Universidad Pedagogica Nacional

Educacion y pedagogia
Mayra Andrea Villamil Padilla

Devolver la enseanza a la educacin. Una respuesta a la desaparicin del maestro

Gert J.J. Biesta
GertBiesta es profesor de educacin y director de investigacin. Adems es profesor visitante (Art
Education) en ArtEZ, Instituto de las Artes, Holanda. l tambin tiene afiliaciones con la universidad de
NLA en Bergen, Noruega. Anteriormente trabaj en universidades de Luxemburgo, Reino Unido y
Holanda, y fue becario postdoctoral en la Academia Nacional de Educacin de Estados Unidos. Su
trabajo se centra en la teora y la filosofa de la educacin, la poltica de educacin, y la teora y la
filosofa de la investigacin educativa y social. l tiene un inters particular en cuestiones de democracia
y democratizacin. Desde el ao 2015 es miembro asociado del 'Onderwijsraad' (Consejo de Educacin
de los Pases Bajos), que es el principal rgano consultivo de educacin para el gobierno holands. Es
coordinador conjunto de SIG 25 (Teora Educativa) de EARLI, la Asociacin Europea para la
Investigacin y el Aprendizaje junto con Rupert Wegerif y Giuseppe Ritella (Coordinador Auxiliar de
JURE) y co-editor de dos series de libros con Routledge: Nuevas Direcciones en la Filosofa de la
Educacin (con Michael A. Peters) y Educacin Terica (con Julie Allan y Richard Edwards). De 1999 a
2014 fue redactor jefe de Estudios de Filosofa y Educacin y actualmente es el principal editor asesor.
rea de investigacin
Gert ha realizado investigaciones sobre el aprendizaje cvico de los jvenes, especialmente en contextos
no formales; Educacin de adultos y formacin profesional; Formacin docente; educacin para la
Ciudadana; Y currculo. Durante 2011-2012 fue Presidente de la Sociedad de Filosofa de la Educacin
USA. En el ao 2011 ha realizado la Ctedra Interuniversitaria Internacional Francqui, otorgada por la
Fundacin Francqui por su trabajo en ciudadana y aprendizaje cvico, en la Universidad de Gante. Su
investigacin actual se centra en (1) la teora y la filosofa de la enseanza; (2) teora y poltica de la
formacin del profesorado; (3) profesionalidad democrtica en educacin y campos afines; (4) el
impacto de la poltica de investigacin en la investigacin educativa; (5) agencia de maestros; (6)
poltica y teora curricular; Y (7) la poltica europea relativa a la ciudadana y al aprendizaje permanente.
IDEAS PRINCIPALES PARRAFOS
1. Puede sonar extrao afirmar que la enseanza y los maestros estn desapareciendo, dado que
cada da alrededor del mundo millones de nios y jvenes van a la escuela, al colegio o a la
universidad al igual que lo hacen millones de sus maestros.
2. La llamada al control y a los maestros a ejercerlo es parte de un amplio pnico moral sobre
una supuesta prdida de autoridad en la sociedad contempornea, acompaado por la idea de
sentido comn de que la educacin es el instrumento clave para restaurar la autoridad.
3. As, mi insistencia en que los maestros deben ensear y agregara ahora, que a los maestros se
les debe permitir ensear est dirigida a responder a otro extremo anti-educativo: la reduccin
de todos los asuntos educativos a cuestiones de aprendizaje.
4. Mi intencin es desarrollar un argumento para la enseanza y el maestro explcitamente
progresista en la perspectiva de contrarrestar los reclamos conservadores por el retorno del
maestro como figura de autoridad (autoritaria) y control.
5. Resaltar que la educacin, a diferencia del aprendizaje, est siempre enmarcada por un telos, es
decir, por un sentido de propsito lo que significa que los maestros siempre necesitan hacer
juicios acerca de lo que es deseable en relacin con diferentes propsitos que enmarcan su
prctica.

Aprendificacin, Constructivismo y el maestro como facilitador

6. Considero que la desaparicin de cierta concepcin del maestro y la enseanza del mundo
educativo est ntimamente conectada con, y al menos es parcialmente resultado de, lo que en
otra parte he referido como el surgimiento del nuevo lenguaje del aprendizaje en la educacin
7. Uno es la crtica posmoderna de las formas autoritarias de educacin crtica que ya desde los
aos 1980 fue percibida como el comienzo del fin de la educacin (p.e. Giesecke, 1985). Otro se
refiere al impacto, particularmente en el campo de la educacin de adultos, de formas
neoliberales de pensamiento las cuales han generado la creencia de que los individuos podran
tomar bajo su propia responsabilidad su aprendizaje, en vez de dejarlo en manos del Estado,
hecho que ha establecido el nuevo orden educativo del aprendiz a lo largo de la vida.
8. El punto central de las aseveraciones de Barr y Tagg y de muchos otros que han hecho similares
observaciones con el fin de crear un sentido comn es que el paradigma de la instruccin
est centrado en la trasmisin del contenido del maestro hacia el estudiante, mientras que en el
paradigma del aprendizaje el foco se coloca en el modo en el que los maestros pueden apoyar y
facilitar el aprendizaje del estudiante.
9. el lenguaje del aprendizaje, particularmente en su forma constructivista, ha reposicionado al
maestro, quien estaba en el corazn del proceso educativo, como alguien que literalmente se para
a un lado para facilitar el aprendizaje de sus aprendices.
10. Desde esta perspectiva es impactante ver cmo las polticas pero tambin cada vez ms
investigaciones y prcticas- han adoptado el lenguaje vaco del aprendizaje para hablar sobre la
educacin. Y si este es el nico lenguaje disponible, entonces los maestros terminaran siendo
una especie de administradores de procesos de aprendizaje vacos y sin direccin.
11. Pero eso muestra, precisamente el punto que quiero resaltar: que el lenguaje del aprendizaje no
slo es completamente intil para articular tales orientaciones sino que, adems, vuelve los
procesos de toma de decisiones sobre las metas del aprendizaje educativo ms invisibles e
inaccesibles.

Teleologa, pragmatismo y juicio

12. Esto significa, en primer lugar, que todos los juicios educativos son completamente pragmticos,
es decir, que cualquier decisin sobre el contenido y la forma de la educacin slo puede ser
 hecha en relacin con aquello que aspiramos a lograr, lo que quiere decir que en educacin no
hay nada que sea deseable en s mismo.
13. Los medios y fines en educacin estn interna e intrnsecamente conectados lo cual es una
forma tcnica de decir que los estudiantes no slo toman cosas de lo que decimos sino de cmo
lo decimos y cmo lo hacemos
14. una posicin diferente por parte del maestro, no como el facilitador del aprendizaje o el ejecutor
de directrices formuladas en otros lugares, sino como alguien que juega un papel central en la
definicin de aquello que es educacionalmente deseable en cada situacin concreta, en lo que
respecta a los propsitos y a los medios de la educacin
15. Negar este rol al maestro como tiende a hacerse en currculos altamente prescriptivos de arriba
hacia abajo y en estrategias de enseanza que han sido particularmente populares en Inglaterra
en dcadas pasadas lleva a perder el foco sobre lo que realmente es la enseanza y a aceptar
que los maestros funcionan como robots insensibles que se supone intervienen igualmente en
objetos insensibles antes que participar en encuentros educativos con sujetos reales humanos.
16. La teleologa implica pragmatismo y ste requiere de juzgamiento y de esta manera podemos
percibir cmo una vez que abandonamos el lenguaje del aprendizaje y retornamos al lenguaje de
la enseanza.

El don de la enseanza

17. Parte de su atraccin es normativa, y tiene que serlo de hecho, pues como mencion
anteriormente, los maestros no deben aspirar a tener un control total de sus estudiantes sino que
deben siempre encontrar en ellos sujetos humanos en sus plenos derechos. Por otra parte, como
tambin ya mencion, esa atraccin tiene que ver con el hecho de que las personas slo aprenden
por s mismas y otros no pueden aprender por ellas.
18. Scrates oculta las estructuras fundamentales de modificacin y asimetra presentes en la
relacin entre maestro y estudiante, sugiere que el maestro no agrega nada a la situacin, que el
maestro no tiene nada que dar sino que slo est sacando lo que ya est ah, es decir, una
tergiversacin de lo que el maestro hace y de lo que es la enseanza
19. Queremos ir hacia otra dimensin de lo que significa para los maestros ensear, dimensin en
donde se reconoce que la enseanza no consiste en la repeticin de lo que ya est ah sino en
traer algo nuevo o sera mejor decir, algo radicalmente nuevo al escenario
20. Con esto no estoy sugiriendo que la enseanza no puede acontecer tambin en otros lugares, solo
pienso que es importante que comencemos a pensar la escuela en trminos de enseanza y no en
trminos de aprendizaje, es esto lo que hace a la escuela especial y diferente de muchos otros
espacios y lugares.
21. Cuando observamos las cosas desde este ngulo, podramos decir que existen dos formas en que
los estudiantes podran recibir algo de sus maestros: a) ellos pueden segn el lenguaje actual
del aprendizaje aprender de sus maestros o b) ellos pueden de acuerdo con un diferente y
antiguo lenguaje ser enseados por sus maestros.
22. Ahora bien, la experiencia de ser enseado es radicalmente diferente porque cuando somos
enseados por alguien, algo entra en nuestro campo de experiencia de una manera que est ms
all de nuestro control.
 23. No obstante, es fundamental que los maestros operen con la distincin entre aprendiendo de y
siendo enseando por, distinguindose ellos mismos o como una fuente o, en una palabra,
como un maestro.

Resistencia, educacin y el intermedio

24. Un encuentro tal, como quiero sugerir, es de un gran significado educativo si se concede que la
educacin no es un proceso de desarrollo de lo que ya est dentro, ni un proceso de adaptacin
de lo que viene de fuera sino un dilogo continuo entre yo y otro (en el ms amplio sentido
de la palabra otro) en el cual ambos son formados y transformados un proceso a travs del
cual venimos al mundo (Winter, 2011) y el mundo viene a nosotros.
25. Lo anterior sugiere que el espacio educacional est localizado en el frustrante terreno
intermedio entre la destruccin del mundo y la auto-destruccin y me refiero a este terreno
intermedio como frustrante porque es aqu que necesitamos trabajar a travs de lo que nos
resiste (antes que destruirlo o destruirnos), tenemos que llegar a un acuerdo con l antes que
tomar una salida fcil (la va de la destruccin o la va del retiro).
26. La primera observacin nos devuelve a la ambicin anti-educativa del maestro de total control; la
segunda nos muestra de otra manera por qu el lenguaje del aprendizaje el cual en ltimas es
un lenguaje monolgico no es un lenguaje educativo.
27. Y significa, sobre todo, ayudar al nio o estudiante a quedarse con lo que resiste, a trabajar con
ello antes que en contra de ello; ayudar al nio o estudiante a soportar la frustracin de
permanecer en el terreno intermedio.
28. la escuela debe resistirse al llamado a ser una mera funcin, es decir, a ser completamente
funcional a la sociedad. Aqu vale la pena revisar el sentido original de schole como tiempo de
ocio, tiempo no definido por las demandas funcionales de la sociedad
29. Digo terreno complejo no tanto para resaltar que las cuestiones relacionadas con la formacin y
el desarrollo profesional de los maestros tienen un nivel excepcional de complejidad terica, sino
para indicar la creciente complejidad poltica de la discusin en este campo
30. En otras palabras, el problema con esta lnea de pensamiento es que se pierde lo que considero
debe ser el corazn de la enseanza, es decir, la necesidad de concretar juicios situados sobre lo
que es educativamente deseable, tanto en relacin con las metas de la educacin como con sus
sentidos.
31. Espero con esto que una nueva luz sobre algunas viejas ideas pueda ayudar a los maestros no
slo en sus reclamos por un lugar propio en el orden de las cosas educativas sino adems, para
resistir a los intentos conservadores por restaurar un tipo de enseanza que a la final socava lo
que la propia enseanza debe hacer posible.

Bibliografia

http://www.brunel.ac.uk/people/gert-biesta