de los criterios de actuacin, tanto en el mbito del deber
como en el orden del deseo y las preferencias. El eje de la Construccin de identidades
apunta a preguntar quines somos, en el desarrollo narrativo de esas acciones, hbitos
y elecciones. El eje de Derechos y participacin habilita la indagacin sobre la nocin de
derecho, la consideracin de las expectativas de induccin a la institucin escolar y la
construccin de acuerdos bsicos de convivencia.
En cualquier caso, se requiere como sustento bsico, la conviccin, por parte del equipo
docente, de que sus estudiantes portan saberes que merecen ser reconocidos y, al
mismo tiempo, pueden aprender a ser mejores. Es frecuente que en las escuelas se
establezcan juicios de valor sobre las disposiciones y hbitos de los nios, sin que dicha
evaluacin inicial suscite estrategias especficas de enseanza. De este modo, este
diagnstico ms o menos ajustado, ms o menos prejuicioso no deviene en contenido
de enseanza ni pone en consideracin las condiciones institucionales y didcticas para
que se produzcan aprendizajes. La escuela es responsable de ofrecer oportunidades
218
para que la relacin de cada cual consigo mismo y con los dems se enriquezca crticamente en el pasaje por una propuesta formativa democrtica, pluralista e inclusiva.

2. OBJETIVOS

En este espacio curricular, enunciar objetivos no significa establecer criterios de promocin ni de comparacin, sino ofrecer orientaciones generales para saber hacia dnde avanzar.
En consecuencia, se plantean objetivos para todo el ciclo y se desagregan aquellos que merecen particular nfasis en cuarto y en sexto grados, considerando que uno inicia y otro
termina el ciclo. En cualquier caso, se requiere una lectura contextuada de los equipos docentes, ya que son muy variadas las experiencias formativas previas y simultneas de los
estudiantes. Cualquier rigidizacin o esquematizacin de este listado de objetivos llevara a desvirtuar su sentido curricular.

4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

Reconocer los rasgos novedosos del nuevo ciclo y

los hbitos y actitudes que debe desarrollar cada
estudiante para transitarlo.
Reconocer la necesidad de igualdad de condiciones y oportunidades para la convivencia social y la tarea escolar.
Organizarse grupalmente con autonoma creciente para lograr objetivos comunes y realizar tareas compartidas.
Deliberar argumentativamente sobre las normas escolares y desarrollar autonoma creciente en su cumplimiento y evaluacin.
Conocer y practicar formas democrticas de participacin en la vida escolar, valorando la prctica del dilogo argumentativo como herramienta para afrontar conflictos en diversos
mbitos.
Valorar la diversidad en aspectos culturales, fsicos y de gnero, como atributo que enriquece la vida y la tarea comn, en mbitos escolares y extraescolares, en el marco del
respeto a la dignidad humana.
Incorporar los contenidos del rea en la reflexin sobre sus propias prcticas de consumo, de cuidado de la salud, de respeto de los derechos humanos y de preservacin y uso del
ambiente.
Aproximarse a prcticas y normativas que promuevan y protejan el desarrollo de una sexualidad saludable, responsable y placentera, tomando en consideracin el carcter histrico
y contingente de las asignaciones de gnero y mandatos sociales.
Desarrollar habilidades para la circulacin autnoma y segura por la va pblica como peatones y pasajeros de medios de transporte, iniciando la reflexin sobre las
responsabilidades de quien conduce vehculos.
Participar argumentando con fundamento crtico y compromiso creciente en debates sobre conflictos sociales, dilemas o conflictos de valor reales o hipotticos.
Reflexionar sobre derechos y responsabilidades en la convivencia cotidiana, identificando algunos de los principales derechos y responsabilidades que corresponden a los
ciudadanos en Argentina y los Derechos Humanos establecidos transnacionalmente.
219
 Iniciar la reflexin sobre implicancias ticas de los problemas, posiciones y conceptos analizados en clase de las Reconocer las implicancias ticas de los problemas,
diferentes reas. posiciones y conceptos analizados en clase de las diferentes
reas.
Reconocer y debatir los discursos y las representaciones vehiculizados por los medios de comunicacin en torno a
problemas ciudadanos de actualidad.
Construir categoras conceptuales para interpretar la realidad social, formular juicios de valor crecientemente fundados y
postular modos de incidir en ella.
Aproximarse a la distincin de las competencias bsicas de cada poder del Estado y de los principales rganos del
sistema poltico institucional.
Proyectarse a s mismo en el futuro inmediato y mediato,
evaluando las alternativas de continuacin de su formacin
personal en la escuela secundaria y las disposiciones
subjetivas que debe desarrollar para abordarla.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS
En este espacio curricular, hay contenidos relevantes para cada etapa de la vida de nios, pero no es previsible en qu ao de la escolaridad se har visible esa relevancia. En
consecuencia, los contenidos que se prevn para todo el ciclo estn distribuidos tentativamente entre los tres grados, pero los equipos docentes pueden modificar esa distribucin,
segn las necesidades formativas de cada contexto sociocultural y de cada grupo especfico.

EJES 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

Aproximacin a la dimensin tica de situaciones conflictivas de la vida escolar y conflictos morales presentes en el tratamiento de contenidos de otras
reas de enseanza.
REFLEXIN
TICA Identificacin de disposiciones necesarias para conseguir objetivos individuales y grupales Identificacin de disposiciones necesarias para
en relacin con la tarea escolar y otros proyectos (por ejemplo, claridad de objetivos, autoestima, conseguir objetivos individuales en el pasaje al
esfuerzo de voluntad, capacidad de negociacin y compromiso afectivo). siguiente nivel educativo, en funcin de deseos,
expectativas, intereses y posibilidades del entorno.
Ejercicio del dilogo argumentativo y su valoracin como herramienta para la explicitacin de desacuerdos, la construccin de acuerdos y la resolucin de
conflictos.
Registro y reelaboracin individual y colectiva del trabajo reflexivo sobre temas y problemas ticos, a travs de la escritura y a partir de diversos lenguajes
expresivos.
220
 Observacin crtica de mensajes subyacentes en diferentes soportes del entorno cultural (literarios, audiovisuales, musicales, etc.) y anlisis valorativo de
sus contenidos.
Consideracin de los motivos personales Distincin entre las acciones libres y no libres y aproximacin al problema de la responsabilidad, a
para la accin y confrontacin de los motivos travs del anlisis de casos y dilemas reales e hipotticos.
e intereses de otros sujetos afectados.
Diferenciacin entre hbitos que favorecen Consideracin de las responsabilidades personales crecientes en la eleccin de hbitos que favorecen
la salud y hbitos que la perjudican (en la la salud y hbitos que la perjudican (en la alimentacin, en la actividad fsica y social, en el esparcimiento,
alimentacin, en la actividad fsica y social, en en la higiene personal, en el control mdico, etc.).
el esparcimiento, en la higiene personal, en el
control mdico, etc.).
Reconocimiento de algunos rasgos del trabajo cooperativo escolar, como operacin articulada Reconocimiento del grupo de pares como influencia y
con otros para un fin compartido: dar razones y respetar opiniones ajenas, compartir la factor de presin para la accin: anlisis de las
informacin disponible, utilizar mecanismos democrticos para adoptar decisiones. responsabilidades en juego y la construccin de
respuestas personales crecientemente autnomas.
Reconocimiento de que nuestros modos de sentir y pensar se modifican en la trayectoria biogrfica a partir de diferentes situaciones, relaciones y contextos.
CONSTRUCCIN Reconocimiento de aspectos (prcticas, usos, costumbres) comunes y diversos en las identidades personales, grupales y comunitarias.
DE
Conocimiento creciente de s mismo y de los otros a partir de la expresin y comunicacin de sentimientos, ideas, valoraciones y la escucha respetuosa.
IDENTIDADES
Identificacin y anlisis de situaciones de maltrato, actitudes prejuiciosas o discriminatorias en situaciones en las que los nios y preadolescentes
participan u observan.
Aproximacin al conocimiento de diferentes dimensiones de la sexualidad, abordando aspectos de una educacin sexual integral relativos al cuidado de s y
de los otros, el placer, el amor y la responsabilidad.
Comprensin de la vida grupal como fuente de identidades y espacio de reconocimiento de s Revisin de los aprendizajes de la vida grupal en el
mismo y de los otros conjunto que cierra su ciclo y expectativas hacia s mismo
en la integracin de nuevos grupos en el prximo nivel
edcativo
Reconocimiento de las influencias consumistas en el discurso publicitario, como modo de Aproximacin crtica a diferentes formas identitarias y
intervencin en las identidades infantiles. culturas juveniles, entre otras formas grupales.
Reconocimiento de la perspectiva de gnero en la construccin de identidades a travs de la historia y
en la actualidad, tomando conciencia de las miradas estereotipadas, reflexionando acerca de las situaciones
de igualdad o de falta de equidad de trato y de oportunidades.
DERECHOS Incorporacin creciente de hbitos de trabajo cooperativo escolar, como operacin articulada con otros para un fin compartido: dar razones y respetar
opiniones ajenas, compartir la informacin disponible, utilizar mecanismos democrticos para adoptar decisiones.
Y
221
 PARTICIPACIN Reconocimiento de s mismo y de los otros como sujetos de derecho y responsables del cumplimiento de normas comunes.
Conocimiento de los mecanismos de deliberacin y representacin democrtica, mediante la participacin creciente en la elaboracin de acuerdos de
convivencia para el aula y reglas de convivencia institucional, a travs de asamblea de grado, eleccin de delegados y otros
Aproximacin al conocimiento de aspectos bsicos de los Derechos Humanos y los Derechos del Nio, de su cumplimiento y violacin en distintos
contextos cercanos y lejanos y de las herramientas institucionales a las que se puede apelar en busca de justicia.
Comprensin crtica de normas y criterios de trnsito para la circulacin autnoma y segura por Aproximacin a las normas y criterios de trnsito para la
la va pblica como peatones y usuarios de medios de transporte. circulacin autnoma y segura por la va pblica como
conductores de vehculos (por ejemplo, bicicletas y otros
tipos de rodados).
Aproximacin al conocimiento del sistema Aproximacin al conocimiento del sistema Conocimiento del sistema poltico institucional: la forma
poltico institucional: la forma republicana de poltico institucional: la forma republicana de republicana de gobierno y la representacin democrtica
gobierno y la representacin democrtica en el gobierno y la representacin democrtica en el en el nivel nacional.
nivel local. nivel provincial.
Aproximacin al conocimiento de derechos, deberes y garantas constitucionales.
Anlisis crtico de prcticas ciudadanas y diferentes
formas de reclamo en la defensa de intereses y derechos
individuales y colectivos.
Elaboracin de propuestas escolares de accin
ciudadana a partir de las instituciones y mecanismos
previstos en la constitucin nacional, provincial y/u
ordenamientos jurdicos locales.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN101
La enseanza de este espacio curricular admite diferentes tipos de proyectos y
modalidades. Por un lado, hay numerosas situaciones cotidianas que se abordan
101
Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado
4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco
General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del
Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible
en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
espontneamente. El docente responde a la situacin con intervenciones que elabora en
el momento y que a veces se reducen a algunas palabras y a veces requieren
decisiones mayores. Al mismo tiempo, el abordaje formativo de situaciones recurrentes
demanda elaborar proyectos ms complejos y extensos, que pueden asociarse al
trabajo de enseanza en otras reas o tener autonoma, pueden durar cierto nmero de
semanas o convertirse en actividades permanentes de todo el ciclo lectivo. Puede
tratarse de proyectos sustentados en el juego, en la organizacin de las tareas
habituales de la sala, en tematizar algunos conflictos, en formular y experimentar una
norma acordada por el grupo, etc. En cualquier caso, la tarea didctica requiere vincular
cada propsito y expectativas con los medios y modalidades de enseanza que se
adoptarn para llevarlos a cabo. En esa lnea, se ofrecen algunas orientaciones que
222
clarifican lo que se propone lograr y se desagregan algunas lneas de trabajo pertinentes
en cada caso.
El juego, en sus mltiples formas, es una herramienta eficaz para la integracin
grupal y el desarrollo personal.
El juego suele ser una actividad central de niveles educativos previos, pero se
desdibuja su rol formativo al avanzar en la escolaridad. Sin embargo, en el
Segundo Ciclo, el juego compartido con los docentes ofrece ricas
oportunidades para darse a conocer, para pensar las reglas y cdigos de
convivencia escolar, para explorar modos de integrarse al grupo. Jugar,
disfrutar, crear y recrearse, son medios para el desarrollo de una vida plena, no
siempre presentes en la cotidianeidad de los nios fuera de la escuela. Por eso
mismo, sta debe proveer oportunidades de jugar, tanto en los recreos como
en horas de clase.
La violencia, el maltrato, la competencia por imponerse a los dems son
problemticas que suelen expresarse en el juego de los recreos y del aula, que
permite a los nios recrear y elaborar lo que viven y observan en su experiencia
social. Es importante que cada docente tome estas expresiones ldicas como
fuente de informacin, sin juzgarlas ni condenarlas anticipadamente, para
proponer un pasaje paulatino a juegos orientados hacia valores y actitudes de
convivencia pacfica y solidaria.
Es conveniente distinguir los juegos violentos de aquellos en que solamente
hay un exceso de energa que el grupo de nios necesita descargar,
considerando que los ritmos corporales infantiles son distintos a los de los
adultos.
Aprender a elegir es un proceso largo y apasionante que contribuye a construir la
propia identidad.
La escuela puede ofrecer oportunidades para que cada nio tome decisiones,
que explicite sus preferencias a fin de ir construyendo intereses propios. Si los
ciclos anteriores contribuyeron a facilitar la construccin de preferencias en los
juegos, en las actividades de aprendizaje, en la eleccin de amigos, el Segundo
Ciclo es la instancia en que se enfatizan las preguntas sobre el futuro personal
y las decisiones de proyecto formativo posteriores al Nivel Primario.
La autonoma creciente de estudiantes en la circulacin por la localidad, en el
uso de tecnologas de comunicacin, en la interaccin con pares en encuentros
cara a cara o a travs de otros medios, ofrecen oportunidades de elegir y
preferir. Esas son las instancias en que se construyen valores personales,
entendidos como criterios de preferencia y orientaciones para la accin. Por tal
motivo, revisar esos criterios en el aula es un modo de habilitar una
deliberacin colectiva que enriquece y matiza las elecciones personales.
En la cotidianeidad del aula, la autoridad del docente es, para los nios, una
herramienta de construccin de su propia libertad.
Si cada docente ofrece amparo y gua, tambin puede ofrecer un espacio de
cuidado donde ensayar respuestas alternativas, donde tomar distancia de la
propuesta de un adulto para tratar de establecer la propia voluntad.
En este sentido, las transgresiones de esta etapa no son una disfuncin de
proceso formativo sino un ingrediente necesario en el camino de construccin
de la propia identidad, en el cual el grupo de pares se ofrece como reaseguro
frente a las imposiciones del mundo adulto. Ahora bien, esto no significa una
invitacin para abandonar al grupo a las rebeldas de cada uno de sus
miembros, sino una oportunidad para mediar entre ellos, para vincular las
acciones de cada uno con sus consecuencias en s mismo y en los dems,
para orientar en los modos adecuados de ejercicio del propio poder. Sin
aplastar el deseo, la escuela puede ofrecer un espacio para aprender a
desplegarlo en la convivencia con deseos de los dems y en la adecuacin a
regulaciones institucionales que superan los intereses y perspectivas del grupo.
Las sanciones tienen carcter formativo si permiten que quienes transgredieron
la norma reconozcan su error y enmienden su manera de actuar. La funcin de
las sanciones es restituir la norma y recordar que est vigente, pero tambin es
comunicarle a cada cual que la escuela cree que podra actuar de otra manera
y espera que lo haga (Meirieu; 2001). No sancionar a un nio no lo hace ms
libre, sino que lo deja sin amparo, sin saber qu esperamos que haga, sin
saber qu norma est vigente en el espacio pblico de la sala. En este sentido
la sancin debe estar menos asociada con el castigo que con esta invitacin en
pos del bien comn y personal.
El conocimiento y cuidado del propio cuerpo incluye la exploracin espontnea
y orientada, el acceso a informacin pertinente y la construccin de criterios
valorativos y normativos. De este modo, promover el cuidado del propio cuerpo
(sintiente y actuante, sexuado y en desarrollo) contribuye a que cada cual construya
su identidad sobre la base del conocimiento y el respeto por s mismo y por los
otros.
223
 La intervencin educativa de la escuela debe tener en cuenta el derecho de
cada sujeto a recibir la informacin y las orientaciones necesarias para cuidar y
disfrutar de su propio cuerpo tanto como el derecho de cada familia a dar
orientacin a sus hijos en la bsqueda de la felicidad.
Si bien hay contenidos referidos al sistema reproductor que forman parte del
rea de Ciencias Naturales, la educacin en la sexualidad trasciende la mera
informacin y requiere un tratamiento riguroso y sistemtico de los aspectos
afectivos y relacionales, desde enfoques ticos y jurdicos.
La enseanza contribuye a diferenciar la escena social de la escena ntima.
Esto permitir habitar ambas escenas de modo diferenciado. Sin reprimir la
expresin de cada nio, las intervenciones del docente ayudarn a que distinga
el tipo de manifestaciones socialmente aceptadas y las que se remiten al
mbito privado.
El derecho a la integridad e intimidad de cada sujeto ha de ser preservado tanto
en la escuela como en mbitos extraescolares (la familia, el barrio, etc.) y
cualquier forma de maltrato o abuso exige de los equipos docentes
responsabilidad de prevencin y deteccin para dar aviso a las entidades
correspondientes.
El uso de palabras adecuadas para referirse al propio cuerpo y el de los dems
ser un camino gradual de incorporacin de las denominaciones
convencionales a partir de las usuales o vulgares, que suelen llegar en boca de
nios.
Los hbitos y ritmos cotidianos son un potente organizador de la convivencia y
disminuyen las ansiedades e inseguridades del grupo. En tal sentido, la
construccin de hbitos lleva tiempo y exige dedicacin, pero funciona luego como
soporte de otros aprendizajes en ste y otros campos de enseanza.
Cada grupo posee ya sus rutinas y expectativas recprocas, pero el ingreso a la
pubertad es una etapa en que se suelen cuestionar y desmerecer los hbitos
adquiridos en etapas anteriores y todas las indicaciones que provengan del
mundo adulto. El trabajo del docente se torna ms desgastante, aunque es
fundamental que sostenga esta tarea de devolver a cada uno el fruto de sus
acciones y omisiones e invitar a deliberar sobre pautas de convivencia y buscar
alternativas.
La definicin de hbitos debe priorizar, en cualquier caso, la convivencia y la
tarea. Es decir, se promovern hbitos que favorezcan una estada agradable
entre sujetos diferentes durante toda la jornada escolar, evitando pautas que
llevan a algunos chicos a sentirse en territorio ajeno (por el lenguaje, por la
distribucin espacial, por modales ajenos a su tradicin cultural, etc.). Del
mismo modo, que los hbitos estn al servicio de la tarea implica que habr
tiempo destinado a ordenar espacios y materiales, por ejemplo, pero esto
suceder luego de haber tenido permiso para usarlos y desordenarlos. El orden
esterilizante, la higiene paralizante y la regulacin excesiva de los movimientos
pueden dificultar o impedir el desenvolvimiento de una tarea cotidiana que
necesariamente atraviesa momentos de desorden productivo.
La convivencia grupal es objeto de reflexin tica y oportunidad de formacin para
el ejercicio de la ciudadana.
Las actividades grupales suelen generar roces y conflictos cuya resolucin
favorece aprendizajes sociales, precisamente porque la articulacin de todas
las personalidades en una propuesta nica suscita los intercambios para lograr
acuerdos, la necesidad de deponer expectativas individualistas y el encuentro
con ideas que cada uno no habra pensado solo.
Los conflictos son un aspecto constitutivo de la vida social. Expresan la
existencia de intereses distintos y aun opuestos, el temor a compartir con otros
los mismos lugares y objetos, el inters por imponer la propia voluntad, etc. En
consecuencia, tambin constituyen un momento propicio para discutir la
regulacin normativa dentro del aula, fundamentar las normas que exceden la
potestad legislativa de los nios, as como dialogar sobre las actitudes y valores
que favorecen la convivencia dentro y fuera de la escuela.
La proyeccin de actividades o la deliberacin sobre decisiones que conciernen
a todos son una buena oportunidad para que cada cual exprese sus
propuestas, escuche las de los dems y todos puedan dar razones hasta
arribar a una decisin consensuada. Esto requiere intervenciones activas del
docente para garantizar las condiciones de dilogo, visualizar puntos de
acuerdo o desacuerdo, recuperar alternativas y proponer mecanismos de
negociacin.
La integracin grupal no es un objetivo en s mismo, sino un medio para que
cada cual aprenda a integrarse a cualquier grupo. Cada grupo escolar suele
ampliarse y reducirse en diferentes momentos, as como puede disolverse y
224
 reunirse en otros. Por tal motivo, ms que la construccin de un grupo unido, la
preocupacin pedaggica habr de centrarse en promover las habilidades
sociales que permitirn a cada nio participar en la vida de un grupo escolar o
extraescolar, durante su paso por la escuela o luego de este.
En sexto grado, en particular, suele ocurrir que el grupo se apronte para su
disolucin al finalizar la Educacin Primaria. Esto puede generar diferentes
modalidades de elaboracin del duelo (por ejemplo, indiferencia, agresiones,
etc.). Es una buena oportunidad para que la enseanza tematice aquellos
logros personales en el recorrido del grupo, las expectativas de integracin a
nuevos grupos y las posibilidades de perduracin de los vnculos ms all de la
tarea compartida.
El dilogo es una herramienta clave en este espacio curricular, ya que permite y
promueve que cada cual exprese sus ideas, escuche al resto, contraste opiniones e
intente articularlas, aunque es conveniente revisar algunos aspectos del dilogo en
el aula.
Algunos momentos de intercambio se deslizan sutilmente hacia una bajada
de lnea del docente al grupo, lo cual desnaturaliza el dilogo. Si hay que
comunicar un mensaje, es conveniente plantearlo como tal y no operar sobre el
dilogo de los nios para que parezca que sali de su boca lo que, en realidad,
quera comunicar el adulto a su cargo.
Si nuestro propsito es que el grupo aprenda a dialogar, lo esperable es que
dialogue del mejor modo durante todo el recorrido que nos lleva a alcanzar ese
propsito. Se necesitarn muchos momentos de ejercicio del dilogo y muchas
intervenciones docentes, hasta que el dilogo emerja como cdigo compartido.
No tiene sentido dejar de dialogar porque no lo hacen bien.
Incluso grupos que, en etapas anteriores, haba logrado interesantes
modalidades de dilogo, pueden retroceder en esta etapa hacia actitudes ms
violentas o de desprecio hacia otros. Generalmente, esto se debe a que los
aprendizajes del rea no son lineales ni progresivos, sino que se reestructuran
peridicamente en funcin de procesos emocionales de desarrollo y ampliacin
de la autonoma. En cualquier caso, es importante que cada docente sostenga
el trabajo de recuperar y garantizar las condiciones de dilogo, hasta que
encuentren nuevo cauce.
Los contenidos de enseanza se pueden abordar de diferentes modos, como
emergentes de una situacin ocasional o a travs de proyectos especficos ms
largos.
La seleccin y formulacin de temas de enseanza supone una lectura
institucional del contexto sociocultural en el que trabaja la escuela, las
caractersticas de cada grupo y las necesidades e intereses de cada alumno.
Las situaciones de la convivencia escolar y los momentos particulares que los
grupos atraviesan pueden orientar la seleccin de temas de enseanza con
propsitos formativos. Algunos ejemplos: situaciones y procesos individuales
tales como inclusin, marginacin o exclusin para la tarea o el juego; prcticas
relacionadas con el ejercicio del poder, la autonoma y el autoritarismo entre
compaeros; valoracin positiva, prejuicios o desvalorizacin hacia personas o
grupos, etc. En todos los casos, su tematizacin y estudio en contextos
diversos permitir construir criterios para la resolucin de las situaciones
consideradas problemticas en el mbito escolar o de la comunidad cercana.
Se sugiere una estructura didctica comn para las actividades de enseanza,
que pueden tomar diferentes formas y modalidades.
Se propicia una enseanza basada en el anlisis de situaciones presentadas
por el docente o aportadas por los estudiantes, que suscite en ellos una
reflexin activa desde sus propios marcos interpretativos. Dichas situaciones
pueden tomarse de noticias periodsticas, pelculas, biografas breves, relatos
literarios o la mera formulacin de preguntas que confronten el sentido comn
(por ejemplo, siempre es malo mentir? o siempre es malo robar?).
Esta modalidad didctica privilegia la problematizacin, entendida en este caso
como la construccin de preguntas e hiptesis sobre aspectos relevantes de la
realidad social, que permitan una apropiacin activa del problema por parte de
los estudiantes y una conceptualizacin contextuada y pertinente por parte de
los docentes. Las situaciones seleccionadas servirn para problematizar, es
decir, construir un problema compartido para reflexionar, en donde sea posible
analizar las representaciones y criterios de accin de cada sujeto y vincularlos
con los contenidos de enseanza.
En cualquier caso, el trabajo a partir de conflictos situados ha de permitir un
dilogo participativo, en el que podrn intervenir los estudiantes, adoptando el
problema como propio y buscando alternativas argumentales de resolucin.
225
 La propuesta de enseanza incluir momentos de intercambio que favorezcan la
argumentacin y el anlisis en un nivel adecuado para el segundo ciclo. El docente
generar propuestas para el dilogo y conducir la negociacin hasta arribar a
sntesis integradoras.
En los casos en que los temas aborden problemticas que afectan
directamente la vida extraescolar de los estudiantes o que resultan
particularmente controvertidas, su abordaje en contextos diferentes y distantes
permitir tematizarlos sin invadir la privacidad de cada uno, a la vez que se
dar la posibilidad de que los estudiantes aporten sus propias experiencias
cuando lo consideren pertinente, sin coacciones abiertas o encubiertas.
Lo lejano y lo diferente es una herramienta para visualizar y comprender mejor
lo propio y lo cercano. Empezar por lo ajeno permite construir categoras de
anlisis mitigando la implicancia subjetiva en la discusin.
Las intervenciones docentes no son iguales a lo largo del recorrido de
enseanza. En la primera fase, garantizarn las condiciones del dilogo y
requerirn argumentos que sustenten cada posicin. En un segundo momento,
introducirn los conceptos de la materia, para producir rupturas con concepciones
anteriores o nuevas articulaciones en versiones ms amplias y coherentes.
En la fase de problematizacin conviene que asuma una neutralidad activa que
implica una escucha atenta y respetuosa de las posiciones, aunque
cuestionando o problematizando las respuestas intuitivas o facilistas, marcando
contradicciones, invitando a la participacin, sin tomar abiertamente posicin
sobre el caso.
Hablamos de una neutralidad metodolgica, que en la fase de
conceptualizacin dejar lugar a una beligerancia activa. Apoyado en la
prescripcin curricular y los documentos normativos que son vinculantes, el
docente toma posicin desde criterios y principios consensuados por la
sociedad y la institucin, en tanto es responsable de formar en valores
universales. Esto implica resguardar las concepciones de bien, justicia, libertad,
respeto por el otro, solidaridad, que la escuela debe ensear y sostener. En
este sentido la beligerancia activa del enseante debe siempre contemplar
actitudes de escucha, alentando el intercambio y la confrontacin razonada de
posiciones y saberes. Esto contribuir a reconocer a los estudiantes como
sujetos polticos, en tanto sus acciones y creencias poseen politicidad, sin caer
en el adoctrinamiento y el autoritarismo.
Cada uno de los momentos planteados en la secuencia didctica propuesta,
debe caracterizarse por la apertura a la palabra de los estudiantes. Habilitar la
palabra es fomentar espacios de debate, ensear formas de debatir
razonadamente, ofrecer marcos tericos que sustenten aprendizajes nuevos y
que revisen aqullos que los sujetos poseen.
Se espera que la conceptualizacin llegue como respuesta a una pregunta o
problema compartido y no como una formulacin abstracta de intencin
moralizante que obture el pensamiento autnomo, crtico y cooperativo.
Es conveniente que la fase de conceptualizacin incluya una aproximacin a
textos explicativos como herramienta de sistematizacin de los aprendizajes.
De esta manera, se evita que los estudiantes perciban los contenidos del rea
como una mera charla.
Por otra parte, los textos normativos (fragmentos de leyes, constituciones y
convenciones) ofrecen desafos de lectura que conviene atender. Es
conveniente dedicar un tiempo de lectura compartida en plenario, bajo la
conduccin del docente, para interpretar colectivamente lo que all se dice. Por
el contrario, es poco recomendable pretender que cada estudiante lea esos
textos en forma independiente o en sus casas (como tarea extraescolar), ya
que el vocabulario tcnico jurdico est lleno de matices que el docente tiene la
responsabilidad de explicar.
Los derechos y responsabilidades son un contenido tanto conceptual como
actitudinal, pues requieren una comprensin intelectual de sus significado y una
traduccin en las acciones de cada sujeto.
Junto con el articulado y la enunciacin jurdica de los derechos (del nio,
humanos, de ciudadana), es relevante que los estudiantes avancen en la
construccin del significado de la expresin tener derechos, que a veces es
entendida como permiso de realizar alguna accin; otras como lmite de la
accin de ciertas personas sobre otros sujetos o grupos; otras como obligacin
de algunos organismos, funcionarios o responsables civiles de brindar algo a
quienes tienen a su cargo; etc. El dilogo sobre diferentes situaciones cercanas
o lejanas, ajenas o propias, facilitar la comprensin progresiva de esta nocin.
La nocin misma de derecho incluye la de responsabilidades asociadas a su
ejercicio. La asuncin de pequeas responsabilidades personales y grupales,
as como la evaluacin posterior del desempeo de cada cual en una tarea de
226
 la que era responsable, son medios muy eficaces para promover la autonoma
y el cuidado del otro.
En este tramo, se incluye tambin una aproximacin a la organizacin
institucional del Estado, que implica diferenciar las jurisdicciones (nacional,
provincial y municipal) y los poderes republicanos (legislativo, ejecutivo y
judicial). Ms que una descripcin esttica, se propone un abordaje dinmico a
travs del anlisis de casos o noticias periodsticas en que el funcionamiento
del Estado se manifieste a travs de conflictos, debates y acuerdos. Es decir
que la conceptualizacin de la divisin de poderes debera llegar en una
instancia posterior al anlisis de los problemas que ella intenta resolver.
Es necesario atender distintos criterios y herramientas de evaluacin
Si se pretende evaluar el aprendizaje de conceptos del rea, el instrumento a
utilizar puede ser una situacin semejante a la que se us para la enseanza,
es decir, volver a discutir un caso tomado de una pelcula, una ancdota, una
noticia, un cuento, etc. y ver si los contenidos enseados se incorporan en las
5. BIBLIOGRAFA
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argumentaciones de las estudiantes. El criterio bsico es garantizar el
isomorfismo entre la enseanza y la evaluacin.
Si se trata de evaluar la disposicin personal de un estudiante para la tarea
grupal, seguramente ser ms til la observacin y el seguimiento individual
durante el desarrollo de actividades grupales e instancias de evaluacin entre
pares. Se recomienda conversar con el estudiante acerca de lo observado para
intercambiar opiniones acerca de su mayor o menor facilidad para asumir un rol
activo, o para dejarse llevar por las decisiones de sus compaeros, su
disposicin para sugerir ideas o su compromiso y responsabilidad en el
producto grupal. En este sentido, suele ser til dedicar unos minutos de dilogo
personal entre el docente y cada estudiante, en el que ambos manifiesten cmo
evalan los avances y retrocesos en el aprendizaje de los hbitos escolares,
del respeto de las normas, de la participacin en la deliberacin sobre conflictos
grupales, etc. Esta instancia personalizada suele generar valiosa informacin
para el docente, tanto como aclarar a los nios qu es lo que el maestro espera
de ellos y propone como objetivos prximos.
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228
 EDUCACIN TECNOLGICA
1. PRESENTACIN
La Educacin Tecnolgica contribuye a la formacin de ciudadanos participativos y
crticos frente al mundo artificial y ante los impactos ambientales derivados. En este
sentido, el saber tecnolgico implica tanto la comprensin de la realidad como la
capacidad de intervencin en ella, en pro de sociedades ms justas y
sustentables/sostenibles. En el marco de la Educacin Tecnolgica, la realidad
(natural y social) no es vista como algo externo o extrao al sujeto, sino como un
vasto campo de procesos posibles, ms all de los fenmenos naturales, y donde el
ser humano interviene como agente de cambio con su accin creadora y
transformadora.
Los artefactos y los sistemas tcnicos son tan antiguos como los seres humanos y
resultado de la accin intencionada de las personas y de las comunidades a travs de
la historia. En los ltimos aos, la evolucin tcnica ha sido tan acelerada que hoy el
ambiente y la sociedad estn signados, permeados, transformados y condicionados
por diferentes tecnologas que se constituyen como redes complejas: cada una se
interrelaciona con las otras y todas, a su vez, dependen de las que las precedieron.
Desde los primeros homnidos, el conjunto de las realizaciones tcnicas ha sido un
componente significativo de cada cultura. Vale decir que los artefactos y los sistemas
sociotcnicos estn configurados por las prcticas culturales que los han generado.
Sin embargo, el desarrollo tecnolgico no tiene un carcter predeterminado; nada hay
en l de inexorable o determinista: su rumbo puede ser modificado y distintas
sociedades pueden originar diferentes tecnologas de acuerdo con sus paradigmas
(como de hecho sucede y sucedi en el pasado).
En el marco de los contextos y las prcticas culturales, ciencia, tcnica y tecnologa
se interrelacionan sinrgicamente, en una relacin cada vez ms fuerte de
estimulacin mutua, para producir nuevos desarrollos que permitan satisfacer de
manera eficiente y eficaz las necesidades humanas.
La tecnologa posee un campo conceptual muy frtil y variado en nociones de
diferente tipo. Los saberes tecnolgicos, en virtud de su gnesis y de sus aplicaciones
a diferencia de los saberes cientficos, son frecuentemente poco determinados,
poco precisos; su comprensin es siempre parcial y las soluciones son mltiples,
variadas y a veces impredecibles. Mientras el cientfico busca primordialmente la
causa de los fenmenos que estudia, el tecnlogo apunta a la finalidad de los objetos
tcnicos (Buch, 1997). Una de las dimensiones que estructuran el conocimiento
tecnolgico es la funcionalidad de los objetos en su contexto de aplicacin; esta
dimensin teleonmica, sistmica y valorativa es propia del saber tecnolgico y debe
ser incorporada en la educacin de los nios, como contribucin a su formacin
integral.
Como campo del conocimiento humano, la tecnologa posee saberes especficos que
le son propios. En este sentido, conviene tener en cuenta que no todo saber terico
proviene del campo cientfico, sino que la tecnologa tambin tiene un fuerte
componente terico102. Por otra parte, tecnologa no es ciencia aplicada, puesto que la
actividad tecnolgica requiere el uso de modelos y prcticas especficas; ni tampoco
se agota en los saberes tcnicos, pues involucra otros que integran dimensiones
sociales, econmicas, legales, cientficas, estticas, ambientales, gestionales, etc.
Esto es importante de ser tenido en cuenta porque en el proceso de desarrollo
curricular en las escuelas se corre el riesgo de asignar a las Ciencias la formacin
terico-conceptual de los estudiantes, reservando para el espacio de Educacin
Tecnolgica tan slo la formacin prctica. Esto retrotrae a la vieja oposicin entre
trabajo intelectual y trabajo manual que debe ser superada concibiendo ambos
aspectos como parte de un nico proceso formativo.
En tanto la tecnologa tiene una fuerte presencia en la vida cotidiana, en el Segundo
Ciclo suele incorporarse en contextos, recortes o proyectos de enseanza de
diferentes espacios curriculares (sobre todo de Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales); no obstante, la Educacin Tecnolgica requiere ser enseada como un
cuerpo organizado de conocimientos propios, y no slo como un contexto o una
aplicacin de los contenidos de otras reas escolares. Por ello, su condicin de
espacio curricular autnomo en este Diseo Curricular.
102Para enviar alguien a la Luna o para cuidar una diabetes, son necesarias tanta teorizacin y
modelizacin como para hacer fsica nuclear. (Fourez, 1997).
229
Corresponde a la Educacin Primaria propiciar una alfabetizacin cientfica y
tecnolgica integral, para los cual es necesario promover capacidades que se puedan
aplicar a situaciones nuevas y cambiantes. Cmo hacer para ensearles a los
alumnos, sobre la base de las tecnologas de hoy (y por supuesto de ayer) que
conocemos, de manera que puedan entender, asimismo, la tecnologa de maana?
(De Vries, 1991). Muchas tcnicas cambian vertiginosamente, pero un factor debe
mantenerse constante: la habilidad de las personas para resolver problemas en la
vida cotidiana y para reflexionar sobre el mundo artificial, a fin de lograr mejores
niveles de realizacin personal y social.
Por otro lado, la gran cantidad y variedad de objetos, mquinas, sistemas, procesos y
acciones propias del mundo tecnolgico ofrece una rica gama de posibilidades de
trabajo en Educacin Tecnolgica, pero tambin presenta dificultades a la hora de
seleccionar los contenidos de aprendizaje. Qu hacer en el aula frente a un caudal
de informacin aparentemente tan diverso? Cmo abordar un conocimiento tan
variado y cambiante a la vez? A qu se debera prestar ms atencin? Cmo se
logra construir nociones generales sobre la tecnologa a partir del estudio de casos
particulares? Cules son esas nociones generales cuya construccin es conveniente
alentar?103
En el espacio curricular Educacin Tecnolgica se recuperan, en vistas a su
profundizacin y sistematizacin, los aprendizajes de este campo abordados de
manera transversal en el Primer Ciclo. Para este Segundo Ciclo, los contenidos han
sido organizados 104 en tres Ejes, de manera de estudiar el modo en que las acciones
tecnolgicas:
Se crean, se modifican y se organizan generando procesos donde los
insumos se transforman en productos para la satisfaccin de las necesidades
humanas (Eje 1).
Se llevan a cabo empleando medios tcnicos, cuyo diseo y evolucin
configuran los diferentes sistemas tecnolgicos. (Eje 2).
Se relacionan con el contexto en que surgen y se desarrollan e inciden en la
vida social de las personas y en su entorno natural. (Eje 3).
103 Ver Cwi y Orta Klein, 2007.
104 De acuerdo con los NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, 2008).
Eje 1: Los procesos tecnolgicos
Los procesos tecnolgicos son conjuntos organizados y secuenciados de operaciones
sobre los materiales, la energa y/o la informacin. En particular, un proceso de
produccin es un conjunto de operaciones para obtener productos a partir de
insumos. A su vez, se denomina operacin tcnica a cada una de las
transformaciones elementales en que puede descomponerse un proceso productivo.
En este Eje interesa el modo en que se organizan y controlan diversos procesos, las
tareas que realizan las personas y los diferentes medios de representacin y maneras
de comunicar la informacin tcnica propia de los procesos productivos, que sern
parte del informe tcnico.
Eje 2: Los medios tcnicos
Los medios tcnicos son el cmo y el con qu se realizan las distintas operaciones
en los diferentes procesos tecnolgicos. El estudio de los medios tcnicos involucra
tanto su gestacin (a travs de la resolucin de problemas de diseo) como su
evolucin histrica. Esta evolucin produjo una tecnificacin de complejidad creciente
en las operaciones que fue modificando los medios tcnicos (soportes,
procedimientos y saberes)105, desde el uso de herramientas propias de la produccin
artesanal hasta la automatizacin y la robtica. Este eje incluye tambin la indagacin
de las tareas propias de las personas (sus gestos o acciones tcnicas, sus roles, sus
conocimientos) muchas de las cuales son delegadas en los artefactos a lo largo de la
evolucin tcnica. Los cambios presentes en las sucesivas tecnificaciones permiten
ver como se reconfigura el trabajo humano. El anlisis de los medios tcnicos se
completa con la identificacin de las partes intervinientes, sus interrelaciones, sus
funciones y las formas que poseen.
Eje 3: La tecnologa, como proceso sociocultural: diversidad, cambios y
continuidades
Este Eje plantea una mirada comprensiva y crtica del quehacer tecnolgico. Los
sistemas tecnolgicos estn insertos en un determinado contexto natural y social de
modo que, en cada poca y lugar, el tipo de problemas tcnicos que se abordan y el
tipo de soluciones que se generan estn relacionados con aspectos econmicos,
sociales y/o polticos; y a su vez, los artefactos creados, producidos y utilizados
La revolucin industrial es un tpico ejemplo de un fenmeno histrico que involucr un cambio tcnico
105
mediante la introduccin masiva de mquinas en los procesos de produccin.
230
generan impactos y efectos sobre las personas, la sociedad y el ambiente. Por otro
lado, el anlisis comparativo entre las tecnologas de ayer y de hoy pone de relieve
los aspectos comunes entre las tecnologas nuevas y las precedentes para reconocer
continuidades e innovaciones: la cultura tecnolgica106.
Finalmente, cabe sealar que si bien en este diseo curricular se plantean los
contenidos agrupados alrededor de ejes organizadores, este modo de presentacin
no prescribe un modo lineal de ser enseados. Muy por el contrario, permite una
mayor flexibilidad al decidir la secuenciacin de los contenidos. Posibilita que los
docentes, tanto a nivel de grado como de ciclo acuerden aquellos que sern objeto de
enseanza teniendo en cuenta las caractersticas de los estudiantes, de la escuela,
del contexto, la disponibilidad de recursos y materiales, entre otros aspectos.

106 Segn Quintanilla (1991), la cultura tecnolgica de un grupo social es el conjunto de representaciones,
valores y pautas de comportamiento compartidos por los miembros del grupo en los procesos de
interaccin y comunicacin que involucran sistemas tecnolgicos.

231
 2. OBJETIVOS

SEGUNDO CICLO

Realizar anlisis de artefactos107 identificando las funciones de sus componentes (subsistemas), el modo en que se energizan y controlan, y reconociendo aspectos comunes
(analogas o isomorfismos108) entre ellos.O
Realizar anlisis de procesos tecnolgicos109 identificando las operaciones que los constituyen, y reconociendo aspectos comunes entre ellos.
Analizar situaciones reales o simuladas que involucren: reconocer necesidades, percibir problemas sociotcnicos y formularlos en trminos operativos110.
Reconocer que las tecnologas se presentan en trayectorias, redes y sistemas que relacionan sus aspectos socio - tcnicos.
Idear, elegir y proponer alternativas de solucin a situaciones problemticas mediante el diseo de objetos y procesos.
Llevar adelante proyectos tecnolgicos de pequea escala que incluyan actividades constructivas.
Evaluar crticamente las producciones individuales y grupales, y proponer cambios y mejoras en funcin de las metas propuestas.
Reconocer, en distintos contextos y culturas, la diversidad de los cambios y continuidades en los productos y procesos tecnolgicos, identificando gradualmente el modo en que la
tecnificacin111 modifica el rol de las personas en la realizacin de las tareas.
Articular y ampliar sus experiencias culturales a partir del acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)112.
Desarrollar habilidades y estrategias de bsqueda y de organizacin de la informacin para obtener, consultar, procesar, almacenar y presentar la informacin en diversos formatos,
y para compartirla utilizando distintas estrategias de comunicacin.
Valorar las tecnologas113 (y el trabajo humano) como transformadoras del ambiente para satisfacer las necesidades individuales y sociales, analizando crticamente su impacto en la
sociedad, la cultura y la naturaleza.
Comprender los diferentes y variados lenguajes simblicos y medios114 de representacin y comunicacin propios del conocimiento tcnico.
Valorar y desarrollar la creatividad, la invencin, la autonoma, el trabajo cooperativo, la disposicin para la toma de decisiones compartidas y la elaboracin de planes y proyectos

107 Anlisis sistmico de artefactos y sistemas sociotcnicos que implica una progresiva diferenciacin morfolgica, estructural, relacional y funcional.
108 Los isomorfismos son pautas, componentes, funciones, procesos o interacciones que tienen las mismas caractersticas, pese a pertenecer a sistemas diferentes.
109 Progresiva diferenciacin de las operaciones sobre materiales, energa e informacin; y progresiva identificacin de los flujos de materia, energa e informacin en los procesos.
110 Formular un problema en trminos operativos implica expresarlo y precisarlo de modo tal que se desprenda la posibilidad de accionar sobre la situacin para resolverlo.
111 Tecnificacin es el aumento de la complejidad de sistemas tcnicos y en muchos casos implica la simplificacin de las tareas mediante la progresiva delegacin de las funciones humanas en los artefactos.
112 Por tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) se consideran tanto a los medios de comunicacin masivos tradicionales (diario, radio y televisin), como a los nuevos medios digitales (computadoras,

celulares, cmaras de fotos, dispositivos de reproduccin y grabacin de audio y video, redes de Internet y software).
113 Tanto beneficiosas como adversas o de riesgo socioambiental.
114 Tales como textos instructivos, registros grficos, esquemas, dibujos, croquis y bocetos, diagramas, tablas, modelos y maquetas, etc.

232
 conjuntos.
Incorporar procesos metacognitivos en funcin de los nuevos aprendizajes.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

SEGUNDO CICLO

EJES 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

El inters y la indagacin acerca de los procesos que se realizan sobre los insumos115.
LOS
PROCESOS Reconocimiento de operaciones tcnicas similares en procesos tecnolgicos diferentes.
TECNOLGICOS Reconocimiento, anlisis y valoracin de los Identificacin de las operaciones presentes en Identificacin de la necesidad de utilizar energa
materiales tradicionales para la fabricacin procesos de extraccin, transporte y en diversos procesos tcnicos de
de objetos y herramientas de uso cotidiano distribucin de insumos. transformacin de materiales (por ejemplo: forja,
y para las construcciones en general. mezclado, molienda, coccin, entre otros).

Experimentacin de diferentes maneras de

dar forma a los materiales, reconociendo
que aqullos con propiedades similares
pueden ser conformados mediante un
conjunto de procedimientos similares.
Anlisis y desarrollo de ensayos de Anlisis de la evolucin de los procesos de Anlisis de procesos de produccin de energa
construccin de estructuras, reconociendo el extraccin, transporte y distribucin de los e identificacin de los diversos tipos de insumo
cambio en la resistencia de las mismas, en materiales como insumos de los procesos empleados (corrientes de agua, viento,
funcin de los materiales, la forma y productivos. combustible, entre otros) y las operaciones que
disposicin espacial de los diferentes se llevan a cabo
componentes.

115Insumo: aquello que ser modificado mediante un proceso. En este Ciclo (y en especial en 4 grado) se hace hincapi en los insumos materiales (tambin llamados materias primas, ya sean recursos extrados de la
naturaleza o materiales con algn nivel de elaboracin previa).

233
 El reconocimiento del modo en que se organizan los procesos tecnolgicos.
Anlisis de procesos de produccin formados por varios pasos sucesivos (operaciones tcnicas) e identificacin de las transformaciones realizadas
y el tipo de medios tcnicos empleados.
Identificacin de relaciones de dependencia entre operaciones, a fin de reconocer cules de ellas deben ser sucesivas (en serie) y cules pueden ser
simultneas (en paralelo), a partir del desarrollo de experiencias de procesos de fabricacin.
Anlisis de los cambios (en tiempos, insumos, costos, habilidades requeridas, entre otros) en las operaciones cuando se incorporan mquinas a los
procesos productivos, delegndose las tareas en los artefactos.
Identificacin, descripcin y valoracin de la utilizacin de normas de higiene y seguridad para diversos procesos tecnolgicos en diferentes escalas.
Diseo y desarrollo de procesos productivos
Diseo y desarrollo de procesos productivos
en pequea escala organizando las operaciones
Diseo y desarrollo de procesos productivos en pequea escala organizando en el tiempo y
en el tiempo y el espacio; los recursos y el
sencillos (en escala mnima), organizando las el espacio las operaciones, los recursos y el
trabajo de las personas identificando:
operaciones, los recursos y el trabajo de las trabajo de las personas identificando:
materiales, herramientas, instrumentos de
personas. materiales, herramientas, mquinas, energa e
medicin, mquinas, energa e informacin
informacin utilizados.
utilizados.

Representacin de los sistemas mediante Sistemas de Bloques.

Diseo y construccin de artefactos, anticipando Descubrimiento de relaciones entre la Estimacin y comparacin de costos116 de
y ordenando las operaciones, seleccionando las secuencia de operaciones y su distribucin productos de procesos productivos en pequea
herramientas y procedimientos para conformarlos, espacial/temporal, en procesos de produccin; escala.
de acuerdo con las propiedades de los materiales a para la identificacin del modo en que se
utilizar y las caractersticas de los productos a transforman, transportan y almacenan los
obtener (por ejemplo, juguetes de madera materiales.
mediante: aserrado, tallado, torneado, lijado, etc.).
Comparacin de procesos productivos a
escala artesanal e industrial (en la localidad,
regin, jurisdiccin, etc).

116 Costo es la retribucin de los recursos necesarios para fabricar un producto. En este nivel se espera que los estudiantes puedan hacer estimaciones y comparaciones sencillas de costos.

234
 La identificacin de las tareas que realizan las personas en los procesos tecnolgicos.

Desarrollo de proyectos grupales para la resolucin de situaciones problemticas mediante el diseo y la realizacin de un proceso, organizando las
tareas y compartiendo con sus pares la asignacin de roles.
Reconocimiento del modo en que cambian los saberes requeridos, a partir de la divisin de tareas, a lo largo de la evolucin tcnica (tecnificacin) en
la produccin por manufactura en diversos contextos.
Anlisis de procesos en contextos reales de Anlisis comparativo de procesos en pequea Identificacin de las tareas de control que
produccin (a travs de visitas, videos, fotos, y gran escala de un mismo producto, en ejercen las personas en relacin con el
relatos, en diversos soportes) e identificacin del rol contextos reales de produccin (a travs de volumen de produccin, la calidad, los
de las personas que intervienen. visitas, videos o folletos tcnicos) e productos y los desperdicios en diversos
identificacin de diferencias y similitudes en el procesos tecnolgicos
rol de las personas que intervienen en ellos.

La utilizacin y el anlisis de diferentes medios de representacin y maneras de comunicar la informacin tcnica 117

Reconocimiento de la necesidad del intercambio de informacin tcnica antes, durante y al finalizar un proyecto, actividad o tarea, diferenciando el tipo
de medios utilizados para comunicar la informacin tcnica (dibujos, bocetos, croquis o planos; tablas, secuencias de instrucciones, diagramas,
maquetas, informes, entre otros) y explicitando su importancia en diversos procesos tecnolgicos.
Representacin mediante dibujos, diagramas, imgenes y textos (en diversos soportes papel, informtico, audio, fotos, videos) de los pasos, las
operaciones y los medios tcnicos utilizados en procesos realizados en clase u observados en visitas a fbricas o talleres.
Diseo y representacin de procesos a travs de diagramas y otros medios.
Anlisis, uso y produccin de textos instructivos Representacin mediante dibujos, bocetos o Uso de tecnologas de la informacin y la
para comunicar los insumos necesarios y sus planos la distribucin espacial de procesos de comunicacin para buscar, organizar,
cantidades, los pasos a seguir y los medios tcnicos produccin (por ejemplo, de ensamble), conservar, recuperar, procesar, y comunicar
empleados diversos procesos. teniendo en cuenta la secuencia temporal de ideas e informacin.
las operaciones.
El inters y la indagacin acerca de las actividades en las que se emplean medios tcnicos para obtener un fin.

Reconocimiento y aplicacin de normas generales de seguridad e higiene en el uso de herramientas y mquinas.

Prevencin y deteccin de peligros potenciales.
Anlisis de las acciones que realizan las personas para ejecutar una operacin utilizando diferentes medios tcnicos, desde el punto de vista de los

117 En estos niveles no se espera que los estudiantes dominen formalmente cada una de las tcnicas de representacin, sino que puedan tener un primer nivel de aproximacin a las mismas.

235
 procedimientos (con sus gestos tcnicos) 118 y de los saberes requeridos.
Descripcin y comparacin de las actividades que Anlisis de las acciones que realizan las Anlisis de las acciones que realizan las
se realizan al ejecutar operaciones con personas para ejecutar una operacin (por personas (por ejemplo: encendido, apagado,
herramientas sencillas o complejas que cumplen ejemplo: aserrar, moler, extraer agua, arar) variacin de tiempo, velocidad o temperatura)
funciones idnticas (por ejemplo: sacacorchos, utilizando herramientas y comparacin con el al utilizar artefactos elctricos hogareos
abrelatas, batidores, ralladores o sacapuntas119). uso de mquinas accionadas por energa no (mquinas o juguetes a pilas) de control
humana (proveniente de animales, corrientes manual, y comparacin con las acciones que
de agua, viento, combustibles, elctrica, entre se realizan cuando se utilizan artefactos
otras). automatizados (por ejemplo: se apagan solos
o cambian la operacin) mediante programas
que permiten seleccionar diferentes caminos a
. seguir (por ejemplo: mquinas de lavar,
microondas, entre otros).
Uso de diferentes tcnicas de medicin y reconocimiento de los instrumentos y las acciones de deteccin, transmisin y registro de los datos.
La identificacin de las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen y la funcin que cumplen.
Anlisis de artefactos y sistemas tcnicos (artefactos hogareos, medios de transporte, juguetes, entre otros), su funcionamiento, sus componentes
(subsistemas) y funciones. Diferenciacin morfolgica, estructural, relacional y funcional.
Relacin entre la forma, el tipo de mecanismos, operadores o unidades significantes (por ejemplo: bielas manivelas, cigeales, levas) con la
transformacin de movimiento que realizan (por ejemplo: cambio de velocidad y/o fuerza, cambio en el sentido o plano de rotacin, circular en
alternativo y viceversa).
Reconocimiento del rol de los motores como medios que transforman un recurso energtico para producir un trabajo mecnico.
Anlisis de herramientas y artefactos sencillos, Anlisis de mquinas que transforman
Anlisis y diseo de sistemas tcnicos en los
descripcin de la forma de los componentes materiales o transportan cargas, descripcin
que circulen flujos de materia y/o energa;
(subsistemas) mediante textos y dibujos, de la forma y funcin de los componentes
identificacin de los componentes (o
diferenciacin de aquello que permite accionarlos (subsistemas) mediante textos y dibujos; y
subsistemas) de control.
(por ejemplo: mangos, pedales, palancas, diferenciacin de los componentes que permiten
manivelas); de los mecanismos de transformacin producir el movimiento (motores); de los
Representacin de los sistemas mediante
(trasmisin) de los movimientos (por ejemplo: ejes, mecanismos de transformacin de los
diagramas de bloques.
poleas, engranajes); y de los componentes que movimientos (trasmisin) y de los componentes
actan sobre el insumo y/o entorno (efectores o que actan sobre el medio (efectores o
actuadores). actuadores).

118Gesto tcnico: se refiere a aquellos movimientos que se efectan con el cuerpo al realizar acciones tcnicas. Los gestos varan de acuerdo al los medios tcnicos utilizados.
119Estos artefactos pueden ser herramientas simples o complejas de acuerdo a sus componentes. Por ejemplo utilizamos sacacorchos que pueden ser herramientas (tirabuzn) o herramienta compleja (con dos brazos de
palanca asociados a un engranaje y un tirabuzn), sucede algo similar con los ralladores, sacapuntas, abrelatas, batidores, etc.

236
 Identificacin y reproduccin de la secuencia de acciones necesarias para el uso de artefactos, en particular, las secuencias propias del equipamiento
multimedial e informtico para el desarrollo de habilidades y estrategias de comunicacin, de consulta y acceso a la informacin.
La percepcin, formulacin y resolucin de situaciones problemticas que impliquen procesos de diseo 120 de artefactos.

Anlisis de situaciones (reales, ficticias o simuladas), percepcin de necesidades (o demandas) y formulacin de problemas.
Realizacin de experiencias individuales y grupales que involucren el proceso de resolucin de situaciones problemticas en sus diferentes momentos
o fases121:
Anlisis de la situacin.
Definicin del problema.
Propuesta de alternativas de solucin.
Diseo de una solucin.
Implementacin de la solucin propuesta.
Anlisis del impacto en la salud y en el ambiente.
Evaluacin y ensayo.
Representacin de artefactos en 2 y 3 dimensiones (mediante diferentes medios, por ejemplo, dibujos, bocetos o planos; maquetas; software) que
muestren los componentes principales (subsistemas) que los conforman y que permitan comparaciones con otros artefactos similares y el diseo de
nuevos.
Diseo y construccin de artefactos Formulacin y resolucin de problemas,
Diseo y construccin de herramientas de
motorizados, seleccionando el tipo de motor mediante el diseo y la construccin de
accionamiento manual, seleccionando los
(elico, hidrulico, de pesas, elctrico) y los artefactos apropiados para la realizacin de
mecanismos adecuados para transmitir los
mecanismos adecuados para transmitir los determinadas tareas (mquinas o sistemas de
movimientos entre las partes.
movimientos entre las partes. circulacin de flujos).
La indagacin sobre la continuidad y los cambios que experimentan las tecnologas a travs del tiempo.
LA TECNOLOGA, Reconocimiento, anlisis y valoracin del dominio Reconocimiento y consideracin de las
Reconocimiento y anlisis de continuidades y
COMO de los materiales tradicionales para la fabricacin caractersticas, posibilidades y usos de las
cambios en los procesos de transporte de
PROCESO SOCIO de objetos y herramientas de uso cotidiano y para la tecnologas para la comunicacin y la
energa y de materiales (transporte de agua,
CULTURAL: construccin de estructuras; as como las informacin, en la vida cotidiana y en las
gas, mercaderas, entre otros).
DIVERSIDAD, implicancias de la utilizacin de nuevos materiales prcticas sociales, a lo largo del tiempo.
en la actualidad.

120 El diseo es el proceso por el que se concibe un artefacto o sistema artificial, mediante un acto intencional y creativo. Se trata de un proceso de toma de decisiones orientadas a transformar situaciones
para alcanzar fines predeterminados. En este nivel se pretende que los estudiantes logren distinguir y experimentar, en forma progresiva, las etapas del proceso de diseo, desde la anticipacin de las de
ejecucin.
121 En estos niveles no se espera que los estudiantes dominen formalmente las etapas del proceso de resolucin de situaciones problemticas sino que experimenten con l, poniendo nfasis en la

apropiacin de los contenidos y en el desarrollo de los procesos mentales que se activan en los estudiantes cuando resuelven un problema.

237
 CAMBIOS Y Reconocimiento de que los procesos productivos y las tecnologas se presentan a travs del tiempo formando conjuntos, redes y sistemas, y por ello
CONTINUIDADES pueden ser considerados desde el punto de vista de su complejidad y su dinmica, sin recortar las relaciones o procesos que las vinculan.
Reconocimiento de que la evolucin histrica (tecnificacin) de los sistemas tecnolgicos implica cambios sociotcnicos122 cada vez ms complejos;
y la consideracin de que estos cambios, si bien pueden darse en cualquiera de los componentes del sistema, modifican a la totalidad del mismo e
influyen en sus interrelaciones (por ejemplo, en la vida cotidiana y en el mundo del trabajo), decisiones polticas e inversiones econmicas.
Reconocimiento de hitos sustantivos en la evolucin histrica de los medios tcnicos (la aparicin de las herramientas de mano, la difusin del uso de
las mquinas, la electrnica, la automatizacin, la biotecnologa, entre otros).
Reconocimiento de los cambios socio
Reconocimiento de los cambios sociotcnicos Reconocimiento de los cambios sociotcnicos tcnicos que implican el paso del control
que implican el uso de herramientas, mquinas que implican el paso del uso de herramientas al manual al control mediante instrumentos, en la
sencillas, artefactos, en la vida cotidiana y en uso de mquinas en la vida cotidiana y en vida cotidiana y en diversos procesos tcnicos
diversos lugares de trabajo. diversos lugares de trabajo. de trabajo.

El inters y la indagacin de la coexistencia de tecnologas diferentes en una misma sociedad o en culturas especficas.

Reconocimiento y valoracin del patrimonio tcnico en las culturas de cada comunidad visible en las prcticas sociales, a partir del acceso a las
diferentes tecnologas.
Reconocimiento de que un mismo proceso puede realizarse mediante el empleo de tecnologas diferentes de acuerdo con los cambios de contexto y
los medios disponibles (producir en casa, en el campo o en la fbrica; comunicarse mediante cartas, telfonos o Internet, entre otros ejemplos).
Anlisis de las razones del uso de materiales Reconocimiento y valoracin de la coexistencia Anlisis de las diferentes formas de uso de
diferentes en sociedades o culturas particulares en contextos diversos de tecnologas energa en distintos contextos histricos y sus
(los materiales de construccin, las vestimentas, los diferentes (uso de mquinas y herramientas) implicancias sociales y culturales.
utensilios de uso cotidiano). para realizar procesos u operaciones con
resultados equivalentes.
Anlisis de diferentes maneras de recoger, Reconocimiento de la coexistencia de
guardar y transportar materiales (agua, diferentes formas de control de procesos de la
alimentos, madera, minerales, etc.) en vida cotidiana y en diversos contextos de
diferentes contextos. trabajo.
El reconocimiento de que la tecnologa est inserta en un determinado medio social y natural y, en consecuencia, de que la intervencin
tecnolgica es transformadora del ambiente y de la calidad de vida.
Reconocimiento del vnculo entre la tecnologa, la tcnica y la ciencia y su relacin de estimulacin mutua123.

122 Los aspectos sociotcnicos que se modifican incluyen los conocimientos implicados, las herramientas, mquinas o instrumentos utilizados, los procedimientos o mtodos, la asignacin de tareas y los recursos humanos,
entre otros.
123 La tecnologa utiliza el conocimiento cientfico; la innovacin tecnolgica promueve la investigacin cientfica y la ciencia hace uso de los desarrollos y de los productos tecnolgicos.

238
 Reconocimiento y valoracin del efecto ambiental Reconocimiento, valoracin y debate acerca del
Identificacin de lmites y potencialidades en el
de algunas intervenciones tecnolgicas sobre la efecto ambiental de algunas intervenciones
uso de nuevas y viejas tecnologas en la
naturaleza y/o en las formas de vida (por ejemplo, tecnolgicas analizando posibles daos o
vida cotidiana y en mbitos de trabajo.
mediante la indagacin de casos conocidos del beneficios en la naturaleza, en las relaciones
entorno a travs de visitas, videos, relatos sociales y en las formas de vida (por ejemplo,
periodsticos). mediante la indagacin de casos conocidos).
Reconocimiento, en forma progresiva, de las
caractersticas del desarrollo
sustentable/sostenible124 como modelo de
desarrollo.
Reconocimiento y anlisis del diferente valor de los objetos en la sociedad actual: valor de uso, valor de cambio (precio) y valor de signo
(sociocultural).

124 El desarrollo sustentable fue definido por las Naciones Unidas como aquel que distribuya ms equitativamente los beneficios del progreso econmico, proteja al medio ambiente natural y mundial en beneficio de las
futuras generaciones y mejore genuinamente la calidad de vida (Nuestra propia agenda, BID, PNUD, 1990)

239
 4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN125
En primer lugar, es importante tener en cuenta las caractersticas del estudiante en
Segundo Ciclo y sus formas de interpretar el mundo tecnolgico e interactuar con l.
El nio ingresa desde la Educacin Inicial con una percepcin global y sincrtica de
su entorno. Los nios pequeos conciben los productos artificiales como si fueran el
resultado de algo natural, independiente de la accin y de las intenciones humanas.
En su trnsito por la escolaridad primaria, experimenta y reconoce la intervencin
intencional del hombre para la satisfaccin de sus necesidades, transformando el
mundo natural con el objeto de crear un mundo artificial propicio para el desarrollo
sustentable/sostenible. As, por ejemplo, una plantacin de frutales, las tcnicas de
produccin de alimentos o la posibilidad de transmitir mensajes por medios
electrnicos, no suelen ser vistas por los nios ms pequeos como el fruto de una
intervencin intencional y planificada para resolver problemas o satisfacer deseos y
necesidades.
En forma progresiva, los nios van experimentando y reconociendo las distintas
maneras en que la humanidad ha modificado tanto al medio natural como sus propias
costumbres en funcin de crear un contexto artificial propicio para la vida social. Para
ello, es conveniente ofrecer a los estudiantes oportunidades para tomar contacto con
los modos de pensar y actuar propios del quehacer tecnolgico. Las reflexiones sobre
las propuestas de enseanza de tecnologa desarrolladas en Educacin Primaria dan
cuenta de que los estudiantes son capaces de abordar la complejidad y la
incertidumbre; valorar las posibilidades del pensamiento estratgico y creativo y de los
productos que ellos mismos pueden generar, fortaleciendo as la confianza en s
mismos y la capacidad de resolver situaciones de la vida cotidiana.
Las experiencias didcticas en la Educacin Primaria muestran que los estudiantes
pueden abordar la complejidad y la incertidumbre, ganando autogobierno y
autoestima, y deleitndose con el poder y con los productos de su propio pensamiento
estratgico y creativo, generndose en ellos un protagonismo proactivo.
125Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado
4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General
para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de
apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en
www.igualdadycalidadcba.gov.ar
Las situaciones didcticas
Existe una estrecha relacin entre el contenido a ensear y las estrategias de
enseanza: la forma en que el conocimiento se construye es tan importante como el
conocimiento mismo. Qu situaciones didcticas conviene plantear a los estudiantes
para que puedan construir los saberes y las capacidades deseados?
El campo de la tecnologa es tan vasto que no alcanza un solo camino para acceder a
su conocimiento; por ello, es esencial recurrir a variadas formas de ensear (Leliwa,
2008). En principio, no se debe desechar ninguna estrategia, todas pueden ser tiles
a la hora de planificar las clases. Sin embargo, las experiencias de aula muestran que
no es suficiente trabajar algunos temas aislados, ni ensear algunas tcnicas
especficas, ni poner en contacto a los nios con aparatos y dispositivos tecnolgicos
(Cwi y Orta Klein, 2007).
En Educacin Tecnolgica, las estrategias didcticas ms potentes se basan en una
lgica de problematizacin que parte de situaciones126 intencionalmente planificadas
que provoquen el hacer, y que estimulen la reflexin posterior de los nios, facilitando
una reestructuracin de lo que ya saben y permitiendo la construccin de nuevos
aprendizajes.
El aula-taller
En este marco, se sugiere utilizar las diversas estrategias agrupadas bajo la nocin de
aula-taller127. El aula-taller puede ser considerada como un mbito de enseanza
donde el nfasis est puesto en el abordaje y resolucin de situaciones, de modo que
se genera una dinmica de aprendizaje del tipo aprender haciendo, o sea que
involucra el saber hacer y el hacer para saber, es decir que hay una produccin que
es el resultado de una interaccin sujeto-situacin que frecuentemente es de tipo
grupal.
La mayora de las actividades de la Educacin Tecnolgica posibilitan el trabajo
grupal y el aula-taller brinda amplias posibilidades de aprendizaje mediante el trabajo
126 Situacin es cualquier circunstancia o evento (por ejemplo, un relato), susceptible de ser
problematizada de modo tal que desencadena actividades tcnicas o sociotcnicas en nuestra
aula-taller.
127 Ver por ejemplo, Leliwa, 2008, p. 87.
240
en equipo. Se favorece as la valoracin de actitudes de cooperacin, tolerancia y
solidaridad. Tambin se promueven aprendizajes de tcnicas de diseo, toma de
decisiones, planificacin, organizacin, gestin y realizacin de proyectos. Asimismo,
se estimula la disposicin para intercambiar ideas, para negociar, para acordar y
respetar reglas y procedimientos, para valorar las normas de seguridad, orden y
mantenimiento de los lugares de trabajo.
En particular, en las actividades propias de Educacin Tecnolgica, el nio:
Explora, descubre y realiza operaciones tcnicas elementales.
Utiliza: materiales, herramientas, mquinas sencillas e instrumentos de
medicin.
Analiza objetos, artefactos y sistemas tcnicos.
Percibe situaciones, formula y resuelve problemas sociotcnicos.
Analiza, disea, esquematiza y construye objetos y procesos.
Toma decisiones y planifica sus acciones.
Evala modelos, procesos y productos.
Mide, compara y establece relaciones espacio-temporales.
Toma conciencia de las relaciones ambientales, sociales, econmicas,
laborales y comerciales.
Enriquece su vocabulario tcnico: nombra, describe y argumenta.
Realiza diseos, registros, propuestas e informes usando diversos medios de
representacin: expresin oral y escrita, dibujos, diagramas, modelos y
maquetas en 3D, tablas y cuadros, dramatizaciones, entre otros.
Resignifica aprendizajes de otras reas al disponer de ellos como
herramientas.
La resolucin de problemas128
En la historia de la humanidad, la tcnica ha probado ser una forma proactiva de
explorar y modificar el medio que nos rodea. Por ello, una de las estrategias
128 Ver Mandn y Marpegn (1999 y 2000) y Marpegn, y Toso (2006).
didcticas ms recomendable consiste en plantearle al nio situaciones escolares de
accin, inspiradas u originadas en recortes del contexto (real, simulado o virtual).
Estas situaciones incluyen problemas que los estudiantes deben percibir, formular y
resolver; para ello, deben recurrir a los conocimientos propios (u otros disponibles), a
la vez que reconocen lo que no saben, interpretan nueva informacin y aprenden
nuevos contenidos construyendo nuevos y relevantes conocimientos.
Cuando los estudiantes buscan respuestas a los problemas tecnolgicos que se
abordan, no slo construyen teoras y las ponen a prueba; tambin perciben,
organizan e intervienen sobre el medio. As los aprendizajes se vern reflejados en su
accin, siendo utilizados como fuente de conocimientos que sustentarn la resolucin
de los problemas planteados.
Ser importante entonces poner en juego un pensamiento de tipo estratgico,
es decir, un pensamiento que implique para los alumnos la posibilidad de
identificar y analizar situaciones problemticas, de proponer y evaluar
alternativas de solucin, de tomar decisiones creando o seleccionando sus
propios procedimientos, diseando sus propios productos. De este modo se
intenta re-significar el lugar y el sentido del saber hacer en la escuela,
poniendo nfasis en el desarrollo de capacidades vinculadas con la resolucin
de problemas de diseo, de produccin y de uso de tecnologas (Cwi y Orta
Klein, 2007, p.78)
El docente, mediador entre los estudiantes y los contenidos, no slo prepara las
actividades y evala, sino que durante su desarrollo, observa el trabajo grupal, aclara
las consignas, brindando slo la informacin necesaria para que los estudiantes
puedan avanzar en la construccin del conocimiento.
A continuacin se enuncian las caractersticas de una buena situacin problemtica
en Educacin Tecnolgica:
No es un simple problema tcnico o constructivo.
Es una situacin que los estudiantes deben percibir, formular y resolver.
Es contextualizada: parte de un recorte del ambiente y simula una situacin
de la vida cotidiana (componente natural y social).
Debe ser precisa y sin ambigedades.
Debe permitir mltiples posibilidades de respuesta.
241
 Tiene que ser posible de ser resuelta por los estudiantes a quienes se
presenta.
Ha de presentar diversos grados de complejidad creciente de acuerdo con la
edad.
Conviene tener en cuenta que acometer y emprender una situacin problemtica es
mucho ms que construir objetos. Por eso, proponer problemas puramente tcnicos a
los estudiantes (por ejemplo, la mera construccin de algn artefacto, juguete, etc.),
no suele ser una opcin recomendable, y mucho menos en Segundo Ciclo. Es ms
eficaz el planteo de situaciones problemticas reales o simuladas afines a
situaciones de la vida cotidiana y escolar de los nios, que desemboquen en acciones
tales como disear y construir el modelo de un dispositivo, regar un jardn o una
huerta, transportar cosas, cruzar arroyos o cauces de agua, exponer obras de teatro,
etc.
El diseo
El diseo juega un papel fundamental en muchos procesos de enseanza y de
aprendizaje donde se pone en juego, entre otros, el pensamiento estratgico 129. El
diseo es conocimiento en accin; en l se integran creatividad y conocimiento.
Disear y modelizar son formas de comprender, y como uno de los propsitos es
estimular la comprensin, es importante que los estudiantes diseen y aprendan a
modelizar, haciendo uso de las TIC acorde al dominio tcnico.
En el proceso de diseo de objetos y procesos, podemos distinguir dos momentos; el
primero es el modelo mental anticipado (la idea), y el segundo es la expresin del
modelo en algn tipo de representacin mediante medios simblicos apropiados
(textos, diagramas, dibujos, maquetas, etc.). El segundo momento ya es de tipo
operativo porque es el plan proyectivo que ordena los recursos para lograr un
proceso o producto determinado.
Por consiguiente, el diseo es la actividad esencial130 en el proceso de creacin de
cualquier objeto o sistema sociotcnico, que involucra tanto su idea o imagen mental
129Ver por ejemplo, Rodrguez Acevedo (1998); Dunn y Larson (1990); Toso (2006).
130El proceso de diseo es una de las diferencias fundamentales entre la Ciencia y la Tcnica. Podemos
pensar a la Ciencia como sistemas de conocimiento que han sido gestados por la investigacin como
actividad fundamental, y a la Tcnica, en cambio, como sistemas orientados a modificar la realidad con el
diseo como actividad central.
inicial como la representacin grfica, los diagramas y dibujos, el modelado y la
programacin de las actividades de produccin y control.
Todo diseo lleva implcita la nocin de armona como valor esttico. En el sistema de
interrelaciones nio-artefacto-ambiente, el diseo constituye un acto mediador de
adaptacin y armonizacin con el entorno. Por este motivo, es conveniente estimular
en los estudiantes la aplicacin de criterios estticos en diseos y representaciones.
La alfabetizacin tecnolgica: la modelizacin y los medios de representacin
El componente tecnolgico de nuestra cultura se configura cada vez ms como un
potente campo simblico y utiliza medios de representacin cada vez ms variados
que permiten la comunicacin. Los nios del Segundo Ciclo ya manejan una gran
cantidad de cdigos y de smbolos tecnolgicos. El docente debe promover que estos
saberes previos se apliquen en las distintas actividades, y adems debe intervenir
aportando nuevos lenguajes y medios de representacin. Este es el rol fundamental
del docente como alfabetizador y mediador de los cdigos de comunicacin propios
de nuestro tiempo.
Adems, los medios expresivos juegan un rol fundamental en los procesos de
conceptualizacin131. Por ello, es importante que los nios formulen en forma explcita
los diseos, los modelos, las alternativas de solucin y los programas de accin,
mediante medios de representacin y de comunicacin adecuados a su nivel; por
ejemplo mediante bocetos, croquis o dibujos tanto previos como posteriores a las
actividades manuales o constructivas.
La modelizacin a travs de dibujos, grficos, esquemas, etc. no son slo medios
expresivos que complementan al lenguaje discursivo y facilitan la comunicacin, son
tambin auxiliares de las operaciones de pensamiento (abstraccin, anlisis,
anticipacin, prediccin) y son adems una herramienta valiosa en todo el proceso de
resolucin de problemas, incluyendo la evaluacin del producto y la reflexin
metacognitiva de los procesos.
La modelizacin es una representacin de la realidad que nos interesa estudiar o
modificar y nos permite indagar sobre esa representacin y extraer conclusiones
131 Todo concepto (significado) tiene un significante, expresado mediante un lenguaje, un medio de
representacin o algn cdigo de comunicacin.
242
sobre la realidad y, adems, permite operar sobre la representacin y modificar la
realidad (Godoy, 2008, p. 3).
Por este motivo, en las secuencias de enseanza se debe poner en juego una
dinmica recursiva del tipo sentir-pensar-crear-hacer-comunicar, mediante actividades
alternadas con reflexiones y modelizaciones de acuerdo con las posibilidades y
potencialidades de los estudiantes de Segundo Ciclo.
Gestualidad y dramatizacin
As como no hay drama teatral sin conflicto, no hay experiencia cotidiana que no est
relacionada con la tecnologa. Aprovechando que los nios son artistas natos y
dramatizan con facilidad, el docente mediante consignas adecuadas puede poner a
sus estudiantes en situacin, es decir hacerlos protagonistas en la resolucin de
situaciones. Los nios pueden participar de actividades teatrales que impliquen
reflexiones sobre la Educacin Tecnolgica. Estas situaciones pueden ser
producciones de los nios, obras ya escritas o tambin el asistir a ver obras. De esta
manera, se los estimula en otras prcticas culturales a la vez que se reflexiona sobre
la tecnologa. El juego de roles conduce rpidamente a una activa exploracin donde
los estudiantes comprenden que pueden cambiar el medio, construir objetos, poner en
marcha procesos de produccin y modificar situaciones.
Otro recurso importante en la Educacin Primaria es un tipo de expresin corporal que
en Educacin Tecnolgica consiste en poner de manifiesto las relaciones entre los
medios tcnicos y los seres humanos; tal el caso de la gestualidad correspondiente en
cada prctica tcnica, por ejemplo, al imitar los movimientos propios del uso de cada
herramienta en particular.
La reflexin sobre lo actuado y aprendido
Para completar su proceso de aprendizaje, es preciso que el estudiante evale sus
producciones, reflexione sobre sus acciones y se percate de lo que ha aprendido, de
modo que pueda objetivarlo y transferirlo a nuevas situaciones. Las puestas en
comn y las exposiciones de los trabajos son momentos muy apropiados para
generar estos procesos, pues en ellas los nios objetivan cada una de las acciones
realizadas y pueden comunicar lo que han aprendido. Para estimular los procesos
metacognitivos mediante el uso de diferentes lenguajes, los docentes pueden
proponer distintos modos de expresin (dibujos, bocetos, maquetas, tablas, grficos,
cuadros, diagramas, smbolos, representaciones, textos) para que los estudiantes den
cuenta de lo reflexionado, indagado, aprendido.
Los recursos
Ensear Educacin Tecnolgica en la escuela supone la combinacin ms eficaz y
eficiente de los recursos ms variados: materiales, herramientas, instrumentos de
medicin, mquinas, medios audiovisuales, energa, personas, informacin (tcnicas,
recetas, datos, etc.). Los recursos disponibles y las condiciones de tiempo y de
espacio constituyen un lmite real a las actividades de los nios. Siendo el tiempo
siempre un recurso escaso, tendr importancia decisiva el diagnstico inicial, la
seleccin de contenidos, y de las situaciones problemticas.
Por otra parte, los lmites impuestos por cada situacin problemtica, por las
consignas y por los recursos disponibles no son un obstculo para las actividades,
sino que constituyen las condiciones mismas del trabajo en Educacin Tecnolgica.
Las capacidades requeridas para adaptar las ideas y las acciones a lo deseable, a lo
posible y a los recursos que se poseen (aunque sean escasos) son propsitos de
aprendizaje.
La integracin de Educacin Tecnolgica con otras reas
El mbito de lo tecnolgico es esencialmente globalizador ya que abarca las
actividades del hombre que transforman el medio que lo rodea. Por eso, la Educacin
Tecnolgica permite integrar los conocimientos de los diversos espacios curriculares
(Lengua, Msica, Artes Visuales, Matemtica, Ciencias, etc.), al proveer mltiples
situaciones problemticas (histricas, cotidianas o simuladas) en contextos situados,
que pueden ser abordadas en forma interdisciplinaria.
La Educacin Tecnolgica puede funcionar como una usina generadora de unidades
didcticas, temas transversales, proyectos institucionales y talleres de integracin,
permitiendo el abordaje de temas tales como: la energa en el hogar, la produccin de
alimentos, el reciclado de la basura, el transporte de objetos, etc. Estos ncleos
temticos no slo vinculan los contenidos y las modalidades de trabajo de las
diferentes disciplinas, sino que adems los contextualizan, es decir, les otorgan
sentido para el estudiante, porque brindan contextos y recortes que son susceptibles
de ser problematizados, a la vez que hacen aparecer a los diferentes contenidos
como herramientas culturales valiosas que funcionan para formular y resolver
situaciones.
243
De hecho, los docentes ya utilizan muchos de estas temas integradores y
transversales, que provienen del campo tecnolgico, para despertar el inters y la
motivacin, para hacer comprender la utilidad de los aprendizajes programados, o
para dar funcionalidad a los contenidos disciplinares.
Los viajes de estudio, visitas a museos y participacin en ferias de ciencias
Los viajes de estudio, visitas a museos y participacin en ferias de ciencias son
experiencias interesantes para aprender Educacin Tecnolgica. Las visitas a
establecimientos productivos permiten que los nios visualicen procesos y productos
a la vez que concretizan aspectos que tal vez puedan resultar abstractos. Los museos
constituyen (entre otras de sus funciones) medios de comunicacin sobre el
patrimonio cultural, es decir aquellas elaboraciones humanas producto de la
creatividad de los sujetos en un tiempo y momento determinado. En ellos, se pueden
observar respuestas concretas a determinados problemas. Las ferias de ciencias, por
su parte, constituyen verdaderos entornos de aprendizaje; en ellas es posible
externalizar las propias obras educativas a la vez que conocer qu hacen otros. Al
mismo tiempo, en tanto propuestas ulicas integradoras, son una oportunidad para
que todos los nios puedan trabajar y aprender.
Segn Lemke (2006) la educacin cientfica y tecnolgica para nios en edad
intermedia en el siglo XXI debera permitir: Desarrollar una curiosidad ms especfica
sobre cmo funcionan las tecnologas y el mundo natural, cmo disear y crear
objetos y cmo cuidar las cosas, y un conocimiento bsico de la salud humana (p.2).
Para lograr este objetivo es importante:
Hacer que los nios pequeos experimenten la ciencia principalmente a
travs de un estudio de la naturaleza basado en actividades de campo,
trabajando con animales vivos y leyendo o escuchando historias asombrosa
sobre el mundo natural y los avances tecnolgicos y hacer que los estudiantes
experimenten la realidad de la ciencia y de la tecnologa a travs de visitas
frecuentes a laboratorios, fbricas, centrales elctricas, entornos naturales,
zoolgicos, acuarios, museos y otros sitios donde la ciencia y la tecnologa son
usadas, desde el stano de una escuela hasta un centro regional. Dejar que
experimenten no slo a travs de las exposiciones educativas sino tambin del
trabajo que hay detrs de la escena, que hace un uso real de la ciencia y,
en algunos casos, ayuda a desarrollarla (Lemke, 2006, p.3 )
La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Tecnolgica
La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Tecnolgica supone considerarla
como acciones destinadas a obtener informacin, tanto para comprender mejor los
procesos de enseanza y de aprendizaje, como para tomar decisiones dirigidas a la
optimizacin de dichos procesos.
La evaluacin se convierte as en uno de los componentes del proceso interactivo que
se desarrolla entre docentes y estudiantes. En este sentido, dar cuenta de la
totalidad del proceso de enseanza y de aprendizaje, teniendo en cuenta las diversas
propuestas desarrolladas: desarrollos conceptuales, prcticas de modelizacin,
diseos, producciones y las reflexiones sobre lo producido.
Tanto la evaluacin que realiza el docente, como la autoevaluacin del estudiante y la
coevaluacin entre pares, deben ser instancias de aprendizaje; de este modo, en el
aula, aprendizaje y evaluacin marchan juntos en un proceso recursivo.
Asumiendo que una de las finalidades de la Educacin Tecnolgica es contribuir a la
construccin de ciudadana al promover el desarrollo de capacidades para
comprender el mundo e interactuar en l, la mirada evaluativa ser una mirada
situada, dirigida a evaluar la funcionalidad de los saberes en situaciones diversas y
cambiantes propias de la vida real.
Para que la evaluacin de los aprendizajes pueda dar cuenta de la complejidad de las
situaciones pedaggicas que se presentan en Educacin Tecnolgica, se sugiere
utilizar instrumentos o dispositivos variados tales como:
- Cuestionarios.
- Listas de cotejo, de control, tablas con indicadores.
- Portafolios con trabajos e informes escritos, individuales o grupales.
- Puestas en comn con presentaciones orales, individuales o grupales, de
trabajos prcticos, resolucin de problemas, elaboracin de proyectos
(exponiendo procesos y productos).
- Informes escritos, personales o de grupo.
La evaluacin de la enseanza
La recopilacin y reflexin sobre los logros del aprendizaje tanto durante el proceso
como al final- permitir describir y autovalorar los resultados obtenidos en la accin de
enseanza. La evaluacin afecta a los objetivos, contenidos, medios, relaciones de
comunicacin y organizacin. Si el proceso didctico no propicia los resultados
esperados y esto se comprueba a travs de la evaluacin permanente, es preciso
244
identificar aquellos componentes sobre los que hay que actuar: Eran las previsiones
inadecuadas? Se utilizaron los medios convenientes? Se organizaron y motivaron
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246
 EDUCACIN ARTSTICA132

El campo de conocimiento de la Educacin Artstica es uno de los espacios capaz de explicar, de manera crtica y reflexiva, la realidad cultural, histrica y social que permite dar
sentido y significatividad a un contexto controversial y cambiante.
En la escuela, esto se hace posible a travs de la comprensin, experimentacin y dominio de los lenguajes que conforman el campo de la Educacin Artstica: las Artes Visuales, la
Msica, el Teatro y la Danza. La posibilidad de comprender y significar el mundo a travs de los lenguajes artsticos, involucra a los estudiantes con la cultura, y puede habilitar la
participacin activa en la comunidad a la que pertenecen.
Por eso, la presencia de las artes en la educacin obligatoria se expresa como ineludible en tanto brinda herramientas conceptuales y metodolgicas propias de su campo de
conocimiento, favoreciendo el pensamiento crtico, divergente y metafrico al tiempo que contribuye en la construccin de un sujeto situado en su cultura y en su historia (Gobierno de
la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y educacin, 2008).
Parafraseando a Elliot Eisner (1995, p. 89), es posible afirmar que cuando el arte desempea esta funcin, da a lo personal e inefable una forma pblica en la cual pueden participar
otros, y, de esta manera, las ideas de una cultura pueden asumir una significacin colectiva que no tendran de ningn otro modo. Permite, as, el desarrollo de los aspectos sensibles
de los sujetos y, por su intermedio, las potencialidades que conlleva.
Tambin desde lo cognitivo, las posibilidades son infinitas, ya que por medio de la expresin artstica, el estudiante puede metaforizar de maneras diversas y polismicas aquello que
por medio de otros lenguajes no puede expresar.
Por otro lado, el Arte y sus manifestaciones no son otra cosa que resultados de las visiones que se tienen de la realidad y la manera crtica en que los artistas se apropian de ella, por
lo que el contacto directo y vivencial con ste permite relacionarse con la realidad desde otras miradas.
El siglo XXI requiere de otras formas de conocer y comunicarse. Ser "educado" en este contexto significa utilizar smbolos, leer imgenes complejas, comunicarse creativamente y
pensar en soluciones antes no imaginadas. De all la importancia de que la Educacin Artstica est en toda la escolaridad primaria, y brinde a los estudiantes elementos y significados
de su propio campo, por un lado, y tiles para el abordaje de otros saberes disciplinares, por el otro. Esto le permitir, paulatinamente, constituirse/formarse como estudiante, como
ciudadano y como partcipe activo y reflexivo de su grupo de pertenencia, a partir del desarrollo de valores ticos, estticos, sociales y culturales. Adems, desde esta rea, se
trabajar para que el estudiante comprenda que las concepciones sobre el arte, y el arte mismo, no suponen una mirada unvoca, por lo que el abordaje debe tener en cuenta la
interculturalidad y la diversidad, que enriquecern las propias miradas y la manera de mirar, valorar y comprender a los dems.
Es importante tener en cuenta para toda la Educacin Primaria, y en particular para las propuestas surgidas del rea, que lo ldico es parte de las acciones cotidianas de los
estudiantes de este Nivel, por lo que presentar las actividades en forma de juego, no invalida los procesos de aprendizaje que se proponen a los estudiantes, sino que, por lo contrario,
en muchas ocasiones, hace evidente la significatividad de la propuesta.
En Jornada Extendida, se ofrecen a los estudiantes instancias creativas y originales, que faciliten el abordaje de los conocimientos de diversas maneras, utilizando los lenguajes
artsticos como mediadores133.

132 A los fines de posibilitar gradualmente el abordaje de dos lenguajes artsticos en la educacin obligatoria, cada institucin de Nivel Primario, considerando el personal docente del que dispone para el desarrollo de la
Educacin Artstica en el rgimen comn y en el marco de Programas especficos (Jornada Extendida, Centro de Actividades Infantiles, Jornada Ampliada, Coros y Bandas, etc.), deber proyectar los espacios curriculares del
campo artstico, evitando superposiciones y repeticiones en la propuesta formativa.
133 Ver Apndice Propuesta Pedaggica Jornada Extendida.

247
 ARTES VISUALES

1. PRESENTACIN
La escuela debe ser el mbito que garantice el acceso a las diversas manifestaciones de
la cultura expresadas por medio de las Artes Visuales, su anlisis e interpretacin, para
que los estudiantes se inicien en la comprensin de los diversos gneros, estilos,
pocas y procedencias de dichas obras. Ofrecer situaciones donde sean posibles
lecturas divergentes frente a un mismo hecho artstico promueve un desarrollo de la
sensibilidad esttica que puede devenir en conocimiento y reflexin sobre las cualidades
de lo artstico.
Las Artes Visuales, al igual que el resto de los lenguajes artsticos, ofrecen la posibilidad
de acercar al estudiante a producciones culturales de su comunidad y del patrimonio
universal para conocerlas y disfrutarlas.
En el mbito escolar, las Artes Visuales contemplan el desarrollo de conocimientos que
implican diferentes modos de representar -bidimensional, tridimensional o virtualmente-
e involucran la produccin, la percepcin y la reflexin como capacidades interpretativas
en la bsqueda progresiva de la construccin de sentido, tanto del fenmeno cultural
como de la realidad. Se procura que el estudiante logre expresar algo propio o que
realice actos significativos que promuevan un aprendizaje con sentido esttico, tico y
participativo.
Las Artes visuales posibilitan la apropiacin de saberes y el desarrollo de capacidades
que permiten diferentes interpretaciones de la realidad compleja, logrando un acceso
ms equitativo a las producciones materiales y simblicas. Asimismo, dan oportunidades
para considerar lo diverso como algo inherente y enriquecedor para el propio ser
humano.(Argentina, Ministerio de Educacin, 2009).
El desarrollo de las posibilidades creativas se puede producir cuando se ofrecen
actividades en las que los estudiantes se enfrentan con situaciones novedosas y
problemticas que se pueden resolver a travs de diferentes habilidades, destrezas y
conocimientos. De esta manera, la educacin artstica se apoya en una praxis creativa
que va ms all del conocimiento de las teoras. Por este motivo, es recomendable
repensar la prctica de este lenguaje, traspasando los lmites de lo que tradicionalmente
se ha considerado arte, para comenzar a incorporar en la escuela el anlisis de otros
fenmenos visuales generados, por ejemplo, por los medios de comunicacin y las
nuevas tecnologas. Gracias a esta poderosa herramienta de aplicacin e investigacin
escolar, el arte est al alcance de todos, la cultura letrada y la ciber cultura funcionan
como aliadas del aprendizaje.
En el contexto de hoy se genera una gran cantidad de imgenes visuales entre las que
conviven producciones tradicionales con propuestas innovadoras que alcanzan un alto
grado de desarrollo visual. En l se produce el dilogo entre imgenes fotogrficas;
analgicas, digitales o virtuales; los videojuegos, Internet, los dibujos en la televisin,
entre muchas otras. En definitiva, imgenes que plantean nuevas formas de explorar,
comprender, leer el mundo, como as tambin nuevos modos de ver, conocer y
representar lo propio, lo ajeno y lo comn.

2. OBJETIVOS
PRIMER CICLO

1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

Manipular espontneamente los elementos bsicos Identificar los elementos del lenguaje visual. Relacionar y organizar formas del lenguaje visual con
del lenguaje visual. imgenes del mundo circundante.
Relacionar e identificar los elementos del lenguaje Seleccionar y combinar los elementos del lenguaje visual para la construccin de diversas imgenes.
visual para la construccin de diversas imgenes.
Identificar y diferenciar los planos: bidimensional y Resolver desde la organizacin en el plano bidimensional. Resolver desde la organizacin en el plano
248
tridimensional. tridimensional.
Interpretar y construir formas del mundo cotidiano. Relacionar los diferentes elementos del lenguaje visual.
Interpretar su contexto a partir del contacto con diversos
tipos de imgenes.
Lograr su intencionalidad plstica en relacin con
materiales, elementos y soportes.
Ampliar los niveles de percepcin. Avanzar hacia el reconocimiento de las posibilidades
que cada material, herramienta y soporte ofrece.
Manejar y combinar distintos materiales, herramientas Seleccionar y combinar distintos materiales, herramientas y Reconocer y analizar elementos representativos de la
y soportes para lograr el disfrute de la expresin soportes considerando las posibilidades plsticas para el logro identidad cultural.
artstica. de producciones.

SEGUNDO CICLO

4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

Registrar a travs de la observacin los distintos Registrar, acrecentar y discriminar a travs de la observacin los distintos datos provenientes del campo visual.
datos provenientes del campo visual.
Representar con tcnicas plsticas segn la propia expresividad y sentido esttico.
Traducir al lenguaje plstico experiencias personales emocionalmente significativas.

Emitir mensajes visuales con imgenes fijas y secuenciadas.

Desarrollar una actitud crtica ante los mensajes visuales.

Experimentar con distintos modos de accin en el

Enfrentar problemas fsicos y tcnicos propios de la Crear plsticamente en el espacio de tres dimensiones.
plano y en el volumen: aplastar, amasar, estirar,
tridimensionalidad elaborando estrategias para resolverlos.
plegar, calar, cortar recortar, seccionar, pintar, dibujar,
etc.
Conocer y representar producciones de la figura humana en diferentes periodos histricos y culturas.
Reconocer y establecer la eleccin de materiales, Ampliar cuantitativamente y cualitativamente el campo de experiencias significativas con distintos materiales, herramientas y
herramientas y soportes que se ajuste a proyectos de soportes, pudiendo elegir aquella que mejor se adecua.
trabajo.
Fortalecer el reconocimiento y anlisis de elementos Difundir y recuperar el reconocimiento y anlisis de elementos representativos de la identidad cultural.
representativos de la identidad cultural.
Conservar y proteger el patrimonio cultural.
249
 Participar en la organizacin de eventos culturales.
Desplegar estrategias creativas plsticas, que devengan de las caractersticas del paisaje (geogrfico, animal, vegetal y
urbano), dando respuestas nuevas.
Traducir al lenguaje plstico informacin sobre la seguridad vial. Utilizar diversos materiales, tcnicas y soportes para
advertir derechos y obligaciones del transente.

Utilizar diversos materiales, tcnicas, y soportes para

desarrollar procedimientos que le permitan investigar la
realidad y practicar el anlisis, la crtica y la discusin
de los hechos de consumo.
Utilizar el lenguaje plstico para concientizar a la
sociedad de la importancia de la responsabilidad y la
solidaridad en la va pblica.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

PRIMER CICLO

1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE VISUAL

Descubrimiento y exploracin de los elementos del Exploracin y utilizacin de los elementos del lenguaje visual: Reconocimiento y utilizacin de los elementos del
lenguaje visual: punto, lnea, plano, color, textura, punto, lnea, plano, color, textura, espacio. lenguaje visual: punto, lnea, plano, color, textura,
espacio. espacio.
Construccin de imgenes a partir del entorno Construccin de imgenes a partir de la imaginacin. Organizacin de imgenes a partir de la cotidianeidad y
cotidiano. de la imaginacin.
Produccin exploratoria de los elementos del Relacin de los elementos del lenguaje visual para la Representacin e interpretacin del mundo cotidiano a
lenguaje visual: el punto, la lnea, la forma, el color, construccin de imgenes cotidianas. partir de la relacin y construccin de los elementos del
la textura. lenguaje visual.
Exploracin del color: primarios y secundarios - fros y clidos.
Exploracin con la mezcla de colores y registro de las diferentes modificaciones. Experimentacin con colores opuestos, dominantes y
anlogos.
Experimentacin de tonos e intensidad del color.
250
Identificacin de colores en el entorno cotidiano.
Exploracin y reconocimiento de tamaos y Representacin en el espacio bidimensional. Representacin en el espacio tridimensional.
proporciones en relacin con objetos.
Exploracin de los elementos de la composicin:
espacio, movimiento, proporcin, equilibrio, ritmo,
simetra y asimetra.
Descubrimiento y exploracin del espacio. Organizacin y relacin de la forma y el espacio. Representacin de la forma y el espacio.

Exploracin de distintos soportes para la Relacin de distintos elementos y distintos soportes. Experimentacin con distintos materiales y soportes.
representacin: papeles, cartones, vidrios, el rostro,
la vestimenta, la pared, etc.
Exploracin de diferentes materiales: tmperas, pasteles, tintas, anhilinas, lpices, marcadores, tiza, etc.
Exploracin de los diferentes modos de representacin en la bi y en la tri dimensin.
Exploracin visual y tctil de diferentes formas, colores y texturas encontradas en la naturaleza o en los objetos cotidianos.
Observacin de producciones de distintos Lectura de imgenes. Comentario descriptivo y reconocimiento de los
creadores. elementos del lenguaje visual en producciones de
artistas regionales.
Interpretacin de lo observado para el La imagen visual como instrumento de expresin y Anlisis de las seales de trnsito, signos y smbolos
enriquecimiento de la construccin del pensamiento. comunicacin. como elemento de comunicacin.
Observacin de las propias producciones y las de Observacin de detalles, en la naturaleza, la vestimenta, la Comparacin de los modos de representacin de
los pares identificando sus caractersticas, arquitectura, etc., identificando sus caractersticas, diversas producciones de distintos contextos.
similitudes, y diferencias y valorando la diversidad. similitudes y diferencias.
Produccin de imgenes segn el contexto al que pertenecen. Reconocimiento de imgenes del lugar al que pertenecen.
Representacin plstica desde la realidad de su Representacin plstica de imgenes a partir de la imaginacin de su mundo circundante.
mundo circundante.

SEGUNDO CICLO

4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE

Reconocimiento y utilizacin de los elementos del lenguaje visual: punto, lnea, plano, color, textura, espacio.
Experimentacin con distintos modos de accin en el Representacin con tcnicas plsticas segn la propia expresividad y sentido esttico.

251
plano y en el volumen: aplastar, amasar, estirar,
plegar, calar, cortar recortar, seccionar, pintar, dibujar,
etc.
Reconocimiento de las posibilidades que cada
Traduccin al lenguaje plstico de experiencias personales emocionalmente significativas.
material, herramienta y soporte ofrece.
Experimentacin con color: primario y secundario - Reconocimiento y comparacin del color local de los objetos Reconocimiento, en los medios de comunicacin grfica
clidos y fros. Contrastes. y sus posibilidades expresivas en el entorno. y digital, de la influencia del color en las imgenes.
Anlisis del valor universal de los colores.
Experimentacin con colores opuestos, dominantes y anlogos.
Experimentacin de tonos e intensidad del color.
Identificacin de colores en el entorno cotidiano. Resolucin de problemas fsicos y tcnicos propios de la Aplicacin plstica en el espacio tridimensional.
tridimensionalidad, elaborando estrategias para resolverlos.
Representacin plstica trabajando la propaganda grfica/digital, con smbolos: isologotipos y afiches, como elementos utilizados en los massmedia.
Utilizacin del lenguaje plstico para informar sobre Reconocimiento y diferenciacin del valor universal de los colores y los smbolos grficos referidos a la sealtica vial.
la seguridad vial.
Utilizacin del lenguaje plstico para transmitir el
conocimiento de los derechos y obligaciones del
consumidor.
Realizacin de composiciones con lneas, formas,
colores y texturas.
Eleccin de materiales, herramientas y soportes Ampliacin cuantitativa y cualitativamente del campo de experiencias significativas con distintos materiales, herramientas
que se ajusten a proyectos de trabajo. y soportes, pudiendo elegir aquella que mejor se adecua a lo que se desea realizar.
Construccin de producciones representativas de la identidad cultural.
Elaboracin de producciones utilizando diversas tcnicas - collage, dibujo, pintura, modelado, etc. representativas del patrimonio cultural.
Participacin en eventos culturales (muestras, exposiciones .etc).
Utilizacin de diversos materiales, tcnicas, y soportes para desarrollar procedimientos que le permitan investigar la realidad.
Utilizacin del lenguaje de las artes visuales para concientizar a la sociedad y generar conductas solidarias.
Utilizacin de diversos materiales, tcnicas, y soportes para practicar el anlisis, la crtica y la discusin de los hechos de consumo.
Utilizacin del lenguaje de las artes visuales para brindar informacin en el seno de su contexto cercano, familiar y barrial.
Utilizacin del lenguaje de las artes visuales para advertir sobre la degradacin ambiental.
Utilizacin de diversos materiales, tcnicas, y soportes para difundir derechos y obligaciones del transente.

252
Enumeracin, descubrimiento y produccin de texturas tctiles y visuales.
EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE
Investigacin en reproducciones de obras de artes pictricas y Valoracin de distintas manifestaciones estticas y
Anlisis de la figura humana en relacin con objetos
escultricas primitivas, de diversas civilizaciones, o de las que culturales, a partir de la comprensin de la relaciones
del entorno.
ms les interesen, sobre la representacin humana masculina entre la funcin de la imagen y las caractersticas de
y femenina. cada cultura o clase social.
Anlisis, difusin y reconocimiento de elementos
representativos de la identidad cultural de su
localidad, regin o provincia.
Conocimiento de producciones de la figura humana,
masculina, femenina, niez, etc. en diferentes periodos
histricos y culturas.
Profundizacin de la capacidad de percepcin y observacin de obras que conformen el patrimonio cultural.
Apreciacin de producciones propias, la de sus Valoracin de obras y productos de arte. Valoracin e interpretacin de distintas manifestaciones
pares, artistas regionales, nacionales y del mundo, estticas y culturales, a partir de la relacin entre la
como medio de expresin y comunicacin. funcin de la imagen y las caractersticas de cada cultura
Percepcin del mundo emocional y sensible.
Colaboracin en la conservacin del patrimonio cultural heredado.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN134
Si se considera que las artes visuales son un factor importante para la formacin
integral de la personalidad humana, los contenidos y las prcticas del lenguaje visual
deben estar relacionados constantemente con los de los otros lenguajes artsticos que
intervienen en la construccin social y cultural, en concordancia con el contexto
cercano de los estudiantes.
134Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado
4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco
General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del
Documento de apoyo curricular: La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible
en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
El docente deber tener en cuenta los conocimientos del lenguaje visual y audiovisual
de los estudiantes, adquiridos desde sus propias experiencias cotidianas a travs de
prcticas que involucren lo sensorial y ldico, utilizando de manera personal e
intentando superar los estereotipos. Este lenguaje artstico ser as un vehculo de
sus sentimientos y emociones.
La expresin grfica, pictrica y escultrica es unos de los recursos ms valiosos y
genuinos con los que se cuenta en la escuela primaria. El docente no slo deber
ensear tcnicas tradicionales, sino adoptar como criterio de seleccin las
caractersticas y necesidades del contexto de los estudiantes, y a partir de la prctica
del dibujo, la pintura, el modelado, etc., estimular y proponer actividades que generen
la participacin, el trabajo grupal, el desarrollo de la percepcin, la sensibilidad
esttica y el gusto y disfrute por ser parte de expresiones en las que las producciones
artsticas sean el vehiculizador de lo personal y lo social. Este factor ser
preponderante para que los estudiantes sientan confianza y seguridad al momento de
expresarse y relacionarse con el lenguaje visual y audiovisual. La seleccin cuidadosa
253
de las propuestas, las estrategias claras y atractivas y las tcnicas variadas,
favorecern y fortalecern el proceso creador de los nios.
El docente realizar una seleccin y secuenciacin de materiales, herramientas y
soportes relacionados con el dibujo, la pintura, el collage y las construcciones, para no
abrumar a los estudiantes con una diversidad de las mismas
En este espacio curricular, el aprendizaje habr de orientarse hacia la
experimentacin y valoracin de las tcnicas, adecuando o subordinando materiales,
herramientas, etc., a la intencionalidad creativa, con la finalidad primordial de llegar a
una imagen o produccin propia. Esta propuesta generar un espacio para que el
estudiante desarrolle diversas capacidades, afianzando la relacin con cada tcnica y
material, conquistando las diversas posibilidades que poseen, como por ejemplo la
reutilizacin y el reciclaje.
La actividad plstica puede relacionarse de manera directa y armoniosa con las TIC,
sin dejar de lado el contacto con materiales tradicionales tales como el lpiz, la regla,
la goma, el papel, etc.
Los medios masivos de comunicacin hoy brindan numerosas posibilidades para
apreciar, analizar, utilizar, disfrutar y valorar diversas expresiones relacionadas con
las artes visuales y cmo ellas inciden, y otras condicionan, a aqullos a los que van
dirigidas. Por otro lado, es necesario desarrollar en los estudiantes un continuo y
sostenido rol crtico y reflexivo frente a dichos medios de comunicacin y su actuacin
social, por lo que el lenguaje visual es un componente sumamente significativo en la
consecucin de este objetivo. Propuestas ulicas o institucionales como videos,
realizacin de powerpoint, pginas Web, blogs, etc., pequeas propuestas televisivas
o trabajos con TIC sern sumamente significativos en relacin con las artes visuales y
sus posibilidades como lenguaje.
Se sugiere que el espacio fsico para el desarrollo de las actividades sea amplio,
ventilado e iluminado para que los estudiantes puedan trabajar cmodamente. Se
podr tambin proponer para aquellos das apropiados climticamente, trabajar al aire
libre. Es necesario prever elementos de limpieza luego de finalizada la actividad y
promover el cuidado de los materiales y las herramientas que se utilizan.
El formato de Taller para el desarrollo del lenguaje visual posibilita poner en contacto
a los estudiantes con los contenidos especficos y centrales, permitindoles
conjugarlos con la prctica de manera directa y significativa, posibilitando as un
marco concreto de producciones, donde el producto que deviene de esos contenidos
encuentra significado en el transcurso de proceso.
Se recomienda especialmente:
Evitar estereotipos y saturacin de imgenes en la decoracin del
aula, y promover que los estudiantes sean los productores de los
materiales a exponer.
Entablar un clima de comunicacin, permitindo un espacio para la
palabra, las relaciones, la reflexin, logrando de esta manera una
instancia significativa en la vida de los estudiantes, materializndola
plsticamente a travs de la utilizacin de diferentes tcnicas y
metodologas de trabajo.
Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de interactuar con variedad
de manifestaciones y obras visuales, ya sea de manera directa
(visita a museos, muestras, etc.) o a travs de medios tecnolgicos
(webgrafa, programas especficos, medios tecnolgicos, etc.)
La visita de artistas, la presentacin de productos de arte, obras que
conformen el patrimonio cultural, as como el conocimiento de
producciones de gnero en diferentes perodos histricos y
culturales, son importantes para que los estudiantes conozcan de
manera directa el mundo productivo relacionado con el arte.
Las imgenes visuales son los transmisores ms potentes de la cultura y las
tradiciones. Conocer y reconocer cmo este lenguaje fue central en la vida de pueblos
originarios y otras culturas que ocuparon este territorio dimensionar la funcin social
de las artes visuales. Los canales oficiales, las pginas Web, la bibliografa y los
recursos tecnolgicos actuales proporcionan material adecuado y de calidad para el
abordaje de los diferentes contextos socioculturales. Si bien esto muchas veces
pareciera lejano a la realidad del entorno de los estudiantes, conocer, diferenciar e
investigar acerca de otras realidades dar en muchas ocasiones sustento y cimiento a
las artes visuales que rodean cotidianamente el mundo habitual de los estudiantes.
La evaluacin en el proceso de enseanza
El primer punto a destacar es que si bien en educacin artstica, el fin ltimo conlleva
la creacin o produccin de una expresin artstica, el objetivo principal del rea y en
particular del lenguaje de las artes visuales es lograr que los estudiantes puedan
transitar un proceso creador, lo que hace que el producto no sea evaluado como un
fin en s mismo sino en virtud a lo sucedido en dicho proceso. Al hacer este planteo,
254
cuando se proponen y planifican las prcticas, ste debe ser el eje central de las
mismas, por lo que el docente en cada actividad propuesta estar evaluando cmo los
estudiantes se involucran en este proceso.
Por otra parte, se debe lograr, a lo largo de la escolaridad primaria, que el estudiante
logre reconocer el lenguaje visual como un modo cuya accin principal es de ndole
comunicativa, teniendo la particularidad de poseer un sistema simblico particular, y
conocerlo y reconocerlo permite la utilizacin del mismo.
Es necesario que a travs de diferentes instancias de prctica, y luego de evaluacin,
se consiga que el estudiante logre una interpretacin y produccin crtica y reflexiva,
en funcin de elementos estticos, cognitivos, valorativos, segn sus gustos y
preferencias. Dicha actitud crtica y reflexiva debe llevar a comprender que no todas
las valoraciones artsticas y estticas son iguales en los sujetos, y que el respeto y
reconocimiento del otro es parte de esta misma actitud.
Es importante reconocer al final de este Nivel el rol e importancia de las artes visuales
en los medios de comunicacin masiva y cmo este lenguaje es utilizado para
reafirmar lo que stos quieren comunicar.
5. BIBLIOGRAFA
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Por ltimo, es deseable que durante todas las experiencias y actividades que los
estudiantes vivencien, se aspire al logro de una produccin con caractersticas
estticas y tcnicas lo ms acabada posible. Este no ser un criterio de evaluacin ya
que se comprende que las habilidades y virtuosismo propios de los artistas son
producto de procesos profundos y especficos que corresponden a otros marcos
institucionales de enseanza.
Todo estudiante puede producir plsticamente, por lo que es importante observar su
relacin con esta produccin y de qu manera la resuelve. Con todo, la produccin no
ser el nico parmetro de anlisis; el uso del color, la relacin color-forma, el
accionar con las diferentes herramientas, el tipo de formas que realiza cuando trabaja
con materiales moldeables y construye, la disponibilidad para las distintas actividades
que se proponen, las variaciones personales que imprime a las distintas propuestas,
la capacidad de experimentar, la atencin y la observacin sern algunas de las
mltiples perspectivas desde las que el docente puede observar y evaluar a los
estudiantes
Del anlisis que se realiza a travs de la observacin, el docente podr acercarse a la
relacin que se ha establecido entre la propuesta de enseanza y los procesos de
aprendizaje.
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Ciclo. La Plata, Argentina: Autor.
- Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y
Educacin. (2008). Diseo Curricular para la educacin primaria. Segundo
Ciclo. La Plata, Argentina: Autor.
256

1. PRESENTACIN
La msica, como todo lenguaje artstico, es un lenguaje simblico. Su accin
comunicativa se establece de manera metafrica, divergente y multifactica. Por otro
lado, las expresiones surgidas de la msica son producto de un contexto determinado
y las relaciones que este establece con el tiempo y el espacio, siendo imagen de los
mltiples sentidos que stos producen y de los significados posibles que de ellos
emanan.
La msica, a travs de su particular lenguaje expresa sentidos, pensamientos,
sentimientos y miradas por medio de los sonidos.
Es fundamental para la escuela conocer y reconocer este universo y en especial los
mundos que rodean a los estudiantes que a ella concurren, ya que ignorarlos sera
considerar a los nios y nias portadores de un saber sin relevancia, de una cultura
con minscula (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin General de Cultura
y Educacin, 2008).
La escuela primaria pretende formar sujetos que de manera crtica y reflexiva, puedan
establecer vnculos con la msica que escuchan y tocan y relacionarlos como
participantes de un contexto de pertenencia determinado. A su vez, les permitir
conocer, reconocer y dominar aquellas diferentes expresiones musicales presentes en
las propuestas escolares y utilizar para ello la terminologa especfica que el lenguaje
musical requiere.
MSICA
A travs de propiciar la escucha, la produccin e interpretacin de diferentes gneros
y estilos musicales en lo posible de distintos perodos temporales y diferentes
contextos se podr ir construyendo un camino posible que permita conocer y
analizar crticamente diferentes maneras y formas que tiene la msica de plasmarse y
presentarse.
El hecho de que la msica provoque en los seres humanos algo nico, intransferible y
de dimensiones diferentes segn la particularidad individual, es un factor privilegiado
para introducir a los estudiantes en los aprendizajes. La escuela debe proponer de
manera participativa y atractiva diferentes opciones musicales que involucren las
mltiples posibilidades que este lenguaje artstico posee. Esto no slo es beneficioso
para los estudiantes en sus recorridos de aprendizajes, sino tambin para posicionar
a este lenguaje artstico y en consecuencia al campo de conocimiento de la
Educacin Artstica, alejado del estereotipo y encasillamiento que generalmente
involucra a la msica como soporte para los actos escolares.
El conocimiento especfico de la msica en la escuela debera habilitar la idea de que
sta es una va para continuar construyendo el concepto de patrimonio cultural
heredado y actual y para participar en la cultura a la que se pertenece.

2. OBJETIVOS
PRIMER CICLO

1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

Reflexionar acerca de los elementos que componen el Desarrollar la audicin reflexiva de los elementos que Reconocer y utilizar los elementos que componen el
lenguaje musical a travs procedimientos tericos y componen el lenguaje musical a travs de diversos lenguaje musical en procedimientos sencillos.
prcticos diversos. procedimientos.
Utilizar el cuerpo y el movimiento como recurso para iniciarse en la apropiacin de los contenidos especficos de la Utilizar el cuerpo como recurso en relaciones musicales
msica. temporales y espaciales con fines expresivos.

257
Participar en proyectos musicales individuales, grupales y colectivos de ejecucin instrumental y vocal.
Desarrollar la imaginacin, la creatividad y la sensibilidad Desarrollar la imaginacin, la creatividad y la sensibilidad Desarrollar la imaginacin, la creatividad y la
esttica a travs de la participacin en diferentes esttica a travs de la participacin en proyectos sensibilidad esttica a travs de la participacin en
actividades musicales propuestas. musicales grupales. proyectos grupales e individuales.
Conocer el patrimonio musical, teniendo en cuenta el Conocer y valorar el patrimonio musical, teniendo en cuenta el contexto de origen y desarrollo, a partir de la
contexto de origen y desarrollo. proteccin y cuidado del mismo.

SEGUNDO CICLO

4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

Utilizar, como fuente sonora, el propio cuerpo, los instrumentos musicales y los materiales sonoros no convencionales. Utilizar, como fuente sonora, el propio cuerpo, los
instrumentos musicales y los materiales sonoros no
convencionales en sencillas producciones musicales.
Utilizar la improvisacin, composicin y ejecucin de producciones musicales.

Desarrollar los recursos tcnico-vocales necesarios para Desarrollar los recursos tcnico-vocales necesarios para abordar un repertorio diverso de canciones, atendiendo a los
abordar un repertorio diverso de canciones. rasgos de estilo.
Explorar diversos modos de toque instrumental, que Explorar y buscar diversos modos de toque instrumental Ejecutar e interpretar expresiones musicales con algn
posibiliten una ejecucin musical fluida. que posibiliten una ejecucin musical fluida, atendiendo a instrumento, de manera fluida y atendiendo a diferentes
los rasgos de estilo y las consignas acordadas. estilos.
Identificar y clasificar las caractersticas sonoras de Reconocer las caractersticas sonoras de fuentes convencionales y no convencionales.
fuentes convencionales y no convencionales a partir de
distintos criterios.
Identificar y reconocer los rasgos o caractersticas Distinguir crticamente diferentes rasgos o caractersticas musicales que definen la pertenencia de una obra a una
musicales que definen la pertenencia de una obra a una determinada esttica
determinada esttica.
Identificar las relaciones entre las manifestaciones Reconocer las relaciones entre las manifestaciones Valorar las relaciones entre las manifestaciones
musicales y el entorno social, geogrfico, histrico en el musicales y el entorno social, geogrfico, histrico en el musicales y el entorno social, geogrfico, histrico en el
que se producen. que se producen. que se producen.
Indagar en torno a las diversas propuestas musicales que Indagar y valorar las diversas propuestas musicales que se presentan en su comunidad para afianzar y revalorizar la
se presentan en su comunidad. identidad cultural.

258
 3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

PRIMER CICLO

1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE

Evocacin, exploracin y reproduccin de sonidos que
produce el entorno natural y social inmediato:
escuela, hogar, reconociendo los diferentes emisores
sonoros.
Evocacin, exploracin y reproduccin de sonidos que Evocacin, exploracin y reproduccin de sonidos que
produce el entorno natural y social inmediato: barrio, se producen en el entorno natural y social ms lejano:
a partir del reconocimiento y utilizacin de los emisores ciudad y campo, a partir del reconocimiento y utilizacin
sonoros que los producen y sus posibilidades de los emisores sonoros que los producen y sus
expresivas. posibilidades expresivas.

Participacin en audiciones de obras musicales en sus diferentes estilos: folclore, popular, infantil.

Ubicacin de la fuente sonora en el espacio prximo: procedencia, distancia y direccin.

Ubicacin de la fuente sonora en el espacio prximo y

lejano: procedencia y direccin.

Exploracin de las cualidades del sonido a travs de Reconocimiento y discriminacin de las cualidades del Reconocimiento, discriminacin e identificacin de las
diferentes materiales emisores: naturales, sonido a travs de diferentes materiales emisores: cualidades del sonido a travs de diferentes
instrumentos, recursos tecnolgicos. naturales, instrumentos, recursos tecnolgicos. materiales emisores: naturales, instrumentos,
recursos tecnolgicos.

Reconocimiento del sonido como un fenmeno fsico y sonoro a travs de diferentes experiencias creativas y Reconocimiento y diferenciacin las cualidades del
ldicas. sonido y el ruido a travs de distintas actividades y
experiencias creativas y ldicas.
Audiciones de obras de diferentes gneros y estilos Audiciones de obras de obras de diferentes gneros y estilos identificando relaciones musicales utilizadas (textura
identificando relaciones musicales utilizadas (textura mondica y polifnica, ostinatos y bordones no tonales)
mondica y polifnica simple: meloda acompaada,
estructura binaria A-A A-B)
Experimentacin y recreacin a travs del canto con Experimentacin y recreacin a travs del canto con Experimentacin y recreacin a travs del canto con
obras de diferentes gneros, estilos y texturas. obras del cancionero infantil popular y folklrico obras del cancionero universal.

259
 latinoamericano y argentino.
Participacin grupal en juegos meldicos y rtmicos con Creacin de movimientos corporales, libres y Expresarse corporalmente con relaciones musicales
diferentes acciones (movimientos con desplazamientos, expresivos segn la msica escuchada. temporales y espaciales.
ecos: rtmicos y meldicos, ostinatos: rtmicos y
meldicos, mmica, gestos etc.)
EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE
Participacin en audiciones de obras musicales de diversos tipos y procedencias, del mbito local y/o remoto, en Identificacin de las producciones que integran el
forma directa y/o a mediatizada por recursos tecnolgicos. patrimonio musical local, regional y universal.

Valoracin de la msica y su importancia en la Comentarios espontneos e interpretativos sobre los Identificacin de la presencia de la msica en los medios
sociedad y en la vida de las personas. estilos y gustos acerca de los diferentes repertorios. masivos de comunicacin.
Desarrollo de la capacidad de opinar en relacin a lo escuchado y valorarlo, utilizando progresivamente criterios propios del lenguaje musical.
Audicin de diferentes marchas e himnos del repertorio Audicin, reconocimiento e interpretacin de diferentes marchas e himnos del repertorio nacional segn las
nacional segn las efemrides. efemrides.

SEGUNDO CICLO

4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE

Exploracin de los sonidos del entorno natural y social
distante (fbrica, puerto, estacin ferroviaria, aeropuerto,
etc.) y ubicacin en el espacio de fuentes sonoras
(procedencia, distancia y direccin), indagando las
caractersticas y procesos de las fuentes emisoras.
Identificacin del fenmeno sonoro ubicando su
fuente: procedencia y distancia.
Percepcin e interpretacin del entorno sonoro natural Exploracin, identificacin y anlisis de los sonidos del
y social, identificando su procedencia, a travs del entorno natural y social distante. Ubicacin en el
anlisis crtico de las fuentes emisoras y su funcin espacio de la fuente sonora (procedencia, distancia y
particular en dichos entornos. direccin) en el espacio distante.
Participacin en la audicin de composiciones Apreciacin e identificacin de las producciones que
instrumentales y vocales de diferentes estilos: integran el patrimonio musical local, regional y
universal, popular, folclricos, en grabaciones, videos, universal.
auditorios y teatros.
Participacin y disfrute de composiciones
instrumentales y vocales de diferentes estilos:
universal, popular, folclricos, en grabaciones, videos,
auditorios y teatros.

260
Comentario espontneo e interpretativo sobre los estilos Comentario interpretativo acerca de los espectculos Valoracin de la msica y su importancia en la
y gustos acerca de los diferentes repertorios. (sensibilidad esttica, diversidad de gnero y repertorio). sociedad y en la vida de las personas.

Participacin y disfrute de la audicin de obras Participacin y disfrute de composiciones instrumentales y vocales de diferentes estilos: universal, popular,
musicales en sus diferentes estilos: folclore, popular, folclricos en grabaciones, videos, auditorios y teatros.
infantil
Reconocimiento y diferenciacin las cualidades del Identificacin de las caractersticas y factores que generan la contaminacin sonora y como promover la
sonido y el ruido a travs de distintas actividades y prevencin de la misma.
experiencias creativas y ldicas.
Observacin y comentario sobre la msica difundida por los medios de comunicacin. Construccin de una opinin propia acerca de la presencia
de la msica en los medios masivos de comunicacin
y su incidencia a lo largo del tiempo.
Recreacin grupal e individual de canciones de diferentes repertorios (popular, folklrico y universal). Conformacin de diferentes agrupaciones vocales donde
se puedan recrear diferentes repertorios con canciones de
una, dos y tres voces.
Participacin en distintas instancias de expresiones Creacin de diferentes expresiones rtmicas y Conformacin de diferentes agrupaciones
rtmicas y meldicas en las cuales el cuerpo sea el meldicas utilizando el cuerpo e instrumentos de instrumentales que permita la produccin e interpretacin
artfice de las mismas. percusin. con diferentes instrumentos de percusin y meldicos.
EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE
Apreciacin e identificacin de las producciones que Reconocimiento y valoracin de obras musicales del Anlisis crtico sobre el valor de la msica perteneciente
integran el patrimonio musical local, regional y patrimonio cultural nacional y local. al patrimonio cultural nacional y local y su difusin en
universal. los medios de comunicacin.
Construccin de una opinin propia acerca de la presencia de la msica en los medios masivos de comunicacin Valoracin acerca de las relaciones entre las
y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el hacer musical identificando su diversa incidencia a lo manifestaciones musicales y el entorno social
largo del tiempo. geogrfico, histrico en el que se produce.
Observacin y comentarios sobre la msica difundida por los medios de comunicacin. Construccin de una opinin acerca de la presencia de la
msica en los medios de comunicacin y su incidencia
a lo largo del tiempo.
Realizacin de actividades donde se trabajen, analicen y canten diferentes marchas e himnos del repertorio nacional segn las efemrides reconociendo el valor de los
mismos en la construccin de la identidad nacional.

261
 4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN135
Si se considera que la msica es factor importante para la formacin integral de la
personalidad humana, los contenidos y las prcticas del lenguaje musical deben estar
relacionados y entrelazados constantemente con los otros lenguajes artsticos que
intervienen en la construccin social y cultural, en concordancia con el contexto
cercano de los estudiantes.
El docente deber acercarse y tener en cuenta los gustos y preferencias de las
expresiones musicales de sus estudiantes. Este factor ser preponderante para que
ellos sientan confianza y seguridad al momento de expresarse y relacionarse con el
lenguaje musical. La seleccin cuidadosa de las propuestas, las estrategias claras y
atractivas y las tcnicas variadas, favorecern y fortalecern el proceso creador.
El canto es unos de los recursos ms valiosos y genuinos con los que se cuenta en la
escuela primaria. El docente no slo deber ensear canciones del cancionero
tradicional, folklrico, popular y universal, sino que deber tener como criterio para su
seleccin, las caractersticas y necesidades del contexto de los estudiantes y, a partir
de la prctica del canto, estimular y proponer actividades que generen la participacin,
el trabajo grupal, el desarrollo de la percepcin, la sensibilidad esttica y el gusto y
disfrute por ser parte de expresiones en donde el canto sea el vehiculizador de lo
personal y lo artstico.
Ver videos, concurrir a conciertos, traer grupos y conjuntos musicales a la escuela
para que los estudiantes disfruten con su msica, los integrar al mundo de la cultura
y les permitir conocer y reconocer diversos elementos que aportarn al desarrollo de
la sensibilidad esttica necesaria para percibir al Arte con criterios valorativos, propios
y ajenos, y que ampliar su universo expresivo y sensible. Tambin los ayudar a
comprender y a valorar la manera en que estos hechos de la cultura forman parte del
patrimonio de la sociedad en la que viven, siendo ste tambin un camino propicio
para iniciar a los estudiantes en el respeto por las diferentes culturas de origen.
La exploracin sonora de diferentes mbitos visitados favorecer el desarrollo y la
capacidad de memoria auditiva y espacial de los estudiantes. Luego, se los instar a
135
Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado
4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco
General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del
Documento de apoyo curricular: La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en
www.igualdadycalidadcba.gov.ar
recuperar y reproducir los sonidos escuchados a travs de la voz y de instrumentos
convencionales, no convencionales y/o cotidifonos. Esto dar la posibilidad de que
se concrete la formacin de pequeas agrupaciones corales o/e instrumentales donde
el uso y aplicacin de los dominios adquiridos se vern transformados en expresiones
artsticas y culturales. Para ello, ser importante que los estudiantes manipulen
directamente los instrumentos que luego aprendern a tocar as como que sean
artfices de instrumentos creados por ellos. Por otro lado, sera muy interesante, y
esto conformara parte de la futura formacin como espectadores e intrpretes que,
conjuntamente con el docente, seleccionen un repertorio adecuado y acorde a las
distintas ocasiones y proyectos. Es muy pertinente, por otra parte, crear diferentes
instancias de experimentacin donde el sonido sea protagonista, pudiendo as
utilizarlo en todas sus dimensiones tanto fsicas como artsticas.
Sera conveniente a partir de estas actividades comenzar a poner en evidencia que,
as como el sonido es el elemento esencial de la accin musical, el mismo como
fenmeno fsico tanto natural como artificial si es utilizado de manera incorrecta
puede ser un verdadero contaminante del ambiente, por lo que la prevencin y el
conocimiento de su buen uso y aplicacin son factores que debemos conocer como
ciudadanos y protectores del mundo en que vivimos.
El formato de Taller para el desarrollo del lenguaje musical posibilita poner en
contacto a los estudiantes con los contenidos especficos y centrales, permitindoles
conjugarlos con la prctica de manera directa y significativa, posibilitando as un
marco concreto de producciones, donde el producto que deviene de esos contenidos
encuentra significado en el transcurso del proceso.
Una actividad interesante y aconsejable por su potencialidad expresiva es la de
acompaar con lo gestual y corporal todo trabajo que involucre sonidos. El docente
acompaar dicha actividad hasta que los propios estudiantes vayan teniendo
autonoma y posibilitar espacios y modos variados para que puedan desarrollarse
estas prcticas. Las onomatopeyas, as como distintos ritmos, actitudes y
modalidades mediante variaciones de la voz y la pausa, permitirn lograr
paulatinamente una escucha consciente.
El uso de instrumentos y su ejecucin ser una puerta de acceso a dimensiones
culturales e interpretativas potenciadoras. Cada escuela, contexto o grupo definir los
instrumentos con los que puede trabajar, desde simples instrumentos de percusin,
hasta flauta dulce, guitarra o cotidifonos e implementar de la manera que considere
adecuada la prctica e interpretacin.
262
Los medios masivos de comunicacin hoy brindan numerosas posibilidades para
escuchar, analizar, utilizar, disfrutar y valorar diversas expresiones musicales y cmo
ellas inciden, y otras condicionan, a aqullos a los que van dirigidas. Por otro lado, es
necesario desarrollar en los estudiantes un continuo y sostenido rol crtico y reflexivo
frente a dichos medios de comunicacin y su actuacin social, por lo que la msica es
un componente sumamente significativo en la consecucin de este objetivo.
Propuestas ulicas o institucionales como radios, realizacin de videoclips, pequeas
propuestas televisivas o trabajos con nuevas tecnologas sern sumamente
significativos en relacin con la msica y sus posibilidades como lenguaje.
La msica es uno de los transmisores ms potentes de la cultura y las tradiciones.
Conocer y reconocer cmo este lenguaje fue central en la vida de pueblos originarios
y otras culturas que ocuparon este territorio dimensionar su funcin social. Los
canales oficiales, la discografa, la bibliografa y los recursos tecnolgicos actuales
proporcionan material adecuado y de calidad para el abordaje de este aspecto de los
diferentes contextos socioculturales. Si bien esto muchas veces pareciera lejano a la
realidad del entorno de los estudiantes, conocer, diferenciar e investigar acerca de
estas otras realidades dar en muchas ocasiones sustento y cimiento a la msica que
rodea cotidianamente el mundo habitual de los nios.
Orientaciones para la evaluacin
El primer punto a destacar es que, si bien en educacin artstica el fin ltimo conlleva
la creacin o produccin de una expresin artstica, el objetivo principal del rea, y en
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particular del lenguaje musical, es lograr que los estudiantes puedan transitar un
proceso creador, lo que hace que el producto no sea evaluado como un fin en s
mismo sino en virtud a lo sucedido en dicho proceso. Al hacer este planteo, cuando se
proponen y planifican las prcticas, ste debe ser el eje central de las mismas, por lo
que el docente en cada actividad propuesta estar evaluando cmo los estudiantes se
involucran.
Por otra parte, se debe lograr a lo largo de la escolaridad primaria, que el estudiante
reconozca a la msica como un lenguaje cuya accin principal es de ndole
comunicativa, con la particularidad de poseer un sistema simblico propio, y que
conocerlo y reconocerlo permite su utilizacin.
Es necesario que a travs de diferentes instancias de prcticas evaluativas se consiga
que el estudiante alcance la escucha, interpretacin y produccin de maneras crticas
y reflexivas, que den cuenta de los saberes apropiados -tanto estticos, como
cognitivos y valorativos- en funcin de sus gustos y preferencias. Esta actitud crtica y
reflexiva debe llevar a comprender que no todas las valoraciones artsticas y
estticas son iguales, y que el respeto y reconocimiento del otro es parte de esta
misma actitud.
Es importante que el estudiante reconozca, al final de este Nivel, el rol e importancia
de la msica en los medios de comunicacin masiva y cmo este lenguaje es utilizado
para reafirmar lo que stos quieren comunicar.
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Ciclo. La Plata, Argentina: Autor.

264

1. PRESENTACIN
La presencia del Lenguaje teatral en la escuela primaria ofrece a los estudiantes de
este nivel un espacio para la expresin y comunicacin de sus sentimientos,
pensamientos, emociones y sensaciones, mediante experiencias esttico-expresivas.
Por ello, la escuela tiene la responsabilidad de brindar propuestas pedaggicas-
didcticas que permitan a todos los estudiantes ampliar los modos especficos de
representacin de este lenguaje artstico, como medio de expresin, comunicacin y
conocimiento.
Conocer el teatro como lenguaje especifico permite la produccin y apreciacin de
hechos teatrales, colaborando con el desarrollo de la alfabetizacin esttico-expresiva
a travs del conocimiento y experimentacin de los elementos que son propios de
este lenguaje.
El objeto de conocimiento del teatro es la accin dramtica, a la que se accede
mediante su prctica sistemtica y organizada. Se espera que los estudiantes puedan
explorar, imaginar, fantasear, transformar una situacin a travs de la ficcin e
interactuar con sus compaeros, formando opiniones y reconocindose como parte de
un grupo. Estas prcticas permiten que los estudiantes exploren y reconozcan al
cuerpo, el gesto y la voz como instrumentos de expresin; por lo tanto, es importante
que aprendan a usar la respiracin, a jugar con los objetos, a expresarse a travs de
la palabra con claridad. Se posibilitar, entonces, que los estudiantes puedan
escuchar y hacerse escuchar, intercambiar ideas, consensuar propuestas y proyectos,
respetar lo convenido cuando se improvisa, opinar con respeto, reconocer diferencias
y tomar conciencia de los logros y dificultades del proceso y el producto.
La prctica teatral toma como fuente de aprendizaje el juego teatral ofreciendo
oportunidades para aprender mediante la experimentacin. Los nios descubren que
el crear algo nuevo y distinto les provoca satisfaccin y transfieren sus intereses
creativos a situaciones fuera del mundo de los juegos. A travs de esta prctica, por
otra parte, exploran sus capacidades y las de sus compaeros; aprenden a establecer
relaciones sociales y a resolver situaciones problemticas.
Producir con otros y elaborar propuestas que consideren gran parte de las ideas
aportadas por todos, conduce a la organizacin de s mismos, del espacio y el tiempo
para compartir el juego ficcional. Los elementos constitutivos de este juego se
TEATRO
vinculan con un complejo entramado de contenidos a ser aprendidos, en un espacio
de disfrute y valoracin de las propias producciones y las de sus compaeros.
El desarrollo de la observacin, la concentracin, la imaginacin y la percepcin
permitir a los estudiantes ampliar su sensibilidad y mirar el entorno desde una
manera esttica, percibiendo lo bello, lo feo, lo extrao, lo ordinario, lo extraordinario,
apreciando con recepcin comprensiva las cualidades del entorno. El desarrollo de
estas capacidades posiciona al estudiante en un lugar de privilegio a la hora de
apreciar producciones propias y ajenas, reflexionando sobre lo realizado u observado.
Los contenidos del eje de contextualizacin ofrecen el espacio para que los
estudiantes comprendan al teatro como una manifestacin propia de la cultura en el
presente y pasado, y como fenmeno determinado por lo histrico, lo social y lo
geogrfico.
El docente de teatro deber tener en cuenta que el objetivo de su enseanza en la
escuela es promover en los estudiantes la capacidad de hacer cosas nuevas, no slo
de repetir lo ya hecho; es decir, lograr que sean creativos, que inventen y descubran;
y, por otro, lado formarlos para que puedan opinar, criticar, verificar, construyendo
pensamiento crtico y juicio esttico.
Respecto a la enunciacin de los contenidos del lenguaje, responden slo a una
cuestin de organizacin, sugiriendo su orden de aplicacin conforme la planificacin
que el docente considere pertinente en sus prcticas.
Cabe recordar que el maestro de teatro debe estar abierto al cambio, a las propuestas
de sus estudiantes, en un proceso permanente de anlisis y reflexin sobre sus
prcticas.
265
 2. OBJETIVOS

PRIMER CICLO

1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

Reconocer e identificar los elementos que componen Reconocer, comprender y utilizar los elementos del Identificar, organizar y utilizar los elementos del lenguaje en
el lenguaje teatral. lenguaje teatral en distintas situaciones de juego teatral. situaciones dramticas.
Explorar roles y diferenciar el espacio y tiempo de Distinguir roles, espacio y tiempos de ficcin en el juego Comprender los roles del juego teatral.
ficcin del real. teatral.
Indagar y reconocer distintas formas teatrales: teatro Conocer distintas formas teatrales: teatro de tteres, de
Identificar y diferenciar formas y tcnicas teatrales: teatro de
de tteres u otros. mscaras, sombras u otros. tteres, de mscaras, de sombras, pantomima siluetas, u otros.
Explorar y valorar las posibilidades expresivas y Ampliar y valorar las posibilidades expresivas y Reconocer y utilizar las posibilidades expresivas y
comunicativas de su cuerpo y voz, y las de los comunicativas de su cuerpo y voz, y las de otros. comunicativas de su cuerpo y voz como instrumentos del
dems. lenguaje teatral.
Participar en juegos de comunicacin no verbal y Ejercitar y producir juegos de comunicacin no verbal y Producir juegos de comunicacin verbal y no verbal,
verbal. verbal, a partir del gesto, la palabra y/o textos literarios.
ampliando su capacidad de representacin simblica.
Desarrollar la atencin, la observacin, la imaginacin y la percepcin, en propuestas con o sin objetos. Producir grupalmente situaciones dramticas y teatrales,
ejercitando la atencin, observacin, imaginacin y
percepcin, en propuestas con o sin objetos.
Disfrutar de las producciones teatrales que se realizan en grupo, reconstruyendo y valorando el trayecto Jugar distintos roles durante los procesos de de creacin y
recorrido. produccin teatral, construyendo criterios de apreciacin y
opinin sobre lo producido.
Construir vnculos de solidaridad y respeto compartiendo actividades ldico-dramticas que fortalezcan el Elaborar y disfrutar proyectos grupales, desarrollando
entramado grupal. confianza en sus posibilidades expresivas-comunicacionales.
Participar, conocer y valorar manifestaciones teatrales de diferentes tipos y estilos.

SEGUNDO CICLO

4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

Conocer y organizar progresivamente los elementos de la estructura dramtica utilizndolos en improvisaciones o en diferentes situaciones pautadas.
Identificar la accin como generadora y transformadora del espacio, tiempo, personajes, en situaciones teatrales.

Descubrir las posibilidades simblicas de diversas formas teatrales. Reconocer y utilizar las posibilidades simblicas de la
266
 representacin teatral en creaciones colectivas.

Elaborar progresivamente el esquema corporal propio y la Experimentar y valorar las posibilidades expresivas del Avanzar progresivamente en la elaboracin de su
voz en relacin con los dems, en el espacio, con o sin cuerpo y la voz en relacin con los dems, en el espacio esquema corporal y uso de la voz, para su aplicacin en
objetos. con o sin objetos. situaciones dramticas.
Crear situaciones dramticas vinculadas a diversos recursos y elementos del lenguaje teatral.

Fortalecer y ejercitar progresivamente las capacidades de percepcin, observacin, concentracin e imaginacin, en producciones grupales.
Construir criterios de apreciacin, para emitir opinin sobre las producciones propias, de sus pares y las espectadas, y evaluar los procesos intervinientes.

Desarrollar y apreciar la realizacin de proyectos con Desarrollar y apreciar la realizacin de proyectos con sentido inclusivo y cooperativo, estableciendo vnculos de
sentido inclusivo, estableciendo vnculos de confianza y confianza respeto y solidaridad.
solidaridad.
Apreciar manifestaciones artsticas diversas del mbito local y/o remoto y/o fuera de la escuela.

Reconocer e interpretar la intencionalidad esttica en el uso de la construccin escnica.

Desarrollar diferentes manifestaciones teatrales que propicien la construccin de pensamiento crtico y el juicio esttico.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

PRIMER CICLO

1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE

Exploracin y reconocimiento de los elementos que Identificacin, comprensin y organizacin de los elementos del lenguaje teatral: el sujeto imaginario-roles;
componen el lenguaje teatral: accin, roles, personaje, acciones reales e imaginarias; el conflicto con uno mismo, con los dems, con el entorno; espacio real-imaginario;
conflicto, entorno, argumento/historia. objeto real-imaginario.

Diferenciacin progresiva del espacio y tiempo de Avances en la diferenciacin del espacio y tiempo de Conocimiento y comprensin progresiva de roles dentro
ficcin del real, a partir de la exploracin del como si ficcin del real, a partir de la ejercitacin del como si del juego teatral: actor, espectador.
Observacin e indagacin de los elementos Reconocimiento e identificacin de los elementos del Reconocimiento, discriminacin e identificacin de los

267
constitutivos del teatro de tteres, de objetos y otros a teatro de tteres, de objetos, de mscaras, sombras u elementos constitutivos del teatro de tteres, de
partir de su exploracin activa. otros, advirtiendo semejanzas y diferencias. objetos, de mscaras, sombras, pantomima, siluetas u
otros, advirtiendo semejanzas y diferencias, en
producciones propias y ajenas.
Reconocimiento, valoracin y utilizacin del cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin. Avances progresivos del movimiento, el ritmo, el gesto, actitudes
corporales, sonidos, voz y su significacin en el juego dramtico.
Desarrollo progresivo en la ejercitacin de la diccin y el volumen, en juegos vocales, ampliando el uso y sentido de la palabra.
Intervencin activa en el juego teatral como situacin ldico-simblica. Construccin de juegos de improvisacin a partir de la
Participacin en juegos de sociabilizacin; de desinhibicin y sensibilizacin; de roles y de estimulacin dirigida estimulacin continua y dirigida hacia el trabajo con propuestas
acotadas.
Participacin en el juego teatral para ampliar progresivamente el mundo simblico y la capacidad de Seleccin, organizacin y utilizacin de diversos espacios
representacin. escnicos en la produccin de representaciones teatrales
breves.
Desarrollo progresivo de la observacin, concentracin, Desarrollo y ejercitacin de la atencin, Producciones grupales de situaciones dramticas y
imaginacin y percepcin en propuestas teatrales con o observacin, imaginacin y percepcin de teatrales, ejercitando la atencin, observacin, imaginacin y
sin objetos. propuestas teatrales relacionadas con el espacio, percepcin.
Experimentacin con elementos reales, imaginados y/o con los otros, con los objetos y con la realidad
transformados. circundante.
Iniciacin a la apreciacin e interpretacin, individual y colectiva de las producciones. Reflexin acerca de los productos obtenidos y los
procedimientos utilizados.
Valoracin del trabajo compartido y reflexin sobre los logros y dificultades expresivas.

EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE

Participacin, disfrute y valoracin de espectculos teatrales diversos, del mbito local y/o remoto, en forma directa y/o mediatizada por recursos tecnolgicos.

Reconocimiento en el contexto regional de los diversos

espacios en donde se realizan espectculos teatrales, sus
mbitos de produccin y sus artistas/trabajadores,
estableciendo relaciones con las experiencias ulicas.
Apreciacin y valoracin del hecho artstico.
Comentario orientado sobre las obras observadas, buscando el razonamiento intuitivo.
Manifestacin de su opinin personal valorando su percepcin.
Disfrute y apreciacin del hecho artstico reconociendo la presencia de elementos de otros lenguajes y TIC en las puestas en escena (escenografa, iluminacin, sonido) y
dems recursos tcnicos del teatro.

268
 SEGUNDO CICLO

4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE

Exploracin de roles, resolucin de conflictos, las Conocimiento y organizacin de los elementos de la
secuencias de accin, la creacin de entornos de estructura dramtica: accin, personaje, conflicto,
ficcin, a travs de la improvisacin. entorno, argumento, exploracin de roles, resolucin de
conflictos y diversas secuencias de la accin, en la
creacin de entornos de ficcin y la improvisacin de
dilogos.
Participacin y ejercitacin de improvisaciones en Utilizacin de recursos propios de la improvisacin en
situaciones teatrales. la identificacin de la accin, como transformadora de
espacio, tiempo, personajes y situaciones teatrales.
Conocimiento y organizacin de los elementos de la
estructura dramtica: accin, personaje, conflicto,
entorno, argumento/historia, en la produccin de
creaciones colectivas.
Participacin activa en improvisacin de secuencias
dramticas, en creaciones colectivas y en el abordaje de
distintos textos.

Exploracin y utilizacin, en sus producciones, de las Organizacin y participacin activa en situaciones Seleccin, organizacin y utilizacin de formas teatrales
posibilidades simblicas del teatro de tteres, de teatrales, utilizando elementos del teatro de tteres, de para su produccin: teatro de tteres, de objetos,
objetos, de mscaras, de sombras, pantomima y otros. objetos, de mscaras, sombras, pantomima y otros. mscaras, sombras, pantomimas y otros.

Exploracin de distintas calidades de movimientos: Experimentacin de calidades del movimiento: tiempo, espacio, energa, explorando tensiones y ritmos corporales.
tiempo, espacio, energa, en la realizacin de juegos
corporales.
Construccin de ficciones.

Exploracin del uso de la voz: tono, volumen y la oralidad en juegos vocales y verbales que produzcan diversas Incorporacin y progresiva apropiacin del gesto, el
sonoridades y mltiples sentidos. espacio y los objetos para la gradual codificacin
teatral, utilizando la palabra con diferentes parmetros
vocales: tono, volumen, diccin, articulacin y
proyeccin.
Exploracin y prctica de las tcnicas de improvisacin.

Adaptacin y respeto a las propuestas del docente y compaeros, identificando diferentes materiales como soportes de la improvisacin.

Participacin activa en la creacin de situaciones dramticas a partir de temticas de inters, relatos locales, textos Construccin colectiva de escenas y/u obras de teatro
269
(cuentos, poesas, leyendas, textos dramticos breves) y recursos tecnolgicos; revisndolas y reformulndolas breves, a partir de temticas de inters, de distintos
mediante el ensayo. recursos y elementos, revisndolas y reformulndolas
mediante el ensayo.
Ejercitacin a travs de la exploracin y desarrollo de la capacidad de percepcin, sensorial e intuitiva, en la interpretacin de la realidad y de las producciones simblicas.

Participacin activa en la eleccin y realizacin de Elaboracin y utilizacin de escenotcnicas bsicas Diseo, elaboracin, organizacin y utilizacin de
elementos de escenotcnicas bsicas: sonido, para la organizacin de situaciones teatrales. escenotcnicas bsicas en producciones teatrales.
iluminacin, escenografa, vestuario, maquillaje, utilera.

Participacin responsable en la recepcin, apreciacin crtica y anlisis de sus producciones teatrales y las ajenas.

Reconstruccin y valoracin del trabajo cooperativo y solidario y aceptacin de que otros pueden sentir, pensar y actuar de manera diferente.

EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE

Asistencia, disfrute y valoracin de producciones artsticas en general y espectculos teatrales en particular.
Identificacin, relacin y comparacin de diferentes tipos de manifestaciones artsticas para la valoracin de su patrimonio cultural.
Apreciacin y valorizacin de producciones teatrales locales, regionales y nacionales.

Construccin del pensamiento crtico y el juicio esttico mediante la elaboracin de la opinin personal.

Disfrute y apreciacin del hecho artstico, reconociendo y distinguiendo las relaciones entre el lenguaje teatral, los otros lenguajes artsticos, las nuevas tecnologas y los
medios masivos de comunicacin.

Reflexin acerca de los valores ticos y estticos producidos por los mass media ponindolos en dilogo con su patrimonio cultural.

270

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN136
Los contenidos agrupados en el primer eje - en relacin con la prctica del lenguaje
teatral- permitirn a los estudiantes conocer los elementos del lenguaje a travs de la
exploracin y experimentacin del hacer reflexivo, desarrollando sus capacidades
expresivas y comunicativas. En la propuesta de contenidos se observa la reiteracin
de algunos de ellos en ambos ciclos, debiendo entenderse que se profundizarn con
las variables que se incluyan y la complejidad de las situaciones planteadas. La
prctica teatral implica un desarrollo colectivo de actividades, teniendo como base el
juego y la improvisacin. A partir de ellos es que el estudiante, usndolos
creativamente, lograr afianzar el conocimiento sobre s mismo, aumentar su propia
estima, lograr autonoma en la organizacin de sus trabajos y convertirse en un
observador crtico de procesos y productos teatrales.
Los contenidos del segundo eje -en relacin con la contextualizacin del lenguaje
teatral- brindarn al estudiante la posibilidad de conocer y comprender el teatro como
un fenmeno artstico determinado por un contexto histrico, geogrfico y social. Las
propuestas debieran orientarse a la comprensin de diferentes teatralidades, como
tambin conocer los hacedores del quehacer teatral. Se ofrecen orientaciones que
conformarn herramientas para el abordaje de la enseanzas, con la intencin de
superar la fragmentacin curricular, siendo tarea del docente una permanente revisin
y evaluacin de sus prcticas.
Sugerencias de actividades:
El juego es un recurso didctico por excelencia que le permite al nio incorporar y
transformar contenidos desde lo que vivencia. Partiendo del libre juego, que los
nios realizan espontneamente, en el que desde el como sise plantean roles,
conflictos, espacios, se trabajar progresivamente en la identificacin y
organizacin de los elementos de la estructura dramtica. El juego del como si
necesita de estmulos narrativos en algunas ocasiones y, en otras, de ejercicios
de observacin y emulacin de situaciones cotidianas, de seres de la vida real, de
136
Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado
4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco
General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del
Documento de apoyo curricular: La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en
www.igualdadycalidadcba.gov.ar
historias. Se trabajar con los elementos bsicos del lenguaje teatral en el juego
de roles, personajes, acciones, conflictos, espacio, tiempo e historia,
diferenciando situaciones reales de las ficticias.
La improvisacin teatral es la tcnica que ms se utiliza en el aprendizaje y la
prctica del teatro, explorando respuestas creativas y resolviendo situaciones
imaginarias. La improvisacin puede plantearse como contenido en s mismo y
como un recurso vlido para la interaccin y construccin de situaciones
teatrales, ejercitando a travs de ella la seleccin y organizacin de los elementos
de la estructura dramtica (rol-personaje, acciones, conflicto, espacio, tiempo e
historia). En el Primer Ciclo, puede ser un juego de exploracin, con pautas claras
y breves, secuenciado por la narrativa del docente, no habiendo observadores y
participando todos de la accin. En el Segundo Ciclo, se puede alternar entre lo
improvisado y lo pautado. Este recurso ofrece innumerables posibilidades en el
abordaje de temticas, ya sean de inters del docente o del estudiante, como, por
ejemplo: convivencia, discriminacin, medio ambiente, violencia, educacin vial,
sexualidad, medios de comunicacin, etc.
La utilizacin de objetos en la situacin de ficcin puede dar lugar a propuestas
creativas y variadas. Se propone elaborar secuencias didcticas en las que
mediante el juego se puedan explorar y reconocer qu objetos es necesario
utilizar para la situacin jugada. Estos debern considerarse como parte
importante de la ficcin y estar sujetos a transformaciones, incorporndose al
espacio ficcional con gran valor expresivo y comunicativo. Podrn explorarse a
fondo sus posibilidades de una manera dramtica y expresiva.
Las propuestas que apunten a la apreciacin y disfrute de diferentes tipos de
espectculos teatrales como el de tteres, de objetos, mscaras, sombras,
pantomima y otros, enriquece el aprendizaje de los elementos constitutivos de
estas manifestaciones teatrales. El docente puede promover experiencias ulicas
donde los nios sean los hacedores de estas formas de hacer teatro. Estos
procesos pueden partir de una primera indagacin, la exploracin de tcnicas, la
seleccin, organizacin y manipulacin de materiales para la elaboracin de los
modos de llevarlos a la accin y las diversas formas de puestas en escena. Para
llevar adelante proyectos como ste, ser necesario que el docente organice los
contenidos a ensear sin descuidar la idea de bsqueda y experimentacin que
los alumnos suelen disfrutar mucho.
El cuerpo, el gesto y la voz son contenidos ligados con la valoracin del cuerpo
como instrumento expresivo y comunicativo. Para el abordaje de la accin, el
271
docente deber orientar el proceso de exploracin y uso del cuerpo como un
instrumento. Son de vital importancia las propuestas que desarrollan el
autoconocimiento y la conciencia corporal. El juego entre el movimiento y la
quietud puede utilizarse para la exploracin de sus posibilidades, variaciones de
desplazamientos que incluyan diferentes ritmos y energas, emulacin de gestos
y actitudes. El uso de la voz es uno de los procesos ms importantes a
desarrollar, pudindose trabajar diferentes volmenes y calidades de la voz
(susurrada, potente, normal, cantada, entrecortada). La exploracin del uso
expresivo del cuerpo a travs de movimientos, los gestos y el uso de la voz, se
convierte en un proceso vital para la apropiacin de una imagen de aceptacin y
confianza de s mismo.
Se puede plantear la utilizacin de diferentes tipos de textos en las propuestas de
enseanza. Diversos textos escritos pueden funcionar como disparadores del
juego o de la improvisacin y tambin constituirse en ejes de algunas
producciones. El texto puede considerarse un sostn de la accin y de los
personajes que intervienen, de las secuencias planteadas y del nivel de
complejidad de la trama. La recreacin de textos (cuentos, poesas, historias,
textos dramticos breves) aplicando distintos grados de complejidad, presentan
opciones innumerables para trabajar con ellos. Puede suceder que algunos nios
gusten de la escritura de textos, espacio que debe ser valorado por el docente,
teniendo en cuenta que ello permitir una apropiacin mayor de ese texto para su
riqueza en situaciones de aprendizaje y conocimiento.
La valoracin de la importancia del ensayo y la revisin son contenidos que el
docente puede desarrollar generando espacios de apreciacin y reflexin sobre
las actividades realizadas, siendo una oportunidad para la escucha de
comentarios de estudiantes y docente. sta puede considerarse como una
prctica individual y colectiva. Individual porque cada uno puede opinar como
actor-espectador del proceso y colectiva porque la observacin de lo trabajado se
realiza con otros. Este proceso permite sealar las fortalezas y debilidades sobre
lo realizado y conlleva encontrar posibles mejoras, mediante el aporte de ideas y
propuestas superadoras.
Es importante que el docente promueva la asistencia de los estudiantes, como
espectadores, a distintos tipos de manifestaciones teatrales y encuentros con
trabajadores del teatro (dentro y fuera de la escuela), tales como actores,
directores, autores, escengrafos, vestuaristas, maquilladores, iluminadores,
sonidistas, enriqueciendo de esta manera, la comprensin del hecho teatral. Se
trabajar el rol de espectador para poder reflexionar, analizar y elaborar juicios
estticos sobre lo observado y vivenciado. Compete al docente proveer la
informacin pertinente al espectculo para una mayor y mejor apreciacin. Se
pondr el acento en el disfrute del estudiante frente al hecho artstico.
Los contenidos propios de la contextualizacin permiten a los estudiantes
comprender el teatro como un fenmeno cultural determinado por lo histrico, lo
geogrfico y lo social. Las actividades sugeridas apuntan a la indagacin e
investigacin de las manifestaciones del presente, relacionadas con otros
contextos significativos del pasado. Por ejemplo, origen del teatro argentino y las
manifestaciones actuales. Se recomienda tambin poner al estudiante en
contacto con obras de teatro contemporneo en las que se utilizan espacios no
convencionales, simbolismos y mezcla de lenguajes como lo visual, lo sonoro y
las proyecciones multimediales.
La influencia de los avances tecnolgicos en la produccin se traducen en
permanentes cambios, tanto en las producciones artsticas como en las formas de
percibirlas. Estos contenidos se debern trabajar preferentemente en el Segundo
Ciclo, donde los estudiantes podrn contextualizar los nuevos discursos y
narrativas y la influencia que operaron en ellos los cambios tecnolgicos.
Acerca de la evaluacin
La evaluacin en esta rea del conocimiento debe traducirse en un proceso que
oriente a los docentes, estudiantes y padres respecto de la enseanza y el
aprendizaje que se lleva a cabo en el lenguaje teatral. Teniendo en cuenta que el
teatro forma parte de un rea que integran otros lenguajes artsticos (msica, artes
visuales y danza) sera conveniente consensuar con docentes del rea criterios de
evaluacin afines, pero respetando la especificidad de cada lenguaje. Tambin se
pueden realizar acuerdos atendiendo a los objetivos institucionales y en lo que refiere
a ciclos o grados.
Elaborar criterios de evaluacin implica atender a factores de relevancia como son:
-Tener en cuenta que la misma situacin de evaluacin puede aplicarse en distintos
grados, pero los criterios para la valoracin de los logros sern diferentes conforme el
diagnstico ulico con que se cuente.
-Otro factor a considerar ser la etapa del proceso que se est evaluando, porque una
misma situacin de evaluacin, para distintos momentos del proceso de enseanza
272
aprendizaje, ir variando segn el grado de complejidad y los contenidos que se
abordan.
-Las actividades que se realizan en clase condicionan la evaluacin para el caso que
sean individuales o grupales, orales o escritas; y en el lenguaje teatral lo
especficamente relacionado con la accin. En este punto, la evaluacin se hace
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refieran a procesos o productos, deben quedar en registros escritos para dar cuenta
de ello a los estudiantes y servir de referencia para la revisin de sus propias
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Prioritarios de Educacin Artstica para el Primer Ciclo de la Escuela Primaria
(documento acordado). Buenos Aires: Autor.
- Argentina, Ministerio de Educacin. (2008). Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios de Educacin Artstica para el Segundo Ciclo de la Escuela
Primaria y el Sptimo Ao / Primer Ao de la Escuela Secundaria.
(documento acordado). Buenos Aires: Autor.
- Argentina, Ministerio de Educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente
(2009), Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares
Profesorado de Educacin Artstica. Buenos Aires: Autor.
- Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin de
Planificacin y Estrategias Educativas (1997). Propuesta Curricular - Nivel
Primario 1 y 2 ciclo EGB. Crdoba, Argentina: Autor.
- Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Direccin de Polticas
educativas. Orientaciones para los docentes. Educacin artstica, msica,
plstica y teatro. Nivel Medio. Crdoba, Argentina: Autor.
- Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin.
Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Direccin de
273
 Planeamiento e Informacin Educativa (2010). Diseo Curricular Educacin
Inicial. Crdoba, Argentina: Autor.
- Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y
Educacin. (2008). Diseo Curricular para la educacin primaria. Primer
Ciclo. La Plata, Argentina: Autor.
- Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y
Educacin. (2008). Diseo Curricular para la educacin primaria. Segundo
Ciclo. La Plata, Argentina: Autor.
274

1. PRESENTACIN
La Danza es un fenmeno universal, ya que se manifiesta en todas las culturas,
pudiendo ser practicada por todas las edades, tanto por varones como por mujeres;
una expresin artstica antigua que contribuye en la construccin de identidad de un
grupo, de un pueblo.
Es polivalente, ya que sus sentidos pueden ser mltiples: ritual, mgico, religioso,
artstico, teraputico, educativo, o de entretenimiento.
Es una prctica corporal, ya que el cuerpo se manifiesta en su quehacer como sujeto
de esta disciplina y con l todas sus dimensiones: fsica, emocional, psicolgica,
social.
Es polimrfica porque son mltiples las formas en que se la puede organizar: danzas
de origen acadmico (clsica, moderna, jazz, contempornea) y danzas de origen no
acadmico (danzas originarias, folklricas, afro-americanas, de encuentro social), y en
expresin corporal-danza.
Abarcando estas caractersticas se convierte en algo complejo, ya que interrelaciona
varios factores: biolgicos, psicolgicos, sociolgicos, histricos, estticos, morales,
polticos, tcnicos, geogrficos; conjuga la expresin y la tcnica, es, en simultneo,
una actividad individual, de grupo y colectiva.
Atendiendo a su carcter, la danza es un lenguaje que aporta a una educacin plural
y variada entendiendo que el ser humano es infinito en sus posibilidades de
desarrollo. Por lo tanto, la variedad de oportunidades y experiencias para que los
DANZA
estudiantes conozcan y bailen diferentes danzas contribuir a estimular un amplio
bagaje de potencialidades.
Desde la especificidad, el objeto de estudio de la danza como lenguaje artstico, es el
movimiento, implicando el desarrollo del sentido kinestsico, la potencialidad motriz-
tcnica-expresiva, las diversas manifestaciones estticas y los cdigos de este
lenguaje.
La danza en la escuela tiene que ser una oportunidad para gozar, como todos los
procesos de descubrimiento y aprendizaje, donde el docente encuentre
procedimientos que complementen el impulso natural de nio, estimulando y guiando
la posibilidad de ampliar su esfera de accin y expresin. Buscar preservar la
espontaneidad del movimiento, fomentar la expresividad e identificacin artstica y
creativa, estimular la evolucin del esquema corporal del estudainte favoreciendo el
placer de habitar el cuerpo y el movimiento. El cuerpo no es un objeto de estudio, no
ser un instrumento mecnico; es quien hace, quien siente, quien piensa, quien se
manifiesta.
Las danzas, al ser expresiones propias de la cultura, permiten conocer y reconocer
caractersticas propias de mbitos culturales diversos y dismiles. Recorrer culturas de
otros pueblos a travs de la danza posibilitar descubrir la idiosincrasia identitaria de
diferentes pueblos, comunidades, colectividades y etnias.
Disfrutar de danzar y de ver danzar a otros debe ser una experiencia que gratifique,
enriquezca y genere sensibilidad esttica como partcipe y como espectador.
275
 2. OBJETIVOS

PRIMER CICLO

1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

Explorar y reconocer lmites espaciales del cuerpo de modo global y por segmentos.
Diferenciar las partes del cuerpo.
Vivenciar e internalizar la posibilidad de flexin y extensin global del cuerpo y por segmentos (miembros inferiores, Vivenciar e internalizar la posibilidad de flexin y
miembros superiores). extensin global del cuerpo y por segmentos (miembros
inferiores, miembros superiores, columna).
Reconocer y vivenciar la relacin entre apoyos y superficie de sustentacin.
Acrecentar las posibilidades de equilibrio corporal.
Diferenciar la tensin y relajacin global del cuerpo. Diferenciar tensin-relajacin global y por grandes
segmentos.
Internalizar nociones de lateralidad del propio cuerpo (derecha-izquierda). Complejizar las nociones de lateralidad del propio
cuerpo (derecha-izquierda / parte superior-parte
inferior).
Reconocer diferentes posibilidades de posturas corporales.
Reconocer la voz como parte del cuerpo y explorar sus posibilidades en relacin con el movimiento.
Explorar y reconocer los sentidos (odo, olfato, gusto, tacto, vista).
Explorar y reconocer el espacio parcial y total. Reconocer posibilidades del espacio total y del parcial. Incorporar la nocin de espacio fsico (escenario, saln,
patio) .Lugar especfico donde se realiza la actividad).
Reconocer niveles espaciales (bajo-alto). Incorporar la nocin de nivel medio y combinar niveles
espaciales.
Reconocer direcciones espaciales (adelante-atrs / derecha-izquierda). Reconocer direcciones espaciales (adelante-atrs /
derecha-izquierda / arriba-abajo).
Explorar trayectos directos. Explorar trayectos directos e indirectos con objetos en el
espacio.
Experimentar el abordaje relacional del espacio: distinguir formas y formaciones bsicas en el espacio (ej: ronda / Experimentar el abordaje relacional del espacio:
crculo). distinguir formas y formaciones en el espacio (fila-lnea-
formas geomtricas-letras, etc.).
Explorar y reconocer nociones bsicas de tiempo.
Adecuar el movimiento a ritmos sencillos y msicas variadas.
Explorar y desarrollar la capacidad de imitar estructuras rtmicas variables utilizando instrumentos o con el propio cuerpo.
276
Explorar calidades de movimiento por oposicin.
Diferenciar y explorar los distintos movimientos de locomocin. Descubrir y vivenciar variables de los movimientos de
locomocin.
Reconocer y diferenciar acciones cotidianas de movimiento.
Reconocer y explorar acciones motoras bsicas de movimiento. Explorar y reconocer caractersticas de las acciones
motoras bsicas.
Reconocer y explorar movimientos y ritmos de danzas afro, aborgenes y/o de carnaval argentino.
Explorar la capacidad expresiva del propio cuerpo desde imgenes reproductivas y productivas.
Desarrollar y valorar la capacidad innata de juego, imaginacin y creatividad.
Relacionar el propio movimiento al movimiento de otro o todo el grupo.
Experimentar juegos de improvisacin desde diversos estmulos: sonoros, imgenes, partes del cuerpo, objetos, etc.
Explorar la combinacin de componentes de la danza.
Explorar objetos para manipular, como lugares de apoyo o como referencias espaciales.
Desarrollar la comunicacin corporal en el grupo.
Explorar y componer frases de movimiento simples partiendo de distintos estmulos (con o sin objetos).
Valorar y disfrutar las propias expresiones, las posibilidades del propio cuerpo, la de los dems y del grupo
Vivenciar la danza desde su sentido ritual y como juego.
Descubrir y reflexionar sobre los temas que hablan los diferentes tipos de danza (danzas afrocarnavalito argentino, etc)..
Conocer y disfrutar de obras de danza u obras escnicas que incluyan la danza como lenguaje.
Descubrir y valorar a artistas en general y bailarines en particular que se dediquen a esta actividad en su localidad, o provincia.
Apreciar diferentes manifestaciones de la danza en Centros Culturales y Teatros de su localidad o regin.
Valorar y apreciar la diversidad artstica y cultural de su localidad.

SEGUNDO CICLO

4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

Reconocer la dimensin del propio cuerpo.

Explorar y distinguir distancias internas corporales.
Reconocer zonas articulares y distinguir sus posibilidades de movimiento.
Desarrollar la independencia segmentaria. Complejizar la independencia segmentaria.
Reconocer y vivenciar la relacin entre apoyo y peso. Explorar modos de caer, ir a favor de la gravedad.
Desarrollar las posibilidades de equilibrio corporal.
Diferenciar tensin-relajacin global y por grandes Diferenciar tensin-relajacin global, por grandes segmentos y por pequeos segmentos.
277
segmentos.
Complejizar las nociones de lateralidad del propio cuerpo (derecho-superior / izquierdo-inferior).
Descubrir y modificar elementos para el ajuste del eje corporal.
Distinguir la ubicacin de las partes del cuerpo en Distinguir la ubicacin de las partes del cuerpo en diferentes posturas corporales.
diferentes posturas corporales. Encontrar diferencias entre postura corporal y eje corporal.
Explorar y acrecentar las posibilidades de la voz (sonidos guturales, exclamaciones, volumen, etc.) en relacin con el movimiento.
Explorar y reconocer las informaciones que ofrecen los sentidos.
Ampliar y distinguir las posibilidades de movimiento en el espacio parcial, total y fsico. Incorporar la nocin de espacio personal; distinguir
entre espacio personal, parcial, total y fsico.
Explorar los niveles espaciales, sus caractersticas y posibilidades de movimiento.
Reconocer direcciones espaciales (adelante-atrs / Reconocer direcciones espaciales (adelante-atrs / derecha- Reconocer direcciones espaciales (adelante-atrs /
derecha-izquierda / arriba-abajo). izquierda / arriba-abajo). derecha-izquierda / arriba-abajo / diagonales).

Explorar trayectos directos e indirectos con objetos en el Explorar trayectos directos e indirectos con y sin objetos en el espacio.
espacio.
Experimentar el abordaje relacional del espacio: Experimentar el abordaje relacional del espacio: acrecentar y complejizar las posibilidades de formas y formaciones en
acrecentar las posibilidades de formas y formaciones en el el espacio.
espacio.
Explorar la nocin de simetras y paralelos. Explorar la nocin de simetras, paralelos y planos.
Incorporar la nocin de foco.
Reconocer y aplicar nociones temporales.
Explorar la nocin de ritmo personal y ritmo grupal. Explorar y diferenciar la nocin de ritmo personal y ritmo grupal.
Explorar y desarrollar la capacidad de imitar y re-crear estructuras rtmicas variables utilizando instrumentos o con el propio cuerpo.
Explorar y reconocer calidades de movimiento.
Ampliar las variables de los movimientos de locomocin.
Reconocer, reproducir y re-crear acciones cotidianas de movimiento.
Acrecentar las posibles variables de las acciones motoras bsicas.
Reconocer y explorar movimientos y ritmos de distintas danzas.
Explorar y acrecentar la capacidad expresiva del cuerpo desde imgenes reproductivas, productivas y combinadas.
Desarrollar y valorar la capacidad innata de juego, imaginacin y creatividad.
Relacionar del propio movimiento al movimiento de otro o varios.
Experimentar juegos de improvisacin desde diversos estmulos: sonoros, imgenes, objetos, literatura, cuerpo, etc.
Ejercitar la memoria corporal en la creacin con otros.
Explorar y complejizar la combinacin de los componentes de la danza.
Explorar y seleccionar objetos para manipular, como lugares de apoyo o como referencias espaciales.

278
Acrecentar las posibilidades de comunicacin corporal en el grupo.
Explorar y componer frases de movimiento y series coreogrficas partiendo de distintos estmulos (con o sin objetos).
Valorar y disfrutar las propias expresiones, las posibilidades del propio cuerpo, la de los dems y del grupo.
Explorar y reconocer de danzas y ritmos en Argentina (milonga/tango/folklore/culturas aborgenes).
Vivenciar la danza desde su sentido ritual, social, artstico y como juego.
Reflexionar sobre danzas populares-sociales (por ejemplo, hip hop/ cuarteto/cumbia/rock) y diferenciar las caractersticas de sus movimientos, ritmos, orgenes.
Reflexionar sobre los bailes de pareja desde una perspectiva de
gnero.
Conocer salas de teatro oficial e independiente: camarines, escenario, espacio para el pblico.
Conocer, disfrutar y generar una opinin sobre obras de danza u obras escnicas que incluyan la danza como lenguaje.

Reconocer y debatir sobre diferencias entre espectculos de distintos tipos de danzas.

Reconocer espacios especficos donde se realizan determinadas
danzas (por ejemplo, danza de carnaval, hip hop, milonga, tango,
folklore).
Valorar y apreciar la diversidad artstica y cultural de su localidad, regin o provincia.
Distinguir entre diferentes expresiones artsticas de su localidad, regin o provincia.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

PRIMER CICLO

1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE

Reconocimiento del propio cuerpo: de lo global a las partes.
Exploracin y reconocimiento de segmentos corporales detectando caractersticas, desde el abordaje anatmico y por circuitos. (zonas pequeas, zonas grandes; zonas blandas,
zonas duras; etc.).
Reconocimiento de las posibilidades de extensin y flexin del cuerpo de modo global y por segmentos (miembros superiores, miembros inferiores, torso).
Exploracin del apoyo corporal sobre el suelo: (cbito dorsal, cbito ventral, posicin fetal, de 6, 4, 3, 2, 1 apoyo).
Exploracin del equilibrio desde la relacin entre apoyo y superficie de sustentacin teniendo en cuenta sus variables: cantidad de apoyos, superficies grandes-superficies
pequeas, en movimiento-en quietud, alturas, grado de inclinacin.

279
Diferenciacin de los estados de tensin y relajacin del cuerpo de modo global. Diferenciacin de los estados de tensin y relajacin del cuerpo
de modo global y por grandes segmentos.

Exploracin de la relacin entre respiracin y relajacin corporal. Exploracin y valoracin de la relacin entre respiracin y
relajacin corporal.

Exploracin y construccin de nociones de lateralidad (lado derecho e izquierdo del cuerpo / arriba-abajo). Reconocimiento y ampliacin de nociones de lateralidad
(derecha-izquierda / arriba-abajo).

Reconocimiento de diferentes posibilidades de posturas corporales (sentados, de pie, acostados, arrodillados, etc.).

Exploracin de las posibilidades de la voz en relacin con el movimiento (distintas formas de sonidos, volumen, relacin con nociones temporales, etc.).

Exploracin y reconocimiento de los sentidos (odo, olfato, gusto, tacto, vista).

Exploracin y reconocimiento de del espacio total y Exploracin y reconocimiento de las posibilidades Exploracin y reconocimiento de las posibilidades del espacio
parcial. del espacio total y parcial. total y parcial.
Identificacin de la nocin de espacio fsico (escenario, saln,
patio, etc.) reconocimientos de sus caractersticas, utilizacin de
los distintos sentidos para explorarlo y conocerlo.
Exploracin y reconocimiento de los niveles espaciales por oposicin (bajo-alto). Exploracin y reconocimiento de los niveles espaciales (bajo-
medio-alto).
Exploracin de direcciones espaciales (adelante-atrs / derecha-izquierda / arriba-abajo). Exploracin y reconocimiento de direcciones espaciales
(adelante-atrs / derecha-izquierda / arriba-abajo).
Exploracin de trayectos directos. Exploracin y reconocimiento de trayectos directos e indirectos
con objetos o referencias visibles en el espacio.
Experimentacin del abordaje relacional del espacio: con relacin a objetos: adentro-afuera / arriba-abajo, Experimentacin del abordaje relacional del espacio: con
etc.). Con relacin a compaeros/as (realizacin de formas y formaciones bsicas como crculos; cerca-lejos / relacin a objetos: adentro-afuera / arriba-abajo, etc.). Con
juntos-separados). relacin a compaeros (aumentar las posibilidades de formas y
formaciones bsicas como crculos, lneas, filas, letras, figuras
geomtricas; cerca-lejos / juntos-separados).
Exploracin de componentes temporales: Ritmo pulso duracin silencio sonido velocidad.

Adecuacin del movimiento a ritmos sencillos y msica variada.

Exploracin y desarrollo de la capacidad de imitar estructuras rtmicas variables utilizando instrumentos o con el propio cuerpo.
Exploracin de calidades de movimiento por oposicin (rpido-lento / ligado-cortado / fuerte-suave).

280
Diferenciacin y exploracin los distintos movimientos de locomocin (caminar, saltar, correr, reptar, gatear, Experimentacin de variables y combinaciones en los distintos
rodar, rolar, salticar, galopar, deslizar) y sus variables (ej: saltar con un pie, con dos, etc.) con y sin elementos. movimientos de locomocin con y sin elementos.
Reconocimiento e identificacin de acciones cotidianas de movimiento (ej: comer, saludar, acariciar, rascar, etc.).
Reconocimiento y exploracin de acciones motoras bsicas de movimiento (golpear, palpar, latiguear, Reconocimiento y exploracin de las caractersticas de
sacudir, torcer, flotar, presionar, fluir). acciones motoras bsicas de movimiento (golpear, palpar,
latiguear, sacudir, torcer, flotar, presionar, fluir).
Exploracin y reconocimiento de movimientos y ritmos de danzas afro, aborgenes y/o de carnaval Argentino u otras danzas.
Exploracin de la capacidad expresiva desde imgenes reproductivas y productivas (imitar animales, profesiones, roles, elementos de la naturaleza, emociones, colores, etc.).
Desarrollo y valoracin de la capacidad innata de juego, imaginacin y creatividad.

Relacin del propio movimiento al movimiento de otro: en dos o todo el grupo (imitacin, sombras, espejo, en oposicin, etc.).

Exploracin de elementos sencillos de dilogo corporal y de composicin (desde el espacio, tiempo o cuerpo).

Experimentacin de juegos de improvisacin desde diversos estmulos: sonoros, imgenes, partes del cuerpo, objetos, etc.

Exploracin de la combinacin de componentes de la danza: cuerpo-espacio / cuerpo-tiempo / cuerpo-grupo / imgenes sensoriales.

Exploracin de objetos: para manipular, como lugares de apoyo o como referencia espaciales.

Experimentacin de la comunicacin corporal en el grupo desde el movimiento, el ritmo, imgenes, gestualidad, etc.

Desarrollo de la atencin y concentracin desde el juego.

Exploracin y composicin de frases de movimiento simples partiendo de distintos estmulos (con o sin objetos).

Valoracin y disfrute de las propias expresiones, las posibilidades del propio cuerpo, la de los dems y del grupo.

EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE

Exploracin de Danzas y ritmos de frica Danzas de carnaval en Argentina/culturas aborgenes.

Vivencia de la danza desde su sentido ritual y como juego.

Descubrimiento y reflexin sobre los diferentes tipos de danza: danzas afrocarnavalito Argentino, etc.
281
Participacin y reflexin en la eleccin de temas que les interese hablar a los nios.

Participacin, disfrute y valoracin de obras de danza u obras escnicas que incluyan la danza como lenguaje.

Descubrimiento y valoracin de artistas en general y bailarines en particular que se dediquen a esta actividad en su localidad, o provincia.

Conocimiento de Centros Culturales y Teatros de su localidad o regin.

Valoracin y apreciacin de la diversidad artstica y cultural de su localidad.

SEGUNDO CICLO

4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE

Reconocimiento del propio cuerpo: del todo y las partes. Distancia, volumen, espacio personal.

Exploracin y concientizacin de segmentos corporales a travs de abordaje anatmico, por circuitos y por articulaciones.

Reconocimiento de zonas articulares y distincin de sus posibilidades de movimiento: flexin, extensin, circunduccin, rotacin, aduccin, abduccin.

Exploracin del apoyo corporal sobre el suelo: (cbito dorsal, cbito ventral, posicin fetal, de 6, 4, 3, 2, 1 apoyo) reconociendo la relacin entre peso y apoyo.

Reconocimiento de la relacin entre apoyo y peso corporal, experimentacin de modos de caer al suelo sin golpearse (amortiguar, soltar peso, ir a favor de la gravedad).

Exploracin y aumento de las posibilidades de equilibrio complejizando la relacin entre apoyo y superficie de sustentacin teniendo en cuenta sus variables: cantidad de apoyos,
superficies grandes-superficies pequeas, en movimiento-en quietud, alturas, grado de inclinacin.
Diferenciacin de los estados de tensin y relajacin del Diferenciacin de los estados de tensin y relajacin global y por grandes segmentos y por pequeos segmentos
cuerpo de modo global y por grandes segmentos. corporales.
Reconocimiento de la respiracin y su relacin con la Reconocimiento de la respiracin abdominal, otros modos de respiracin y sus relaciones con la relajacin o tensin
relajacin corporal. corporal.

282
Complejizacin de las nociones de lateralidad, disociacin (ej: arriba-derecha / abajo-izquierda).

Reconocimiento de elementos que aporten al equilibrio del eje corporal.

Reconocimiento de las ubicacin de las partes del cuerpo en diferentes posturas (sentados, de pie, acostados, Reconocimiento de la ubicacin de las partes del cuerpo
arrodillados, etc.) en diferentes posturas.

Relacin entre postura y eje corporal.

Exploracin y ampliacin de las posibilidades de la voz y la respiracin en relacin con el movimiento (distintas formas de sonidos, volumen, relacin con nociones temporales,
etc.).

Exploracin y reconocimiento de las informaciones que ofrecen los sentidos.

Ampliacin y distincin de las posibilidades de movimiento en el espacio parcial, total y fsico. Profundizacin en las nociones de espacio: personal,
parcial, total y fsico.

Profundizacin en los modos de reconocer el espacio fsico (escenario, saln, patio, etc.) dimensin, objetos, texturas, olores, colores, luz-sombra, distancias, temperaturas, etc.

Exploracin de los niveles espaciales (bajo-medio-alto), reconociendo sus caractersticas y posibilidades de movimiento.
Exploracin, reconocimiento y utilizacin de direcciones espaciales (adelante-atrs / derecha-izquierda / arriba-abajo). Exploracin, reconocimiento y utilizacin de ms
variantes de direcciones espaciales (adelante-atrs /
derecha-izquierda / arriba-abajo / diagonales).

Exploracin y reconocimiento de trayectos directos e Exploracin y reconocimiento de trayectos directos e indirectos (con objetos o referencias visibles, o sin) en el
indirectos con objetos o referencias visibles en el espacio. espacio.
Experimentacin del abordaje relacional del espacio Experimentacin del abordaje relacional del espacio acrecentando y complejizando las posibilidades de formas y
acrecentando las posibilidades de formas y formaciones formaciones espaciales; y las relaciones con objetos o con la arquitectura del lugar.
espaciales; y las relaciones con los objetos.

Exploracin de la nocin de simetras y paralelos. Exploracin de la nocin de simetras, paralelos y

planos.
Exploracin y reconocimiento de la nocin de foco u objetivo.

283
Exploracin y desarrollo de componentes temporales: Ritmo pulso duracin silencio sonido periodicidad alternancia simultaneidad velocidad sucesin secuencia
/ frase / comps /.
Relacin entre elementos musicales y el movimiento.
Exploracin de las nociones de ritmo personal y ritmo Exploracin y diferenciacin de ritmo personal y ritmo grupal.
grupal.
Construccin de ritmos grupales.
Exploracin y desarrollo de la capacidad de imitar y re-crear estructuras rtmicas variables utilizando instrumentos o con el propio cuerpo. Solo y con otros.

Exploracin y reconocimiento de calidades de movimiento por oposicin (ligado, cortado, suspendido, impulso, vibratorias, etc.).

Desarrollo y complejizacin de las variables y combinaciones de los distintos movimientos de locomocin con y sin elementos.

Reconocimiento, identificacin y re-creacin de acciones cotidianas de movimiento (ej: comer, saludar, acariciar, rascar, etc.).

Desarrollo de variables de acciones motoras bsicas de movimiento (golpear, palpar, latiguear, sacudir, torcer, flotar, presionar, fluir.

Reconocimiento y exploracin de movimientos y ritmos Reconocimiento y exploracin de movimientos y ritmos de distintas danzas, distinguiendo estilos y tcnicas.
de distintas danzas, distinguiendo estilos.
Explorar y acrecentar la capacidad expresiva del cuerpo desde imgenes reproductivas, productivas y combinadas (imgenes visuales o sonoras, imitacin de elementos de la
naturaleza, emociones, objetos, etc.).

Desarrollo y valoracin la capacidad innata de juego, imaginacin y creatividad.

Relacin del propio movimiento a al movimiento de otro: dos, tros, cuartetos, todo el grupo (imitacin, oposicin, complementario, unsono, canon, etc.).

Implementacin elementos de dilogo corporal para relacionarse con el otro (desde el espacio, tiempo, cuerpo, energa).

Experimentacin de juegos de improvisacin desde diversos estmulos: sonoros, imgenes, objetos, literatura, cuerpo, etc.

Estimulacin de la memoria corporal en la creacin con otros o solos.

Exploracin y desarrollo de posibles combinaciones de los componentes de la danza: cuerpo-espacio-tiempo-grupo-imgenes sensoriales.

Exploracin y desarrollo del uso de objetos para manipular, como lugares de apoyo o como referencia espaciales.

284
Desarrollo y profundizacin de las posibilidades de comunicacin corporal en el grupo desde el movimiento, el ritmo, imgenes, gestualidad, etc.

Desarrollo de la atencin y concentracin desde el juego.

Exploracin y composicin de frases de movimiento y series coreogrficas partiendo de distintos estmulos (con o sin objetos).

Valoracin y disfrute de las propias expresiones, las posibilidades del propio cuerpo, la de los dems y del grupo.

EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE

Exploracin y reconocimiento de Danzas y ritmos en Argentina: ej: milonga/tango/folklore/culturas aborgenes.

Vivencia de la danza desde su sentido ritual, social, artstico y como juego.

Descubrimiento y reflexin sobre los diferentes tipos de danza: folklorejazzclsica contempornea, etc.

Participacin y reflexin en la eleccin de temas que les interese hablar a los nios.

Reflexin sobre danzas populares-sociales: ej: hip hop/ cuarteto/cumbia/rock. Diferenciacin de caractersticas de sus movimientos, ritmos, orgenes.

Reflexin sobre los bailes de pareja desde una perspectiva de

gnero. Anlisis de sus orgenes y relacin con la actualidad.

Conocimiento de salas de teatro oficial e independiente: camarines, escenario, espacio para el pblico. Similitudes y diferencias entre estos tipos de sala.

Participacin, disfrute y valoracin de obras de danza u obras escnicas que incluyan la danza como lenguaje.

Reconocimiento y reflexin de diferencias entre espectculos de distintos tipos de danzas.

Reconocimiento de espacios especficos donde se realizan
determinadas danzas: ej: danza de carnaval, hip hop, milonga,
tango, folklore.
Valoracin y apreciacin de la diversidad artstica y cultural de su localidad, regin o provincia.

Distincin y relacin entre diferentes expresiones artsticas de su localidad, regin o provincia.

285
 4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN137
Diagnstico
Es necesario realizar un diagnstico del grupo-clase, ya que la danza es una
disciplina nueva en el mbito escolar, por lo tanto la experiencia de los grupos puede
variar bastante, no atendiendo necesariamente a los aprendizajes y contenidos que se
establecen en el cuadro anterior; tambin influir la regin geogrfica, la situacin
sociocultural y hbitos cotidianos de los nios en sus juegos y espacios de juego.
Temas generales para abordar en Danza
Temas elementales del movimiento: conciencia del cuerpo, conciencia del
espacio, conciencia del tiempo y ritmo, flujo y energa, la expresividad.
Temas avanzados del movimiento: formas del movimiento, orientacin espacial,
conciencia de grupo, composicin.
A los distintos ejes que permiten aprehender la disciplina se los divide para su estudio
a fin de comprender dnde hacer foco, qu observar, cmo plantear una consigna; sin
embargo, estn en permanente interrelacin.
El espacio fsico y los materiales
El lugar destinado para realizar la clase de Danza es muy importante. Para que el nio
pueda estar atento y dispuesto al aprendizaje es necesario que el espacio destinado
para danza sea un lugar amplio, limpio, con una temperatura adecuada, con
disponibilidad de luz y que permita intimidad del grupo. Es importante que los
estudiantes adquieran confianza para desinhibirse, para desarrollar la expresin y el
movimiento. Disponer de msica, como de elementos favorece las posibilidades del
aprendizaje.
Los elementos a utilizar pueden ser mltiples, teniendo en cuenta la edad del grupo,
sus caractersticas generales y las dimensiones espaciales. Se sugieren tener
disponibles, para organizar diferentes propuestas, globos, pauelos, cintas, telas,
137
Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado
4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco
General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del
Documento de apoyo curricular: La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en
www.igualdadycalidadcba.gov.ar
elsticos, aros, diarios, cajas, maquillaje, sombreros, galletitas, bolsas, pelotas, sogas,
ropa, juguetes, crayones, sillas, velas, muecos, lanas, masa, papeles.
Relacin con otras reas
Utilizar recursos de otras reas permite generar estmulos para la exploracin y
creacin del movimiento, de secuencias coreogrficas o reflexionar sobre diversos
temas a travs de la danza.
- Artes Visuales: cuadros, lminas, fotos, dibujos, murales, diapositivas,
esculturas, videos, pelculas, etc.
- Literatura: letras de canciones, cuentos, poemas, frases, refranes, coplas,
adivinanzas, prosas, onomatopeyas, leyendas, fbulas, etc.
- Msica: variedad de ritmos y estilos musicales.
- Teatro: juego de roles, trama, escenografa, vestuario, maquillaje.
La prctica en el proceso de aprendizaje
El aprendizaje debe estar dirigido a un cuerpo propio que conserva sus
potencialidades expresivas y no a un cuerpo objeto mecanizado en busca de un
mejor rendimiento.
En el desarrollo del espacio de danza se pueden tener en cuenta ciertos aspectos
estructurales como el inicio, el desarrollo y el cierre de cada encuentro.
Existir una instancia de presentacin donde se dispone el cuerpo para la tarea
especfica, se adecuan las necesidades espaciales y se seleccionan materiales. Esto
es estar presentes. En el desarrollo, se pasar por el centro de inters, que es
aquello que al grupo le atrae, le interesa, lo inquieta, lo que trae como experiencia, lo
conocido. Y ,por otro lado, aparece el conflicto/obstculo; esto implica la situacin a
resolver, encontrarse con algo desconocido, indagar, desafiar, descubrir nuevas
posibilidades; es necesario que se genere desequilibrio y encontrar modos de
superarlo para que suceda un nuevo equilibro, un aprendizaje. Por ltimo el cierre
permite evaluar y reflexionar la experiencia; segn la edad de los estudiantes, puede
realizarse de distintos modos, pero siempre es importante que exista una actividad,
una accin grupal que enmarque la finalizacin del encuentro. Puede ser una ronda
para saludarse; algo tan simple, para algunos grupos puede ser un gran desafo y
gradualmente llegar a comprender el valor de cada uno en ese espacio, el sentido
grupal y colectivo.
286
En la prctica especfica de la danza educativa pueden detectarse tres momentos
comparables a los anteriormente mencionados:
- Contacto con el propio cuerpo y los elementos a descubrir (espacio, tiempo,
ritmo). Trabajos individuales.
- Confianza en s mismo, con el grupo y con el docente. Trabajos con otros.
- Colaboracin. Es la etapa de creacin, de decidir, organizar, realizar la obra
artstica, la expresin grupal, colectiva, la composicin.
El Contexto Artstico
Es importante que se ofrezca a los nios la posibilidad de interactuar con variedad de
manifestaciones artsticas y obras de danza u obras escnicas que incluyan el
lenguaje. Esto puede llevarse adelante concurriendo a teatros oficiales, salas
independientes, centros culturales, viendo videos o pelculas. Se trata de generar
espacios en los que se posibilite el vnculo con artistas de la danza de la localidad,
regin o provincia, teniendo en cuenta la variedad de gneros. Resulta valiosa
pedaggicamente tambin la oportunidad de acercamiento a espacios donde se
practica la disciplina profesionalmente, espacios de formacin, espacios de fomento
de las danzas tpicas de la cultura local u otras culturas.
Evaluacin
La evaluacin debe pensarse en forma general, para cada etapa del proceso y para
cada encuentro, teniendo en cuenta los aprendizajes de cada nio y del grupo. El
5. BIBLIOGRAFA
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Boal, A. (2007). Juegos para actores y no actores. Buenos Aires: Artes
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docente ser permanente observador de las manifestaciones y modos de resolucin
de los estudiantes. La evaluacin y reflexin conjunta permitir a los nios
comprender y conocer sus avances y sus necesidades.
Dar visibilidad hacia el interior del grupo, en primera instancia, hacia la escuela o
hacia el afuera (segn los intereses y momentos del grupo) contribuye a registrar lo
vivido, generar la satisfaccin del recorrido realizado, comprender los logros y las
dificultades, abrir nuevas expectativas.
Se debern evitar estereotipos, tanto de formas de movimientos, como de roles, y
enmarcar la tarea desde una perspectiva de gnero que permita ser crticos de los
modos de participacin de varones y mujeres en distintas danzas. En la etapa de la
infancia la danza debe aportar al desarrollo de las cualidades innatas de los nios, y
no estereotiparlos en formas de movimiento; por ello, transitar por diversas danzas
acordes a la edad servir para enriquecer el lenguaje y conocer sus mltiples sentidos
y las mltiples posibilidades expresivas del cuerpo, permitiendo no encasillar la
expresin en modelos prefijados y recrear de manera individual y subjetiva los
movimientos y expresiones que involucran a los estudiantes con cada danza en
particular.
Por otra parte, las danzas sociales que puedan ser de inters de los nios pueden ser
tomadas para motivar la tarea, en el marco de la indagacin sobre sus contenidos y
elementos, a fin de enriquecer el proceso y no convertirse en reproductores
estereotipados de esas manifestaciones.
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288
289
 APNDICE: PROPUESTA PEDAGGICA DE JORNADA EXTENDIDA
A fin de fortalecer la construccin de aquellas estrategias sociocognitivas que resulten ms potentes para continuar la escolaridad obligatoria, se han determinado
cinco campos de formacin: Literatura y TIC, Ciencias, Expresiones artstico-culturales, Educacin Fsica y Lenguas Extranjeras Ingls-. En el contexto de la
Educacin Primaria como unidad pedaggica, los contenidos a considerar en Jornada Extendida (excepto en el campo Lenguas Extranjeras: Ingls- para el que se
prescriben objetivos y contenidos especficos) son los especificados en este Diseo Curricular Jurisdiccional.
Se presenta a continuacin una descripcin de cada uno de los campos de formacin y sugerencias para el abordaje del Taller, el Proyecto y el Laboratorio como
formatos curriculares y pedaggicos que permiten ofrecer variados espacios de interaccin y diferentes oportunidades para el acceso, dominio y apropiacin de contenidos, en
los que el aprendizaje se conciba como proceso y no como producto final.

A. CAMPOS DE FORMACIN

A. 1. LITERATURA Y TIC

1. PRESENTACIN
Este campo de formacin138 se concibe como un espacio para la participacin activa
de los estudiantes en diversas y enriquecedoras experiencias de oralidad, lectura y
escritura vinculadas con el universo literario en sus ms variadas manifestaciones y
soportes: el acervo de la tradicin oral, las producciones de la literatura universal, la
literatura infantil y juvenil, los textos multimediales, el hipertexto.
En este marco, Literatura y TIC se constituye en generador de oportunidades para
que los estudiantes establezcan vnculos de apropiacin y resignificacin de los textos
literarios, a travs de la exploracin, el ejercicio del derecho a elegir, la construccin
de sentido, la creacin y recreacin de mundos reales y posibles.
Se trata, en sntesis, de multiplicar las ocasiones que permitan a los nios establecer
relaciones de confianza, reflexin y disfrute con la palabra literaria -contenida en los
libros y en los portadores propios de las nuevas tecnologas- entendindola como
vehculo privilegiado para descubrir y experimentar nuevos modos de entender y
expresar el universo personal y social.
138El diseo y desarrollo del campo Literatura y TIC ha de enmarcarse en los principios
expresados en el Marco General para la Educacin Primaria y en la propuesta del espacio
Lengua y Literatura del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de
apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en
www.igualdadycalidadcba.gov.ar
2. INTENCIONALIDAD FORMATIVA
El campo se propone como respuesta a la necesidad de encontrar nuevos modos de
acercar la literatura a los estudiantes, garantizando el derecho a la interpretacin y la
palabra y reconociendo que todos tienen algo para decir y compartir con otros, en un
encuentro donde la diversidad es tomada como un valor. En este sentido, lo que se
pretende es:
Favorecer la interaccin de los nios con mltiples y variados materiales y
soportes de lectura literaria (libros, sitios y revistas virtuales, videos, software
educativo, pginas web, blogs) que amplen su marco de interpretacin de la
realidad y les permitan recrear los modos de relacionarse con su vida y la de los
otros, con su cultura y las de los dems.
Posibilitar experiencias significativas de exploracin, sensibilizacin y creacin
con las palabras, de manera individual y trabajando con el grupo, en un marco
donde se discutan sentidos y se pongan en dilogo las interpretaciones, donde
maestros y estudiantes se encuentren como lectores y escritores.
Generar espacios de encuentro en torno a la literatura, promoviendo a la lectura y
la escritura como fuentes de deseo y conocimiento y como modos de fortalecer y
290
 enriquecer la identidad de los estudiantes con relacin a s mismos, a los otros y
a la sociedad en la que viven.
3. APRENDIZAJES
En el contexto de la Educacin Primaria como unidad pedaggica, los contenidos de
literatura a considerar en Jornada Extendida son los que estn presentes en el
Diseo Curricular Jurisdiccional de este Nivel, pero ser tarea de los docentes a cargo
de Literatura y TIC complejizar y ampliar las oportunidades de abordaje y
diversificar las experiencias y prcticas en torno a ellos.
.
4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN139
Ser tarea del docente incorporar y transmitir un concepto de Literatura como
experiencia, es decir, como un espacio de experimentacin dinmico. El eje no estar
puesto, entonces, en saberes declarativos sobre la Literatura, sino en un trabajo con
los textos y desde los textos literarios140. Se trata, entonces, de favorecer una
interaccin que permita leer diversidad de producciones literarias y que, mediante la
recuperacin de algunas nociones de teora, posibilite complejizar las lecturas, los
procesos de anlisis, las interpretaciones.
As, ser el encuentro con cada texto en particular el que podr remitir a los
estudiantes a algunas nociones vinculadas al gnero (narrativo, lrico, dramtico,
historieta); otras, al tema que trata (universales y particulares; clsicos y
contemporneos); a cmo estn construidas las historias mediante el tratamiento del
lenguaje (funcin esttica); a quin y desde qu espacios y tiempos construye el
139 Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado
4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco
General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del
Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible
en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
140 Amplias consideraciones sobre los saberes y prcticas vinculados con el abordaje de la
literatura en Jornada Extendida pueden consultarse en Leer Literatura en Jornada Extendida.
Literatura y TIC, Documento de Apoyo producido por el Plan Provincial de Lectura (ver
Bibliografa Sugerida).
El trabajo en este campo permitir el enriquecimiento de la propia textoteca, la
revalorizacin de la tradicin literaria oral como voz de los pueblos y las culturas, y la
construccin de proyectos personales de lectura literaria a partir de la exploracin, el
reconocimiento y la expansin de los propios gustos e intereses.
Otros aprendizajes deseados lo constituyen la apropiacin de la escritura como un
modo privilegiado de vincularse con los otros, consigo mismos y con los mundos
cercanos y lejanos; la liberacin de las propias posibilidades expresivas a travs de la
palabra y de sta en interaccin con otros lenguajes: la imagen, la msica, la
expresin corporal, y el desarrollo y ejercicio del juicio crtico frente a las producciones
propias de las nuevas tecnologas.
relato (tipo de narrador, voz que enuncia)Por lo tanto, el universo ficcional de cada
produccin en s misma requerir que los docentes como mediadores-lectores
recurran a la teora slo para acompaar a los estudiantes en sus caminos lectores,
con elementos especficos, y a la luz de una lectura integrada.
Las actividades propuestas debern orientarse, entonces, a que los estudiantes se
fortalezcan como sujetos lectores autnomos. Para ello, ser necesario que el
docente:
propicie el contacto con numerosas y variadas manifestaciones literarias,
especialmente aqullas ms valiosas de la literatura infantil y juvenil;
considere los intereses y deseos de sus estudiantes, y estime sus elecciones
como valiosas;
ayude a construir criterios de seleccin.
La escritura en este espacio implicar un trabajo creativo y no una oralidad volcada al
papel ni una inspiracin otorgada por la naturaleza o el momento, slo a algunos
estudiantes. La escritura es tambin una construccin que forma parte del taller de
literatura como otra manera de relacionarse con ella, de apropirsela y no slo un
producto observable que resulta del trabajo en taller. Por ello, ms all de los textos
que resulten, la escritura (al igual que la lectura) ser una experiencia contundente en
s misma para los sujetos en tanto las propuestas que la involucren as lo promuevan.
El trabajo con la escritura, entonces, supone un ncleo de reflexin respecto del
modo de decir en las lecturas que compartimos, discusiones acerca de qu escribir,
cmo se escribe, a quin le escribimos, para qu le escribimos, entre otras
291
cuestiones. La complejidad de la escritura creativa no debe conducir a desactivar las
iniciativas que la implican, sino a asumirla como desafo y tambin como una
oportunidad significativa de ampliar el repertorio personal de experiencias culturales
para todos los estudiantes y sus maestros.
Otra de las fecundas vinculaciones entre lectura y escritura que puede habilitar el
campo Literatura y TIC es el de la escritura crtica, como modo de exteriorizar en la
escritura aquello que se ha debatido en la interioridad141 o con otros lectores. As, la
produccin de recomendaciones, breves notas crticas, pequeos ensayos a partir de
un interrogante planteado por el maestro u otros mediadores/lectores, permitir a los
nios dar cuenta de sus mltiples y diversas miradas sobre los textos y dejar la
huella de sus interpretaciones, puntos de vista, cuestionamientos, apreciaciones, a
travs de la palabra escrita.
La modalidad organizativa ms apropiada ser la de taller de oralidad, lectura y
escritura, favorecedora del intercambio de capital subjetivo, cultural y experiencial
entre docentes y estudiantes y de stos entre s.
El taller en tanto modalidad de organizacin del tiempo didctico en Jornada
Extendida tiene como propsito favorecer otros caminos de acercamiento a la
literatura que involucren prcticas diferenciadas de las habituales en el espacio
ulico. Esta propuesta implica la construccin de experiencias con intencin de
enseanza en torno a la lectura y escritura de literatura que contemplen la
diversificacin de espacios, interacciones, contextos, actores, textos, soportes,
portadores y modos de lectura y escritura. La tarea de formar lectores de literatura
supone, entonces, la reflexin acerca de las condiciones en que se produce, circula,
se recepta/lee, se escribe y se reescribe la literatura en espacios sociales -fuera de la
escuela- como clave para promover y sostener nuevas prcticas de lectura de
literatura en el espacio escolar.
El taller implica un hacer y un conocer/pensar/dialogar sobre ese hacer. As, las
situaciones que se propongan debern favorecer instancias colectivas y grupales en
las que se vuelva a la experiencia realizada para reflexionar e intercambiar
conocimientos acerca de la lectura y la escritura que estuvieron presentes o que
se construyeron a partir de ellas.
141
Vargas Celemn, L. (2005). La enseanza de la literatura o el regreso a Itaca. En La Didctica de
la Literatura -Estado de la Discusin en Colombia, 1(1), p.11
El rol del docente como mediador y coordinador de las interacciones y
agrupamientos, creador y facilitador de propuestas de lectura y escritura que
amplen el acervo de lecturas personales y los trayectos escolares en torno a la
literatura, hace de la indagacin en la pluralidad de producciones del campo literario y
de la reflexin sobre l, una tarea central.
Agudizar la mirada de docentes lectores mediadores es un proceso de aprendizaje,
siempre en construccin, dada la amplitud de las producciones disponibles y
emergentes; tradicionales y contemporneas; ya ledas y ahora vueltas a leer;
clsicas y ahora reeditadas en nuevos soportes; conocidas y otras recin editadas. Es
decir, la complejidad de la tarea de los maestros reside, entre otras cuestiones, en
sostener las preguntas acerca de qu, cmo, de qu manera, cundo, en dnde
leer literatura.
En este contexto, es necesario buscar, leer, tomar nota, apuntar textos, autores,
gneros, temas, personajes, para planificar recorridos posibles que, sin ser
estructuras inamovibles, permitan poner en circulacin una diversidad de textos desde
un sentido relevante para los lectores.
Se trata, entonces, de una intervencin que presupone un profundo
conocimiento de los materiales (de cada texto y de las vinculaciones entre ellos, as
como de las propuestas de trabajo) y un trabajo previo del docente que se resignifica
cuando aparece una respuesta inesperada de los estudiantes, una hiptesis o una
pregunta que no van en el sentido que se tena previsto. Estas preguntas por el
sentido aparecen tambin formuladas como distancias: desde evaluaciones que
parten del gusto (Esto no me gusta) hasta la distancia de encontrarse con aquello
que no se comprende, que se escapa. Indagar en estas zonas junto con los
estudiantes, detenerse en aquello que aparece como dificultad o desconcierto es
un modo efectivo de eliminar las oposiciones inmovilizadoras entre comprende bien/
no comprende, es el modo efectivo de ponerle el cuerpo al texto: desentraar,
producir, arribar a los sentidos que, como direcciones, propone el texto y transitar
junto con los estudiantes el movimiento que va del texto al mundo.142
Los talleres debern constituirse en verdaderos espacios de promocin del poder y
el valor de la palabra, a travs de variadas situaciones de interpretacin y expresin,
142 Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2007). Metodologa de trabajo:
talleres de lectura y escritura. En Orientaciones Pedaggicas. Programa Apoyo al ltimo ao del
Nivel Secundario para la articulacin con el Nivel Superior (p.8).
292
con diversidad de tcnicas, modos de organizacin de las actividades, tiempos y
agrupamientos.
Ser conveniente que la propuesta de trabajo se planifique con y por los estudiantes,
con niveles de profundidad, variedad e innovacin creciente en las acciones previstas.
Dicho proyecto contemplar la participacin de la comunidad: abuelos, docentes
jubilados, madres, padres, vecinos, entre otros.
Por otra parte, ms all de los textos que el docente seleccione para trabajar con los
estudiantes en la escuela, tambin podr comprometerse en la presentacin de un A continuacin, se enumera una serie -no excluyente ni exhaustiva- de acciones
plus de lecturas que apele a la posibilidad de producir una experiencia cultural
por fuera del mbito de la escuela143textos (impresos o digitales) que permitan que
cada nio pueda compartir la experiencia de lectura con amigos, con sus
familiares y con otros adultos.
Ser especialmente importante contemplar la necesidad de relacionar las lecturas con
el mundo circundante (social, cultural, artstico), as como el empleo de videos, la
asistencia a exposiciones, sesiones de cine, teatro, encuentros con agentes del
campo cultural (escritores, ilustradores, libreros), como modos de contextualizar las
lecturas y ampliar el horizonte cultural de los nios.
En relacin con la integracin de las TIC:
se procurar una integracin no forzada y armnica con la Literatura, de manera
que sta resulte potenciada y enriquecida y no subordinada a las tecnologas;
el nfasis estar puesto en que los estudiantes descubran y valoren el abanico de
posibilidades que se abre a partir de la tecnologa, en cuanto a nuevas y
diferentes formas y oportunidades de disfrutar de y con la lectura;
se incentivar la reflexin acerca de la importancia de la imagen como medio
para la construccin de sentido y para difusin de valores y desvalores;
se explorarn las posibilidades que las nuevas tecnologas plantean a los
procesos de escritura, especialmente como prctica grupal y colaborativa. Los
hipertextos, en este sentido, son frmulas ideales para los trabajos con grupos y
permiten la implicacin efectiva de los participantes en el proyecto conjunto. Los
tipos de prcticas que permiten son variados y dependen de la imaginacin del
143
Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Obra citada, p.8
docente en el diseo de las actividades y de los propios participantes con sus
aportes;
el proyecto procurar la integracin de las nuevas tecnologas mediante
actividades que, en proceso de gradacin (de menor a mayor dificultad), articulen
un tema comunicativo con un recurso tecnolgico determinado, relacionndose
de manera pertinente (no forzada).
factibles de desarrollar en este campo.
Caminos de lectura: recorridos o itinerarios lectores siguiendo una temtica, un
autor, un gnero, un personaje tpico y/o arquetpico (brujas, ogros, hadas,
mentirosos, avaros, etc.) o bien como bsqueda de respuestas en los textos
literarios para algn interrogante o incgnita construido y planteado por el
docente o por los estudiantes.
Construccin de antologas literarias en torno a un tema, un gnero (cuentos,
poemas), un propsito (entretener, conmover, hacer pensar). Ser importante
discutir y decidir el destinatario, el modo de difusin; redactar el prlogo; realizar
la edicin (artesanal o tecnolgica, en soporte papel o digital).
Galeras de personajes: retratos verbales, caricaturas, fotografas, fotomontajes
a partir de la seleccin de personajes significativos de una serie de textos ledos.
lbumes personales de autores, textos y lecturas: cuaderno artesanal donde
el estudiante o el grupo recuperan y registran fragmentos de textos ledos que les
hayan resultado ms significativos; semblanzas y breves biografas de autores;
juicios de apreciacin y valoracin; reseas, notas de lector; cartas imaginarias al
autor y/o los personajes; dibujos de personajes y ambientes tal cual se los ha
representado cada lector. Esta accin puede incorporar la bsqueda en Internet
de portadas de distintas ediciones de los libros que se estn considerando,
fotografas de los autores, entrevistas, notas crticas.
Pequeas investigaciones a partir de una pregunta problematizadora que
demanda variadas lecturas de material literario y bsqueda de informacin de
soporte. Slo a manera de ejemplo: Por qu ser que se ha dicho que Pablo
Neruda fue un escritor que convirti lo cotidiano en materia potica? Ser
verdad que los cuentos para chicos siempre tienen finales felices? En la
literatura para chicos nunca aparecen temas difciles o dolorosos?
293
 Talleres de escritura creativa mediante el desarrollo de variadas estrategias de
invencin.
Talleres de lectura y produccin de historietas (en soporte papel y digitales).
Para la produccin, puede recurrirse si existe disponibilidad de recursos a
sencillas tcnicas de animacin computarizada.
Radio literaria: difusin de textos literarios de tradicin oral y escrita
previamente seleccionados por los alumnos; entrevista a lectores; espacio para
recomendacin de textos, etc.
Visitas guiadas por sitios web dedicados a la literatura, Por ejemplo:
www.imaginaria.com, www.sol-e.com
Visualizacin, debate, comentarios orales y/o escritos de pelculas en DVD,
para trabajar las relaciones entre literatura y cine.
Actividades de comunicacin oral de una experiencia de lectura con el
soporte de algn tipo de presentacin multimedial que rescate las ideas fuerza,
acompae con imgenes y/o animaciones significativas (no como ornamento ni
elemento distractor, sino como aportes a la construccin de sentido), d cuenta
de la expresividad oral del/los presentadores, su adecuacin al auditorio, la
relacin del contenido con aspectos artsticos y estticos, etc.
Acciones de comunicacin de recomendaciones de lectura literaria para
estudiantes de nivel inicial o de primer ciclo de educacin primaria, desarrollados
por estudiantes del segundo ciclo, por medio de folletos impresos, en el marco de
una campaa de promocin de la lectura.
Proyectos colaborativos de intercambio y produccin literaria colectiva por
Internet con estudiantes y docentes de otras escuelas de la localidad, la regin,
la provincia, el pas y el mundo.
Bosquejo, diseo, desarrollo y publicacin de un blog para plantear cada
experiencia de lectura y escritura a modo de entrada o post, y habilitar
comentarios de todos para armar el diario o bitcora de literatura del grupo.
La evaluacin, como parte del proyecto de enseanza, ser coherente con el tipo de
propuesta pedaggica que se haya desplegado en cada caso, permitiendo reconocer
logros y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y obtener informacin sobre
la marcha de la enseanza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones
sobre el tipo de intervenciones pedaggicas que deben adoptarse para conseguir
mejores y ms ricos aprendizajes.
La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a
cabo a travs de mltiples modalidades de evaluacin: individual o grupal; presencial
o domiciliaria; autoevaluacin, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los
estudiantes como por ms de un docente); apuntes sobre las intervenciones de los
estudiantes, registro de las participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades.
Resulta pertinente que la interpretacin y las reflexiones acerca de la informacin que
brindan los diversos instrumentos de evaluacin puedan ser compartidas con los
estudiantes, para que ellos tengan devoluciones peridicas acerca de su propio
proceso de aprendizaje.
En esta concepcin de evaluacin procesual, integral, mltiple y adaptada a temticas
y destinatarios, es importante distinguir ciertos criterios especficos del campo. Es
decir, adems de considerar los criterios generales de claridad, pertinencia, precisin,
consistencia, amplitud, adecuacin, contextualizacin y creatividad, la evaluacin del
campo deber contemplar:
El desarrollo de procesos de construccin de sentido en la interaccin con el texto
literario.
La formulacin, fundamentada, de juicios de apreciacin y valoracin de los
textos literarios.
La disposicin para el intercambio y discusin de interpretaciones.
Los avances en la construccin de proyectos personales de lectura.
La apropiacin de la escritura como medio de expresin y comunicacin.
El uso creativo del lenguaje.
La actitud de bsqueda e indagacin.
El desarrollo de juicio crtico frente a las producciones propias de las nuevas
tecnologas.
La capacidad de establecer relaciones entre diversos lenguajes artsticos en la
apreciacin y en la produccin.
294
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Lardone, L. (1997). Poesa e Infancia. En Piedra libre al debate. Crdoba,
Argentina: CEDILIJ

295
A. 2. CIENCIAS
1. PRESENTACIN
Este campo144 supone poner al alcance de los docentes un espacio de gran valor a la
hora de ensear e interesar a los nios en temas cientficos.
Se pretende que en este espacio se produzca, se aprenda, se piense y se
intercambien saberes, pero fundamentalmente que se despierte en los estudiantes el
inters por las Ciencias, que encuentren su aspecto ldico y experiencial, sin perder
de vista su complejidad y rigurosidad.
Cada propuesta estar guiada por un maestro, pero sern los propios estudiantes
quienes siguiendo el enfoque experiencial del trabajo cientfico- observarn
fenmenos naturales y sociales, propondrn hiptesis que los expliquen, las discutirn
y finalmente, sobre la base del razonamiento y lo que las propias reas de
conocimiento aportan, las confirmarn o refutarn. Los saberes, inquietudes,
emociones, dudas que surjan podrn ser ocasin de trabajo conjunto (articulado)
entre los docentes responsables del campo y los profesores de Educacin
Secundaria.
Se pretende posibilitar y construir aprendizajes a partir del contacto con la naturaleza,
el espacio y las fuentes materiales del pasado, en salidas, campamentos y otras
situaciones educativas para vivenciar, buscar nuevas respuestas, plantearse nuevas
preguntas, aprender y estimular la curiosidad de los nios por el conocimiento
cientfico.
2. INTENCIONALIDAD FORMATIVA
La intencionalidad del espacio es el fortalecimiento de los conocimientos y
capacidades cientficas abordadas en las situaciones de enseanza y aprendizaje
144El diseo y desarrollo del campo CIENCIAS ha de enmarcarse en los principios expresados en
el Marco General para la Educacin Primaria y en la propuesta de los espacios Ciencias
Naturales y Tecnologa/Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Tecnologa/Ciencias Sociales y
Educacin Tecnolgica del presente documento y complementarse con la lectura del
Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria,
disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
ulicas diarias y su valoracin, desde la inclusin de estrategias diversas; en
particular, salidas de campo, visitas a museos o lugares de produccin cientfica,
prcticas de laboratorio, entrevistas, trabajo en gabinete de informtica, entre otras.
Esto permitir:
Reforzar aquellos saberes que son nodales para el aprendizaje cientfico: espacio
y tiempo, materia, energa, cambio y continuidad, en el marco de propuestas
integradoras.
Promover el conocimiento de las ciencias, la prctica del trabajo cientfico y el
desarrollo de otras actividades de carcter cientfico y tecnolgico.
Disear, ejecutar y evaluar situaciones de enseanza y aprendizaje de inters
comn, en un medio propicio para dialogar y compartir experiencias.
Facilitar y estimular el sentido de pertenencia e identidad en el trabajo con otros.
Difundir las Ciencias en la comunidad educativa.
3. APRENDIZAJES
En el contexto de la Educacin Primaria como unidad pedaggica, los contenidos de
ciencias a considerar en Jornada Extendida son los que estn presentes en el Diseo
Curricular Jurisdiccional de este Nivel, pero ser tarea de los docentes a cargo del
campo complejizar y ampliar las oportunidades de abordaje y diversificar las
experiencias y prcticas en torno a ellos.
Se pretende que los contenidos propuestos en la currcula para las reas de Ciencias
Naturales, Sociales y Tecnologa se integren a travs de ejes o situaciones
desafiantes, en los cuales se enfaticen, por ejemplo, temticas escasamente
abordadas en las tareas habituales de la escuela, tales como las relacionadas con las
Ciencias de la Tierra, la Astronoma, la Meteorologa y la Poltica, o desde propuestas
vinculadas con el cuidado de la Salud y el Ambiente. Debern abordarse aquellos
contenidos que interesan particularmente a los estudiantes por su actualidad, difusin
o impacto en la vida cotidiana como, por ejemplo, los nuevos materiales, la
biotecnologa, el reciclado de materiales, las epidemias (dengue, gripe A, Sida, etc.),
la inseguridad, la violencia, y aquellos temas que son parte de su contexto regional o
comunitario.
296
4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN145
La construccin de la intervencin pedaggica partir de la reflexin en torno al
sentido de las acciones en orden a los objetivos del campo. En todos los casos se
priorizar el diseo de una propuesta que promueva el proceso de investigacin, la
discusin con los pares, la confrontacin con fundamentos tericos y el desarrollo del
espritu crtico y creativo, incorporando en cada caso, los intereses de los estudiantes.
A continuacin, se enumeran una serie no excluyente ni exhaustiva- de acciones
pertinentes a este campo.
Trabajo en equipo partiendo de situaciones problemticas escolares, por ejemplo:
Qu condiciones del ambiente del barrio/pueblo/ciudad, mejoran la calidad de
vida de los estudiantes de la escuela/ comunidad?, el agua: recurso vital?
Actividades de laboratorio: anlisis de contaminacin de agua, aire y suelo.
Trabajo de relevamiento cartogrfico simple, bsqueda y anlisis de informacin
en distintas fuentes.
Preparacin y desarrollo de debates a partir de temticas polmicas. Por ejemplo:
Consecuencia de maternidad y paternidad a temprana edad.
Trabajo de campo para analizar la calidad del ambiente que rodea a los
estudiantes.
Organizacin de una Feria de Ciencias Escolar, Muestra interactiva, Exposicin,
etc. Que d cuenta de la interrelacin de los aprendizajes logrados en el Nivel en
las reas de Ciencias Naturales y Sociales.
Organizacin e implementacin de campaas de prevencin y promocin de la
salud (por ejemplo, referidas al dengue, influenza, entre otras) o de las
enfermedades ms frecuentes en el barrio/pueblo/ciudad.
Conociendo los cientficos de la comunidad. Instancias de recuperacin de la
memoria, a travs de actores individuales y colectivos, a partir de testimonios
orales y escritos, fotografas, etc., para generar la creacin de un centro de
documentacin til a la comunidad.
Elaboracin de un programa de radio o revista de Ciencias.
145 Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado
4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General
para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de
apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en
www.igualdadycalidadcba.gov.ar
Trabajo de campo para reconstruir la identidad de un barrio/pueblo/ciudad, a
partir de la identificacin con el marco natural.
Trabajo de campo para reconocer el espacio estelar.
Construccin de una huerta orgnica escolar para contribuir con la mejora de los
hbitos alimenticios de las familias y la comunidad.
Construccin de una estacin meteorolgica escolar para analizar las condiciones
del ambiente y aportar esos datos a la comunidad, en especial dentro de las
zonas rurales.
Planificacin y participacin en campamentos y salidas cientficas
Participacin en actividades culturales y de recreacin relacionada con las
ciencias.
Organizacin de actividades de difusin cientfica como paneles, mesas
redondas, exposiciones, diarios murales etc.
La evaluacin, como parte del proyecto de enseanza, ser coherente con el tipo de
propuesta pedaggica que se haya desplegado en cada caso, permitiendo reconocer
logros y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y obtener informacin sobre
la marcha de la enseanza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones
sobre el tipo de intervenciones pedaggicas que deben adoptarse para conseguir
mejores y ms ricos aprendizajes.
La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a
cabo a travs de mltiples modalidades de evaluacin: individual o grupal; presencial
o domiciliaria; autoevaluacin, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los
estudiantes como por ms de un docente); apuntes sobre las intervenciones de los
estudiantes, registro de las participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades.
Resulta pertinente que la interpretacin y las reflexiones acerca de la informacin que
brindan los diversos instrumentos de evaluacin puedan ser compartidas con los
estudiantes, para que ellos tengan devoluciones peridicas acerca de su propio
proceso de aprendizaje.
Adems de considerar los criterios generales de claridad, pertinencia, precisin,
consistencia, amplitud, adecuacin, contextualizacin y creatividad, la evaluacin del
campo procesual, integral, mltiple y adaptada a temticas y destinatarios- distingue
los siguientes criterios especficos:
297
Valoracin e inters por el conocimiento cientfico de las reas de las Ciencias
Sociales y de las Ciencias Naturales.
Resolucin de situaciones problemticas del mbito natural y social, adecuadas a
la edad e intereses de los estudiantes, empleando los saberes propuestos en el
campo de las Ciencias.
Interpretacin de las consecuencias que implican las decisiones y acciones
humanas sobre el ambiente y la salud.
Recoleccin y seleccin de informacin relevante sobre hechos, procesos y
fenmenos naturales y sociales.
Produccin de textos orales y escritos a partir de la informacin brindada por
diversas fuentes.
Utilizacin adecuada del vocabulario especfico de las Ciencias.
Destreza en el uso de tcnicas, materiales e instrumentos propios de cada
Ciencia.
Desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo en relacin con diversos hechos,
procesos y fenmenos naturales y sociales.
Desarrollo de la capacidad del trabajo colaborativo y comprometido.
Desarrollo de actitudes de respeto y proteccin en relacin con el patrimonio
natural y cultural.
Interaccin con el mundo natural a travs de observaciones, exploraciones y
diseos sencillos de indagacin escolar.
Elaboracin de explicaciones cada vez ms cercanas a los modelos cientficos
bsicos.
5 BIBLIOGRAFA SUGERIDA
Aisenberg, B. Y Alderoqui, S (comp)(1998). Didctica de las Ciencias
Sociales I y II. Buenos Aires: Paids.
Asensio, M. y Pol, E. (2002). Nuevos escenarios educativos. Buenos Aires:
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la propuesta curricular de las Ciencias Sociales. En Revista Iber Gra. N 21
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Bazo, R. y otros. (1981). Investigacin cientfica en la escuela: ferias de
Ciencias y Tecnologa. Buenos Aires: Plus Ultra.
Canestro, E. (1992). Disfrutar aprendiendo ciencias. Buenos Aires: Troquel.
Domnguez Garrido, Ma. C. (2004). Didctica de las Ciencias Sociales.
Madrid: Pearson.
Giordano, A. (1991). Ensear y aprender ciencias naturales. Buenos Aires:
Troquel.
UNESCO. (1995). Manual para el fomento de las actividades cientficas y
tecnolgicas juveniles. Buenos Aires: Autor.
UNESCO. (1997). Nuevo manual de la UNESCO para la enseanza de las
Ciencias. Buenos Aires: Sudamericana.
298
A. 3. EXPRESIONES ARTSTICO-CULTURALES

1. PRESENTACIN Potenciar en los estudiantes la percepcin, la creatividad y las mltiples

El Arte est considerado como una de las ms elevadas formas de expresin humana
y como tal es un reflejo de la sociedad donde surge. A travs de sus distintos
lenguajes que utilizan el color, la accin, el cuerpo, los sonidos, las formas, las
palabras- el hombre pone de manifiesto su intrnseca relacin con el mundo por
medio de la creacin.
En tanto discurso que contiene una pluralidad de interpretaciones acerca del mundo,
constituye un campo de construccin y manifestacin del pensamiento, indispensable
para la sociedad. El Arte vincula, socializa y es un vehculo vital para desarrollar la
expresin humana () Es portador y productor de sentidos sociales y culturales que
se expresan en distintos formatos simblicos estticamente comunicables,
denominados lenguajes artsticos: msica, plstica, teatro, danza, lenguaje
audiovisual y multimedia.
En este marco, el campo de Expresiones Artstico-Culturales146 no slo brinda y abre
un mundo de expresiones de disfrute personal, sino que posibilita adquirir esos
lenguajes singulares de produccin y comunicacin que ponen a los nios en dilogo
con su entorno natural y social, permitindoles, a su vez, hacerlo con una mirada
crtica y esttica que promueva la transformacin de la realidad social-cultural de
mltiples maneras.
inteligencias
3. APRENDIZAJES
Los nios, a travs de las actividades acordadas con el docente, podrn
experimentar, descubrir, compartir, respetarse, ampliar su percepcin, divertirse,
conociendo y aprehendiendo su realidad cotidiana.
La combinacin de los elementos de cada lenguaje del Arte con las caractersticas de
la modalidad de taller, permitir desarrollar una propuesta capaz de fortalecer la
autoestima, la autogestin y la autorregulacin del nio en relacin con su grupo de
pertenencia, as como la construccin de una mirada critica de la realidad que integre
la multiplicidad y diversidad de puntos de vista.
Las situaciones desarrolladas en este campo favorecern la expresin, creacin y
comunicacin del nio, su reflexin para la transformacin de su realidad, potenciando
la creatividad y la conformacin de una estructura integral y flexible capaz de
comprender su mundo y as poder desarrollarse integralmente, conjugando lo lgico
con lo emocional.

2. INTENCIONALIDAD FORMATIVA
El docente a cargo del campo ser responsable de:
Generar un clima cordial, de respeto, de interaccin, de confianza, de libertad de
expresin, de creacin, sin juicios coercitivos.
Disear, ejecutar y evaluar instancias creativas y originales, que faciliten el
abordaje de los conocimientos de diversas maneras, utilizando los lenguajes
artsticos como mediadores.

146
El diseo y desarrollo del campo EXPRESIONES ARTSTICO-CULTURALES ha de enmarcarse
en los principios expresados en el Marco General para la Educacin Primaria y en la propuesta del
espacio Educacin Artstica del presente documento y complementarse con la lectura del
Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria,
disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
299
4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN147 Tteres.
Es importante concebir como eje de este campo la experiencia. Esto posibilitar Fotonovela.
mayor libertad para organizar y crear propuestas didcticas traspasando el lmite de Creacin e ilustracin de libros de cuento.
la carpeta, del aula- y propiciar acercamiento a la dinmica de la vida personal, grupal, Cuaderno Viajero.
institucional, familiar, barrial.
Cancioneros.
Pensar en propuestas para este campo desde un aula taller abre el juego a un
ambiente de educacin por el trabajo, donde los materiales y su utilizacin de modo Coros.
grupal implican normas y valores, un lmite contenedor, para la convivencia grata y Danzas modernas.
placentera. Coreografas con elementos plsticos.
Construir dinmicas participativas y de autorregulacin, dar, compartir y respetar la Creacin de instrumentos artesanales.
palabra, la accin, la obra, permite desarrollar procesos de aprendizajes expresivos, Rescate de la cultura de los pueblos originarios.
creativos, comunicativos y reflexivos. En este proceso, el juego es fundamental.
Decoracin y embellecimiento de la escuela.
Para definir el tipo de actividad que se propondr, se deber tener en cuenta entre
otras variables, el perfil docente de quien sea responsable de este campo, ya que las Taller de Murga.
actividades, los enfoques que las sustentan, los contenidos a desarrollar y la Creacin de bandas.
metodologa dependern de la especificidad disciplinar que se domine. Teniendo en Lecturas de obras de arte.
cuenta esto, se formulan, a ttulo orientador, las siguientes propuestas: Escuela de espectadores: cine, teatro, msica, arte plstica- visual.
La clase paseo como instancia fundamental en el proceso de repensar y aprender Taller de muecos, taller de recortes y pegados; taller de reciclado.
el mundo de la vida cotidiana.
Taller de pintura; taller de grabado; taller de cermica.
Salidas a museos y concurrencia a espectculos (teatro, concierto, cine).
Taller de Expresin corporal.
Participacin barrial en muestras y murales, como expresin de una escuela
Taller de cartapesta.
abierta y crtica, con una intencionalidad clara de promocin cultural para la
integracin y el desarrollo social. Taller de historieta comic.
Murales (pintados, con incrustaciones en cemento, en cermicos, mosaico, en Inventario de texturas.
pizarrn). Taller de percusin.
Cuentos teatralizados o cuentos sonoros. Comedia musical.
Teatro con mscaras; obras cantadas. Maratn de teatro.
Cortometrajes (documental, ficcin, videoclip). Safari fotogrfico.
Animacin (figura recortada, stopmotion). Collages individuales y colectivos.
Mandalas corporales y plsticos.
Ambientacin sonora.
147 Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado
4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General Taller de marionetas.
para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de Juegos tradicionales de la niez.
apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en
www.igualdadycalidadcba.gov.ar Grafittis; Estncil.
300
 Recitados, teatralizacin de poemas.
Rondas participativas.
La evaluacin, como parte del proyecto de enseanza, ser coherente con el tipo de
propuesta pedaggica que se haya desplegado en cada caso, permitiendo reconocer
logros y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y obtener informacin sobre
la marcha de la enseanza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones
sobre el tipo de intervenciones pedaggicas que deben adoptarse para conseguir
mejores y ms ricos aprendizajes.
La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a
cabo a travs de mltiples modalidades de evaluacin: individual o grupal; presencial
o domiciliaria; autoevaluacin, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los
estudiantes como por ms de un docente); apuntes sobre las intervenciones de los
estudiantes, registro de las participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades.
Resulta pertinente que la interpretacin y las reflexiones acerca de la informacin que
brindan los diversos instrumentos de evaluacin puedan ser compartidas con los
estudiantes, para que ellos tengan devoluciones peridicas acerca de su propio
proceso de aprendizaje.
En esta concepcin de evaluacin procesual, integral, mltiple y adaptada a temticas
y destinatarios, es importante distinguir ciertos criterios especficos del campo. Es
decir, adems de considerar los criterios generales de claridad, pertinencia, precisin,
consistencia, amplitud, adecuacin, contextualizacin y creatividad, la evaluacin
deber estar orientada a valorar:
Originalidad en la gestacin, desarrollo, expresin y comunicacin de ideas en el
proceso productivo del hecho artstico.
Interaccin responsable, solidaria y cooperativa en la elaboracin de
producciones artsticas.
Uso de habilidades sensorio-motrices y socio-emocionales.
Predisposicin a la sensibilidad esttica para la organizacin de ideas, expresin
y comunicacin artstica.
Disposicin para la valoracin crtica de sus propias producciones y las ajenas.
Exploracin y reconocimiento de los distintos lenguajes artsticos para expresarse
y comunicarse.
Reflexin sobre los valores estticos y ticos generados por los medios masivos
de comunicacin.
5. BIBLIOGRAFA
Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Presidencia de la
Nacin (2007). Documento acordado Ncleos de Aprendizajes Prioritarios.
Educacin Artstica Primer ciclo de Educacin Primaria. Resolucin CFE 37/07.
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Read, H. (1969) Educacin por el Arte. Buenos Aires: Paids.
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En: Akoschky, J. et al. Artes y escuela: aspectos curriculares y didcticos de la
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Vega, R. (1981). El teatro en la educacin .Buenos Aires: Plus Ultra.
301
 Frega, A. L. y Vaughan, M. (1980). Creatividad musical: fundamentos y
estrategias para su desarrollo. Buenos Aires: Casa Amrica
Willems, E. (1981). El valor humano de la Educacin Musical. Barcelona, Espaa:
Paids.
A.4. EDUCACIN FSICA
1. PRESENTACIN
Las prcticas corporales y motrices representan los rasgos ms profundos y
significativos de la cultura del movimiento de todos los pueblos, por lo que desde este
campo se facilitar la comprensin, el ejercicio, la recreacin y anlisis de estas
prcticas. Es as que el campo de formacin Educacin Fsica148 ser propicio para
profundizar la construccin de saberes que favorecen un posicionamiento reflexivo y
crtico respecto de las prcticas corporales y motrices en nuestra sociedad actual. En
este sentido, el deporte escolar y las actividades ludomotrices se constituyen en los
ejes fundamentales del campo, a partir de los cuales se organizan aprendizajes y
contenidos que sern considerados de referencia al momento de disear las
propuestas de enseanza.
La prctica del deporte escolar implica el abordaje de saberes que posibilitan al
estudiante desarrollar la capacidad de vincularse con otros en la bsqueda de
soluciones a los problemas que encuentra en dicho mbito, enriqueciendo sus propias
habilidades en el marco del trabajo en equipo, con actitud cooperativa, incorporando
estrategias con una mirada crtica y reflexiva respecto de las diferentes situaciones de
juegos. Por otro lado, es una prctica que permite el ejercicio de la voluntad, la
superacin y la construccin de cdigos.
Las actividades ludomotrices, aunque no privativas de este campo, comportan
saberes que ubican al estudiante en una relacin de vnculo con el cuerpo y el
movimiento propio de cada sujeto, con los otros y en el ambiente, en un espacio
148
El diseo y desarrollo del campo EDUCACIN FSICA ha de enmarcarse en los principios
expresados en el Marco General para la Educacin Primaria y en la propuesta del espacio
Educacin Fsica del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de
apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en
www.igualdadycalidadcba.gov.ar
Willems, E. (1985). Las bases psicolgicas de la Educacin Musical. Buenos
Aires: Eudeba.
formal caracterizado por la exploracin, la manipulacin y experimentacin con
objetos y con elementos naturales que generan aprendizajes significativos.
2. INTENCIONALIDAD FORMATIVA
Ofrecer un espacio y tiempo institucional en el cual el estudiante construya
aprendizajes vlidos en el campo de lo cultural, social, corporal, motriz y ldico.
Promover la construccin de saberes a partir de la prctica de actividades
corporales y ludomotrices y la reflexin sobre ellas.
3. APRENDIZAJES
En el contexto de la Educacin Primaria como unidad pedaggica, los contenidos de
Educacin Fsica a considerar en Jornada Extendida son los que estn presentes en
el Diseo Curricular Jurisdiccional de este Nivel, pero ser tarea de los docentes a
cargo del Campo complejizar y ampliar las oportunidades de abordaje y
diversificar las experiencias y prcticas en torno a ellos.
Los aprendizajes propios de este campo de conocimiento son abordados desde dos
ejes:
a) Deporte Escolar:
Aplicacin de la disponibilidad corporal y motriz en torno al eje.
Ejercicio del pensamiento crtico, de la construccin y expresin de argumentos a
partir de las situaciones propias del Deporte Escolar.
Formacin en trabajo cooperativo (con el otro).
Construccin de discursos (orales y escritos) significativos-crticos, a partir de una
concepcin de cuerpo y deporte-salud-esparcimiento, entre otros.
b) Actividades Ludomotrices:
302
 Construccin de una identidad corporal y motriz.
Enriquecimiento de la disponibilidad corporal y motriz.
Exploracin, manipulacin y experimentacin.
Construccin de vnculos.
Resolucin de situaciones problemticas
Trabajo en equipo.
4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN149
La denominacin Deporte Escolar hace referencia al recorrido de los estudiantes por
un proceso de complejidad progresiva en el juego reglado con otros, con el fin de
integrarse a travs de su participacin activa.
Se sugiere resaltar la relacin de este eje con la inclusin de todos los nios y
jvenes, la revalorizacin de objetivos sociales y formativos, los valores humanos
presentes en la actividad que permiten aportar a la convivencia frente a la
competencia como fin prioritario. Desde estos principios, se sugieren, entonces,
actividades tales como:
Iniciacin atltica (carrera, salto, lanzamientos con distintos obstculos y
elementos).
Actividades gimnsticas (roll y sus variantes, media luna, vertical, combinaciones,
esquemas gimnsticos).
Juegos de iniciacin deportiva (pre deportivos; deportes varios: voley, handball,
ftbol, softball, entre otros).
Juegos reglados modificados (adaptaciones con construccin de reglas).
Mini-deportes.
En la organizacin de estas actividades, ser fundamental que el docente considere
los intereses y deseos de sus estudiantes, los incluya en su diseo y una vez iniciadas
las acciones proponga las pausas necesarias que permitan revisar lo realizado,
149 Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado
4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco
General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del
Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible
en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
encontrar su sentido desde una perspectiva crtica. Al respecto, resultan acciones
valiosas:
La construccin de reglas y la reflexin sobre su sentido.
La investigacin sobre conceptos de cuerpo, salud y esttica.
La realizacin de charlas, debates y video-debates sobre temticas como tatuajes
y piercing; bulimia, anorexia y vigorexia; el xito y el fracaso en el deporte; la
violencia en los espectculos deportivos, entre otras.
La denominacin Actividades Ludomotrices hace referencia a todos aquellos
aprendizajes orientados a la construccin de una identidad corporal y motriz, al
enriquecimiento de la disponibilidad corporal, que se propone desde la Educacin
Fsica con un acento en la mirada sobre las fortalezas del juego como contenido
disciplinar propio del espacio de conocimiento y como estrategia didctica.
Es necesario, entonces, una orientacin exploratoria y experimental que se centre en
la motivacin y los intereses de los estudiantes y ample las posibilidades de
significatividad de dichos aprendizajes. Para ello, se sugieren:
Juegos y actividades con material pequeo, manipulable. Incluye la
construccin de juguetes / elementos y sus respectivos instructivos de diseo
y utilizacin (pueden construirse por ejemplo zancos con latas, pelotas de
tela y globo, telas de diferentes colores y formas unidas entre s, esques
grupales de madera, entre otros).
Actividades de expresin corporal.
Juegos ritmados.
Danzas.
Juegos tradicionales.
Juegos y actividades en el medio natural (experiencias directas como
campamento, acantonamiento, caminatas, etc.).
Actividad cirsense (cuerpo y arte).
Encuentros y jornadas grupales intra e interinstitucionales.
La evaluacin, como parte del proyecto de enseanza, ser coherente con el tipo de
propuesta pedaggica que se haya desplegado en cada caso, permitiendo reconocer
logros y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y obtener informacin sobre
303
la marcha de la enseanza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones
sobre el tipo de intervenciones pedaggicas que deben adoptarse para conseguir
mejores y ms ricos aprendizajes.
La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a
cabo a travs de mltiples modalidades de evaluacin: individual o grupal; presencial
o domiciliaria; autoevaluacin, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los
estudiantes como por ms de un docente); apuntes sobre las intervenciones de los
estudiantes, registro de las participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades.
Resulta pertinente que la interpretacin y las reflexiones acerca de la informacin que
brindan los diversos instrumentos de evaluacin puedan ser compartidas con los
estudiantes, para que ellos tengan devoluciones peridicas acerca de su propio
proceso de aprendizaje.
En esta concepcin de evaluacin procesual, integral, mltiple y adaptada a temticas
y destinatarios, es importante destacar que una Educacin Fsica cuyo enfoque pone
en el centro la inclusin de todos los estudiantes para el acceso igualitario y
protagnico a las prcticas corporales y motrices, reclama instancias de evaluacin
que como oportunidades de aprendizaje, faciliten la toma de conciencia sobre los
procesos de construccin cultural a los que son habilitados los estudiantes desde sus
potencialidades y en relacin con la continuidad de sus trayectorias escolares.
Los criterios que a continuacin se detallan ofrecen alternativas para seleccionar y
construir los instrumentos apropiados para llevarlas a cabo:
Participacin en prcticas corporales, motrices y ludomotrices saludables que
implican aprendizajes significativos, inclusin, imaginacin y creatividad,
comunicacin corporal, cuidado de s mismo, de los otros y del ambiente y que
posibilitan el disfrute y valoracin de logros y esfuerzos.
Anlisis y reflexin crtica acerca de los modelos corporales y las prcticas
gimnsticas, atlticas y deportivas presentes en los medios de comunicacin y en
el entorno sociocultural.
Reflexin, representacin y reconstruccin de experiencias corporales y motrices
a travs de diferentes lenguajes.
Participacin e intercambio en encuentros y eventos con diversas instituciones
realizando prcticas corporales, ludomotrices y/o deportivas que promuevan la
inclusin e integracin social.
Resolucin de situaciones problemticas en las prcticas corporales y
ludomotrices.
Utilizacin del espacio en funcin de la problemtica del juego.
Interaccin con sus pares, en el marco del juego reglado con otros.
Expresin de criterios propios en relacin con el juego, las maneras de jugar y las
actitudes de los jugadores.
Comunicacin de datos e informacin al grupo de pares.
Utilizacin del sentido crtico, interrelacionando las experiencias vividas en clase y
la informacin obtenida en distintas fuentes.
Disponibilidad corporal y motriz en situaciones de prcticas esttico-expresivas,
gimnsticas, entre otras.
Acuerdo y respeto de pautas de convivencia en actividades intra e interescolares.
Participacin activa y comprometida en proyectos de vida en la naturaleza.
5. BIBLIOGRAFA SUGERIDA
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba. Direccin de Planificacin y
Estrategias Educativas. (1997). Propuesta Curricular de la Provincia de Crdoba.
Nivel Primario. Crdoba, Argentina: Autor.
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba. Direccin General de
Proyectos y Polticas Educativas. (2007). Aprendizajes Prioritarios
Jurisdiccionales Educacin Fsica Nivel Inicial y Primario. Crdoba, Argentina:
Autor.
Bourdie, P. (1997). El Sentido Prctico. Madrid: Taurus
Gmez, R. H. (2002). La Enseanza de la Educacin Fsica en el Nivel Inicial y
en el 1er. Ciclo de la EGB. En: Una didctica de la disponibilidad corporal.
Buenos Aires: Stadium.
Gmez, J. (2001). La Educacin Fsica en el patio. Buenos Aires: Stadium
Gmez, J. (2002). La Educacin Fsica en el Nivel Primario. Buenos Aires:
Stadium.
Ruiz Prez, L. (1995). Competencia Motriz. Madrid: Gymnos.
Grasso, A. (2001). El Aprendizaje no resuelto de la Educacin Fsica: La
corporeidad. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Grasso, A. y Erramouspe, B. (2005). Construyendo identidad Corporal. La
corporeidad escuchada. Buenos Aires: Novedades Educativas.
304
 Rozengardt, R. (2006). Acerca de los contenidos de la Educacin Fsica. Revista
Digital, 11(100). Buenos Aires.
A. 5. LENGUA EXTRANJERA -INGLS-
1. PRESENTACIN
Este campo de formacin150 se concibe como un espacio propicio para ampliar el
mundo cultural de los nios a travs del contacto con otras realidades y contextos
diferentes del propio; adquirir nuevos conocimientos relacionados con las
particularidades de otra lengua-cultura; desarrollar confianza en las propias
posibilidades de desenvolverse en las prcticas sociales de oralidad y expresin
gestual y corporal; fortalecer lazos afectivos entre estudiantes y con el docente.
Lo que se pretende es poner a los estudiantes en contacto con la lengua-cultura
inglesa -a travs de la descripcin de momentos y lugares histricos, exponentes de
la msica, la danza, el teatro, el cine, los derechos humanos, leyendas, avances
cientficos y tecnolgicos, los medios de comunicacin-, e iniciarlos en el aprendizaje
del ingls, a travs de una experiencia que enriquezca su bagaje lingstico y cultural,
y permita la configuracin de una visin del mundo ms amplia, con apertura al
conocimiento y valoracin de otras culturas y de la propia.
Se pretende favorecer en los nios la construccin de una ciudadana respetuosa de
las diferencias identitarias y culturales, y la participacin en una sociedad diversa y en
permanente cambio. La posibilidad de alcanzar esos propsitos, en esta etapa
escolar, se vincula ms con el desarrollo socio cognitivo y afectivo de los estudiantes,
de sus necesidades, intereses y habilidades, que con la metodologa y las tcnicas
tradicionales de enseanza del ingls en s. No se trata de seguir una planificacin
que se centre nicamente en los aspectos lingsticos del idioma ingls, sino -ante
todo- de brindar a los estudiantes espacios variados, integrados, significativos y
150El diseo y desarrollo del campo LENGUA EXTRANJERA INGLS- ha de enmarcarse en los
principios expresados en el Marco General para la Educacin Primaria y en la propuesta del
espacio Lengua y Literatura del presente documento y complementarse con la lectura del
Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria,
disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
motivadores de interaccin, en los que el aprendizaje de la lengua-cultura inglesa se
conciba como proceso y no como producto final.
2. INTENCIONALIDAD FORMATIVA
2. a. A partir de este campo se pretende:
Propiciar un espacio para el encuentro, reconocimiento, valoracin, aceptacin y
respeto por la diversidad y singularidad socio cultural y lingstica de la lengua-
cultura de los pases de habla inglesa (britnico, estadounidense, canadiense,
caribeo, australiano, neocelands, sudafricano, hind).
Promover la participacin en situaciones bsicas de interaccin comunicativa en
la lengua-cultura inglesa, recurriendo a variados materiales audiovisuales, que les
permitan interpretar el mundo real e imaginario, contribuyan a la recreacin de los
modos de relacionarse en otra cultura y sirvan de modelo para la expresin oral,
gestual y corporal.
Generar experiencias significativas que atendiendo a los intereses y
necesidades de los estudiantes ofrezcan variadas oportunidades de explorar y
crear, y favorezcan la comprensin y produccin de textos orales y escritos en
diferentes grados de complejidad creciente.
Favorecer un espacio de encuentro con las expresiones literarias, el teatro, el
cine, la danza y la msica en ingls, con la intencin de fomentar la lectura, la
dramatizacin, el canto y el juego.
2. b. Se espera que los estudiantes logren:
Desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje de la lengua-cultura
inglesa.
Desarrollar confianza en las propias posibilidades, disposicin para
relacionarse con el conocimiento y respeto por las diferencias.
305
 Participar en situaciones de interaccin oral para saludar, solicitar, aceptar o
rechazar, expresar intenciones, sentimientos, entre otras funciones
comunicativas.
Iniciarse en la escucha de audios de textos breves, cuentos cortos,
canciones, videos y avances de pelculas (trailers) para el desarrollo de la
capacidad de comprensin auditiva y construccin del sentido.
Apropiarse gradualmente de formas de expresin verbales y no verbales-
variadas, que le permitan la comunicacin en distintos contextos.
Establecer algunas comparaciones entre la lengua-cultura materna y la
lengua-cultura inglesa, reflexionando sobre usos, diferencias y similitudes.
Construir gradualmente estrategias de aprendizaje para regular los logros y
dificultades en el proceso de apropiacin.
Desarrollar progresivamente estrategias comunicativas, meta cognitivas,
socio afectivas e interculturales.
Iniciarse en el uso de recursos tecnolgicos que facilitan y enriquecen el
proceso de aprendizaje del ingls.
3. APRENDIZAJES
El trabajo en este campo brindar las condiciones para establecer el contacto con la
lengua-cultura de los pueblos de habla inglesa, promover los vnculos interpersonales,
abrir el camino hacia otro mbito del saber y fomentar la participacin activa de los
estudiantes en su entorno. Permitir, adems, el desarrollo progresivo de las prcticas
de oralidad, lectura y escritura necesarias para usar la lengua inglesa en distintos
contextos de interaccin, as como las estrategias comunicativas, cognitivas,
metacognitivas y socioafectivas que favorezcan la regulacin del propio aprendizaje.
Correlativamente, se espera el desarrollo de capacidades vinculadas con el
pensamiento crtico, as como la disposicin hacia la interculturalidad.
Otros aprendizajes deseados son la interaccin con textos simples -orales y escritos,
literarios y no literarios- acordes a intereses, edades y desarrollo lingstico y
cognitivo; las formas de respuesta a consignas de ms de una instruccin y las
estrategias de resolucin de problemas lingsticos y comunicativos en los
intercambios sociales.
Se espera tambin que los estudiantes construyan aprendizajes vinculados con la
habilidad para contar, medir, clasificar, categorizar, comparar, predecir, describir,
secuenciar, registrar e inferir. Para el logro de estos aprendizajes, se requiere una
propuesta didctica que abarque el desarrollo gradual de las prcticas sociales de
oralidad en la lengua-cultura inglesa, en directa relacin con las vivencias e intereses
de los estudiantes, y la incorporacin gradual y progresiva de las prcticas de lectura
y escritura.
Las tareas y actividades se organizarn en torno a los siguientes ejes temticos, que
debern ser considerados como puntos de partida para el proceso de enseanza y
aprendizaje del ingls:
-Nos conocemos: mi maestro/a, mis compaeros, mi aula, mi escuela.
-Nos presentamos: nosotros, nuestra familia, amigos y vecinos.
-Aprendemos a: saludar y presentar; decir la fecha (das, meses, ao, nmeros);
hablar del clima (sunny, cloudy, hot, cold, etc.); decir la hora; nombrar animales, sus
caractersticas y hbitat; mencionar las partes del cuerpo y qu hacemos con ellas:
formas y tamaos; sealar y describir espacios en la escuela y en nuestra casa; referir
a negocios (market, store, bakers, etc.) y qu se vende en ellos; espacios de
entretenimiento (club, shopping-center, park, etc.) y qu actividades se realizan;
reconocer pases y nacionalidades, sus vestimentas tpicas, comidas, danzas y
festividades.
-Festejamos: cumpleaos, el inicio de cada estacin, las fechas patrias,
celebraciones en otros pases.
-Jugamos: juegos con movimientos, de respuesta fsica, de ingenio, con reglas a
seguir; bailamos.
-Cantamos: canciones y chants.
-Recitamos: rimas, trabalenguas y poesas.
-Actuamos: asumimos roles en dramatizaciones, narraciones de cuentos o show de
marionetas o tteres.
Se incluirn en estos ejes temticos las siguientes nociones gramaticales:
-Verbo TO BE, oraciones afirmativas y negativas, preguntas y respuestas.
-WH- questions para preguntas y respuestas.
-Verbos referidos a acciones de la vida diaria (do, like, jump, run, walk, speak, eat,
listen, look, colour, cut, etc.) en oraciones afirmativas, negativas, interrogativas e
imperativas.
- Verbo HAVE GOT en oraciones afirmatvas, interrogativas y negativas.
306
4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN151
Ser tarea del docente fomentar un espacio de confianza, donde se generen lazos
afectivos y prevalezca un alto nivel de motivacin a travs de actividades y tareas
gratificantes, en las que se incluya el juego, la msica y la literatura.
Corresponder al maestro garantizar las condiciones y generar las situaciones
comunicativas necesarias para que los estudiantes aprendan la lengua-cultura inglesa
como parte de una experiencia enriquecedora en sus vidas. En este sentido, es
importante que la enseanza no se limite a listados de palabras, frases y oraciones
descontextualizadas, sino que los contenidos han de ser seleccionados atendiendo a
la significatividad y funcionalidad que tienen para los estudiantes.
Se prestar especial atencin a los aspectos interculturales, lo que implica
considerar y reflexionar sobre una serie de variables que se encuentran presentes en
los modos de interactuar al saludarse, relacionarse con pares y adultos, hasta en el
contenido de rimas, canciones y cuentos cortos que forman parte de la diversidad
cultural que se deber atender.
Ser conveniente, tambin, establecer relaciones con otros campos de formacin, en
forma gradual y secuenciada; por ejemplo: con Ciencias (cuidado del ambiente, la
huerta, el clima, los planetas, las costumbres y tradiciones, las instituciones sociales,
etc.), con Expresiones artstico-culturales (maquetas, escenografas para tteres y
marionetas, exposicin de dibujos y artesanas, entre otros); con Literatura y TIC
(narracin de cuentos, obras para teatro de tteres, pelculas, avances de pelculas,
videos) y con Educacin Fsica (juegos y actividades con material manipulable,
danzas, juegos con reglas a seguir, actividades de respuesta fsica, etc.). Ha de
prestarse especial atencin a una cuidadosa seleccin de contenidos, tomando como
punto de partida contextos familiares, vecinales, escolares y de recreacin.
Las tareas y actividades propuestas debern orientarse de tal modo que los
estudiantes se constituyan en verdaderos hacedores; ya que escuchando, hablando,
leyendo, jugando, creando, experimentando, interpretando y resolviendo, estarn
aprendiendo. Para ello, es necesario que los docentes:
151 Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado
4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General
para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de
apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en
www.igualdadycalidadcba.gov.ar
Generen experiencias ricas y desafiantes que contribuyan al desarrollo de la
capacidad comunicativa, a travs del uso natural de la lengua, para que los
estudiantes desarrollen confianza, superen inhibiciones y se motiven para seguir
aprendiendo.
Propongan actividades cooperativas y de socializacin, habilitando el uso de
la palabra y el intercambio de experiencias, descubrimientos y producciones.
Apelen a recursos audiovisuales ricos y estimulantes.
Esto supone que recorran diferentes formas de construccin, apropiacin y
reconstruccin de saberes, utilizando los formatos taller, proyecto y laboratorio
atendiendo a sus respectivas particularidades.
Asimismo, es importante que se establezcan rutinas que los estudiantes encuentren
placentero incorporar a su bagaje lingstico y cognoscitivo. Son ejemplos de rutinas:
-Saludos al comenzar y finalizar la clase acompaados de cnticos y gestos o
movimientos.
-Ubicarse en el tiempo (Whats the date?), y condiciones climticas (Whats the
weather like today?).
-Recurrir al calendario para revisar las efemrides y cumpleaos (por ejemplo: Today
we celebratetoday its flags day).
-Incorporar classroom language en cada encuentro para propiciar un espacio donde
la lengua inglesa pueda ser usada para expresar necesidades (Can I go to the toilet?),
intenciones (Now we are going to Miss I want to), rdenes (Listen!).
-Recurrir a reglas de cortesa (Yes, please; No, thank you).
-Crear diferentes momentos en el aula para:
la pausa y la escucha atenta (por ejemplo: Storytelling time);
la actividad controlada;
la produccin creativa (Tarea o task);
las actividades plsticas (dibujar, recortar, pegar, colorear, realizar collages,
fabricar tteres);
el encuentro con la cultura inglesa (por ejemplo: Famous people gallery);
la actuacin (por ejemplo: The puppetsshow);
la msica (por ejemplo: Time to listen and sing).
307
A continuacin, se enumera una serie -no excluyente ni exhaustiva- de acciones
factibles de desarrollar en este campo.
El Rincn del Cuento: (Storytelling Corner) donde los estudiantes encuentren
un ambiente placentero y relajado para disfrutar de mltiples historias. El uso de
Big Books es un recurso apropiado para implementar en este espacio. En este
mbito, se generar la participacin en variadas actividades de escucha y
comprensin auditiva de narraciones que llegarn a travs de la voz del maestro
o bien por medio de recursos audiovisuales: CD Rom, video, DVD. Ser tambin
el marco en el cual los estudiantes podrn crear historias sencillas y presentarlas
a travs de libros artesanales, historietas, obras de tteres. Es importante,
adems, brindarles un espacio de sensibilizacin y encuentro con el universo
literario a partir del recitado de poesas y la narracin de cuentos, las que servirn
para cimentar el hbito de la lectura. La escucha atenta de cuentos brinda una
oportunidad para realizar posteriormente tareas que favorezcan la imaginacin y
la creatividad.
En cuanto a la lectura, es recomendable que los estudiantes comiencen leyendo
palabras y frases utilizando recursos visuales como, por ejemplo, lminas o
flashcards acompaadas de una ilustracin que permita la inferencia del
significado; unir (matching) el dibujo con la palabra; historietas cortas con
dilogos breves encerrados en burbujas que indican quien habla. Posteriormente,
se pueden introducir textos breves intercalando palabras y frases conocidas con
aquellas cuyo significado desconocen, pero que pueden inferir por contexto.
Taller de Dramatizacin (Drama Workshop) de obras de extensin acotada y
acorde a las posibilidades de los estudiantes.
Galera de personajes famosos (Celebrity Photo Gallery): actividad que
contribuye a ampliar el bagaje cultural de los estudiantes, al tiempo que desarrolla
su expresin oral al contar la vida de alguno de ellos, consolidando de manera
significativa- el vocabulario y la sintaxis. En este espacio se podr realizar la
galera de los Premios Nobel (Nobelprize Photo Gallery) en un formato biodata, el
lugar donde ser lleva a cabo la ceremonia, la historia de la fundacin Nobel y
videos de los recientemente laureados.
Mural Cultural (Cultural Wall Hanging): espacio en el que los estudiantes irn
construyendo un itinerario cultural por las particularidades, costumbres y
tradiciones de los pueblos de habla inglesa: festividades, atuendos y comidas
tpicas, canciones, juegos, historias.
Espacio Intercultural (Intercultural Realm): en este espacio se recuperarn las
leyendas, tradiciones y cultura de los pueblos originarios de Amrica del Norte,
Alaska y Australia, y se los comparar con los de Amrica Central y del Sur. Se
abordar en este espacio la fauna y flora sagrada; los hombres sagrados como
poseedores del conocimiento del mundo y curacin de enfermedades; los
mandamientos con contenido tico comunal, entre otros. Tambin se podrn
incluir las leyendas y tradiciones inglesas y nrdicas con sus hroes y antihroes
(historias de magos, brujas, hechiceros, hadas, gnomos, sirenas y monstruos
marinos).
Turismo Digital (Web Turism) a travs del recorrido de pginas web que permitan
conocer diversos aspectos de la lengua y la cultura inglesa.
Rincn Creativo (Creative workshop) en el cual, a travs de actividades
plsticas tales como colorear, recortar, realizar tarjetas, construir figuras
articuladas, mscaras, ser posible incorporar y afianzar palabras, frases y
situaciones comunicativas. Se recomienda el uso de un ttere que acompae la
labor del docente. El mueco tendr un nombre propio, pensamientos y
sentimientos que expresar en determinadas circunstancias o situaciones del
quehacer ulico.
Aprovechando las actividades realizadas por los estudiantes a lo largo del ao -
galera de personajes famosos, turismo digital, rincones creativos, mural cultural,
puesta en escena de obras adaptadas al nivel de conocimientos de los
estudiantes-, se puede llevar a cabo una Muestra Abierta (End of the Year
Ceremony) a la comunidad educativa y al pblico en general, a fin del ao
lectivo, con la intensin de mostrar lo que los nios y nias lograron hacer,
creando un espacio de promocin e integracin cultural y desarrollo social
Espacios de Cine (Movie Time): ver una pelcula genera un espacio amplio y rico
en posibilidades de interactuar con los estudiantes, no slo utilizando la lengua
inglesa, sino tambin fomentando la toma de conciencia acerca de valores
universales. Se sugiere recurrir a os dibujos animados (cartoons, que captan
fcilmente la atencin de los nios; cortometrajes, documentales y videoclips.
Aquellas escuelas que dispongan de mayores recursos podrn crear una historia
con los estudiantes como actores, filmarlos y editar un cortometraje y/o realizar
una fotonovela breve.
Intercambio de e-mails y mensajes multimedia (Online Exchange) con
estudiantes de otras escuelas provinciales, nacionales o internacionales; es una
308
 experiencia comunicativa que brinda al nio una visin ms amplia y diversa del
mundo y lo incentiva a usar el idioma ingls en forma oral y escrita.
Respecto de la escritura, los estudiantes pueden escribir palabras y oraciones
aisladas que hayan sido aprendidas en forma oral, y que puedan reproducir en
actividades de rotular (labelling), crucigramas (crossword puzzles), sopa de letras
(word searches), realizar powerpoints con imgenes y oraciones descriptivas;
vietas con secuencias de acciones, con dilogos encerrados en los globos.
Tambin se pueden realizar actividades completando los espacios en grillas o
cuadros con vocabulario referido a comidas (frutas y verduras), das de la
semana, estaciones del ao, entre otras, utilizando las figuras o dibujos que
acompaan. Otra forma de escritura es armar las oraciones utilizando los carteles
(labels) preparados por el docente, quien se los presenta en forma desordenada.
Salidas Educativas (Eduacational Outings): asistir a obras de teatro en ingls es
una muy buena oportunidad para exponer a los estudiantes al idioma. Existen en
el mercado compaas teatrales que envan material didctico para trabajar en el
aula durante un perodo en el cual los estudiantes se familiarizan con la obra,
aprenden el vocabulario, algunos dilogos, las canciones, realizan actividades de
prctica y consolidacin previa a la asistencia al espectculo.
Dados el sentido y las caractersticas de este campo de formacin, se sugiere
que el docente recurra a un vasto material bibliogrfico para consultar, extraer
propuestas de actividades y tareas, las cuales modificar atendiendo a las
necesidades e intereses de sus estudiantes. Se sugiere, adems, tener un bolso
o caja con material autntico (realia), cuyo contenido consistir
mayoritariamente en juguetes, objetos con formas varias, fotos, dibujos, entre
otros, que les servirn para proveer del significado sin necesidad de recurrir a la
lengua castellana.
La evaluacin, como parte del proyecto de enseanza, ser coherente con el tipo de
propuesta pedaggica que se haya desplegado en cada caso, permitiendo reconocer
logros y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y obtener informacin sobre
la marcha de la enseanza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones
sobre el tipo de intervenciones pedaggicas que deben adoptarse para conseguir
mejores y ms ricos aprendizajes.
La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a
cabo a travs de mltiples modalidades de evaluacin: individual o grupal; presencial
o domiciliaria; autoevaluacin, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los
estudiantes como por ms de un docente); apuntes sobre las intervenciones de los
estudiantes, registro de las participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades.
Los Portfolios en formato papel o carpetas de archivo confeccionadas por los
estudiantes constituyen un instrumento de evaluacin de gran potencialidad ya que en
l los nios van dando cuenta de su proceso de aprendizaje de la lengua inglesa. El
portfolio tambin puede ser digital: en un CD o pendrive se pueden documentar todas
las actividades realizadas por los estudiantes y fotos o videos que den cuenta de los
procesos de realizacin.
Resulta pertinente que la interpretacin y las reflexiones acerca de la informacin que
brindan los diversos instrumentos de evaluacin puedan ser compartidas con los
estudiantes para que ellos tengan devoluciones peridicas acerca de su propio
proceso de aprendizaje.
En esta concepcin de evaluacin procesual, integral, mltiple y adaptada a temticas
y destinatarios, es importante distinguir ciertos criterios especficos del campo. Es
decir, adems de considerar los criterios generales de claridad, pertinencia, precisin,
consistencia, amplitud, adecuacin, contextualizacin y creatividad, la evaluacin del
campo deber estar orientada a valorar:
Disposicin para el trabajo en interculturalidad.
Uso creativo de habilidades receptivas y productivas en lengua inglesa, en
distintos contextos de interaccin.
Apropiacin y uso de estrategias de resolucin de problemas lingsticos y
comunicativos.
Desarrollo progresivo de habilidades receptivas y productivas necesarias para
interactuar en este nuevo cdigo lingstico, enfatizando la oralidad.
Participacin activa en situaciones de escucha y produccin oral en los que se
pongan en juego la creatividad.
5. BIBLIOGRAFA
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England: Penguin Group.
Brumfit,C (1995). Teaching English to children. England: Longman Group Ltd.
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Longman Group Limited.
Harmer,J. (2007). How to teach English. England: Pearson Education Limited.
Hearn I. y Garcs Rodriguez A. (2003). Didctica del Ingls. Madrid: Pearson
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Scott, W. and Ytreberg, L. (1993). Teaching English to Children. England:
Longman Group UK Limited.
Wilson,J.J. (2008). How to teach Listening with Audio CD. England: Pearson
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Thornbury,S. (2007 a). How to Teach Speaking. England: Pearson Education
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Thornbury, S. (2007 b). How to Teach Vocabulary. England: Pearson Education
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Sitios web de referencia
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http://woodlands-junior.kent.sch.uk
http://learnenglish.britishcouncil.org/en/
http://www.theyellowpencil.com/ejercicios/imprimircuerpo2.html
http://boj.pntic.mec.es/~mbed0005/cuent.htm
www.primarygames.com
www.wearebusybeavers.com
http://www.youtube.com/watch?v=JBYJ4X-LXbk&feature=relmfu
http://www.anglomaniacy.pl/expressions.htm
http://www.languageguide.org/english/vocabulary/farm-animals/
http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/short-stories/the-magic-spell
http://www.youtube.com/watch?v=bLno8agRuRg
310
 B. FORMATOS CURRICULARES Y PEDAGGICOS: TALLER, PROYECTO Y LABORATORIO
Jornada Extendida pretende ofrecer variados espacios de interaccin y diferentes oportunidades para el acceso, dominio y apropiacin de contenidos, en los cuales se conciba el
aprendizaje como proceso y no como producto final. Para que estos espacios sean integrados, significativos y motivadores ser necesario recurrir a diferentes modalidades de
trabajo pedaggico. Si bien el Taller ser la modalidad de trabajo pedaggico privilegiada, se sugiere adems el Proyecto y el Laboratorio, entre otros posibles.

B. 1. TALLER
Caracterizacin general
Constituye un modo de organizacin del trabajo pedaggico centrada en el hacer,
que integra el saber, el ser y tambin el convivir, posibilitando la produccin de
procesos y/o productos. En virtud de tales caractersticas, es una modalidad que
promueve y favorece el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexin, el
intercambio, la toma de decisiones y la elaboracin de propuestas en equipos de
trabajo. En este sentido, resulta particularmente valioso para la confrontacin y
articulacin de las teoras con las prcticas.
El taller ha de permitir que se conjugue el potencial intelectual individual y colectivo
en la bsqueda de soluciones a problemas reales. De este modo, los participantes se
enriquecen dentro del proceso mismo de su labor, tanto como de sus resultados
prcticos. (...) El taller, lejos de constituir una finalidad en s, es ocasin de un nuevo
punto de partida: pretende servir de base para la reflexin y la toma de decisiones y
no para reproducir posiciones tomadas de antemano" (UNESCO, 1981, p.5).
Sugerencias para la implementacin
La planificacin por Taller ha de cumplir con algunas condiciones y requisitos, entre
los que se destacan:
La puesta en relacin de las propuestas de trabajo y los contenidos que se abordan
con las experiencias y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, as como con
los intereses comunes del grupo. Al mismo tiempo, debe prever que, desde tales
experiencias, necesidades e intereses, los participantes puedan acceder a nuevos
horizontes, universos y posibilidades.
El vnculo entre procesos intelectuales y socioafectivos.
La orientacin hacia una tarea que acta como convocante de la participacin activa
de los integrantes.
La planificacin ha de atender a una serie de componentes bsicos:
El establecimiento de objetivos y acuerdos sobre los procedimientos a seguir y
clara explicitacin de su pertinencia e importancia.
Los aprendizajes y contenidos involucrados, esto es las estrategias y habilidades
que se pretende desarrollar, los conceptos a cuya adquisicin/fortalecimiento se
aspira, las actitudes que se espera promover.
La tarea y las actividades que habrn de realizarse de acuerdo a los objetivos del
taller previamente estipulados. Para esto, el docente ha de tener en cuenta la
interaccin de diferentes factores: las caractersticas de los sujetos de aprendizaje
involucrados, las caractersticas de los saberes152 que se abordan, las
intencionalidades formativas del espacio curricular, el contenido temtico y las
particularidades del taller (taller de lectura, de reflexin, de produccin oral, escrita,
artstica, tecnolgica, etc.).
La previsin de espacios y ambientes que permitan una mxima base de
experiencias y un intercambio fluido de los participantes.
La organizacin de los agrupamientos y la previsin de roles que habrn de
desempear los integrantes.
Las tcnicas de trabajo grupal e individual apropiadas para cada actividad.
Los materiales de apoyo -escritos, audiovisuales, etc.- necesarios para desarrollar
la actividad.
Las modalidades, los criterios e instrumentos de evaluacin que se tendrn en
cuenta para el seguimiento y valoracin tanto de los procesos como de los productos.
152Se entiende por tales prcticas, conceptos, ideas, valores, normas, actitudes,
habilidades, destrezas, procedimientos.

311
Una secuencia posible para trabajo en Taller:
1. Presentacin de la tarea y las actividades: se explica a los estudiantes la finalidad
de lo que se les propondr hacer y el aporte que el docente estima que puede realizar
a su formacin y procesos de aprendizaje.
2. Organizacin de los grupos, segn el tipo de actividad que se haya previsto.
Algunas posibilidades son:
-todos los grupos trabajan en torno a la misma tarea;
-todos los grupos trabajan en torno a la misma tarea, pero con actividades diferentes;
-todos los grupos trabajan en torno a la misma tarea, pero con materiales diferentes;
-los diferentes grupos abordan distintos aspectos de la misma tarea.
3. Desarrollo del trabajo en los grupos segn la tarea y la actividad asignada. En esta
fase, el docente acta como orientador, facilitador, apoyando a los grupos de trabajo.
En este rol, algunas de sus funciones son:
-promover las interacciones grupales en el contexto de aprendizaje;
-comentar las soluciones elaboradas en el grupo;
-incentivar la reflexin;
-proporcionar informacin y asistencia tcnica;
4. Trabajo de sistematizacin -al interior de cada grupo- de lo discutido, producido,
concluido, etc. Esta etapa es decisiva para asegurar la organizacin y riqueza del
posterior plenario.
B. 2. PROYECTO
Caracterizacin general
Constituye un modo de organizacin del trabajo pedaggico destinado al diseo,
puesta en prctica y evaluacin de proyectos especficos para cada estudiante o
grupo de estudiantes. Los actores involucrados realizan tareas diversas y asumen
funciones diferentes, en pro de una meta comn, propiciando aprendizajes efectivos
sobre la realidad.
Perrenoud (2000) seala entre las caractersticas relevantes de lo que l llama una
estrategia de proyecto, las siguientes:
Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso (el profesor o profesora
anima, pero no decide).
5. Puesta en comn, plenario, socializacin de las producciones: esta instancia tiene
una importancia fundamental en el trabajo en Taller ya que ofrece la posibilidad de
construir, de manera colectiva, un todo significativo a partir producciones parciales. En
esta etapa, cada grupo presenta los emergentes del trabajo realizado utilizando
alguna tcnica indicada por el docente o propuesta por el grupo, que ayude a los
dems a comprender y tener presente los diferentes planteos y elaboraciones durante
la discusin que se suscitar posteriormente. Es fundamental que el plenario no se
convierta en una mera transmisin de informacin o en un simple relato de lo
realizado por cada grupo, sino que se centre en la interaccin, la argumentacin, la
discusin de puntos de vista y propuestas. Para que los estudiantes avancen en el
conocimiento, el docente ha de problematizar las respuestas, discutir los aportes,
sealar convergencias y divergencias, sugerir otras miradas.
6. Sistematizacin de las producciones, aportes y construcciones de los participantes.
El docente procurar que cada instancia de taller culmine con una sntesis de las
ideas y conclusiones ms importantes, as como con una valoracin por parte del
estudiante- de los desempeos individuales y grupales, de los logros y dificultades, de
los aportes que la experiencia de taller pueda haber significado.
Se orienta a una produccin concreta (en el sentido amplio: texto, peridico,
espectculo, exposicin, maqueta, mapa, experiencia cientfica, baile,
cancin, produccin manual, creacin artstica o artesanal, fiesta, encuesta,
salida, manifestacin deportiva, rallye, concurso, juego, etc.).
Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden
implicarse y jugar un rol activo, que puede variar en funcin de sus medios o
intereses.
Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin de
proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc).
312
Siguiendo esta caracterizacin, pueden abordarse, entre otros:
Proyectos tecnolgicos: elaboracin y produccin de algn objeto o montaje (una
mquina, un audiovisual, un terrario, un huerto escolar, un peridico, etc.), que
supone cuatro fases: intencin (idea objetivos); preparacin (diseo); ejecucin
(trabajo intervencin); evaluacin (comprobacin de la eficacia y validez del
producto realizado).
Proyectos de investigacin escolar:
- investigacin bibliogrfica individual o en pequeos grupos. Supone: eleccin
de un tema; planificacin de la tarea; elaboracin de un ndice tentativo de los
diferentes apartados que tendr el informe o dossier que se producir como resultado
de la investigacin; bsqueda de informacin; tratamiento de la informacin
(seleccionar lo esencial, clasificar y ordenar la informacin, arribar a conclusiones,
generalizar, plantear nuevas preguntas, etc.); desarrollo de los diferentes apartados
del ndice; elaboracin del informe o dossier de sntesis; evaluacin y apertura a
nuevas perspectivas para iniciar nuevos proyectos.
- investigacin de campo: en cuyo marco se trabaja a partir de la secuencia
problema hiptesis-validacin. Esto supone: motivacin; identificacin de problemas
(explicitacin de preguntas); hiptesis (respuestas intuitivas); diseo de instrumentos
para la bsqueda de informacin; diseo de la investigacin; recogida, seleccin y
clasificacin de los datos; conclusiones, generalizaciones; comunicacin de los
resultados.
Proyectos sociocomunitarios (solidarios/cooperativos): se orientan a la integracin
de saberes, a la comprensin de problemas de la realidad y a la construccin de
compromiso social. Este tipo de propuestas incluyen la identificacin/construccin de
una problemtica en torno a la cual se trabajar, la bsqueda de recursos tericos y
prcticos para la accin, la produccin de la propuesta de trabajo comunitario, su
desarrollo y valoracin colectiva.
Sugerencias para la implementacin
Componentes que deben considerarse en la planificacin por Proyectos:
Las variables de alcance (a corto, mediano o largo plazo; en el aula, en la
institucin o con apertura a la comunidad), duracin en el tiempo, complejidad (segn
los temas, aspectos o contenidos que involucre, los campos de formacin que integre;
si prev la participacin de un grupo de estudiantes o de varios, etc.) y recursos
necesarios.
El grado de autonoma de los estudiantes: es un factor preponderante para el
desarrollo de aprendizajes y la efectividad del proyecto. Por ello, antes de programar
las tareas y actividades que el proyecto demandar, el docente deber analizar el
nivel de involucramiento que tendrn los estudiantes, que puede ir desde una
participacin muy regulada y asistida hasta la misma seleccin de la propuesta por
parte de los nios; desde un rigurosa determinacin, por parte del profesor, de las
actividades y productos esperados hasta la posibilidad de asignar a los estudiantes la
definicin de los rumbos y ritmos que el proyecto pueda tomar.
Las metas, que han de ser mensurables, oportunas y prioritarias, en el contexto de
la disponibilidad de recursos.
Los resultados esperados, es decir, los objetivos de aprendizaje especficos que se
espera que los estudiantes alcancen. En relacin con estos resultados, pueden
distinguirse a) el conocimiento y desarrollo de habilidades: se refiere a aqullas que
los estudiantes conocern y poseern al finalizar el proyecto; b) los resultados del
proceso de trabajo: se refiere a las capacidades, estrategias, actitudes y disposiciones
que los estudiantes aprendern durante su participacin en el proyecto.
Los interrogantes gua: que permiten dar coherencia a los problemas o actividades
a los que se enfrentarn los estudiantes. Para formularlos, es necesario tener en
cuenta algunas condiciones: deben constituir un desafo que aliente a los estudiantes
a enfrentar situaciones y temticas nuevas; deben vincularse con situaciones y
problemticas reales, de inters personal y comunitario.
Los productos: entendidos como construcciones, diseos, presentaciones y
exposiciones realizadas durante el proyecto o en la etapa de cierre. Los productos
que pueden considerarse satisfactorios son aqullos que son interesantes y
relevantes para los estudiantes y los conducen a demostrar que se han apropiado de
aprendizajes significativos.
313
 El ambiente de aprendizaje: teniendo en cuenta la decisiva incidencia de los
ambientes de aprendizaje en la efectividad de los proyectos, los especialistas
formulan algunas recomendaciones:
-procurar que las actividades inherentes al proyecto trasciendan el aula y
permitan a los estudiantes accionar en el entorno;
-producir transformaciones en el aula para convertirla en un laboratorio, un
estudio u oficina, una sala de redaccin periodstica, un saln de lectura, un estudio
de radio, un atelier, un saln de ensayos, etc: esto anima a los estudiantes a
apropiarse de su proyecto y eleva su inters;
-asegurar a todos los estudiantes la posibilidad y la oportunidad de participar
y aprender;
-definir con criterio la conformacin de los grupos, atendiendo a los
heterogneos niveles de habilidad, la diversidad de intereses y de disposicin para
asumir roles.
Las actividades de aprendizaje: deben ser diseadas de manera tal que
contemplen, de manera integrada, saberes conceptuales, desarrollo de habilidades y
resultados de procesos. Algunas de las actividades posibles dentro de las distintas
B. 3. LABORATORIO
Caracterizacin general
Constituye un modo de organizacin del trabajo pedaggico destinado,
prioritariamente, al aprendizaje de contenidos procedimentales, vinculados, en
especial, con las ciencias, la tecnologa, las lenguas extranjeras, entre otros. Est
centrado en la realizacin de experiencias que dan lugar a la formulacin de hiptesis,
el desarrollo de procesos de demostracin, la elaboracin de conclusiones y
generalizaciones a partir de la obtencin de resultados.
El Laboratorio ofrece un gran potencial para el logro de objetivos relacionados con:
- la apropiacin de saberes de orden conceptual y procedimental;
- la metodologa cientfica;
- la promocin de capacidades de razonamiento, pensamiento crtico y creativo;
etapas de un proyecto y segn la naturaleza del mismo son: planeacin, elaboracin
de cronogramas y agendas de trabajo, confeccin de presupuestos, bsqueda,
seleccin y sistematizacin de informacin, discusin de informacin que se ha
recabado, consulta a expertos, bsqueda de asesoramiento y asistencia tcnica ,
realizacin de experimentos, construccin, diseo y/o fabricacin, revisin y
correccin, organizacin y montaje de muestras y exposiciones, etc.
Las modalidades de apoyo que se ofrecern a los estudiantes durante el desarrollo
del proyecto: orientacin, asesoramiento, guas de trabajo, lectura asistida,
demostracin, modelizacin, tutoras del docente o entre pares, retroalimentacin
docente-estudiante, retroalimentacin externa (expertos, asesores, informantes), entre
otras posibilidades.
La identificacin de los recursos (humanos, de informacin, tecnolgicos, etc.) que
necesiten ser localizados, contactados, recolectados, construidos y /o adquiridos.
La modalidad de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, de los
procesos y productos, de la eficacia y pertinencia de los apoyos instruccionales
previstos, de la planificacin del proyecto.
- el desarrollo de actitudes de objetividad, de apertura de mente, y de desconfianza
ante afirmaciones y juicios que carecen de las evidencias necesarias (Tenreiro-Vieira
y Marques Vieira, 2006).
Sugerencias para la implementacin
Es fundamental tener en cuenta que, en funcin de objetivos diferentes, son diversas
las aplicaciones posibles del laboratorio y que algunas de ellas son ms aptas que
otras para el logro de propsitos vinculados con la resolucin de problemas y el
desarrollo del pensamiento crtico. Teniendo en cuenta el aporte de distintos autores,
pueden mencionarse:
Experiencias de observacin y percepcin: se las puede utilizar para que los
estudiantes se familiaricen sensorialmente con los fenmenos. No introducen ningn
314
conocimiento nuevo, pero ayudan a entender el concepto o principio en cuestin. Son
reconocidas, adems, como valiosas para la adquisicin de un potencial de
conocimiento implcito (no articulado conscientemente en forma de teoras formales)
que puede ser utilizado en la resolucin de problemas.
Experiencias ilustrativas: actividades orientadas a la interpretacin de un
fenmeno, a la ilustracin de un principio o a mostrar la relacin entre variables. Su
objetivo es el refuerzo de conocimiento conceptual. Se caracterizan por confirmar que
el conocimiento previamente presentado es verdadero. Se basan en la ejecucin de
un protocolo tipo receta, para comprobar un conocimiento que los estudiantes ya
poseen.
Actividades orientadas a comprobar qu sucede: conducen a la construccin de
nuevos conocimientos a partir de la implementacin de una actividad descrita de
forma detallada y un protocolo que lleva a los estudiantes a la obtencin de resultados
que inicialmente no conocen.
Ejercicios prcticos: actividades utilizadas en el aprendizaje de determinados
procedimientos. Se caracterizan por propiciar el aprendizaje de tcnicas de laboratorio
y el desarrollo de destrezas procedimentales (por ejemplo, medir y manipular).
Actividades del tipo Predecir-Observar-Explicar-Reflexionar: su objetivo
primordial es la construccin o reconstruccin de saberes conceptuales. Se inician
con el planteo a los estudiantes de una pregunta o situacin problemtica que les
BIBLIOGRAFA
Alans Huerta, A. (2001). La tcnica del seminario en la docencia. En
Estrategias docentes y estrategias de aprendizaje. Recuperado el 1 de
marzo de 2010, de
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Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (2000). El
mtodo de proyectos como tcnica didctica. Mxico: Autor. Recuperado el 2
permite tomar conciencia de sus ideas previas, que luego son confrontadas con los
datos empricos obtenidos.
Investigaciones: dado que este tipo de actividades de laboratorio no supone el
trabajo ajustado a un protocolo de resolucin, son las que efectivamente permiten el
desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas, la exploracin de la
metodologa cientfica y la comprensin de los principios, procesos y modos de
produccin de las ciencias. Por tal motivo, el trabajo en Laboratorio de tipo
investigativo es el que ms directamente se relaciona con la alfabetizacin cientfica,
en tanto proporciona oportunidades de adquisicin de capacidades que se consideran
fundamentales para la formacin de ciudadanos cientficamente educados, que
puedan participar activamente en el estudio y la resolucin de problemas, as como en
la toma de decisiones sobre cuestiones sociales que involucran a la ciencia y a la
tecnologa.
La implementacin, en el contexto escolar, de una actividad de laboratorio de tipo
investigativo puede realizarse a travs de las siguientes fases:
- formulacin del problema:
- planificacin;
- realizacin experimental;
- tratamiento de datos;
- evaluacin de resultados;
-comunicacin de la investigacin.
de marzo de 2010, de http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-
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0_26.html
315
Tenreiro-Vieira, C. y Marques Vieira, R. (2006). Diseo y validacin de
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estudiantes. En Revista Eureka sobre enseanza y divulgacin de las
ciencias, 3(3), 452-466. Recuperado el 29 de febrero de 2010, de www.apac-
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UNESCO (1981). Introduccin: el concepto de Taller de Trabajo. En Gua
para Talleres de Formacin de Formadores de Personal Docente Parte A (pp
2-6). Pars: Autor
316
MINISTERIO DE EDUCACIN
Secretara de Educacin
Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa
Direccin General de Planeamiento e Informacin Educativa

EQUIPO DE TRABAJO
Ariana Andreoli, Mara Cecilia Barcelona, Gloria Beinotti, Laura Cecilia Bono, Silvia Susana Bssoli, Alejandra Casas, Jos Luis Danguise, Horacio Ferreyra, Ana Mara Garca, Silvia
Gubiani, Miriam Hadid, Marta Judith Kowadlo, Viviana Ins La Torre, Vernica Ligorria, Susana Lpez Luque, Nlida Liliana Marino, Carlos Mara Marpegn, Mara del Carmen
Martinto, Sandra Ins Molinolo, Adriana Laura Moreno, Santiago Paolantonio, Celia Pecini, Gabriela Peretti (coordinacin), Blanca Patricia Romero, Patricia Alejandra Ruffinatto,
Isabelino Siede, Doly Sandrone (asistente de coordinacin), Gustavo Stricker, Silvia Vidales (asistente de coordinacin)

Colaboracin
Felisa Aguirre, Alejandro Bosack, Luis Ceballos, Gerardo Elas, Graciela Gaitn Marasso, Paula Gordillo, Mercedes Grasso, rika Hepp, Cecilia Larrovere, Soledad Martn, Francisco
Muzo, Alicia Olmos, Ederd Picca, Graciela Ruiz, Alejandra Salgueiro, Laura Sbolci, Ftima Serione, Eduardo Sota, Luciana Trocello, Anala Utrera

PROCESO DE CONSULTA Y RECEPCIN DE APORTES

Relevamiento de documentos, demandas y experiencias socioeducativas
Entre otras fuentes, el presente documento recoge aportes de las siguientes producciones: Orientaciones Sociopedaggicas para la construccin de una propuesta institucional de
retencin e inclusin con calidad (Gobierno de Crdoba, ME., 2008); Estudio del impacto del Perodo de Ambientacin 2010 mimeo (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2010);
173 experiencias presentadas en el 1 Congreso Provincial de Buenas Prcticas en Educacin. Nivel Primario (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2009); 59 Proyectos de retencin
e inclusin educativa (ME-SPIyCE-rea de Polticas Socioeducativas de Nivel Primario), Propuesta Curricular Educacin Primaria (Gobierno de Crdoba, MEC- Direccin de
Planificacin y Estrategias Educativas, 1997) y la sistematizacin de requerimientos, demandas y necesidades respecto de los cambios en la educacin Primaria que fueron
relevados en las instancias de formacin docente 2008-2010.

Recepcin de aportes de acadmicos y especialistas

Helena Alderoqui, Ana Mara Ambroggio, Romina Campopiano, Graciela Laura Cappelletti, Alejandra Catibiela, Soledad Cuello, Silvia Cuevas, Mara Fernanda Delprato, Martn
Ekmeyer, Mariana Estevez, Silvia Finocchio, Marta Fontana de Donello, Dilma Fregona, Melina Furman, Hugo Gordillo, Silvina Gvirtz, Ruth Harf, Horacio Itzcovich, Rosario Larregui,
Susana Leliwa, Ana Mara Lingua, Marcela Lucchese, Graciela Martina, Carlos Mara Marpegn, Mara Fernanda Melgar, Alfonso Musolino, Silvina Orta Klein, Marta Pasut,
Guillermo Pedruzzi, Sandra Rebollini, Mabel Susana Scaltritti, Isabelino Siede, Gabriel Ulloque.

Consulta realizada en el primer semestre del ciclo 2010 respecto del Diseo Curricular vigente (1997): se sistematizaron los aportes de 2058 centros educativos estatales y
privados

317
Consulta realizada en el ciclo 2011 respecto del Diseo Curricular de la Educacin Primaria - Documento de Trabajo 2010-2011 (Validacin - Consulta): se recibieron 69
aportes institucionales, 263 individuales y 52 de especialistas vinculados a los diferentes campos curriculares; adems se realizaron 16 mesas presenciales de consulta (en todos los
aportes participaron agentes educativos pertenecientes a instituciones de gestin estatal y privada).

Validacin de la propuesta con supervisores, directivos, docentes, especialistas y tcnicos - Consultas virtuales y presenciales 2010-2011 (Coordinacin: Gabriel Scarano)
Alicia Mnica Abba, Eugenia Abrate, Silvia Graciela Aguila Rodrguez, Lucila Aguirre, Mara Jos Airasco, Betina Albornoz, Cintia Alcaraz, Gabriela Alcota, Helena Alderoqui, Mara
Irene Allende, Paula Gabriela Almada, Ana Mara lvarez, Marcela lvarez, Fernando Alvarez, Julio Emilio Alvarez, Susana lvarez, Ana Mara Ambroggio, Claudia Del Valle
Andreis, Gabriela Marina Aragons, Emmanuel Arce, Virginia Arellano, Mariana Arvalo, Patricia Argaars, Laura Arnold, Claudia Arrascaeta, Graciela Arrieta, Walter Armoya,
Mara Cecilia Asinari, Adriana Asiss, Pamela Marina Balangione, Ivana Balaszczuk, Graciela Noem Balegno, Shirley Mara Barbisan, Marcela Elisabet Barrera, Vilma Ester Barrera,
Walter Barrientos, Silvana Baudino, Patricia del Carmen Bazan, Fernando Marcelo Behar, Silvia Bello, Zunilda Ana Bena, Marina Bertello, Mnica del Valle Bertoglio, Mara Alejandra
Bertorello, Soledad Boccamazzo, Teresita Bocchi, Patricia Boggio, Anala Elizabeth Boitenko, Ana Mara Bongiovanni, Laura Isabel Bongiovanni, Estela del Valle Borgiattino, Patricia
Alejandra Bossa, Liliana Bossio, Gustavo Bravo, Patricia Bravino, Alicia Bridoux, Eliana Bufarini, Beatriz Busca, Laura Cecilia Cafaro, Pilar Calatayud, Elvira Calderon, Silvia Mnica
Campos, Claudia Beatriz Campra, Myriam Adriana Canavesio, Fernando Candelero, Mara Luisa Cantarutti, Ana Mara Carle, Liliana Carlos, Viviana Carnero, Alicia Beatriz Carrizo,
Alicia Mara Cartuccia, Gabriela Magdalena Ftima Casas, Fabiana Castelli, Nora del Valle Castillo, Nancy Cattaneo, Maria Alejandra Caula, Cristina Cavallo, Rossana Gladys
Centanni, Jos Luis Chaban, Marcela Chaler, Alejandra Sonia Chantiri, Elisa Mara Charra, Eva Chaverba, Susana Chialva, Marta Ceballos, Beatriz Clemente de Macas, Gastn M.
Comba, Claudia Copertari, Mnica Copertari, Valeria Correa, Mnica Cortiana, Carmen Cosio Trovero, Laura Costamagna, Graciela Beatriz Coyos, Marisa Ivonne Dajan, Stella Maris
Dal Bello, Ral Dalos, Marcela Elisabet DAndrea, Andrea Fabiana Deldotto, Ana Mara Del Valle Creado, Silvia del Valle Crissi, Claudia de Dihel, Patricia Defazio, Elvira del Corral,
Mara Luisa Daz, Sebastin Diaz, Mariel Dilena, Miriam Dottori, Raquel Dubois, Doris Duch, Adriana Beatriz Dugoni, Mabel Carolina Etchegaray, Amalia Etcheverria, Graciela Falco,
Silvana Edith Falco, Marcela Fantini, Alejandra Faras, Luciana Faricelli, Mabel Ester Fasano, Rosa del Valle Federico, Elide Mabel Fernndez, Ruth Fernndez, Carla Betina
Ferrandis, Mnica Ferreres Sangay, Adriana Ferrero, Miriam Ferrero, Sonia Mabel Ferrero, Sebastin Claudio Ferrin, Miriam Figueroa, Silvia Figueroa, Griselda Paola Flores, Liliana
del Rosario Flores, Mirta Mercedes Foco, Eugenia Luz Fraccarolli Nou, Anala Funes, Patricia Funes, Melina Furman, Mara de los ngeles Galfr, Mara Sol Gallo, Teresita Gandini,
Maricel Garca, Mnica Cristina Garca, Viviana Garvales, Mara Cristina Gaumex, Silvana Gauna, Gabriela Gerbaldo Herniche, Liliana Ghirardotti, Norma Graciela Gimnez, Luca
Nancy Giordano, Mara Beln Giordano, Marta Ofelia Giordanino, Liliana Mara Giovannini, Mara Teresa Giusiano, Adriana Gloria, Claudia Godoy, Liliana del Valle Gmez, Silvia
Gmez, Gloria Gonzalez, Mara Cristina Gonzalez Campos, Miriam Gonzlez, Noem Gonzlez, Mara Ins Gonzalo, Patricia Mnica Gorosito, Jesica Graf, Federico
Gremmelspacher, Nancy Silvana Griguol, Silvana Grillo, Cecilia Gruttadaura, Elsa Josefina Guardia, Mnica Guayanes, Susana Noem Gubler, Silvana Gudio, Vanesa Gutirrez,
Elizabeth Rossana Guzmn, Claudia Guevara, Lucia Haedo, Ana Gabriela Hernndez, Luca Estela Huerta, Sandra Igarzabal, Mario Inga, Alba Marisa Iiguez, Liliana Isaa, Ana
Mara Islas, Soraya Jazni, Maricel Juan, Gabriel Luis Lahore, Ivana Marcela Lambertucci, Cecilia Larrovere, Rodrigo Lavalle, Mariela Le Roux, Mariela del Valle Ledesma, Silvia
Mnica Leguizamn, Susana Leliwa, Mary Libra, Mnica Lomfri, Pedro Nicols Longo, Ana Carolina Lpez, Carlos Lopez, Guillermo Lpez, Jos Francisco Lpez, Mnica Lopez,
Silvia Lpez, Sonia Mabel Lopez, Alejandra Loyola, Mariela Lucero, Mara Elisa Luduea, Marcela Edith Mabres, Horacio Ricardo Madini, Claudia Magliano, Silvana Magnazo, Aylen
Magrivi, Carla Beatriz Malacarne, Alicia Maldo, Pamela Mamani, Vernica Alejandra Mamondes, Mara del Carmen Mancuso, Christian Mandozzi, Griselda Manetti, Lorena
Manzanelli, Natalia Manzanelli, Myriam Mabel Manzano, Gabriela Manzini, Stella Maqueira, Marisa Margaria, Carlos Marpegan, Mara Celia Martnez, Mariana Martnez, Patricia
Marziale, Julieta Vanina Mas, Mara Rosa Masseroni, Liliana Beatriz Matar, Gloria Mateu, Olga del Carmen Maurig, Marisa del Valle Melando, Martha Mena, Cristina Mengoni, Mara
Liliana Mercado, Graciela Meyer, Adriana del Valle Migliavacca, Sonia Ins Milani, Claudia Alejandra Miranda, Stella Maris Mogliati, Mariela Moine, Zully Milena Moiss, Vernica
Andrea Molina, Ximena Molina, Roco Molinelli, Mnica Diana Molinero, Carolina Moncada, Pedro Monserrat, Carmen Beatriz Montenegro, Patricia Montero, Marcela Alejandra
Morales, Mara Jos Morchio, Waldina Moreau, Mara Andrea Morello, Mara Paulina Morillo, Ana Isabel Morn, Susana Beatriz Moyano, Flavia Muchiutti, Estela Muoz, Hilda Ins

318
Muoz, Liliana Beatriz Murgieri, Mnica Viviana Muro, Francisco Pablo Muzo, Leticia Nausneris, Ivanna Gabriela Navarro, Sandra Patricia Navarro, Jos Luis Nieto, Mara Cristina
Nieto, Esther Noroa, Fabiana Ocaa, Ivana Ochiappo, Rosana Ochoa, Yudith Oggero, Cristina Ojeda, Mara de los ngeles Olivares, Vanessa Olivera, Marta Olmos, Marcela
Oroda, Graciela Orosco, Ramona Haydee Ostertag, Claudia Mara Ottonello, Lidia Oviedo, Marta del Valle Palacios, Bibiana Marcela Palomeque, Elsa Panini, Alejandra Beatriz
Patan, Daniel Pedraza, Diamantina Gumercinda Pedraza, Alejandra Silvia Peludero, Susy Nora Peppino, Patricia Peralta, Mara de los ngeles Pereyra, Mnica Pereyra, Ana
Prez, Edith Perez, Laura Prez, Teodora Carmen Prez, Nancy Ramona Perret, Lorena Pesotto, Lucas Petel, Maricel Piacentini, Anal Mara Piantanida, Adriana Pich, Mario
Pirroncello, Ana Mara Pizzolato, Mara Poafilio, Alicia Pochettino, Susana Mara Podesta, Raquel Ponte, Mara Alejandra Pozzi, Alicia Mara Pussetto, Nadia Quinteros, Sandra
Quinteros, Noelia Raquel Quiroga, Mara del Carmen Rafaeli, Cintia Ramallo, Carolina Ramirez, Julia Ramirez, Elsa Esther Ramonda, Mirta Ramos, Bernardina Ratti, Sandra Patricia
Rebollini, Franco Ribba, Myrian Riberi, Stella Maris Riberi Lagorio, Silvia Anala Ricca, Dbora Rico, Patricia del Carmen Rieder, Noel Riolo, Mnica Beatriz Ripoll, Norma Victoria
Rivera, Daniela Rivero, Marta Alicia Rivarola, Sergio Rivarola, Patricia Robino, Mara Eugenia Rodrigues, Claudia Rodrguez, Paola Rodrguez, Alejandra Rojo, Victoria Roldan,
Karina Romero, Nancy Rosso, Laura Rota, Julia Rovira, Elizabeth Rozze, Adriana Rufino, Ins Ruiz, Ivana Ruiz, Mara Alejandra Ruiz, Griselda Saggiorato, Sonia Sagoilan, Mara
Fernanda Sahade, Mara Laura Saldao, Sergio Walter Salguero, Sara Salum, Alicia Noem Salvay, Ana Snchez, Jorge Sanchez, Marit Sanchez, Raquel Susana Sandrone, Laura
Cecilia Sbolci, Gladys Scharff, Efrain Schubert, Sandro Serrano, Claudia Serrezuela, Sandra Sibona De Gregorat, Valeria Cecilia Sodero, Mara Songini, Liliana Sosa, Jos Eloy
Spada, Norma Speche, Graciela Vernica Spiner, Gladis Teresita Sosa, Hugo Daniel Sosa, Lilia Souza, Mara Cecilia Stahlschmidt Agero, Esther Aurora Surez, Sol Suarez,
Silvana Szpanin, ngel Rafael Tabares Tonna, Griselda Tahan, Mariela Tallone, Mariana Tamame, Graciela Mara del Carmen Tiscornia, Liliana del Valle Tolosa, Elba Tomassoni,
Mnica Toncovich, Claudia Torti, Alfredo Torres, Gloria del Valle Torres, Lorena Toso, Graciela Trapote, Daniel Trossero, Rubn Ulloque, Nancy Urqua, Sandra Rafaela Valle, Paola
Vani, Daniela Vazquez, Griselda Carina Velez, Mara Cristina Verde, Adriana Videla, Liliana Videla, Alicia Vignolo, Sergio Villagra, Olga L. Vilosio de Pinha, Alejandra Villaln, Ral
Daniel Villegas, Mara Gabriela Valentina Viotto, Andrea Viviana Vissani, Graciela Volpiano, Myriam Noem Weht, Marina Yalour, Sonia Yamashiro, Mara Elena Yapura, Jonatan
Zambrano, Gladys Roxana Zampedri, Mara Ivana Zanich, Maria Gabriela Zapata, Susana Mara Zatti

Acciones de capacitacin (cursos, talleres, seminarios, foros, conferencias, jornadas, entre otras): se registraron 17.228 asistentes (docentes, directivos, supervisores, tcnicos).

Direcciones Generales y Equipos/Programas de la SPIyCE que colaboraron

Direccin General de Educacin Inicial y Primaria, Direccin General de Institutos Privados de Enseanza, Direccin General de Regmenes Especiales (Subdireccin de Educacin
Fsica y Subdireccin de Educacin Especial), Direccin General de Educacin Superior, Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa: Apoyo a los procesos de
Enseanza Aprendizaje - Asistencia Tcnica Escuela Comunidad - Biblioteca Provincial del Maestro - Convivencia Escolar - Cooperativismo y Mutualismo Educacional - Educacin
Ambiental - Integracin Escolar y Diversidad - Educacin Sexual - Educacin Vial - Informacin Educativa - Investigacin Educativa - Evaluacin de la Calidad (Aprendizajes) -
Evaluacin de la Calidad (Institucional) - Patrimonio Cultural - Plan Provincial de Lectura - Centro de Capacitacin y Recursos TIC - Polticas Socio-Educativas de Nivel Inicial y
Primario - Polticas Socio-Educativas rea Educacin Rural - Red Provincial de Formacin Docente - Programa de Fortalecimiento de la Enseanza de Lengua, Ciencias y
Matemtica - Patrimonio Cultural - Equipos Profesionales de Apoyo Escolar - Centro de Documentacin e Informacin Educativa - Biblioteca Provincial de Maestros y Red de
Bibliotecas Pedaggicas - Asistencia Tcnica Escuela Comunidad.
Se agradece la colaboracin brindada por el Ministerio de Educacin de la Nacin - Direccin Nacional de Gestin Educativa: Direccin Nacional de Educacin Primaria,
Coordinacin de reas Curriculares y Coordinacin de Educacin Artstica - Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas.

Colaboracin en la Revisin y diseo

Ivana Castillo - Hctor Romanini

319
 Autoridades
Gobernador de la Provincia de Crdoba
Cr. Juan Schiaretti
Vicegobernador de la Provincia de Crdoba
Sr. Hctor Oscar Campana
Ministro de Educacin de la Provincia de Crdoba
Prof. Walter Mario Grahovac
Secretaria de Educacin
Prof. Delia Mara Provinciali
Subsecretario de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa
Dr. Horacio Ademar Ferreyra
Director General de Planeamiento e Informacin Educativa
Lic. Enzo Regali
Directora General de Educacin Inicial y Primaria
Lic. Mara del Carmen Gonzlez
Director General de Educacin Media
Prof. Juan Jos Gimnez
Director General de Educacin Tcnica y Formacin Profesional
Ing. Domingo Arngoli
Directora General de Educacin Superior
Lic. Leticia Piotti
Direccin General de Regmenes Especiales
Director General de Institutos Privados de Enseanza
Prof. Hugo Zanet
Director General de Educacin de Jvenes y Adultos
Prof. Carlos Brene 320