Sindrome de Down

MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES
ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE
SNDROME
DE DOWN 6:
2 M A N U A L D E AT E N C I N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S N D R O M E D E D O W N
MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES

ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE SNDROME DOWN
EDITA:
Junta de Andaluca
Consejera de Educacin
Direccin General de Participacin e Innovacin Educativa
AUTORES:
M del Carmen Angulo Domnguez
Antonio Gijn Snchez
Manuel Luna Reche
Inmaculada Prieto Daz
DEPSITO LEGAL: SE-7537/08 - 6 de 10
Maquetacin y diseo:
Cbica Multimedia, S.L.
impresin:
Tecnographic, S.L.
ISBN: 978-84-691-8126-3
6: 3
NDICE
Presentacin 4
1. Quines son los alumnos y alumnas con Sndrome de Down? 6
2. Identificacin y evaluacin del alumnado 14
3. Necesidades educativas especiales 20
4. Atencin educativa 24
5. La familia 52
6. Glosario 54
Presentacin
T
ras el fuerte impulso que recibi en
2002 la atencin a la diversidad con
la primera publicacin, por parte de
la Consejera de Educacin, de las
Guas de Atencin al Alumnado con Necesida-
des Educativas Especiales asociadas a discapa-
cidad, esta misma Consejera renueva su com-
promiso con este mbito. Por esta razn lanza
una primera revisin de dichas publicaciones,
actualizndolas y situndolas en un lugar ms
acorde segn los cambios normativos, tericos,
ideolgicos y/o terminolgicos que en las lti-
mas fechas se han producido en educacin, en
general, y en el mbito de la atencin a la diver-
sidad, en particular; recogiendo as las peculia-
ridades y exigencias de una realidad dinmica
como es la educativa.
En este sentido y dentro de este marco
de compromiso, difundir entre la comunidad
educativa la informacin bsica y actualizada
del alumnado con necesidades especficas de
apoyo educativo sigue siendo el motor de las
publicaciones. Para ello, la delimitacin de las
caractersticas generales de este alumnado, los
sistemas y pruebas de deteccin, la determina-
cin de las necesidades educativas que suelen
presentar y la respuesta educativa ms adecua-
da que corresponde a cada una de estas nece-
sidades, se toman como pilares organizativos
bsicos para su revisin.
6: 5
La presente publicacin se centra en la que permitan reducir las barreras al aprendi-

atencin al alumnado con sndrome Down, un zaje y la participacin del alumnado (...), lo
grupo de escolares que demanda una atencin que contribuye significativamente a la mejora
educativa especializada, con planes de actua- escolar y a convertir las dificultades que ello
cin personalizados en las que el enriqueci- entraa en estmulos, en no problem .
miento cognitivo ocupa un papel destacado. Este manual recoge las aportaciones del
Atencin especializada que debe formar parte movimiento asociativo sndrome de Down, as
de una actuacin educativa ms amplia, en- como de los profesionales que trabajan con
tendida como un continuo sustentado en tres este alumnado en la delimitacin de pautas y
pilares principales: la deteccin de las necesi- estrategias didcticas ms adecuadas y tenien-
dades educativas especiales lo ms tempra- do en cuenta su forma de ser y aprender.
namente posible; la valoracin del grado de Todas estas medidas encierran, en definiti-
desarrollo real y potencial de sus capacidades; va, la finalidad de proporcionar un marco ge-
y, por ltimo, la toma adecuada de decisiones neral que sirva como referente a la comunidad
para organizar la atencin educativa segn las educativa a la hora de proyectar una respuesta
necesidades, establecindose as la modalidad adecuada y realizar una valoracin y posterior
de escolarizacin oportuna y la determinacin seguimiento de la misma; siempre dentro de
de los apoyos y recursos ordinarios y/o especia- una perspectiva global del individuo que atien-
lizados ms idneos segn el caso. Se trata de da a sus necesidades personales, sociales y fa-
englobar la respuesta dentro de una Escuela miliares. Y todo ello, pretendiendo que cada
Inclusiva, en la que todos y todas sean tenidos uno de estos escolares consiga el mayor nivel
en cuenta y progresen y ayuden a progresar al de desarrollo posible de sus potencialidades,
resto. Hablamos por tanto de una Escuela para an siendo conscientes del peligro de las ge-
Todos y Todas. neralizaciones y an sabiendo que, en palabras
De esta forma, ante esta nueva perspectiva del filsofo alemn Hermann Keyserling, gene-
de la diversidad, ante esta Escuela para Todos y ralizar es siempre equivocarse.
Todas, la integracin escolar debe ceder terre-
no, dejando paso definitivamente, a la Inclu-
sin, entendida como la capacidad dinmica
que posee la escuela de atender las necesida-
des de todo el alumnado. Esto implica, en pa-
labras de Ainscow, (2006) la creacin de una
cultura escolar que promueva la tarea de desa-
rrollar formas de trabajos en centros escolares
1
QUINES SON LOS

ALUMNOS Y ALUMNAS
CON SNDROME DE DOWN?
1.1. El sndrome de Down
E
l sndrome de Down (s.D.) o trisoma
21 es una condicin humana ocasio-
nada por la presencia de 47 cromo-
somas en los ncleos de las clulas,
en lugar de 46. Hay tres cromosomas 21 en
lugar de los dos habituales.
Esta alteracin gentica aparece como conse-
cuencia de un error, la llamada no disyuncin,
durante la divisin de los cromosomas en el n-
cleo de la clula. Consiste en que las clulas del
beb poseen en su ncleo el cromosoma de
ms o cromosoma extra.
Los seres humanos tenemos normalmente
46 cromosomas en el ncleo de cada clula de
nuestro organismo. De esos 46 cromosomas,
23 los recibimos en el momento en que fuimos
concebidos del espermatozoide (la clula ger-
minal del padre) y 23 del vulo (la clula ger-
minal de la madre). De esos 46 cromosomas,
44 son denominados regulares o autosomas y
forman parejas (de la 1 a la 22), y los otros dos
constituyen la pareja de cromosomas sexuales,
6: 7
violines o fueran ms deprisa de lo debido: la

armona de la sinfona sufre (Flrez, 2006).
El beb con sndrome de Down tiene carac-
tersticas similares al resto de los bebs; las di-
ficultades que puede presentar somos capaces
de afrontarlas cada vez mejor. La investigacin
sobre el sndrome de Down en el campo de
la educacin y de la salud es tan intensa que
vamos alcanzando mejoras sustanciales de una
generacin a otra.
El sndrome de Down se llama as porque fue
llamados XX si el beb es nia y XY si es varn, identificado inicialmente en siglo XIX por el m-
(Pueschel, 1997). dico ingls John Langdon Down. Sin embargo,
En cada clula del ser humano se da la accin no fue hasta 1957 cuando el Dr. Jerome Leje-
coordinada de sus 46 cromosomas y, por tanto, une descubri que la razn esencial de que apa-
de los cientos de miles de genes que los consti- reciera este sndrome se deba a que los ncleos
tuyen. En el s.D., el material gentico extra de las clulas tenan 47 cromosomas en lugar de
que aparece triplicado en el cromosoma 21, ya los 46 habituales (Canal Down 21, 2006).
sea en su totalidad o en parte esencial de l,
dificulta esa accin coordinada de los cromo-
somas y provoca una falta de armona en la 1.2. Base neurolgica
arquitectura celular que se manifiesta en unas del aprendizaje
alteraciones leves sobre la estructura y funcin
del organismo y del cerebro y, en consecuencia Cualquier cerebro humano no est to-
sobre la conducta y el aprendizaje de las perso- talmente conformado en el momento de
nas con s. D. Es un azar gentico en la mayora nacer, sigue desarrollndose durante varios
de los casos (Bautista, 2004). aos. La maduracin cerebral no termina
Nuestra vida depende del equilibrio armo- con el nacimiento, sino que prosigue an
nioso entre los 50.000 a 100.000 genes que tiempo despus, dndose una plasticidad
poseemos. Si hay una trisoma, eso quiere decir aprovechable.
que un cromosoma est aadiendo ms copias El nmero de neuronas con que nacemos
de genes al conjunto y eso rompe el equilibrio no aumenta, pero s aumenta el nmero de sus
armnico entre ellos, con consecuencias sobre conexiones: el nmero de dendritas. Para que
el funcionamiento de las clulas y de los rga- una neurona se exprese y funcione tiene que
nos. Es como si en una orquesta hubiera ms tener conexin con otras. Ese nmero de co-
nexiones es el que se puede lograr desarrollar y el desarrollo de los estmulos sensoriales, fa-
en las personas con s. D. Es evidente, pues, vorece tambin el desarrollo cerebral.
que el cerebro del beb con s. D. est capacita- Por lo tanto, el desarrollo del cerebro va
do para recoger la informacin e interpretarla; a ser fruto de dos grandes elementos: la ca-
sus redes neuronales se lo permiten. pacidad gentica y el ambiente; en nuestro
La sinapsis y, por tanto, la comunicacin caso la capacidad gentica y la intervencin
interneuronal es modificada por estmulos ex- educativa (Bautista, 2004). El aprendizaje es
ternos; es decir, la manipulacin del ambiente consecuencia de la influencia reciproca en-
tiene capacidad para instaurar en ella modifica- tre individuo y medio ambiente (Amor Pan,
ciones sustanciales y duraderas que facilitan su 2004). La accin educativa va a favorecer
funcin. La plasticidad es, por tanto, la propie- en gran manera el desarrollo cognitivo. Su
dad que permite que la gentica sea invadida, pleno desarrollo va a depender muy directa-
corregida, rectificada por la experiencia vital de mente de nuestro trabajo tenaz, constante
cada individuo (Flrez, 2007). y confiado en sus posibilidades.
Esta propiedad antes referida, la plasticidad
cerebral, conforma la base esencial del apren-
dizaje, de tal forma que, si desde el nacimiento 1.3. Caractersticas educativas
de una persona con s.D., le proporcionamos
estmulos correctos para provocar respuestas Las personas con s.D. presentan unas carac-
en diferentes reas, aceleraremos de forma tersticas que les dan una apariencia comn,
significativa el crecimiento de su desarrollo propia del sndrome, pero con una clara diferen-
cognitivo y de su autonoma. Todo aquello que cia determinada por la herencia y el ambiente
posibilite la llegada de la informacin exterior de cada individuo. Si bien tienen un fenotipo
6: 9
en cierto modo caracterstico, las personas con Estos alumnos y alumnas tienen amplia capa-
s.D. son diferentes entre s. De ah la marcada cidad para desenvolverse con crecientes grados
individualidad de este sndrome. de autonoma en la vida diaria. La escuela es un
No obstante, partiendo de su individuali- lugar para educarse en la convivencia y no slo
dad, podemos considerar un conjunto de ca- para transmitir conocimientos, sino para apren-
ractersticas que les son comunes, si bien en der a descubrirlos de manera compartida. (L-
grado diverso: pez Melero, 2006). La escuela inclusiva atiende
esas diferencias con estrategias de enseanza
Los alumnos y alumnas con s.D. son compe- adecuadas a su modo y ritmo de aprender. La
tentes para aprender. Aprenden lo que se les en- atencin a la diversidad es un concepto para dar
sea de manera adecuada a su forma de ser y respuesta a las necesidades educativas de cual-
aprender. La variabilidad de capacidades es gran- quier alumno o alumna.
de, pero todos y todas pueden aprender. Cada
alumno y alumna con s.D. lleva dentro de s un En su desarrollo cognitivo, la disgenesia ce-
potencial de aprendizaje que se desarrollar si rebral es la responsable de la discapacidad in-
creemos en sus posibilidades, le damos oportu- telectual y, por consiguiente, de su dificultad
nidades de aprender y planteamos estrategias de de aprendizaje, que en mayor o menor medida
enseanza acordes con sus peculiaridades. acompaa a las personas con s.D.
Est ampliamente demostrado que son El nmero de neuronas que realizan la fun-
competentes para aprender siempre y cuando cin de interconexin est disminuido. Por
la familia, la escuela y la sociedad interacten ello, para responder a los estmulos externos
con estrategias de aprendizaje apropiadas a y consolidar los aprendizajes necesitan ms
su forma de ser y de aprender. Cada persona tiempo, debido a la latencia de respuesta que
aprende si se le ofrece el entorno adecuado, les caracteriza.
se le anima y se le ofrecen oportunidades de Este alumnado presenta lentitud en su capa-
aprendizaje (Arnaiz, 1996). cidad cognitiva. Los procesos y los ritmos de los
Si una persona con s.D. no aprende, nos te- sistemas nerviosos y cognitivo son ms lentos
nemos que preguntar el porqu. Puede haber (Garca, 2000). El aprendizaje de los alumnos y
problemas en los procedimientos educativos. alumnas con s.D. se realiza a ritmo lento. Tienen
Se puede afirmar que no hay alumnos ni alum- una manera distinta de adquirir y organizar la
nas con s.D. incapaces de aprender, sino ms informacin. La entrada de informacin, su pro-
bien mtodos inadecuados para ensear. cesamiento y su posterior respuesta discurren
lentamente en su cerebro. Las vas existen, slo
Aprenden en la escuela de la diversidad. La es- que la informacin pasa ms lentamente (Lpez
cuela para todos es el mejor escenario posible. Moratalla, 2004).
La discapacidad intelectual conlleva una me- medida de la inteligencia basada en los mbi-
nor capacidad para la adaptacin a las circuns- tos lgico-matemticos y/o lingsticos no con-
tancias (Pan, 2004). cluira resultados ni objetivos, ni definitivos. Es,
por tanto, muy conveniente, que la atencin
Las personas con s.D. son inteligentes y de- educativa a todo el alumnado, en general, y al
sarrollan su inteligencia a lo largo de su vida, si alumnado con s.D en particular, desarrolle la
se les ofrecen oportunidades de aprender, me- inteligencia en todos sus mbitos y vertientes,
diante la interaccin permanente de la familia, ya que as, y slo as, implementaremos un pro-
escuela y sociedad. Una inteligencia entendi- ceso de calidad, respetuoso con el individuo y
da y alejada ya de aquella definicin en la que adaptado a las posibilidades reales de nuestro
imperaban, nica y exclusivamente, aspectos alumnado; un proceso en el que prevalezca la
referentes a las capacidades lgico - matem- bsqueda del desarrollo integral de la persona
ticas y lingsticas del sujeto, medidas tras la como gran objetivo-gua para con ellos y ellas.
aplicacin de incompletos test psicomtricos.
Lejos de lo anterior, desde una perspectiva in- Presentan dificultades en los Procesos Psico-
clusiva, global y multidisciplinar, cuando em- lgicos Bsicos: percepcin, memoria, lenguaje,
pleamos el concepto de inteligencia hacemos atencin y en la motivacin.
hincapi en las diversas inteligencias desarro- Percepcin y memoria. En general, podemos
lladas por Howard Gardner en su Teora de afirmar que la percepcin y memoria visuales
las Inteligencias Mltiples, en la que el autor de las personas con s.D. son mejores que las
establece que no tenemos una nica capaci- auditivas. Si bien pueden aparecer problemas
dad mental, sino varias. Esto implica que una auditivos y de visin que dificulten el apren-
dizaje a la hora de recibir las explicaciones del
profesorado o encontrarse alteraciones en la
percepcin del tiempo y del espacio (Flrez,
1994), podemos afirmar que la memoria visual
y, por ello, el aprendizaje a partir de la informa-
cin que se les presenta visualmente, pueden
considerarse sus puntos fuertes (Buckley y Bird,
2006). Esto, adems, puede considerarse como
uno de los motivos por los que les gusta apren-
der en ordenador: presenta la informacin vi-
sualmente (Buckley, 1995). Por otra parte, en
cuanto a la memoria a corto plazo se observan
deficiencias para captar y memorizar imge-
6: 11
nes de objetos, listados de palabras, listados Motivacin. La motivacin del alumnado con
de nmeros y especialmente frases. Estas di- s.D. parece ms dbil, ms inconstante y menos
ficultades son mayores cuando la informacin robusta, cuando se tiene que enfrentar a tareas
es verbal que cuando es visual (Flrez, 2004). ms dificultosas y menos agradables.
La memoria a largo plazo explcita o declarati-
va, por su parte, (retener, relacionar y evocar la La autoestima de las personas con s.D. suele
informacin) est disminuida en las personas estar disminuida. Tienen baja expectativa de xito.
con s.D., estando ms afectada que la implcita Sin embargo, crece enormemente, si intervienen,
o instrumental. Esto no significa que las per- contestan y adems aciertan. Ponerles en situa-
sonas con s.D. no recuerden hechos o que no ciones de xito favorecer su desarrollo personal,
relacionen datos. Una vez ms, la variedad de mejorando su autoconcepto y su autoestima en
capacidades es muy grande (Flrez, 2004). el mbito escolar. He aqu un argumento contun-
Lenguaje y comunicacin. Las personas con dente sobre las ventajas del Aprendizaje sin Erro-
s.D. presentan problemas de lenguaje y comu- res como estrategia metodolgica.
nicacin (Perera y Rondal, 1995), no slo por
sus dificultades para la simbolizacin y repre- Las personas con sndrome de Down apren-
sentacin, condicionadas por su capacidad inte- den a leer antes que a escribir. Su escritura
lectual, sino tambin por aspectos relacionados muestra signos de imperfeccin. La ejecucin
con la capacidad para emitir y articular palabras, de trazos y grafismos es imperfecta y requiere
ya que presentan dificultades en la respiracin y numerosas sesiones de aprendizaje y entrena-
en la motricidad bucofacial. Podemos afirmar, miento (Flrez, 2004).
por tanto, que poseen un pensamiento ms cla-
ro que cuando lo expresan oralmente. Tienen
claro lo que quieren decir pero les cuesta traba-
jo expresarlo.
Atencin. Presentan deficiencias en los sis-
temas de atencin y alerta (Wisniesky, 1993),
que se encuentran muy relacionadas con los
problemas para tomar la iniciativa. As, pueden
desconectar y aislarse si no provocamos una in-
teraccin guiada con ellos. Esto, adems, unido
a una baja conciencia de sus limitaciones le pro-
voca dificultades para prever el peligro.
Los alumnos y alumnas con s.D. mejoran el

contexto escolar. Aportan unas diferencias que
enriquecen el ambiente escolar. Los apoyos en el
aula se extienden a otros compaeros y compa-
eras que tienen otras necesidades educativas.
Tambin ensean a los dems con su trabajo y
esfuerzo permanente. Trabajan y se esfuerzan.
Nos ensean su pasin por la vida; que cada ser
humano es nico y valioso (Pueschel, 2007).
Mantienen buenas habilidades de interaccin
social, son comunicativos y responden bien a las
demandas del entorno. Crean un clima cordial.
Muestran facilidad para interactuar gratamente
Estos alumnos y alumnas presentan ms difi- con las personas. Su sensibilidad afectiva crea
cultades para el razonamiento aritmtico y el cl- un ambiente agradable. Pueden captar emocio-
culo. Estos problemas aparecen con relativa fre- nes que para otros pasan desapercibidas.
cuencia, agravndose cuando no hay una buena
intervencin educativa (Flrez, 2004). Pueden, sin Existen algunos prejuicios sobre estas perso-
embargo, realizar operaciones abstractas, pero nas, afortunadamente ya cada vez ms lejanos.
precisan ms prctica, ms ayuda, ms tiempo. A veces, se les considera como enfermos. Est
malito. Estas personas no son enfermos, no van
Suelen tener buena capacidad de observa- al mdico a curarse del sndrome de Down.
cin e imitacin. La inclusin escolar les permite En resumen, los alumnos y alumnas con s.D.
adquirir modelos normalizados de conducta, presentan en su aprendizaje unos puntos dbi-
aprendizaje, interaccin, gracias a la observa- les que hay que conocer y saber abordar con es-
cin e imitacin de conductas. trategias adecuadas. Presentan dificultades de
aprendizaje por razn de su discapacidad inte-
Las personas con s.D. presentan tendencia lectual. Tener una discapacidad no significa no
a la persistencia de conducta y resistencia a ser capaz. Tienen otras capacidades que convie-
los cambios (Garca, 2000). Les resulta difcil ne conocer y desarrollar. Tienen tambin pun-
cambiar de conducta rpidamente. Tienen tos fuertes en los que hay que apoyarse para
menor capacidad de respuesta a lo nuevo. A facilitar mejor el aprendizaje. Pueden aprender
veces se les considera testarudos o testaru- y llevar una vida bastante normalizada en la es-
das, cuando no es ms que menor capacidad cuela, en el trabajo y en las actividades de ocio
de reaccin al cambio. (Flrez, 1999).
6: 13
En sntesis: CARCTERSTICAS
Los alumnos y alumnas con s.D. son Las personas con s.D. presentan difi-
competentes para aprender. cultades generales en los procesos psi-
Aprenden en la escuela de todos y colgicos bsicos: percepcin, aten-
todas. cin, aprendizaje, memoria y lenguaje.
La escuela es un lugar para educarse en Reciben la informacin, la procesan y
la convivencia y no slo para transmitir dan la respuesta de forma lenta. Los
conocimientos. aprendizajes necesitan ms tiempo
Son puntos fuertes su percepcin y me- debido a la lentitud de respuesta de
moria visual. Mejoran su aprendizaje a este alumnado.
partir de la imagen visual. Las personas con s.D. desarrollan su in-
Su capacidad comprensiva es claramen- teligencia si se les da oportunidades de
te superior a la expresiva. aprender mediante la interaccin de la
familia y la escuela.
La autoestima de las personas con s.D.
suele estar disminuida.
Las personas con s.D. aprenden a leer
antes que a escribir.
Presentan dificultades para el razona-
miento aritmtico y el clculo.
Suelen tener buena capacidad de obser-
vacin y de imitacin.
Las personas con s.D. presentan persis-
tencia de conducta y resistencia a los
cambios.
Los alumnos y alumnas con s.D. mejoran
el contexto escolar. Su trabajo, esfuerzo
y tenacidad sirven de modelo para otros
compaeros y compaeras.
2
Identificacin
y evaluacin
del alumnado
2.1. Seales de alerta
L
os profesionales de la educa-
cin, entre cuyas funciones se
encuentra detectar las necesi-
dades educativas del alumnado
con sndrome de Down, deben al Dr. John
Langdon Down la deteccin inmediata
de las seales de alerta, al menos en lo
que a la identificacin del sndrome con-
cierne, dadas las caractersticas fsicas de
estas personas. Igualmente deben al Dr.
Jerome Lejeune el reto de identificar o,
al menos, intentar detectar algunas de la
consecuencias que produce esa disgene-
sia cerebral, que conlleva el cromosoma
de ms que tiene en sus ncleos celulares
nuestro alumnado con s.D.
En ocasiones la evaluacin de las necesi-
dades de este alumnado impresiona como
ms sencilla; se piensa, equvocamente, que
va a ser una labor ms gil y consensuada, y
se tienden a generalizar las observaciones y
orientaciones a dar.
6: 15
Ante todo, nos encontramos con un nio completa desde que se les posibilita a esos
o nia que va a iniciar su escolaridad, que va nios y nias su incorporacin a las Escuelas
a acceder al sistema educativo, que va a for- Infantiles que propician la relacin con su
mar parte de la escuela, y sus caractersticas grupo de iguales y proporcionan situaciones
y peculiaridades, como las del resto de la po- en las que potenciar conductas adaptativas,
blacin infantil, configurarn nuestro modelo de participacin e interaccin.
de escuela. Es desde estos servicios sanitarios y educati-
Cabe recordar que es muy difcil evaluar el vos desde donde suele canalizarse a las familias
desarrollo evolutivo de un nio o nia con sn- hacia los Centros de Valoracin y Orientacin
drome de Down si no se conoce el desarrollo (Consejera para la Igualdad y el Bienestar So-
evolutivo de la persona, si no se controlan las cial) para que se les reconozca su sndrome y
fases, periodos y adquisiciones en cada una de las consecuencias, en cuanto a prestaciones
las habilidades (motrices, cognitivas, sensoria- sociales a las que tienen derecho.
les) que configuran el proceso madurativo del Desde esta intervencin, facilitada por la
ser humano. colaboracin familiar, nuestro futuro alum-
nado con s.D. accede a los Programas de
Atencin Temprana, acudiendo a los CAIT
2.2. Atencin temprana (Centros de Atencin Infantil Temprana) que
subvencionados o concertados con la Conse-
Es incuestionable el valor de la atencin jera de Salud, prestan el asesoramiento fa-
temprana en lo que a la prevencin e interven- miliar y el trabajo individualizado y especiali-
cin directa sobre la infancia con discapaci- zado de estimulacin de habilidades bsicas
dad o con riesgo de padecerla concierne. para el desarrollo madurativo que los nios y
El intento de colaboracin interinstitu- nias precisan, siempre contando con la co-
cional y la apuesta por programar Planes de laboracin familiar.
Actuacin Compartida para la poblacin in- Las Asociaciones de Madres y Padres
fantil, desde los sectores sanitarios, sociales tambin ofertan a las familias programas
y educativos es alentador, coherente y abre de atencin temprana, desde los primeros
perspectivas a un trabajo coordinado del das de nacimiento del beb, ya que es ur-
que se beneficiar todo el alumnado con gente y esencial intervenir tempranamente
discapacidad, entre ellos los nios y nias para favorecer el mximo desarrollo de sus
con s.D. capacidades.
La labor de seguimiento y atencin di- El trabajo en estos primeros aos de vida
recta realizada por las unidades de madura- con los nios y nias suele realizarse de forma
cin, los centros de salud, los pediatras, se individualizada, con presencia de las familias,
aportando pautas concretas que deben gene- ciones e intervenciones globales que la prc-
ralizarse en el hbitat familiar y en la Escuela tica educativa nos ha demostrado como ms
Infantil; por ello, para las familias de los nios y fiables y coherentes.
nias con s.D. y para ellos mismos, es tan des-
concertante, en ocasiones, el paso a la escuela, Es muy conveniente conocer a la familia y al
y suelen manifestar reticencias. nio o la nia antes de proceder a la evaluacin
Por norma general, se suele orientar sobre el psicopedaggica.
inicio de la escolaridad en la edad que actual-
mente permite la normativa vigente, a los tres Las visitas a sus diferentes hbitats: Escue-
aos, pero es muy comn encontrar familias la Infantil, hogar, centro de atencin infantil
con nios o nias con s.D. que intentan aplazar temprana, revisiones hospitalarias, etc., suelen
esta decisin y permanecer algn ao ms en aportar gran informacin, mayor que la extrada
Escuela Infantil an cuando esta medida no se en posteriores entrevistas, y sobre todo comple-
la han planteado con otros de sus hijos o hijas. tar, a largo plazo, un proceso que exige:
Conocer la atencin que se viene prestando a La observacin directa de sus formas
estos nios y nias con s.D. y observarlos direc- de interactuar con sus iguales, con sus
tamente en su medio es bsico para los profe- progenitores, en situaciones individuali-
sionales de la orientacin educativa que tendrn zadas y controladas, y
que valorar sus necesidades y caractersticas y dar La interaccin con el nio o nia, sus
orientaciones y pautas concretas para estructurar progenitores, sus educadores, el perso-
una respuesta educativa adecuada y plantearse, nal en general que les atiende, ello ir
en su caso y excepcionalmente, esta permanen- en beneficio de la confianza, la com-
cia extraordinaria. plicidad que todo proceso de interac-
cin, comunicativo y asertivo, conlleva.
2.3. La valoracin de Suele ser una buena estrategia aplicar, con

las necesidades educativas tiempo, como paso previo a la valoracin inicial
del nio o la nia con s.D. individualizada, previa a su escolarizacin, escalas
(evaluacin psicopedaggica) sencillas de observacin, que podrn ser cumpli-
mentadas tanto por su padre y madre como por
Ms que definir este proceso, que se pue- los profesionales que conocen al nio o la nia,
de encontrar en la Orden de 9 de septiem- bien sea en su Escuela Infantil o en su CAIT. Co-
bre de 2002, que regula la realizacin de la rregir estas escalas cruzando las diferentes apre-
evaluacin psicopedaggica y el dictamen de ciaciones de cada uno de los responsables de su
escolarizacin, intentaremos priorizar actua- aplicacin arroja datos tan esenciales como:
6: 17
Constatar qu habilidades y logros Escala de Desarrollo Psicomotor de la

conductuales el nio o la nia tiene Primera Infancia O. Brunet - I. Lezine.
adquiridos independientemente de la Test de Gesell.
situacin ambiental en la que se ha Escalas McCarthy de Aptitudes y Psico-
evaluado. motricidad para nios.
Apreciar las diferencias observadas en Nos aportar una informacin que servir
cuanto a adquisiciones constatadas en de base para cumplimentar y validar las obser-
situaciones de trabajo individual, gru- vaciones ya detectadas con otras tcnicas: ob-
pal, en casa, en las revisiones sanitarias, servacin directa, las listas o escalas de verifica-
con su grupo de iguales o interactuan- cin, los inventarios conductuales, las muestras
do con personas adultas, etc. de trabajos, las entrevistas, etc.
Valorar diferentes estrategias y modos Crear una situacin relajada, de confianza
de plantear la situacin a resolver, y sus con el nio o la nia, garantizar su colabora-
procedimientos de ejecucin y resolucin y har de la situacin de evaluacin una
cin de problemas: con qu materiales, experiencia divertida.
con qu pautas verbales, con qu con-
trol estimular, a qu horas, identifica- A medida que la edad de nuestro alumna-
cin de estmulos y contingencias de do a conocer y valorar es mayor, hay que ir
respuesta. modificando estas bateras, en funcin de la di-
En este sentido, recomendamos la utili- versidad cultural y lingstica en la que se des-
zacin de sistemas estructurados como envuelven, as como en funcin de sus procesos
los aportados por la Gua Portage, el comunicativos y conductuales. Es frecuente en
Currculum Carolina y la Escala de ma- estos estados sustituir las escalas de observa-
durez de Zulueta. cin por tests estandarizados de mayor abanico
de posibilidades de aplicacin como los ante-
Obviamente, toda esta informacin reco- riormente mencionados, as como otras escalas
pilada debe ser contrastada con la valoracin que nos aporten informacin sobre sus niveles,
realizada por los profesionales que han de habilidades y potencialidades adaptativas.
orientar sobre su incorporacin al Sistema
Educativo. En este sentido, utilizar durante No podemos olvidar (aunque siempre que lo
las entrevistas programadas en el perodo leemos, por estar impreso, nos parece obvio,
previo a la reserva de plaza escolar, y poste- lo cual no significa que lo tengamos procesado
rior proceso de matriculacin, tests como: y contextualizado en nuestras intervenciones
WPPSI.- escala de inteligencia para pre- como elementos evaluadores del alumnado
escolar y primaria. con necesidades educativas especiales) apor-
tar el enfoque positivo, de logros, de adquisi- informacin, observacin o dificultad detectada

ciones, de mecanismos de reaccin y respuesta, en nuestro alumnado.
con perspectiva, en funcin de las potenciali-
dades que toda persona tiene. Las limitaciones
adaptativas especficas coexisten a menudo con
puntos fuertes en otras habilidades adaptativas
u otras capacidades personales; por ello, es tan
importante nuestra labor de orientar y estable-
cer los apoyos apropiados durante un periodo de
tiempo continuado, pues es la forma de evaluar
cmo el funcionamiento vital de la persona con
discapacidad intelectual mejorar.
Tampoco podemos dejar atrs la evidencia

de que cualquier situacin es base para nuevos
aprendizajes. El trabajo de formacin, de ase-
soramiento y de colaboracin con la familia, su
presencia y participacin durante todo el proce-
so aportar informacin muy valiosa sobre su
hijo o hija, o incluso dar pistas sobre aspec-
tos a corregir y controlar, igualmente contando
siempre con su colaboracin.
Es incuestionable el papel de los profesiona-

les de la educacin a la hora de detectar dificul-
tades asociadas, problemas de audicin, visin,
de comportamiento, de alimentacin, sueo o
alteraciones de biorritmos, ya que es aqu, en
la escuela, donde los nios y nias pasan gran
parte del da compartiendo espacios, vivencias,
experiencias con su grupo de iguales, etc. Una
postura consciente de la gran labor de la mul-
tiprofesionalidad e interinstitucionalidad necesa-
rias para facilitar una respuesta educativa ade-
cuada nos har valorar como esencial cualquier
6: 19
3
Necesidades
educativas especiales
3.1. El concepto de necesidades

educativas especiales
L
a aprobacin y posterior publica-
cin en el BOE de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educa-
cin ha trado consigo, entre otros
cambios importantes, modificaciones en la
organizacin de la atencin a la diversidad.
Una de estas modificaciones concierne al con-
cepto de Necesidades Educativas Especiales,
redefinido en el Ttulo II: Equidad en la Edu-
cacin, de la citada ley y ratificado, en la Ley
17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin
de Andaluca. Modificaciones que se deben,
por un lado, a la aparicin de un nuevo con-
cepto ms general (Necesidades Especficas
de Apoyo Educativo) y, por otro, a las modifi-
caciones intrnsecas del mismo.
A groso modo podemos decir, que este
nuevo gran concepto: Necesidades Especfi-
cas de Apoyo Educativo (NEAE) engloba, desde
el punto de vista de la LOE, al alumnado con
6: 21
necesidades educativas especiales (NEE) deri- Necesidades relacionadas con las

vadas de discapacidad o trastornos graves de capacidades bsicas
conducta, al alumnado con altas capacidades
intelectuales y al alumnado con integracin El diferente ritmo de desarrollo del alumna-
tarda en el Sistema Educativo Espaol. La LEA, do con s.D en los mbitos psicomotor, cogniti-
sin embargo, ampla dicho concepto, incluyen- vo, del lenguaje y social requiere una adecuada
do, adems de lo referido en la LOE, la com- estimulacin principalmente en los primeros
pensacin de desigualdades sociales. En rela- aos de la escolarizacin. As, sus necesidades
cin con las necesidades educativas especiales, ms relevantes en estos mbitos, que a con-
tanto LEA como LOE coinciden en articular que tinuacin se desarrollan, debern entenderse
un alumnado con necesidades educativas es- como pilares bsicos sustentadores de la aten-
peciales es aquel que requiera, por un perodo cin educativa que ofrezcamos:
de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, Mejora de su capacidad perceptiva visual
determinados apoyos y atenciones educativas y auditiva, los procesos de discriminacin y
especficas derivadas de discapacidad o tras- reconocimiento de los estmulos visuales.
tornos graves de conducta. El desarrollo de las habilidades y destre-
zas motrices implicadas en la coordina-
cin dinmica general, el control postu-
3.2. Las necesidades educativas ral, las conductas motrices de base, las
especiales del alumnado con habilidades motrices finas y el proceso
sndrome Down de lateralizacin.
La estimulacin de las funciones cog-
Teniendo presente, por tanto, la nueva con- nitivas bsicas, atencin y memoria, as
cepcin del trmino necesidades educativas como de los procesos de representacin,
especiales, ofrecemos a continuacin algu- simbolizacin y abstraccin que conduz-
nas de estas necesidades, las ms genricas, can a superar y completar los diferentes
detectadas al alumnado con s.D. que debern estadios evolutivos.
trazar las lneas generales de nuestro diseo y La adquisicin y consolidacin del len-
posterior desarrollo de la respuesta educativa guaje oral expresivo y comprensivo,
que ofrezcamos. atendiendo tanto a la voz y a la articu-
lacin de los sonidos de la lengua como
a la comprensin y construccin del dis-
curso (la adquisicin del vocabulario b-
sico y el empleo de las estructuras mor-
fosintcticas).
Apoyo en estrategias de comunicacin mas que faciliten la estructuracin de la

aumentativa para el refuerzo de con- informacin.
ceptos y como medio expresivo (gestos, El empleo de materiales didcticos espe-
pictogramas, etc.). cficos o de materiales curriculares de uso
general adaptados a sus posibilidades
perceptivas, manipulativas, cognitivas y
Necesidades relacionadas con verbales, especialmente la adaptacin
los mbitos curriculares de los textos con mayor complejidad y
nivel de abstraccin.
Las necesidades ms importantes en este La adquisicin y realizacin de forma
apartado son las referidas a aquellos aprendi- autnoma de los hbitos bsicos relacio-
zajes que requieren mayor abstraccin, que se nados con la alimentacin, la higiene, el
apoyan en la representacin y simbolizacin. As, vestido y el desenvolvimiento en el ho-
encontramos generalmente necesidades en: gar, el centro escolar y en los entornos
El empleo de estrategias metodolgi- comunitarios.
cas especficas para el aprendizaje de la La adquisicin de las habilidades socia-
lectoescritura, apoyadas en la globali- les que favorezcan su participacin en
zacin, en los estmulos visuales, en la los grupos sociales en los que se des-
funcionalidad y en la significatividad de envuelve su vida, la eliminacin de las
las actividades lectoescritura desde las conductas inadaptadas, la autorregula-
primeras fases del aprendizaje. cin conductual y la planificacin de las
La adquisicin de los conceptos mate- acciones propias.
mticos bsicos y aprendizaje de la nu-
meracin, el clculo y la resolucin de
problemas a travs de las actividades Necesidades relacionadas con
directas con los objetos y con el espa- el tipo de respuesta educativa
cio, en las que la experiencia sensorial y y su organizacin
la visualizacin de las acciones sirvan de
base para la representacin y simboliza- Los centros educativos deben garantizar,
cin de la realidad. para la satisfaccin de las necesidades educa-
La aprehensin, organizacin y asimila- tivas especiales anteriormente mencionadas,
cin de los contenidos de los diferentes una respuesta educativa personalizada y dife-
mbitos o reas del currculo mediante rencial. Medidas educativas que, aunque simi-
la utilizacin de claves y referentes vi- lares para la mayora de los alumnos y alum-
suales, mapas conceptuales o diagra- nas con s.D., dependen de las caractersticas
6: 23
individuales, as como, del contexto en el que guaje por parte del profesorado de
se apliquen. No obstante, de forma general, apoyo a la integracin.
encontramos, entre otras: La supervisin, asistencia y cuidados por
La realizacin de una evaluacin psico- parte del monitor o monitora de educa-
pedaggica, de sus competencias curri- cin especial cuando sea necesario.
culares y de su estilo de aprendizaje que
determine sus necesidades educativas
especiales.
La elaboracin de una estrategia en la
que se establezca una propuesta cu-
rricular ajustada a las necesidades del
alumno o alumna con el referente del
currculo ordinario, en la que se concre-
ten lo que corresponde al profesorado
ordinario y especializado, el grado y el
tipo de apoyos que recibir, los mate-
riales que se emplearn y las atenciones
especializadas necesarias.
El empleo, por parte de todos los profe-
sionales de la educacin que participan
en su proceso de enseanza-aprendiza-
je, de las estrategias metodolgicas ade-
cuadas a su estilo de aprendizaje: anlisis
de tareas, apoyo y refuerzo continuado
para la realizacin de las actividades (que
se ir debilitando progresivamente has-
ta conseguir el aprendizaje autnomo),
empleo de claves, referentes visuales y
grficos, mayor tiempo para el aprendi-
zaje, moldeamiento, modelamiento, en-
cadenamiento, sistemas de programas
refuerzo, redundancia de la informacin
por diferentes canales, etc.
La atencin educativa especializada
para el desarrollo cognitivo y del len-
4
Atencin educativa
4.1. Escolarizacin
asada en el respeto personal y en la
B consideracin de las diferencias indi-

viduales como motor de la atencin
a la diversidad, la respuesta educa-
tiva debe partir siempre de la evaluacin de
las capacidades y competencias del alumnado.
La importancia, por tanto, de esta evaluacin
inicial queda patente al ser el pilar en el que
se sustentar la toma de decisiones posterior.
As, la idoneidad de los recursos personales y/o
materiales que emplearemos, de las medidas
de atencin a la diversidad que pondremos en
marcha, de la necesidad o no de adaptar el ac-
ceso y/o los elementos del currculo, etc., de-
pender en gran medida de la calidad y ajuste
de dicha evaluacin psicopedaggica, por un
lado, e inicial, por otro.
Haciendo un repaso cronolgico, la aten-
cin educativa al alumnado con s.D. que se
escolariza en nuestro Sistema Educativo, in-
dependientemente de la etapa, se articula del
siguiente modo:
6: 25
1. El Equipo de Orientacin Educativa 7. Se determinan los criterios para la co-

en las etapas de Educacin Infantil o laboracin de la familila del alumno o
Primaria y el Departamento de Orien- alumna y la informacin y el asesora-
tacin en la Educacin Secundaria miento durante el proceso educativo.
Obligatoria, realiza una evaluacin Todo este proceso de evaluacin y toma de
psicopedaggica, con la ayuda del decisiones quedar recogido en el plan de ac-
equipo docente y la familia, en su tuacin personal del alumno o alumna, como
caso, que interviene con el alumno o determina la actual Ley Orgnica 2/2006, de
alumna, si ya est escolarizado. 3 de mayo, de Educacin, en el que la evalua-
2. El Equipo de Orientacin Educativa emi- cin continua debe ocupar un papel prepon-
te un dictamen de escolarizacin en derante como impulsora y aval de un proceso
el que se recoge la modalidad de esco- de enseanza-aprendizaje personalizado, res-
larizacin ms adecuada, as como los petuoso con la diversidad, no discriminatorio
apoyos y recursos necesarios. y, por ende, de calidad.
3. Al inicio del curso, el tutor o tutora rea-
liza una evaluacin inicial que ser el
punto de referencia del equipo docente 4.2. Medidas de Atencin
para la toma de decisiones. a la Diversidad
4. Posteriormente, se adoptarn, cuando
sean necesarias, las medidas de atencin 4.2.1. reas Prioritarias
a la diversidad oportunas (agrupamien-
tos flexibles y no discriminatorios, desdo- A) Dimensiones. (Verdugo Alonso,
blamientos de grupos, apoyos en grupos M.A., citado por Menndez Garca, A.I.)
ordinarios, programas y planes de apoyo,
actividades de refuerzo y recuperacin).
5. En caso necesario, frecuentemente para Para evaluar el funcionamiento mental de
alumnado con s.D., la adaptacin curri- una persona no podemos basarnos tan solo en
cular puede ser lo ms apropiado como su puntuacin psicomtrica tras completar al-
medida a adoptar para dar respuesta a gn test destinado a tal fin. En la evaluacin del
las necesidades educativas especiales. funcionamiento intelectual entran en juego una
6. Se adoptan acuerdos para la coordi- serie de dimensiones, tan importantes y com-
nacin del profesorado y de los profe- plementarias al aspecto piscomtrico, que ayu-
sionales que han de intervenir con el darn al profesional a conocer cmo funcionan
alumno o alumna. los procesos cognitivos de la persona evaluada.
Al tener en cuenta estas dimensiones, adems
de dotar a nuestra evaluacin de un carcter con otros aspectos; principalmente, con las li-
ms profesional y de una mayor fundamenta- mitaciones del sujeto en las denominadas con-
cin cientfica, estamos minimizando las posibi- ductas adaptativas. As, si la persona necesita
lidades de error en el diagnstico, alejndonos apoyos para un correcto desenvolvimiento en
de posturas clasificatorias y estigmatizantes y varias reas adaptativas (comunicacin, auto-
acercndonos a una evaluacin respetuosa con cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales,
el sujeto, que tiene en cuenta el contexto y que utilizacin de la comunidad, autodireccin, sa-
sirve como fuente de informacin para la per- lud y seguridad, habilidades acadmicas fun-
sonalizacin o adaptacin de la respuesta edu- cionales, tiempo libre, y trabajo), podemos
cativa posterior. Una evaluacin, por tanto, que hablar, junto con un C.I. por debajo de 70 en
sirve como punto de partida para la mejora en una prueba estandarizada, de un posible diag-
la calidad de vida de la persona en cuestin. nstico de discapacidad intelectual.
No obstante, tanto los resultados obtenidos en
Dimensin I. Habilidades intelectuales. los test psicomtricos como los resultados obteni-
Al medir el funcionamiento intelectual a tra- dos en las escalas de conductas adaptativas, debe-
vs de test de inteligencia debemos tener en mos complementarlos con otros pasos que otor-
cuenta, principalmente dos aspectos que pueden guen ms fiabilidad y validez a nuestras pruebas.
descontextualizar los resultados: por un lado, el
hecho de que los test deben escogerse conforme Dimensin III. Consideraciones
al contexto sociocultural del sujeto y, por otro, el psicolgicas / emocionales.
hecho de que los test de inteligencia, como ins- La presencia de discapacidad intelectual pue-
trumentos que son, pueden albergar errores en de eclipsar o dificultar el diagnstico de en-
sus resultados: un mismo test pasado a un mis- fermedades u otros tipos de trastornos men-
mo alumno o alumna puede concluir resultados tales asociados que pueden coexistir. Es por
distintos dependiendo del momento, estado de ello de vital importancia que la evaluacin
nimo de la persona, motivacin para realizarlo, se fundamente en diversas fuentes de infor-
etc. He aqu argumentos suficientes para afian- macin. En este sentido, alejarnos de diag-
zarnos en la idea de que el Cociente Intelectual, nsticos que califiquen tales enfermedades o
extrado de un test psicomtrico, nunca puede trastornos como consecuencias normales de
utilizarse como nico instrumento para el diag- la discapacidad intelectual o bien sean utili-
nstico de una persona. zados para estigmatizar an ms a la persona,
es importante.
Dimensin II. Conductas adaptativas.
Es por ello que necesitamos completar la
evaluacin de estas habilidades intelectuales
6: 27
Dimensin IV. Consideraciones B) Aprendizajes curriculares:

fsicas, de salud y etiolgicas. lectura, escritura, clculo y resolucin
de problemas.
Los hbitos de salud repercuten de manera
formidable en el funcionamiento de las perso-
nas con discapacidad intelectual, ya que inclu- Lectura.
so pueden condicionar la correcta realizacin El aprendizaje de la lectura de los alumnos
de algunas tareas de la vida diaria. Es por ello y alumnas con s.D. debe apoyarse en una
muy recomendable y necesario entrenar a la imagen (foto o dibujos) de la palabra que lee;
persona en hbitos saludables y crear entor- iniciarse de forma global, empezando por la
nos en los que las personas con discapacidad lectura de los nombres de los miembros de
intelectual reciban suficientes apoyos para su su familia, y realizarse de forma ldica y crea-
buen desarrollo. tiva. Debe resultar una actividad motivadora
Si bien, la etiologa de la discapacidad in- en la que aparezcan palabras que utilicen en
telectual no derivar en respuestas distintas su entorno de forma habitual, que le gus-
para conseguir una mejora en la calidad de ten y que pronuncien con ms facilidad. Por
vida de la persona, s puede aportarnos in- ejemplo: el pan, la pera.
formacin relevante en relacin con algunos Para lograr un adecuado aprendizaje, po-
problemas de salud asociados o ayudarnos a demos seguir los siguientes pasos:
prevenir otros efectos derivados de la misma. 1. Comenzar con una lectura global de
las palabras con apoyo de una imagen.
Dimensin V. Consideraciones Con ello pretendemos inicialmente que
Ambientales. el alumno o alumna asocie una tarjeta
La importancia del entorno en el desarro- con una foto, dibujo o pictografa de
llo de cualquier persona, y ms an en las un objeto o de una persona con una
personas con necesidades especiales, est palabra escrita. Este apoyo visual se ir
ms que argumentada en la literatura actual retirando progresivamente, a medida
sobre funcionamiento cognitivo, psicopeda- que identifique y lea la palabra sin ne-
goga u otros temas afines. Se hace necesa- cesidad de que el estmulo visual est
rio, en este sentido, crear entornos saluda- presente. Podemos comenzar con la
bles para el buen desarrollo de las personas lectura de su nombre y del de los de-
con discapacidad intelectual. Para ello, nues- ms miembros de su familia.
tros entornos debern proporcionar oportu- 2. Superada esta primera etapa iremos
nidades al individuo, fomentar el bienestar y incrementando progresivamente el
promover la estabilidad. nmero de palabras que lee, toman-
do el siguiente orden: comenzaremos aprenda a discriminar los artculos, con

por los sustantivos de una y dos sla- el fin de que aprenda a unir la palabra
bas, anteponiendo el artculo corres- con su artculo correspondiente.
pondiente (por ejemplo: la uva) y 5. El inicio de la fase analtica debe hacer-
despus pasaremos a la lectura de los se progresivamente, comenzando por
verbos. Para ello, y en un principio, los sustantivos trabajados. Si en clase
utilizaremos tarjetas con dibujos que se utiliza un mtodo de lectura analti-
impliquen acciones muy conocidas co, se ha de empezar a utilizar las pala-
para el alumno o alumna, como be- bras que en ese momento se trabajen
ber, comer, etc., y que no le sean en el aula y que contienen la slaba por
de muy difcil pronunciacin. la que comienza ese mtodo. Por ejem-
3. En tercer lugar, pasaremos a la for- plo, si comienzan con p, se utilizarn
macin de frases con los sustantivos y palabras como papi, pie, po...,
verbos que conoce asociados a situa- que empiezan por p.
ciones reales de su vida cotidiana. Uti-
lizaremos, primero, una frase modelo Escritura.
que el alumno o alumna copiar. Gra- El inicio de la escritura no tiene por qu ser
dualmente iremos retirndole el mode- simultneo al aprendizaje de la lectura. El pro-
lo presentado hasta que logre formar ceso de adquisicin de esta habilidad es ms
otras frases con idntica estructura gra- complejo que el de la lectura y debe tener en
matical de forma autnoma. Finalmen- cuenta las habilidades grafomotrices del nio
te, podremos proponerle frases para o nia.
que autnomamente las construyas Este proceso deber iniciarse utilizando
con sus tarjetas. Por ejemplo, le indica- materiales alternativos que disminuirn las
remos: Coge las tarjetas para poner: dificultades psicomotrices del alumnado en
Pap come el pan. Utilizando las fra- estos inicios. As, trazos en el aire, pizarras,
ses trabajadas y combinndolas de for- bandejas de arena o harina, etc., ayudarn
ma creativa para formar cuentos o his- en un primer momento al nio o nia a me-
torias, podemos conseguir que llegue a jorar la precisin en sus movimientos. Pos-
elaborar su propio libro personalizado teriormente, podremos utilizar engrosado-
de lectura. res del lpiz como adaptacin para facilitar
4. Cuando ha ido adquiriendo un nmero la prensin del til escritor. Por otra parte,
determinado de palabras acompaadas graduando el carboncillo del lpiz tambin
de su artculo, siempre antes de comen- podemos adecuar la presin que ejerce sobre
zar la fase analtica, es conveniente que el papel mientras escribe o realiza sus prime-
6: 29
ros trazos. En este sentido, los ejercicios de debe tener una continuidad, hemos partido
pinza, as como otros destinados a conseguir de lo conocido a lo desconocido; cada da
destreza manual (juegos con plastilina, barro el alumnado debe descubrir la utilidad de lo
u otro material moldeable, cortar y crear bo- aprendido.
las o tiras de papel, uso de tijeras, etc.) son Una vez que ha adquirido el trazo de las
muy convenientes para la mejora de la psi- grafas, resultan tiles algunas estrategias para
comotricidad fina de nuestro alumnado, as- el dominio de su escritura:
pecto clave para alcanzar un buen nivel gra- Realizar preguntas sobre lo que ha escrito.
fomotor. Adems, deberemos aprovechar la Realizar escritos funcionales: carta, lista
oportunidad que estos materiales nos ofrece de la compra, invitacin ...
para trabajar aspectos como la organizacin Autocorregir su propia escritura leyendo
espacial y temporal, as como el orden y la la palabra.
limpieza durante el trabajo. Dar unas preguntas que le ayuden a es-
No obstante, como en todo lo que se ense- tructurar su escrito.
a y aprende, debemos partir de la motivacin
para escribir y no dejar que la actividad se vuel- Clculo y resolucin de Problemas.
va repetitiva, valorando en todo momento su Con el alumnado con s.D. tendremos
iniciativa para hacerlo. que conocer aquellas habilidades que
A la hora de iniciar el aprendizaje de la es- favorezcan el aprendizaje de la numera-
critura se procurar fomentar ante todo la co- cin. Su aprendizaje se producir, aun-
municacin con los dems. que tardar ms tiempo que el resto de
Qu se escribe primero? Su nombre, ya sus compaeros y compaeras. El obje-
identificado y ledo, puede escribirlo y estar tivo inicial es que el alumnado reconoz-
mucho ms motivado o motivada para hacer- ca los nmeros naturales hasta el 9 y sea
lo. Ha terminado su ficha de trabajo y tiene capaz de realizar distintas operaciones
que comunicarle a los dems que lo ha reali- con ellos.
zado l o ella. Debemos partir de aquello que el alum-
Despus de su nombre, podemos continuar no o alumna toca, manipula y se puede
con su contexto ms cercano (mam/pap), contar (experiencia prctica del clcu-
valoramos su trazo libre para reproducir lo que lo). Podemos utilizar el concepto uno
ya lee. en oposicin al concepto mucho. Fa-
En la escritura el proceso lo determina cada vorecemos su aprendizaje si utilizamos
alumno o alumna: no todos ni todas tienen el la diferenciacin visual existente entre
mismo ritmo en la adquisicin de la escritura. estos dos conceptos (dnde hay uno?,
Cuando se ha iniciado la actividad de escribir dnde hay muchos?) y si aadimos
otros conceptos en las comparaciones tro alumnado ya lo vamos introduciendo

(uno-muchos; dos-muchos; uno-dos- en los primeros nmeros.
tres muchos; ).
Usando una representacin visual de Suma. La fase manipulativa es el comienzo
cada nmero vamos introduciendo al de un aprendizaje funcional, prctico y aplica-
alumnado en el aprendizaje del resto de do. La siguiente fase, de representacin grfica,
los nmeros: uno, dos... Utilizar instruc- se realiza utilizando imgenes cercanas, de su
ciones cortas y precisas: dame uno, entorno, y de situaciones en las que se utiliza la
toma dos. expresin juntar para acercarle a la suma.
Las actividades programadas deben Cuando el alumno o alumna haya aprendido a
realizarse en un primer momento con escribir, a colocar el nmero correctamente y co-
modelos, ya que el aprendizaje por ob- nozca el cardinal de cada cifra, la suma se iniciar
servacin es muy apropiado para este con la manipulacin de cantidades equivalentes
alumnado. Posteriormente, estos mode objetos. En este sentido, el uso de sus propios
delos se retiran hasta que el alumno o dedos no est del todo indicado pues para ello
alumna asimila el concepto. deben soltar el lpiz o el utensilio de escritura, lo
Es importante fomentar entre el profe- que provocar, en la mayor parte de los casos,
sorado el uso del aprendizaje sin errores distraccin en nuestro alumnado. Posteriormen-
como estrategia para encarar nuevos te, pasaremos a una mayor abstraccin, trabajan-
conceptos o procedimientos en el pro- do con el nmero mayor en la cabeza, en sentido
ceso de enseanza -aprendizaje de este figurado, y el otro en la plantilla.
alumnado. Evitamos, as, experiencias
negativas que generen sentimientos Resta. Para iniciar la operacin de resta
de impotencia o fracaso. Dar la pauta debemos partir del concepto como tal, em-
para que seale o elija la opcin correc- pleando el apoyo verbal, que ms tarde aho-
ta cuando le proponemos aprendizajes rrar tiempo con las restas llevadas: desde___
se convierte, por tanto, en una accin hasta ___. Por ejemplo: nos situamos en el
muy conveniente, ya que redundar en piso primero para subir al cuarto. cunto falta
la motivacin, seguridad y autoestima para llegar?.
de nuestro alumnado a la hora de en- En operaciones con decenas llevadas ne-
frentarse a otros aprendizajes. cesitamos unos pasos previos que permitan sa-
Paralelamente, podemos trabajar con- ber el lugar que ocupan decenas y unidades
ceptos como mayor/menor; anterior/ El apoyo en material manipulativo, as como
posterior; orden ascendente y descen- de grficos, favorece el clculo y el paso a un
dente, teniendo en cuenta que a nues- nivel superior de abstraccin.
6: 31
La resolucin de problemas. Con la rea-

lizacin de las operaciones bsicas hemos ido
introduciendo al alumnado en la resolucin de
problemas, pues a todo concepto abstracto le
hemos dado una funcionalidad, plantendole
interrogantes sencillos al realizar esas opera-
ciones. A su vez, hemos ido planteando oral-
mente problemas cotidianos para enmarcar las
operaciones trabajadas.
Ahora el problema est escrito en papel, y el
alumno o alumna debe realizar una lectura del
enunciado, que deber estar redactado en un
lenguaje claro, cercano y con frases muy cor-
tas, que le permita diferenciar datos conocidos,
Multiplicacin y divisin. En la multiplica- datos por resolver y operaciones a realizar.
cin y divisin, como en el resto de las opera-
ciones, el alumnado debe asimilar el concepto En sntesis:
de forma manipulativa. Podemos partir de que Es importante que el alumnado llegue a
la multiplicacin es la suma repetida del mis- descubrir cundo debe utilizar las ope-
mo nmero. Podemos pedir la memorizacin raciones bsicas.
de las tablas, sobre todo de aquellas cuya fun- Todas las operaciones deben tener un co-
cionalidad es mayor; tabla del 2 y 3 (conceptos rrelato funcional en la vida diaria.
de doble y triple) y la del 5 y del 10 para el uso El uso del telfono nos ayuda al aprendi-
de las monedas. zaje del nmero.
Para comprender la multiplicacin partire- El uso de la calculadora facilita la realizacin
mos de situaciones de la vida cotidiana en las de operaciones Aprendamos a utilizarla!.
que su uso sea la operacin ms adecuada. En Es importante aplicar el clculo al uso de
la prctica, para operaciones ms complejas, las monedas.
es aconsejable el uso de la calculadora. Con una metodologa prctica, progresi-
La divisin se aprender como reparto en va, constante, que proceda paso a paso
partes iguales, como un proceso en el que se y adecuada al ritmo de este alumnado,
hacen agrupaciones iguales. Seguimos insis- se llega a operaciones ms complejas:
tiendo en iniciar los conceptos manipulando decimales, fracciones, proporcionalidad,
objetos, partiendo de cantidades pequeas ecuaciones
que los nios y nias pueden repartir.
Conviene no olvidar la gran variabilidad Las personas con s.D. tienen las mismas
de capacidades del alumnado con s.D. necesidades afecitvas y sexuales que el resto
en el aprendizaje del clculo y las opera- de la poblacin. Experimentan los sentimien-
ciones abstractas. tos propios de la adolescencia. Sienten afecto,
cario, amor. Quieren sentirse queridos y que-
ridas, deseados y deseadas, atractivos y atracti-
C) reas transversales: vas, amados y amadas. Se enamoran y quieren
comunicarse de forma ms intima a travs de
la educacin afectiva y sexual todo su cuerpo. Tienen necesidades socio-
y las habilidades sociales. sexuales. Tener su pandilla de amigos y amigas
y salir juntos en sus ratos de ocio, poder elegir
La Educacin Afectiva y Sexual su colonia, su ropa, su msica. Quieren sentir-
La sexualidad es una dimensin ms en el de- se a gusto consigo mismo y disfrutar de unas
sarrollo integral del ser humano. Todos tenemos el relaciones personales plenas y satisfactorias.
cuerpo sexuado y las necesidades afectivo-sexua- No obstante, como todo, tambin se aprecian
les mediatizan las relaciones que establecemos a importantes diferencias individuales porque en
los largo de nuestra vida (Garvia, 2007). sta, como en otras tantas cosas, no todos ni
La sexualidad en las personas con s.D. se de- todas son iguales y la diversidad es la norma.
sarrolla de la misma manera que en los dems y Es fundamental que estas necesidades sean re-
por eso igualmente debern aprender a canalizar conocidas y formen parte de su educacin.
los impulsos y los sentimientos (Fundacin Ca-
talana Sndrome de Down, 2002). Pero cmo se educa la sexualidad?
La educacin afectiva y sexual de las personas
con s.D. se debe afrontar en la familia y tambin
en la escuela. Sus aspiraciones se deben respetar
y atender. Se les debe facilitar una informacin
veraz y una formacin profunda que orienten sus
conductas.
La normalizacin que proponemos para el
alumnado con s.D. comprende tambin la edu-
cacin de la sexualidad. Hay que educar sus
necesidades afectivas y sexuales que se desen-
vuelvan en la normalidad. Es necesario exigirles
conductas adecuadas a la y en la normalizacin
(Garca, 2000).
6: 33
Este alumnado necesita ms apoyo para Qu podemos hacer para ello? Cmo
comprender la sexualidad como algo natural descendemos a la prctica real?
y positivo. Es ms, dadas las dificultades de Algunas pautas orientadoras:
orden cognitivo, es mucho ms necesaria una La sexualidad es una prctica adulta.
educacin afectiva y sexual formal porque, Para poder llevar una vida sexual satis-
de otra manera, no van a poder interiorizar factoria han de poder llegar a ser adul-
las pautas que hagan de su conducta en este tos (Garvia, 2007). Se debe tratar la
terreno una fuente de crecimiento personal y sexualidad de una forma positiva que
autntica felicidad. La falta de formacin en les facilite sentirse mejor como perso-
ese campo les deja ms vulnerables. Resulta nas, sentirse ms contentos con ellos
mejor equivocarse por ampliar el ejercicio de mismos, con ellas mismas, y mejor con
los derechos que por restringirlos desmesurada los dems.
y prematuramente (Amor, J.R. 2002). La sexualidad no se reduce a la genita-
Los nios y nias que estn en la escuela lidad exclusivamente. Podemos ayudar
inclusiva y que se relacionan todo el da con a los chicos y chicas con s.D. a que vi-
otros nios y nias de su edad van a tener van su afecto, el amor, la atraccin, el
unas necesidades parecidas a sus compaeros enamoramiento, el placer de forma
y compaeras. Crecen, como crecen sus com- normalizada, positiva y gratificante, en
paeros y compaeras; sus cuerpos cambian, un plano de igualdad, responsabilidad y
como el de los dems y las dems. Experimen- respeto mutuo.
tan los mismos sentimientos que el resto; sen- Deben saber diferenciar amistad, no-
timientos que conducen y condicionan sus re- viazgo, pareja y las relaciones que se es-
laciones interpersonales. Es fundamental que tablecen en cada situacin.
estas necesidades sean reconocidas y formen Los contenidos de la sexualidad se de-
parte de su educacin. ben tratar de forma entendible, explcita
El objetivo bsico de la educacin debe y positiva, propiciando un clima de ex-
acercarse a la necesidad y conveniencia de nor- presin sexual saludable, real y social-
malizar e integrar la sexualidad de las personas mente aceptable en el contexto de toda
con s.D. Sus necesidades afectivas y sexuales relacin interpersonal.
deben ser reconocidas. Educar los comporta- La educacin debe ser individualizada.
mientos sociosexuales mediante el aprendizaje No todas las personas con s.D. tienen
de habilidades sociales es, por tanto, una prc- las mismas aptitudes para aprender,
tica ineludible. idntica estabilidad emocional e igual
capacidad para relacionarse socialmen-
te o para llevar una vida independiente.
Cada persona es un mundo, y lo impor- conceptivos, caractersticas de los tipos,

tante es favorecer, a travs de nuestras ventajas e inconvenientes, para orien-
estrategias educativas, opciones lo ms tar hacia relaciones sexuales sin riesgo
autnomas posibles. (Amor Pan, 2004).
Los profesionales de la educacin deben Si no les preparamos, si no les capacita-
saber que la familia tiene un papel funda- mos hay ms riesgos. Y a mayor integra-
mental en la educacin de la sexualidad. cin, mayor necesidad de capacitacin.
El alumnado con s.D. tambin debe Contra el abuso sexual es sumamente
aprender a decir no cuando algo no recomendable la educacin a la edad
es de su agrado. Hay que informar sobre apropiada en comportamientos protec-
el derecho de decir no a las presiones tivos. (Amor, 2004). Tambin se deben
para tener contactos sexuales. educar las habilidades de auto-seguri-
Debemos ensear que las conductas dad y las formas de conseguir ayuda si
sexuales siempre se realizan en un clima fuera necesario.
de intimidad y privacidad. El alumnado Deben aprender a saber estar. Forme-
con s.D. puede aprender a tener com- mos para evitar conductas inapropiadas:
portamientos socialmente aceptables, a no abrazos a otras personas que van por
protegerse a s mismos y a ser capaces la calle y s a familiares, amigos, novio,
de decir no. novia; no se realizan tocamientos a s
Hay que reconocer y aceptar las conduc- mismos o a otros en lugares pblicos,
tas autoergenas. Los estudios mues- sino en el mbito de lo privado; no se
tran la masturbacin como algo natu- debe realizar nada que no le agrade al
ral y normal y como forma adecuada otro u otra.
de satisfaccin sexual. La intervencin A las personas con s.D., les cuesta tra-
educativa debe tratar el tema, cuando bajo saber estar. Esa capacidad valora-
se considere necesario, de forma indivi- tiva la tienen reducida. Pueden darse
dualizada y orientar las posibles conduc- repertorios desadaptativos que requie-
tas masturbatorias hacia los momentos ren la intervencin profesional para ser
y lugares adecuados, siempre en la pri- reducidos o eliminados. A este respecto,
vacidad, asocindolos, adems, a unos el profesorado debe ser consciente de
correctos hbitos de higiene. posibles provocaciones de algn o algu-
Hay que educar en la prevencin de ries- nos alumnos y alumnas que inciten al
gos de las enfermedades de transmisin alumnado cob s.D. a realizar conductas
sexual. Sera conviene, en la edad ade- inadecuadas.
cuada, que conozcan los mtodos anti-
6: 35
importante que aprendan el matiz entre

lugares pblicos y privados y conductas
que pertenecen a lo pblico y otras que
pertenecen al mbito de lo privado. Es
muy importante evitar conductas repre-
soras que puedan provocar insegurida-
des en la persona, as como dar informa-
cin negativa o inadecuada al respecto.
Los hbitos de higiene relacionados con
las conductas de autoexploracin o au-
toergenas tambin deben ser trabaja-
dos con estos y estas jvenes.
Vivan su afecto y sentimientos sexuales
en un plano de igualdad, responsabilidad
y respeto mutuo. La falta de formacin
Y qu conductas se consideran adecuadas? en ese campo les deja ms vulnerables.
Es muy conveniente que estos chicos y chi- Tengan amigos y amigas con los que
cas con s.D.: compartir cosas e ilusiones. Para todos
Posean un buen autoconcepto que les y todas es divertido salir con amigos y
permita reconocer las partes ntimas de amigas y tener una pandilla.
su cuerpo y les posibilite diferenciar qu Reconozcan sus sentimientos hacia otras
partes pueden mostrarse y qu partes personas. Diferencien entre el amor
de nuestro cuerpo deben ir tapadas en a una pareja, el amor a la familia o el
lugares pblicos. amor a los amigos y amigas.
Deben aprender que en el cuerpo hay Comprendan que nuestros sentimientos
partes ntimas que siempre estn tapa- hacia las otras personas no siempre son
das, que no se deben tocar en pblico. recprocos. Es importante y convenien-
Nadie tiene permiso para verlas ni to- te fomentar el respeto hacia la libertad
carlas. Slo pueden tocarles cuando la personal de sentir, independientemente
persona lo permita (Fundacin Catalana de que sea lo que a m me gustara en
Sndrome de Down, 2002). un momento dado.
Comprendan que la masturbacin u Aprendan a respetar las decisiones del
otras conductas de autoexploracin no otro u otra en cuanto al mantenimien-
son inadecuadas en s mismas. S lo sern to de relaciones sexuales se refiere. Las
si se realizan en lugares inapropiados. Es relaciones sexuales deben estar basadas
siempre en la libertad y en el respeto viduo. Deducimos, hasta aqu, sin menoscabar

mutuo de los participantes. lo innato de la capacidad, que existe una parte
Deben conocer que las relaciones sexuales adquirida a travs de la experiencia y la accin
forman parte del mbito de lo privado. reaccin con el medio. Esa parte, ese conjunto
Aprendan a decir no cuando no de- de capacidades aprendidas del individuo, son
seen mantener algn tipo de relacin las que ms nos interesan si miramos el trmino
con otra persona. Es importante que desde un punto de vista educativo. El termino
posean una buena batera de respuestas social, por su parte, hace referencia a todo aque-
para rechazar aquellas propuestas que llo perteneciente o relativo a la sociedad. Por
no le satisfacen. tanto, uniendo ambos trminos, definidos en el
Por su parte, tambin es importante elimi- diccionario de la Real Academia Espaola de la
nar algunas actitudes de insistencia que Lengua, podramos definir las habilidades socia-
pueden aparecer en algunos nios y nias les como aquellas capacidades o disposiciones
con s.D. hacia otros compaeros y compa- para algo perteneciente o relativo a la sociedad.
eras que les atraen. Ensearles a ver que Analizando dicha definicin, aun de manera su-
algunos comportamientos pueden resultar perficial, observamos varios matices reseables:
molestos a sus amigos y amigas es una uno, que las capacidades o disposiciones aun-
tarea importante, ya que redundar en la que lleven un componente innato poseen un
mejora de sus relaciones con los iguales. margen importante de mejora si enfrentamos al
individuo a un entrenamiento especfico; y dos,
Habilidades Sociales. que estas habilidades se dan en el contexto de
No es fcil definir qu es una conducta so- las relaciones interpersonales. Esto, que puede
cial habilidosa. Sin embargo, todos sabemos parecer nimio, adquiere tintes muy importante
diferenciar cundo alguien est comportndo- si lo observamos desde la intencin de com-
se competentemente en una situacin social y prender el porqu de las dificultades para llegar
cuando no. Entonces, cmo se define el tr- al consenso en la definicin global. Algunos de
mino habilidades sociales?. estos porqus a los que nos referimos, resumi-
Esta imposibilidad de encontrar una definidos por Ruiz Rodrguez (2006), son:
cin consensuada y aceptada del trmino hace La conducta social adecuada es par-
que nos planteemos partir del significado de cialmente dependiente del contexto
cada una de las palabras que lo conforman por cambiante. Lo que es correcto en un
separado, en pos de encontrar el sentido del ambiente familiar puede no serlo en un
trmino en su globalidad. contexto ms formal.
As, por habilidades entendemos la capaci- La habilidad social debe considerarse
dad y disposicin para algo que tiene el indi- dentro de un marco cultural determina-
6: 37
do, existiendo diferencias importantes Se deduce, de todo lo anterior, que las per-
entre culturas e, incluso, dentro de la sonas con s.D. adquirirn las habilidades so-
misma cultura. Besar para saludar a una ciales de modo idntico a cmo las adquirir
persona puede ser adecuado o inade- el resto de compaeros o compaeras, si bien,
cuado dependiendo de contexto cultu- debemos tener en cuenta sus caractersticas
ral que nos rodee en ese momento. personales cuando planifiquemos el proceso
Las habilidades sociales varan a lo largo de enseanza aprendizaje de las mismas.
del tiempo. El uso del lenguaje o estilos de Brevemente, y siguiendo con Ruiz Rodrguez
vestir cambian constantemente. En este (2006), podemos indicar que los procesos de
sentido, el lenguaje inadecuado o una aprendizaje comnmente utilizados para la en-
apariencia fsica descuidada o anquilosada seanza de las habilidades sociales son:
puede ofrecer imgenes del individuo que 1. Enseanza directa: En el caso de alum-
dificulte su relacin con otras personas. nado con s.D. nuestras rdenes sern
El grado de efectividad de una perso- concretas y secuenciadas, no dando ms
na depender de lo que desea lograr de una orden al mismo tiempo y asegu-
en la situacin particular en que se rndonos de que ha comprendido lo que
encuentre. As, una misma conducta le estamos pidiendo. No es este, sin em-
puede ser inapropiada o apropiada bargo, el mejor modo de ensearles ha-
dependiendo de la situacin. Si el nio bilidades sociales a las personas con s.D.
o nia consigue algo en casa a travs 2. Modelado o aprendizaje por medio
del lloro y las rabietas puede intentar de modelos. Es muy importante casar
conseguirlo tambin si nos encontra- el discurso con el hecho cuando servi-
mos, por ejemplo, en un restaurante o mos de modelos. Adems, es impor-
en un lugar pblico. tante tener en cuenta que en la etapa
adolescente empieza a tener gran im-
portancia el grupo de iguales. Su po-
der como modelos y fuente de reforza-
miento no debe ser pasado por alto.
3. Prctica de conducta. Conviene sin
duda generalizar las prcticas realiza-
das en entornos de aprendizaje progra-
mado a otros contextos y/o situaciones
y con distintas personas.
4. Reforzamiento de las conductas

adecuadas y castigo o retirada de ma personal: atarse los zapatos, situa-

atencin de las inadecuadas. La ciones en el aseo, comer solo, etc.
atencin del adulto es un importan-
te reforzador. Se tiende a prestar ms 4.2.2. Orientaciones Metodolgicas
atencin a conductas inadecuadas que
a conductas adecuadas y esto puede
desembocar en malos comportamien- A) Un modelo educativo abierto
tos premeditados del nio o nia para a la diversidad.
recibir la atencin del adulto, aunque
sea en forma de reprimenda o castigo.
5. Retroalimentacin de la actuacin Los alumnos y alumnas con s.D. aprenden
(feedback). Se trata de proporcionar en la escuela diversa. Aprenden en una escuela
informacin sobre lo que se est practi- para todos y todas donde tienen cabida nios
cando. Insistir en lo correcto, sin eludir a y nias diferentes, a los que se propone educar
los posibles aspectos mejorables, es sin (Garca Pastor, 1998). La escuela de la diversidad
duda la mejor estrategia de actuacin. no ampara una enseanza nica, sino que esta-
6. Moldeamiento o aprendizaje por blece que cada cual aprende segn sus posibili-
aproximaciones sucesivas. Se trata de dades y necesidades, segn sus motivaciones.
descomponer la conducta en pequeos Lo que llamamos atencin a la diversidad
y sucesivos pasos, muy concretos y f- no es, en realidad, otra cosa que el conjunto
cilmente evaluables, de forma que slo de recursos y estrategias que empleamos en
subimos un escaln cuando el anterior un centro o un aula para derribar las barreras
est perfectamente afianzado. Facilita que impiden el aprendizaje y la participacin
mucho la evaluacin e identificacin de en el aula (Gonzlez Manjn, 2006).
los problemas y se usa frecuentemente La atencin a la diversidad, adems de un
para desarrollar habilidades de autono- derecho y un deber a tener siempre presen-
te, es una actitud de respeto y confianza en
la educacin de todas las personas. Al mismo
tiempo, es estar preparado para conocer y
educar a personas diferentes (Lpez Ocaa y
Min Espigares, 2007).
Los alumnos y alumnas con S.D. aprenden
con un modelo educativo que tiene en cuenta
las diferencias del alumnado y da respuesta a sus
6: 39
los otros profesionales externos (Lpez, y Mi-

necesidades educativas. Una intervencin educa-
n, A. 2007).
tiva apropiada puede desarrollar el potencial de
aprendizaje que presenta este alumnado y que
por mucho tiempo se ha ignorado o negado. B) Estrategias de enseanza.
La atencin a la diversidad intenta atender
las necesidades educativas de todo el alum- Planteamos aqu un conjunto de orientacio-
nado, cobrando especial importancia los nes metodolgicas o actuaciones concretas de
agrupamientos heterogneos, la enseanza enseanza-aprendizaje que hacen ms efecti-
de estrategias de aprendizaje autnomo y las vo este proceso y que, a la vez, nos adentran
estrategias de aprendizaje cooperativo (L- en la manera de ser y aprender que presentan
pez y Min, 2007) que fomenten las inte- los alumnos y alumnas con s.D.
racciones positivas entre el alumnado. Ya se ha dicho que no hay dos alumnos o
Este modelo educativo, por tanto, propo- alumnas con s.D. iguales. Cada cual va a res-
ne aprender y convivir juntos en la escuela ponder segn su propia individualidad. Sin em-
de todos y todas, respetando las diferen- bargo, a todos y todas va a favorecer el conjun-
cias. La inclusin escolar es un proceso por to de estrategias didcticas que se proponen:
el que la escuela debe dar respuesta a las
necesidades que presenten todos y cada uno En la educacin de los alumnos y alumnas
de los escolares que acudan a sus aulas, sin con s.D. es necesario introducir nuevas estrate-
exclusin, no slo en el mbito fsico de la gias didcticas, respetando su ritmo y de forma
clase, sino tambin en el del currculum (L- gradual. La intervencin educativa requiere una
pez Melero, 2006). Los alumnos y alumnas atencin permanente, ajustada a sus necesida-
con s.D. presentan dificultades de aprendi- des y a su individual capacidad de progreso.
zaje, pero no son dificultades insalvables en Es conveniente planificar un currculo accesi-
su gran mayora. La accin educativa debe ble, que no se focaliza tanto en la reduccin de
abordar esas dificultades y resolverlas favo- contenidos como en adoptar unos procedimien-
rablemente, teniendo en cuenta su forma de tos educativos adecuados. Se puede trabajar
ser y aprender. sobre los objetivos mnimos, de acuerdo con las
De todo ello, se desprende que los res- necesidades educativas del alumno o alumna con
ponsables de la atencin a la diversidad son s.D. Los aprendizajes deben ser eminentemen-
todo el profesorado del centro, en gene- te funcionales y tiles para desenvolverse en la
ral, y el equipo docente en particular, con vida cotidiana. En el aprendizaje debemos tener
el orientador u orientadora referente como en cuenta la transferencia y la generalizacin de lo
un profesional ms, en estrecha relacin con que aprenden.
llevar el mismo ritmo. Se le debe conceder un

poco ms de tiempo para que elabore su
respuesta. La informacin debe transmitirse
mediante frases cortas, de forma clara, con-
creta y bien pronunciada. Es necesario ha-
blar, escuchar y actuar con paciencia y cons-
tancia. Dar ms tiempo para que conteste a
la interpelacin del adulto, ejecute las ins-
trucciones recibidas y realice las tareas. Su
dignidad lo exige y su lentitud por razn de
su discapacidad lo necesita.
Hay que dar ms tiempo para que respon-
Es necesario creer en sus capacidades y da. No conviene adelantar la respuesta.
posibilidades de aprendizaje, valorar positiva-
mente los xitos conseguidos y trasmitir esta Es conveniente descomponer los conte-
confianza a los compaeros y compaeras del nidos en pasos intermedios. El profesorado
aula. Si no creemos en sus capacidades no les debe desmenuzar la informacin y los conte-
proporcionaremos oportunidades reales de nidos (de las 8 cuestiones o ejercicios de un
aprendizaje. Cada alumno o alumna respon- tema, puede trabajar los 3 4 ms importan-
de segn las expectativas y confianza que se tes, por ejemplo). La exposicin se debe reali-
pone en l o en ella. Si el equipo educativo zar con entusiasmo, claridad y a un ritmo ade-
desconfa de lo que el alumnado puede conse- cuado (Buckley y otros, 2006).
guir, el nivel de exigencia caer y ceder ante Tambin hay que dejar ms tiempo para la
los primeros fracasos, no insistiendo mediante realizacin de pruebas y evaluaciones. Un buen
un cambio inteligente de estrategias. resultado de la prueba se malogra si no le da-
Aqu vale invertir el dicho bblico y decir: mos ms tiempo que a los dems.
Si no lo creo, no lo veo. Si no creemos en
sus capacidades, no vamos a ver los resultados Se debe tener en cuenta su buena capaci-
porque en el fondo no le vamos a dar las opor- dad perceptiva y su buena memoria visual
tunidades de aprender. en los mecanismos de acceso a los aprendi-
zajes. Es necesario tener en cuenta su mayor
Es necesario acompasar la intervencin edu- facilidad visual y reforzar ste canal ms que
cativa al ritmo comprensivo y expresivo de este el auditivo. Se debe incrementar el uso de los
alumnado. Educador o educadora y alumno y recursos visuales. Entre ellos, el ordenador es
alumna son como una pareja de baile que debe un buen recurso.
6: 41
En los dficits en memoria a corto plazo, los Facilitar refuerzos positivos cuando rea-
ejercicios de intervencin aplicados de mane- liza la tarea.
ra sistemtica, inteligente, ajustada, cons-
tante y asociados a situaciones concretas Respetar tiempos de ejecucin, es de-
consiguen mejorar estos problemas. Si no se cir, darle tiempo para que comprenda la ins-
trabaja en ellos para mejorar la memoria a corto truccin, la procese, elabore su respuesta y la
plazo, el retraso cognitivo crece (Florez, 2004). muestre (Flrez, 2004).
La imposicin, las rdenes tajantes, alzar
En la memoria a largo plazo la buena in- el tono de voz y recriminar al alumnado
tervencin educativa consigue desarrollar sus bloquean el pensamiento y el discurso
capacidades. Se debe iniciar con prontitud y de las personas, ms an del alumnado
mantener con constancia la ejercitacin de con s.D.
este tipo de memoria (Flrez, 2004). Muchos
de los problemas se superan en mayor o me- Si el alumnado con s.D. presenta hipoacu-
nor grado con adecuados programas pedag- sias o dificultades visuales, adems de las
gicos ajustados a las caractersticas del alum- estrategias didcticas que el equipo educativo
nado con s.D. puede poner en marcha en su aula (situarlo
ms cerca, hablar mirando al grupo, de for-
El mundo de las emociones y de los afectos, ma pausada y con una correcta vocalizacin,
la sensibilidad afectiva del alumnado, debe ser etc.), la Administracin educativa dispone de
tenida en cuenta a la hora de plantear la inter- una serie de recursos para atender dichas ne-
vencin pedaggica. La relacin afectiva entre cesidades. As, el profesorado de apoyo a la
docente y alumnado con s.D. va a condicionar integracin y el profesorado especialista en
intensamente la actitud y la respuesta del alum- audicin y lenguaje (ambos en el centro edu-
no o alumna y, consiguientemente, su actividad cativo), el equipo de orientacin educativa (de
de aprendizaje en sentido positivo o negativo. mbito de actuacin zonal), el departamento de
En conjunto, el tono afectivo positivo favore- orientacin en los IES, el equipo de orientacin
cer la adquisicin de conocimientos, como tam- educativa especializada (de mbito de actuacin
bin la percepcin positiva de s mismo, el deseo provincial), realizarn una deteccin y evaluacin
de agradar o el de ser felicitado (Flrez, 2004). ms detallada de las necesidades del alumno o
alumna en estos aspectos y propondrn las me-
Situaciones motivadoras de aprendizaje: didas educativas ms idneas: adaptaciones de
Conocer y confiar en el alumno o alumna. acceso o personalizacin del currculum; sistemas
Proponer tareas asequibles; explicacio- aumentativos o alternativos de comunicacin;
nes y razonamientos cortos. trabajo coordinado entre familia, especialista de
audicin y lenguaje, profesorado de apoyo a la Dada su falta de iniciativa, es necesario in-

integracin y equipo educativo; etc. Como se teractuar siempre y proponer tareas. Hay que
puede apreciar, el trabajo en equipo se convierte provocar constantemente al alumnado con s.D.
en una herramienta muy necesaria para lograr e interactuar siempre. No podemos dejarlos o
una atencin educativa adaptada y personaliza- dejarlas a su propia iniciativa. La no interven-
da a las necesidades individuales detectadas en cin significa regresin.
nuestro alumnado.
Hay que razonar con paciencia cuando de-
En las operaciones abstractas se debe ban cambiar de actitud. No es fcil para ellos
proceder paso a paso; se necesita ms apoyo, y ellas modificar lo que han decidido hacer.
ms prctica y ms tiempo. El alumnado llega Cuando muestra resistencia es bueno cambiar
a aprender el mecanismo operativo, aunque de actividad.
mantenga dificultades en el razonamiento de
la operacin. En el aprendizaje de la escritura la eje-
cucin de trazos y grafismos es imperfecta y
Necesitan situaciones de aprendizaje signifi- requiere numerosas sesiones de aprendizaje y
cativo para mantener su atencin: entrenamiento. En los ejercicios de escritura, la
Actuar sobre y desde sus intereses. buena capacidad de imitacin puede mejorar
Ir de lo conocido a lo desconocido. sus trazos, fijndose en el modelo.
Hacerlo o hacerla intervenir en cues-
tiones conocidas. En el aprendizaje de este alumnado impor-
Reforzar sus avances. ta ms el proceso que el resultado. Las es-
La situacin ms favorable en el trategias y el proceso de aprendizaje son tan
aprendizaje es la que termina con el importantes como los mismos contenidos.
deseo de seguir aprendiendo.
Los alumnos y alumnas con s.D. deben ser
tratados desde la normalidad como uno o
una ms del grupo, respetando su ritmo de
aprendizaje. El alumnado con s.D. es uno ms
en el centro escolar, aunque tenga sus dificul-
tades de aprendizaje. Hay que exigirles trabajo
y comportamiento adecuado como al resto.
Su discapacidad no puede ser pretexto que les
dispense de sus tareas.
6: 43
El lugar de los alumnos y alumnas con s.D. La metodologa cooperativa es muy ade-
es el aula de todos y todas. Salvo contadas cuada en atencin a la diversidad. El aprendi-
excepciones, el aula ordinaria es el escenario zaje cooperativo crea una red de apoyos natu-
educativo adecuado para el aprendizaje de rales en la que el alumnado aprende en grupo y
este alumnado. El trabajo cooperativo favore- se ayuda entre s. Se organizan, planifican y lle-
ce el aprendizaje, interrelacionando alumnos y van a cabo sus responsabilidades en un trabajo
alumnas con dificultades de aprendizaje con el cooperativo dentro del aula.
resto. Sera de desear que el refuerzo que reci-
ba el alumno o alumna fuera del aula comn Fomento de la autorrepresentacin. Se
estuviera a cargo del mismo profesor o profe- hace necesario proporcionarle instrumentos
sora que imparte la asignatura. para la toma de decisiones, pertenencia y par-
ticipacin en grupos, etc.
Se debe favorecer el aprendizaje aut-
nomo, evitando la permanente dependencia La implicacin de la familia en el aprendi-
del maestro o maestra o de los compaeros zaje del alumnado con necesidades educativas
o compaeras. Se deben utilizar estrategias especiales es primordial. Es necesario igual-
de autoaprendizaje que les permita trabajar mente que las Asociaciones de padres y ma-
de forma autnoma en el aula. El nio o nia dres de nios y nias con s.D. colaboren con
con s.D. desde la atencin temprana est acos- el centro escolar.
tumbrado a la presencia de profesionales de la
educacin. En el aula les cuesta prescindir de En resumen, el proceso de aprendizaje
esa dependencia. de un alumno o alumna no es fcil. Se trata
de apostar por ellos y ellas, darles la oportu-
Es importante tener en cuenta los apoyos nidad de aprender y ponerlos en situacin de
naturales de los compaeros y compae- aprendizaje. Es ilusionante ver los progresos
ras. En el aula se producen unas sinergias de que realizan y cmo nos sorprenden al ver los
aprendizajes cuando un compaero o compae- avances que no creamos alcanzables. Con una
ra comparte aprendizajes con el alumnado con metodologa adecuada el alumnado con s.D.
necesidades educativas especiales. ste se be- aprende y progresa en la escuela.
neficia de sus compaeros y compaeras, reci- La atencin a la diversidad exige trabajo, re-
biendo aclaraciones y dosis ms comprensivas de quiere un esfuerzo de bsqueda e innovacin
aprendizaje. El compaero, por su parte, adems para dar con el mtodo adecuado. Y un esfuer-
de la solidaridad en compartir conocimientos o zo compartido por toda la comunidad escolar. Si
habilidades, afianza mejor sus conocimientos. no existe un proceso global que incluya al tutor
o tutora, profesional del apoyo, equipo docen-
te, orientador y orientadora y la familia, la in- Hay que fomentar el desarrollo de los
clusin escolar no funciona y las estrategias de aprendizajes ms limitados (puntos d-
atencin a la diversidad pueden correr el riesgo biles) y aprovechar en los que est me-
de convertirse en producto de segregacin. jor dotado (puntos fuertes).
Hay que respetar su ritmo de aprendizaje
En sntesis: ESTRATEGIAS y darles ms tiempo, pero exigindoles
La atencin a la diversidad da respuesta tareas y comportamientos adecuados.
a las necesidades que presentan todos y Hay que darles oportunidades de xito y
cada uno de los escolares. evitar el fracaso.
Es necesario creer que puede apren- La autoestima del alumno o alumna
der, confiar en sus capacidades y po- crece enormemente cuando interviene,
sibilidades. contesta y adems acierta.
Es conveniente planificar un currculo El proceso de aprendizaje se realiza paso
accesible con estrategias didcticas ade- a paso. Las tareas se deben graduar se-
cuadas a la forma de aprender del alum- gn su nivel de dificultad.
nado con s.D. Hay que promover un aprendizaje ms
La mayor facilidad visual reclama la utili- autnomo, que permita trabajar por s
zacin de los recursos visuales, como el solo al alumnado.
ordenador. Reforzar los aprendizajes con ejemplos
Se debe desmenuzar la informacin y de situaciones reales.
descomponer los contenidos en pasos Familia y Asociaciones de personas con
intermedios. La informacin debe ser S.D. deben coordinarse con el centro
corta, clara, concreta y bien pronuncia- educativo para la mejora de la inclusin
da. Es necesario hablar, escuchar y ac- y del aprendizaje.
tuar con paciencia y constancia. El aprendizaje cooperativo es una me-
En las operaciones abstractas se necesita todologa que puede dar respuesta a
ms apoyo, ms prctica y ms tiempo. alumnos o alumnas diferentes.
Es necesario trabajar reas como la co-
municacin y el lenguaje en las personas
con s.D.
Hay que adaptar la accin educativa a
las formas de ser y de aprender de es-
tos alumnos y alumnas con estrategias
metodolgicas innovadoras y acordes al
alumnado.
6: 45
C) Caractersticas y respuestas
educativas.
EN SNTESIS:
Una vez revisadas las peculiaridades cogni-
tivas y de aprendizaje de los alumnos y alum-
nas con s.D. es importante tenerlas presentes
a la hora de plantear la accin educativa, de
modo que todo proceso de adaptacin de los
aprendizajes se centre en los puntos fuertes
y refuerce aquellos puntos dbiles que pre-
senta por razn de su dificultad cognitiva.
La rica individualidad de las personas con
s.D. es un reto para los educadores y educado-
ras llamados a intervenir creativamente en el
desarrollo de los procesos de aprendizaje ms
limitados y aprovechar al mximo sus poten-
cialidades. stos han de ser los pilares bsicos
de la accin educativa. Es necesario, por tanto,
ir descubriendo el camino ms adecuado para
responder a sus necesidades, desarrollar sus
potencialidades y al mismo tiempo fomentar
su autoestima, tan poco reforzada en el am-
biente social de hoy.
Cada caracterstica educativa debe encon-
trar su respuesta en forma de estrategia de
enseanza. Elaboramos, a modo de esquema,
un cuadro con algunas caractersticas y sus
posibles respuestas educativas:
Caracterstica Respuesta educativa
Todos y todas diferentes, todos y todas La escuela inclusiva da respuesta a las necesidades de
capaces, todos y todas aprenden. todos y cada uno de los alumnos y alumnas.
Reciben y procesan la informacin y responden La informacin debe ser corta, clara y concreta. Se deben
de forma lenta. descomponer los contenidos en pasos intermedios.
El aprendizaje se realiza a un ritmo ms lento. Hay que facilitar ms tiempo para la respuesta, para la
realizacin de tareas y para la evaluacin.
Su capacidad comprensiva es claramente Hay que dar ms tiempo para que se expresen. No
superior a la expresiva . debemos adelantar su respuesta.
La percepcin y memoria visual es mejor que Hay que reforzar el canal visual, ms que el auditivo.
la auditiva. Deben abundar los recursos visuales (ordenador).
Dficit de atencin. Baja iniciativa y Interactuar siempre. No dejarlo a su iniciativa. Situaciones

motivacin. motivadoras.
Las personas con s.D. presentan problemas de Logopedia. Hablarles y escucharles sin adelantar
lenguaje y comunicacin. contestacin y sin corregirles permanentemente.
Los ejercicios de intervencin se deben iniciar con

prontitud, de manera sistemtica y constante.
Dficit en la memoria a corto y largo plazo.
La buena intervencin educativa consigue desarrollar sus
capacidades.
Presentan persistencia de conducta y Hay que razonar con paciencia. No confundir testarudez
resistencia a los cambios. con resistencia a los cambios y a lo nuevo.
Reforzar siempre el xito, resaltando lo que pueda hacer.

Tienen baja autoestima.
Evitar cualquier fracaso.
6: 47
Caracterstica Respuesta educativa
La implicacin de la familia en el aprendizaje Es muy importante contar con la colaboracin de la famila

del alumnado con NEE es un pilar fundamental. en todos los aspectos del aprendizaje.
Los modelos normalizados de la inclusin escolar son los

Aprenden bien por imitacin.
ms adecuados para su aprendizaje.
El aprendizaje sin errores y el refuerzo positivo de lo

realizado correctamente se convierten en estrategias
metodolgicas convenientes. Situaciones de aprendizaje
que partan de lo conocido, conexin con los aprendizajes
nuevos con su experiencia previa, estructuracin de
Este alumnado tiene baja motivacin. los contenidos y adecuacin del nivel de lenguaje y
abstraccin de las tareas propuestas, provocan el aumento
de la motivacin al sentirse capaz de...
Aumentar las expectativas sobre sus posibilidades hace
que adems se esfuercen en cumplirlas: Profeca del
Autocumplimiento o Efecto Pigmalion
El aprendizaje de este alumnado presenta Hay que fomentar los aprendizajes ms limitados y
puntos dbiles y puntos fuertes. aprovechar aquellos en los que se encuentra mejor dotado.
4.3. Recursos Humanos y ma, a todos los efectos, parte del grupo cla-
Materiales se en el que se encuentra escolarizado y, por
consiguiente, la responsabilidad ltima sobre
su proceso de enseanza aprendizaje y su
4.3.1. Recursos Humanos desarrollo ntegro como persona recae sobre
el tutor o tutora del grupo, aunque para ello
Tutor o tutora. La mayor parte del alum- pueda y deba apoyarse en otros recursos que
nado con s.D. se encuentra escolarizado en posibilita la actual normativa. Sus funciones
modalidad de escolarizacin B (aula ordina- quedan reguladas en la Orden de 9 de sep-
ria con apoyos en perodos variables). Es por tiembre de 1997, por la que se regulan de-
ello, que el alumno o alumna con s.D. for- terminados aspectos de la organizacin y el
funcionamiento de las Escuelas Pblicas de nado con perturbaciones del lenguaje y la au-
Educacin Infantil y de los Colegios Pblicos dicin. Atienden al alumnado con retrasos,
de Educacin Primaria de la Comunidad Au- trastornos y patologas del lenguaje oral y es-
tnoma de Andaluca. Es, sin duda, la figura crito, de distinta ndole, as como a aquellos
ms importante en Atencin a la Diversidad. que tienen dificultades en el lenguaje asocia-
das a discapacidad intelectual, motriz y fun-
Maestro o maestra de Pedagoga Te- damentalmente auditiva. Su intervencin, por
raputica. Realizan funciones de apoyo a la tanto, est muy centrada en la aplicacin de
integracin tanto en la etapa primaria como programas especficos para responder a las ne-
en la secundaria (primer y segundo ciclo). Su cesidades educativas detectadas en este alum-
intervencin en alumnado con necesidades nado con problemas en el lenguaje.
educativas especiales se centra en participar
de forma muy activa en la evaluacin psicope- Profesorado de Apoyo Curricular. Figura
daggica, junto con el orientador u orienta- creada para realizar refuerzos en Secundaria
dora responsable de la misma. Adems, rea- (Obligatoria y Post obligatoria) que permite
lizan los refuerzos (anteriores, simultneos el modelo bipedaggico en el aula. Dicho pro-
o posteriores) de contenidos preferentemen- fesional presta su dedicacin a aquellos con-
te dentro del aula ordinaria, ponen en mar- tenidos que el maestro o maestra de Apoyo a
cha programas especficos de intervencin, la Integracin no refuerza por la especificidad
orientan al equipo educativo, colaboran con de los mismos.
el tutor o tutora en el asesoramiento e infor-
macin a padres, madres, etc. Sus funciones, Monitores y monitoras de Educacin
ms concretamente, vienen recogidas en el Especial para la etapa Infantil, Primaria y
artculo 28 de la Orden de 9 de septiembre Secundaria. Estos profesionales realizan, prin-
de 1997, anteriormente citada y en el artculo cipalmente, las funciones de asistencia, cuida-
5 de la orden de 27 de julio de 2006, por la dos, desplazamientos y supervisin, que consti-
que se regulan determinados aspectos refe- tuyen un soporte imprescindible en los centros
ridos a la organizacin y funcionamiento del actualmente. Aunque no tienen funciones es-
departamento de orientacin en los Institutos pecficamente educativas, s pueden, siempre
de Educacin Secundaria. bajo la supervisin del maestro o maestra de
Apoyo a la Integracin, colaborar en la progra-
Maestro o maestra de Audicin y Len- macin y realizacin de las mismas. El auge e
guaje. La intervencin de estos profesionales importancia de esta figura queda patente en el
se centra, fundamentalmente, sobre el alum- incremento anual de profesionales que la Con-
sejera destina a tal fin.
6: 49
Educador o Educadora. Este personal la- escolarizacin para el alumnado con necesida-
boral est encargado bsicamente de la for- des educativas especiales.
macin, cuidado y atencin al alumnado con
especiales requerimientos en movilidad o des- Departamentos de Orientacin en Se-
plazamientos, ayudas tcnicas, alimentacin, cundaria (D.O.). Con una filosofa de trabajo
control de esfnteres, etc. Sus funciones se similar a la que abarcan los E.O.E. en infan-
centran en la participacin y responsabilizacin til y Primaria, los D.O. en la etapa Secunda-
de la programacin de actividades de tiempo ria focalizan su trabajo en torno a tres reas
libre y extraescolares, colaborando adems en o mbitos principales: la Atencin a la Diversi-
la elaboracin y aplicacin de los planes de in- dad, la Orientacin Vocacional y Profesional y
tervencin para con estos alumnos y alumnas. la Accin Tutorial. Las funciones de este D.O.
Otras funciones importantes son las referidas a quedan recogidas en la Orden de 27 de julio
favorecer la coordinacin escuela familia, la de 2006, por la que se regulan determinados
colaboracin en la vigilancia en los recreos o la aspectos referidos a la organizacin y funcio-
atencin en el comedor. namiento del departamento de orientacin
en los Institutos de Educacin Secundaria, de
Equipos de Orientacin Educativa forma ms detallada y explcita. No obstante,
(E.O.E.). De carcter sectorial o zonal, estos a diferencia de los E.O.E., el D.O. no realiza
equipos son concebidos como un recurso de dictmenes de escolarizacin, siendo sta, en
apoyo a los centros educativos, centrando su todos los casos e independiente de la etapa
trabajo principalmente en los Centros de Edu- del alumnado, funcin de los E.O.E. Tambin
cacin Infantil y/o Primaria. Si bien ms deta- podemos encontrar las funciones de este de-
lladamente podemos encontrar sus funciones partamento en la Orden de 9 de septiembre de
en la Orden de 23 de julio de 2003, por la que 1997, por la que se regulan determinados as-
se regulan determinados aspectos sobre la or- pectos de la organizacin y el funcionamiento
ganizacin y el funcionamiento de los Equipos de los Institutos de Educacin Secundaria de la
de Orientacin Educativa, la colaboracin con Comunidad Autnoma de Andaluca.
los centros de infantil y/o primaria en la elabo-
racin, aplicacin y evaluacin de las medidas Equipos de Orientacin Educativa Espe-
de atencin a la diversidad del alumnado y de cializados. De demarcacin geogrfica pro-
los Planes de Orientacin y de Accin Tutorial vincial, la actuacin de estos equipos ha su-
son pilares importantes en el trabajo de estos puesto un avance importante en la atencin
Equipos. Es importante resaltar adems que a al alumnado que presenta necesidades edu-
estos equipos corresponde la evaluacin psico- cativas especiales derivados de discapacidad
pedaggica y la elaboracin del dictamen de o trastornos graves de conducta, complemen-
tando, con una intervencin de mayor espe-

cializacin, la atencin que se ofrece al mismo
desde los centros educativos y servicios como
los E.O.E. y los D.O. As, su actuacin estar
definida en torno a los principios de preven-
cin y anticipacin, deteccin temprana de
necesidades, coordinacin intrainstitucional
e interinstitucional desde un enfoque multi-
disciplinar de la intervencin. Ms detallada-
mente podemos encontrar sus funciones en
las Instrucciones de 28 de junio de 2007 de
la Direccin General de Participacin y Soli-
daridad en la Educacin por la que se regulan
determinados aspectos sobre la organizacin
y el funcionamiento de los Equipos de Orien-
tacin Educativa Especializados.
6: 51
5
LA FAMILIA
5.1. Por qu es necesaria

la colaboracin?
La colaboracin de la familia es ne-

cesaria en todo el alumnado. Cuan-
do tratamos con alumnos y alumnas
con necesidades educativas espe-
ciales tal colaboracin resulta imprescindible.
Los padres y madres son los primeros agentes
educativos de sus hijos e hijas. Ahora, en la es-
cuela, continan siendo un pilar fundamental.
El aprendizaje escolar se realiza en el aula, pero
los logros educativos de sus hijos e hijas con NEE
va a depender bastante de la participacin de la
familia en el proyecto educativo de la escuela.
Es necesaria una colaboracin de la familia
con la escuela para mejorar la inclusin y el
aprendizaje del alumnado con s.D. La familia
tiene que ser una plataforma de inclusin y no
un ncleo de sobreproteccin (Perera, 1993).
El escenario educativo familiar permite dotar
a los aprendizajes de un mayor significado y
funcionalidad, permite optimizar el aprendiza-
je escolar y facilita mejor su generalizacin.
6: 53
Profesorado y familia deben tomar medidas con s.D. y colabora en un aprendizaje coopera-
para establecer una comunicacin fluida y una tivo que, a su vez, crea otros apoyos naturales
estrecha colaboracin. dentro del aula.
La colaboracin de los padres y madres con El diario de clase, as como la agenda, son de
la escuela es un derecho y una responsabilidad. gran utilidad para reflejar las incidencias del apren-
La familia refuerza da a da en la casa el aprendizaje diario en el aula, recibir las indicaciones de
dizaje de su hijo o hija con NEE. Toda la accin lo que ha de trabajar en casa o reflejar, por parte
educativa que se realiza con el alumnado con de la familia, aquellas circunstancias que interac-
s.D. queda muy debilitada si no hay detrs una ten mejor en el aprendizaje del alumnado, para
familia que colabore activamente en la educa- conseguir as la generalizacin del aprendizaje.
cin y formacin. En la reunin colectiva con las familias al
comienzo de cada periodo lectivo, es conve-
niente explicar y hacerles partcipes de los ob-
5.2. Pautas de colaboracin jetivos, metodologa y criterios de evaluacin
que se van a utilizar durante el mismo.
Desde la familia es necesario que se adopte
una actitud de confianza hacia el centro edu-
cativo y el profesorado y de respeto hacia la 5.3. Down Andaluca colabora
autonoma del centro. con los Centros Educativos
El profesorado debe informar a la familia
sobre los planes, proyectos, dificultades y de- Las familias de personas con s.D. se han orga-
ms incidencias que se producen en el proceso nizado y constituyen las Asociaciones Sndro-
educativo de sus hijos o hijas y solicitar su cola- me de Down. Tienden un puente entre profe-
boracin siempre que sea necesaria. sorado y familia y favorecen en gran manera el
En la propuesta de escolarizacin del alum- aprendizaje escolar. Los profesionales de las Aso-
nado con s.D. la familia debe participar activa- ciaciones de Down Andaluca se coordinan con
mente en el proceso de toma de decisiones que los centros educativos donde aprende el alumna-
afecten a la modalidad de escolarizacin. do con s.D y asesoran al profesorado, ofreciendo
En la comunicacin escuela-familia, conviene colaboracin en coordinacin con la familia.
contactar con todos el profesorado implicados Down Andaluca y la Consejera de Educa-
en la educacin del alumnado con s.D. El tutor cin tienen firmado un Convenio para colabo-
o tutora es el responsable del proceso educa- rar con los Centros educativos en la mejora de
tivo. El profesorado de apoyo y orientador u la inclusin y aprendizaje escolares del alum-
orientadora comparten con el tutor o tutora la nado con s.D.
dinmica del aprendizaje de alumnos y alumnas
6
GLOSARIO
John Langdon Down (1828-1896) (pg. 7):
John Langdon Down naci en 1828 en Tor-
point, Cornwall.
Posea estudios de Farmacia y conocimien-
tos en Qumica Orgnica, Fisiologa, Psiquia-
tra y Psicologa.
En 1866 public en la revista London
Hospital Reports, un artculo de tres pgi-
nas y media en el que presentaba una des-
cripcin minuciosa de un grupo de pa-
cientes con discapacidad intelectual que
mostraban caractersticas fsicas parecidas:
Observations on an Ethnic Classification of
Idiots. Describi las caractersticas faciales,
la anormal coordinacin neuromuscular, las
dificultades que mostraban con el lenguaje
oral, as como la asombrosa facilidad que
tenan para imitar a los mdicos, adems de
su gran sentido del humor.
De acuerdo con la teora de Darwin, Down
crey que la entidad que hoy se conoce con
su nombre, era un retroceso hacia un tipo
racial ms primitivo, una forma de regresin
al estado primario del hombre. Sus rasgos le
6: 55
recordaron los mongoles, nmadas de la re- pendientemente de su extraccin social (On

gin central de Mongolia, que entonces se the education and training of the feeble in
consideraban primitivos y poco evolucio- Mind, 1876). En esa poca a estos nios y
nados. Tambin pens en un principio que nias se les tena encerrados, se les asilaba y
ciertas enfermedades de los padres y madres se les privaba de educacin. Down siempre
podan originar este sndrome y en trabajos critic esta situacin y seal que deban re-
posteriores seal que la tuberculosis duran- cibir una formacin adecuada y que incluso
te el embarazo poda romper la barrera de las podan llegar a ser socialmente tiles para
razas y ocasionar que padres y madres euro- desempear determinadas tareas. Tambin
peos tuvieran hijos e hijas orientales. Down tuvo fuertes convicciones religiosas.
buscaba explicaciones cientficas y naturales En 1890 sufri una grave enfermedad.
para las anomalas congnitas que se acha- Muri el 7 de octubre de 1896.
caban entonces a razones divinas.
En 1868 se fue de Londres y cre una ins- Jrme Lejeune (Montrouge, Pars, 1926 - 3
titucin en Teddington para la educacin de ni- de abril de 1994) (pg. 7): Mdico genetista
os y nias con enfermedades mentales de fa- francs. Descubridor de que el sndrome de
milias ricas. Llegaron a tener ms de cien nios Down se debe a la presencia de un cromoso-
y nias. Lo equiparon al ms alto nivel y con- ma de ms.
trataron profesorado. Haba talleres y se practi- Estudi medicina y en 1952 comienza a
caban varios deportes. Tena tambin un teatro trabajar como investigador del CNRS del que
y se prefiri al personal que supiera msica, lleg a ser director diez aos ms tarde. Se
cantara o tocara algn instrumento. Down, no convierte en experto internacional de Francia
obstante, atendi a nios y nias pobres hasta sobre radiaciones atmicas.
su muerte y fue consultor del Dispensario de En 1958, a la edad de 32 aos, descubre
Kington Provident sin salario y del Teddington la primera anomala cromosmica en el hom-
Cottage Hospital. bre: la trisoma 21.
Down era de ideas liberales. Defendi Ms tarde, con sus colaboradores, descu-
que las mujeres podan acceder a todas las bre el mecanismo de muchas ms enferme-
profesiones, incluida la de clrigo, y deban dades cromosmicas, abriendo as la va a la
tener derecho al voto. Se opuso fuertemente citogentica y a la gentica moderna.
a la esclavitud. Seal que deba proveerse En 1964, es el primer profesor de Genti-
educacin especial y dar oportunidades a toca Fundamental en la Facultad de Medicina
dos los nios y nias con discapacidad, inde- de Pars. Al ao siguiente es nombrado jefe
del servicio de la misma especialidad en el individuos con el mismo genotipo pueden

hospital Necker-Enfants Malades, de la ca- poseer, dentro de ciertos lmites, fenotipos
pital francesa. All trabaj hasta su muerte diferentes, debido al efecto del medio.
en la atencin a los nios y nias enfermos,
buscando terapias eficaces contra las ano- Disgenesia cerebral (pg. 9): Es la alte-
malas causantes de discapacidad e investi- racin en el desarrollo normal del cerebro.
gando sobre las afecciones de origen gen- En dicha alteracin, en el caso del sndro-
tico en general. me Down, no slo influye el cromosoma
Recibi diversos galardones cientficos, 21 extra sino tambin el juego de fuerzas
tanto en Francia como en otros pases, ya y relaciones que se haya establecido entre
que era reconocido como uno de los prime- los genes de ese cromosoma y los dems
ros expertos mundiales en gentica. cromosomas que dependen de la herencia
de los padres y madres.
Plasticidad cerebral (pg. 7): Capacidad de
cambio o de adquisicin de nuevas conduc- Escuela inclusiva (pg. 9): Es un enfoque
tas como respuesta a las modificaciones del educativo que entiende la diversidad no
ambiente. Posibilita el carcter de intencio- como un obstculo sino como un elemen-
nal inherente a la conducta humana, de tal to enriquecedor donde todos los alumos y
forma que la adaptacin no es nunca auto- alumnas aprenden juntos independiente-
mtica, sino constructiva. mente de sus condiciones personales, so-
ciales o culturales.
Sinpsis (pg. 8): Conexin del axn de
una neurona con la dendrita o el cuerpo ce- Latencia de respuesta (pg. 9): Tiempo
lular de la neurona siguiente. Al existir una de reaccin. Perodo que transcurre desde
pequea distancia entre el axn y la den- la presentacin de un estmulo hasta que
drita que establecen sinapsis no se puede el individuo emite una respuesta.
considerar como una conexin anatmica,
sino exclusivamente funcional. Motricidad bucofacial (pg. 11): Ca-
pacidad de los msculos (de boca y cara)
Fenotipo (pg. 9): Conjunto de mani- para excitarse y contraerse bajo la accin
festaciones externas de un individuo que de determinados estmulos (al recibir un
constituye el producto de la interaccin de impulso nervioso que transmite una orden
las influencias ambientales y las disposicio- de movimiento).
nes hereditarias (genotipo). Por tanto, dos
6: 57
Sensibilidad afectiva (pg 12): Capacidad concertados de la Comunidad Autnoma de

de emocionarse (emotividad), de ser incluido Andaluca. Las modalidades recogidas son:
en la esfera afectiva. a. En un grupo ordinario a tiempo
completo.
Evaluacin Psicopedaggica (pg. 16): Con- b. En un grupo ordinario con apoyos
junto de actuaciones encaminadas a recoger, en perodos variables.
analizar y valorar la informacin sobre las c. En un aula de educacin especial.
condiciones personales del alumno o alum- Slo se escolarizar al alumnado en cen-
na, su interaccin con el contexto escolar y tro especfico de educacin especial cuando,
familiar y su competencia curricular. Es com- por sus especiales caractersticas o grado de
petencia de los Equipos de Orientacin Edu- discapacidad, sus necesidades educativas no
cativa en primaria y de los Departamentos de puedan ser satisfechas en rgimen de inte-
Orientacin en secundaria, (Orden de 19 de gracin. (Decreto 147/2002, de 14 de mayo,
septiembre de 2002, por la que se regula la por el que se establece la ordenacin de la
realizacin de la evaluacin psicopedaggica atencin educativa al alumnado con necesi-
y el dictamen de escolarizacin). dades educativas especiales asociadas a sus
capacidades personales).
Dictamen de escolarizacin (pg. 16): Infor-
me fundamentado en la evaluacin psicope- Evaluacin Inicial (pg. 24): Se realizar en
daggica en el que se determinan las nece- el comienzo del curso escolar, al inicio de
sidades educativas especiales y se concretan cada ciclo, e incluir el anlisis de los infor-
la propuesta de modalidad de escolarizacin mes personales de la etapa o ciclo anterior,
y la propuesta de las ayudas, los apoyos y que se completarn con otros datos obteni-
las adaptaciones que cada alumno o alum- dos por el propio tutor o tutora sobre el punto
na requiera. Es competencia de los Equipos de partida desde el que el alumno o alumna
de Orientacin Educativa de la Consejera de inicia los nuevos aprendizajes. Ser el punto
Educacin. (Orden de 19 de septiembre de de referencia del equipo docente para la toma
2002, por la que se regula la realizacin de de decisiones relativas al desarrollo del curr-
la evaluacin psicopedaggica y el dictamen culo y para su adecuacin a las caractersticas
de escolarizacin). y conocimientos del alumnado. Como conse-
cuencia de esta evaluacin inicial, el equipo
Modalidad de Escolarizacin (pg. 25): Or- docente adoptar las medidas pertinentes de
ganizacin de la escolarizacin en los cen- apoyo, refuerzo y recuperacin para aque-
tros ordinarios docentes pblicos y privados llos alumnos y alumnas que lo precisen o de
adaptacin curricular para el alumnado con

necesidad especfica de apoyo educativo).
Adaptacin curricular (pg. 25): Medida de

modificacin de los elementos del currcu-
lo, a fin de dar respuesta al alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo
(Orden de 25 de julio de 2008, por la que se
regula la atencin a la diversidad del alum-
nado que cursa la educacin bsica en los
centros docentes pblicos de Andaluca).
Conductas adaptativas (pg. 26): Conjunto

de disposiciones que capacitan a un organis-
mo para mantener una relacin de equilibrio
con las situaciones nuevas del medio. Las si-
tuaciones y el organismo varan a lo largo de su
ciclo vital y, en consonancia, estas disposicio-
nes deben evolucionar a lo largo de las etapas
de la vida. La herencia, a travs de la dotacin
gentica, supone el cauce a travs del cual se
desarrolla la adaptabilidad en interaccin con
las condiciones del medio, pero es tambin
la misma plasticidad de los seres vivos la que
permite ir adquiriendo continuamente nuevas
posibilidades y caractersticas que favorecen los
procesos de adaptacin al medio.
6: 59
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DOWN ANDALUCA A.S.D. DE CHICLANA ASODOWN

Federacin Andaluza de Asociaciones para el Sndrome de Down Carretera de la Barrosa. Parque El Campito s/n. C.P.: 11130 Chiclana, Cdiz
C/ Perete, 36. CP: 18014 Granada Telfono: 956 537871
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Web: www.andadown.com
E-mail: coordinacion@andadown.com DOWN CRDOBA
C/ Mara la Juda, s/n; C.P.: 14011 Crdoba
DOWN ALMERA ASALSIDO Telfono: 957 498610
C/ Jos Morales Abad, 10; C.P.: 04007 Almera Fax: 957 401516
Telfono: 950 268777 Web: www.downcordoba.org
Fax: 950 262807 E-mail: administracion@downcordoba.org
Web: www.asalsido.org
E-mail: almeria@asalsido.org DOWN GRANADA GRANADOWN
C/ Perete, 36; C.P.: 18014 Granada
A.S.D. CAMPO DE GIBRALTAR BESANA Telfono: 958 151616
C/ San Nicols, n 1 bajo - Edif. MAR 1; C.P.: 11207 Algeciras, Cdiz Fax: 958 156659
Telfono: 956 605341 Web: www.downgranada.org
Fax: 956 605341 E-mail: asociacion@downgranada.org
E-mail: besana@hotmail.com
DOWN HUELVA AONES
A.S.D.. A.SI.QUI.PU. (Asociacin Si Quieres Puedo) Avda. Federico Molina, 10 1; C.P.: 21005 Huelva
Avda. Generalsimo Edif. Ayuntamiento; C.P.: 11160 Barbate, Cdiz Telfono: 959 270918
Telfono: 956 434553 Fax: 959 270918
Fax: 956 433546 Web: http://nuestronombre.es/aones
E-mail: down@asiquipu.org E-mail: aoneshuelva@hotmail.com
DOWN CDIZ LEJEUNE DOWN JAN Y PROVINCIA

C/ Periodista Federico Joly, s/n; C.P.: 11012 Cdiz Avda. de Andaluca, 92 bajos; C.P.: 23006 Jan
Telfono: 956 293201 Telfono: 953 260413
Fax: 956 293202 Fax: 953 260413
Web: www.uca.es/huesped/down Web: http://es.geocities.com/downjaen
E-mail: asociacion.sindromedown@uca.es E-mail: downjaen@downjaen.e.telefonica.net
A.S.D. CENTRO DOWN CEDOWN A.S.D. SEVILLA Y PROVINCIA ASEDOWN
Plaza de los ngeles, parcela 9. Local 5; C.P.: 11400 Jerez de la Frontera, Cdiz Avda. Cristo de la Expiracin S/N Bajo Local 4; C.P.: 41001 Sevilla
Telfono: 956 336969 Telfono: 954 902096
Fax: 956 169632 Fax: 954 371804
E-mail: equipocedown@hotmail.com Web: www.asedown.org
Web: www.cedown.org E-mail: asedown@asedown.org
DOWN JEREZ ASPANIDO

C/ Pedro Alonso, 11; C.P.: 11402 Jerez de la Frontera, Cdiz
Telfono: 956 344650
Fax: 956 323077
Web: www.cedown.org
E-mail: abuzarzuela@hotmail.com
DOWN MLAGA
C/ Godino, 9; C.P.: 29009 Mlaga
Telfono: 952 274040
Fax: 952 274050
Web: www.downmalaga.com
E-mail: downmalaga@downmalaga.com
DOWN RONDA ASIDOSER

C/ Jos M Castelln Madrid s/n; C.P.: 29400 Ronda, Mlaga
Telfono: 952 872979
Fax: 952 872979
E-mail: asidoser@telefonica.net
A.S.D. ASPANRI DOWN

C/ Enrique Marco Dorta, 2 acceso A; C.P.: 41018 Sevilla
Telfono: 954 418030
Fax: 954 419899
Web: www.aspanri.org
E-mail: aspanri@aspanri.org
6: PGINAS WEB
Portal de referencia para el sndrome de Down

http://www.down21.es.
Web sobre la historia de la medicina

http://www.historiadelamedicina.org.
Web de la Consejera de Educacin

http://www.ced.junta-andalucia.es.
Sexualidad y personas con sndrome de Down

http://www.down21.org/educ_psc/sexualidad/sexualidadpersonassd.htm.
6 NORMATIVA
Marco General: mativos de formacin profesional sostenidos con fondos pblicos en los centros
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). (BOE n 106, de 4 docentes de la Comunidad Autnoma de Andaluca. (BOJA n 107, de 31 de mayo
de mayo de 2006). de 2007)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (LEA). (BOJA
n 252, de 26 de diciembre de 2007). Ordenacin de las enseanzas:
Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educacin. (BOJA Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
n 140, de 2 de diciembre de 1999). enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA n 164, de
Ley 1/1999, de 31 de marzo, de atencin a las personas con discapacidad 19 de agosto de 2008).
en Andaluca. (BOJA n 45, de 17 de abril de 1999). Decreto 149 /2009, de 12 de mayo, por el que se regulan los centros que impar-
ten el primer ciclo de la Educacin Infantil. (BOJA n 92, de 15 de mayo de 2009).
Escolarizacin: Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
Decreto 53/2007, de 20 de febrero, por el que se regulan los criterios y el enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA n 156,
procedimiento de admisin del alumnado en los centros docentes pblicos y de 8 de agosto de 2007).
privados concertados, a excepcin de los universitarios. (BOJA n 40, de 23 Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
de febrero de 2007). enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.
Orden de 24 de febrero de 2007, por la que se desarrolla el procedi- (BOJA n 156, de 8 de agosto de 2007).
miento de admisin del alumnado en los centros docentes pblicos y privados Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
concertados, a excepcin de los universitarios. (BOJA n 41, de 26 de febrero enseanzas correspondientes al Bachillerato en Andaluca. (BOJA n 149, de 28 de
de 2007). julio de 2008).
Orden de 27 de febrero de 2009, por la que se modifica la de 24 de febre- Decreto 436/2008, de 2 de septiembre, por el que se establece la ordenacin
ro de 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisin del alumna- y las enseanzas de la Formacin Profesional inicial que forma parte del sistema
do en los centros docentes pblicos y privados concertados, a excepcin de los educativo. (BOJA n 182, de 12 septiembre de 2008).
universitarios. (BOJA n 40, de 27 de febrero de 2009). Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se regula el Plan Educativo de Forma-
Orden de 19 de febrero de 2008, por la que se modifica la de 24 de febre- cin Bsica para personas adultas. (BOJA n 173, de 3 de septiembre de 2007).
ro de 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisin del alumna- Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se regula la Educacin Secundaria
do en los centros docentes pblicos y privados concertados, a excepcin de los Obligatoria para personas adultas. (BOJA n 172, de 31 de agosto de 2007).
universitarios. (BOJA n 42, de 29 de febrero de 2008) Orden de 29 de septiembre de 2008, por la que se regulan las enseanzas de
Orden de 13 de mayo de 2009, por la que se convoca el procedimiento de Bachillerato para personas adultas. (BOJA n 208, de 20 de octubre de 2009).
admisin del alumnado en las Escuelas Infantiles de titularidad de la Junta de Orden de 24 de junio de 2008, por la que se regulan los Programas de Cualifi-
Andaluca y en los centros de convenio que imparten el primer ciclo de Educacin cacin Profesional Inicial. (BOJA n 157, de 7 de agosto de 2008)
Infantil para el curso 2009/2010 (BOJA n 93, de 18 de mayo de 2009). Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenacin edu-
Orden de 14 de mayo de 2007 por la que se desarrolla el procedimiento cativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a
de admisin del alumnado en la oferta completa y parcial de los ciclos for- capacidades personales. (BOJA n 58, de 18 de mayo de 2002).
Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula el periodo de for- Orden de 15 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenacin de
macin para la transicin a la vida adulta y laboral, destinado a jvenes con necesi- la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de Bachillerato en la Comu-
dades educativas especiales. (BOJA n 125, de 26 de octubre de 2002). nidad Autnoma de Andaluca. (BOJA n 2, de 5 de enero de 2009).
Currculo: Atencin a la Diversidad:

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo corres- Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad
pondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA n 169, de 26 de agosto de del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de
2008). Andaluca. (BOJA n 167, de 22 de agosto de 2008).
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspon-
diente a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA n 171, de 30 de agosto de 2007). Orientacin:
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo corres- Decreto 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan los
pondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. (BOJA n 171, de 30 Equipos de Orientacin Educativa. (BOJA n 153, de 29 de noviembre de 1995).
de agosto de 2007). Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realizacin de la
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspon- evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin. (BOJA n 125, de 26
diente al Bachillerato en Andaluca. (BOJA n 169, de 26 de agosto de 2008). de octubre de 2002).
Con respecto al currculo correspondiente a los ttulos de Tcnico y Tcnico Supe- Orden de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectos
rior de Formacin Profesional, consultar cada una de las rdenes que los desarrollan sobre la organizacin y el funcionamiento de los Equipos de Orientacin Educa-
en funcin de la cualificacin profesional deseada segn el Catlogo Nacional. tiva. (BOJA n 155, de 13 de agosto de 2003).
Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la elaboracin del Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos
proyecto curricular de los centros especficos de educacin especial y de la progra- referidos al Plan de Orientacin y Accin Tutorial en los Institutos de Enseanza
macin de las aulas de educacin especial e los centros ordinarios. (BOJA n 125, de Secundaria. (BOJA n 175, de 8 de septiembre de 2006).
26 de octubre de 2002). Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados as-
pectos referidos a la organizacin de y funcionamiento del Departamento de
Evaluacin: Orientacin en los Institutos de Enseanza Secundaria. (BOJA n 175, de 8 de
Orden de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenacin de septiembre de 2006).
la evaluacin en la Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de Andaluca. Instrucciones de 28 de junio de 2007, de la Direccin General de Parti-
(BOJA n 15, de 23 de enero de 2009). cipacin y Solidaridad en la Educacin por la que se regulan determinados as-
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la pectos sobre la organizacin y el funcionamiento de los Equipos de Orientacin
evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de Educacin Primaria en la Educativa Especializados.
Comunidad Autnoma de Andaluca. (BOJA n 166, de 23 de agosto de 2007). Orden de 14 de julio de 2008, por la que se modifica la de 16 de noviembre de
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la eva- 2007, por la que se regula la organizacin de la orientacin y la accin Tutorial en
luacin del proceso de aprendizaje del alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria los centros pblicos que imparten las enseanzas de Educacin Infantil y Primaria.
en la Comunidad Autnoma de Andaluca. (BOJA n 166, de 23 de agosto de 2007). (BOJA n 157, de 7 de agosto de 2008).
6: NORMATIVA
Accesibilidad y barreras arquitectnicas: las familias andaluzas (BOJA n 26, de 7 de febrero de 2003).
Decreto 293/2009, de 7 de julio, por el que se aprueba el reglamento que Decreto 64/2008, de 26 de febrero, por el que se modifica el Decreto
regula las normas para la accesibilidad en las infraestructuras, el urbanismo, la edi- 137/2002, de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA n 43, de 3 de
ficacin y el transporte en Andaluca. (BOJA n 140, de 21 de julio de 2009). marzo de 2008).
Decreto 59/2009, de 10 de marzo, por el que se modifica el Decreto 137/2002,
Ayudas y subvenciones educativas: de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas, y el Decreto 18/2003, de 4 de fe-
Resolucin de 1 de junio de 2009, de la Secretara de Estado de Educacin y brero, de ampliacin de las medidas de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA n 50,
Formacin Profesional, por la que se convocan ayudas para alumnado con necesi- de 13 de marzo de 2009).
dad especfica de apoyo educativo para el curso acadmico 2009-2010. (BOE n 136,
de 5 de junio de 2009). Transporte escolar:
Orden de 27 de abril de 2005, por la que se regula el programa de gratuidad de Decreto 287/2009, de 30 de junio, por el que se regula la prestacin gratuita
los libros de texto dirigido al alumnado que curse enseanzas obligatorias en los centros del servicio complementario de transporte escolar para alumnado de los centros do-
docentes sostenidos con fondos pblicos. (BOJA n 92, de 13 de mayo de 2005). centes sostenidos con fondos pblicos. (BOJA n 128, de 3 de julio de 2009).
Orden de 8 de enero de 2009, por la que se establecen las bases reguladoras Orden de 29 de junio de 2009, por la que se modifica parcialmente la de
para la concesin de subvenciones a corporaciones locales, asociaciones profe- 9 de febrero de 2004, por la que se regula la concesin de ayudas por despla-
sionales y organizaciones no gubernamentales para el desarrollo de los mdulos zamiento para alumnos y alumnas que realizan prcticas formativas corres-
obligatorios de los Programas de Cualificacin Profesional Inicial y se convocan las pondientes a la fase de Formacin en centros de Trabajo. (BOJA n 145, de 28
correspondientes para el curso 2009/2010 (BOJA n 31, de 16 de febrero de 2009). de julio de 2009).
Orden de 14 de enero de 2009, por la que se regulan las medidas de apoyo, Acuerdo de 1 de julio de 2008, del Consejo de Gobierno, por el que se establece
aprobacin y reconocimiento al profesorado para la realizacin de proyectos de la prestacin gratuita del servicio de transporte escolar al alumnado de Bachillerato y
investigacin e innovacin educativa y de elaboracin de materiales curriculares. Formacin Profesional Inicial. (BOJA n 138, de 11 de julio de 2008).
(BOJA n 21, de 2 de febrero de 2009).
Orden de 9 de mayo de 2008, por la que se establecen las bases reguladoras Residencias escolares:
y se convocan ayudas econmicas para financiar actividades extraescolares organi- Orden de 3 de febrero de 2009, por la que se convocan las plazas de Residen-
zadas por las federaciones y confederaciones de asociaciones de padres y madres cia Escolar para cursar estudios posteriores a la educacin secundaria obligatoria en
del alumnado, con necesidades especficas de apoyo educativo, asociadas a sus el curso 2009/2010. (BOJA n 41, de 2 de marzo de 2009).
capacidades personales, escolarizado en centros educativos sostenidos con fondos Orden de 3 de febrero de 2009, por la que se convocan plazas de Residencia
pblicos. (BOJA n 105, de 28 de mayo de 2008). Escolar o Escuela Hogar para facilitar la escolarizacin del alumnado en las ense-
anzas obligatorias en el curso 2009/2010. (BOJA n 41, de 2 de marzo de 2009).
Plan de Apoyo Familias: Orden de 9 de abril de 2008, por la que se efecta la convocatoria para la conce-
Decreto 137/2002, de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA n sin de subvenciones instrumentalizadas a travs de convenios con escuelas Hogar y
52, de 4 de mayo de 2002). Entidades de titularidad privada sin nimo de lucro, para facilitar la escolarizacin del
Decreto 18/2003, de 4 de febrero, de ampliacin de las medidas de apoyo a alumnado con graves discapacidades. (BOJA n 87, de 2 de mayo de 2008).
Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad y su
Protocolo Facultativo. Resolucin aprobada por la Asamblea General
de la ONU [A/RES/62/170] . En vigor desde el 3 de Mayo de 2008.
Recomendacin Rec (2006)-5 del Comit de Ministros a los Esta-

dos miembros sobre el Plan de Accin del Consejo de Europa para la
promocin de derechos y la plena participacin de las personas con
discapacidad en la sociedad: mejorar la calidad de vida de las perso-
nas con discapacidad en Europa 2006-2015. (15 lneas de accin clave
y aspectos transversales). Diario Oficial de las Comunidades Europeas
(03/11/2006).

Sindrome de Down

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MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES

ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE

MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES

DEPSITO LEGAL: SE-7537/08 - 6 de 10

La presente publicacin se centra en la que permitan reducir las barreras al aprendi-

QUINES SON LOS

1.1. El sndrome de Down

violines o fueran ms deprisa de lo debido: la

Los alumnos y alumnas con s.D. mejoran el

2.1. Seales de alerta

2.3. La valoracin de Suele ser una buena estrategia aplicar, con

Constatar qu habilidades y logros Escala de Desarrollo Psicomotor de la

tar el enfoque positivo, de logros, de adquisi- informacin, observacin o dificultad detectada

Tampoco podemos dejar atrs la evidencia

Es incuestionable el papel de los profesiona-

3.1. El concepto de necesidades

necesidades educativas especiales (NEE) deri- Necesidades relacionadas con las

Apoyo en estrategias de comunicacin mas que faciliten la estructuracin de la

asada en el respeto personal y en la

B consideracin de las diferencias indi-

1. El Equipo de Orientacin Educativa 7. Se determinan los criterios para la co-

Dimensin IV. Consideraciones B) Aprendizajes curriculares:

do el siguiente orden: comenzaremos aprenda a discriminar los artculos, con

otros conceptos en las comparaciones tro alumnado ya lo vamos introduciendo

La resolucin de problemas. Con la rea-

Cada persona es un mundo, y lo impor- conceptivos, caractersticas de los tipos,

importante que aprendan el matiz entre

siempre en la libertad y en el respeto viduo. Deducimos, hasta aqu, sin menoscabar

4. Reforzamiento de las conductas

adecuadas y castigo o retirada de ma personal: atarse los zapatos, situa-

los otros profesionales externos (Lpez, y Mi-

llevar el mismo ritmo. Se le debe conceder un

audicin y lenguaje, profesorado de apoyo a la Dada su falta de iniciativa, es necesario in-

Caracterstica Respuesta educativa

Dficit de atencin. Baja iniciativa y Interactuar siempre. No dejarlo a su iniciativa. Situaciones

Los ejercicios de intervencin se deben iniciar con

Reforzar siempre el xito, resaltando lo que pueda hacer.

Caracterstica Respuesta educativa

La implicacin de la familia en el aprendizaje Es muy importante contar con la colaboracin de la famila

Los modelos normalizados de la inclusin escolar son los

El aprendizaje sin errores y el refuerzo positivo de lo

tando, con una intervencin de mayor espe-

5.1. Por qu es necesaria

La colaboracin de la familia es ne-

recordaron los mongoles, nmadas de la re- pendientemente de su extraccin social (On

del servicio de la misma especialidad en el individuos con el mismo genotipo pueden

Sensibilidad afectiva (pg 12): Capacidad concertados de la Comunidad Autnoma de

adaptacin curricular para el alumnado con

Adaptacin curricular (pg. 25): Medida de

Conductas adaptativas (pg. 26): Conjunto

Montiel P. (2007). El deporte como estilo de vida. Nuevos entornos de intervenci-

Parra, V. y otros (2004). La atencin al alumnado con necesidades educativas

Perera, J. (2001). Calidad de vida y autonoma en la persona con sndrome de

DOWN ANDALUCA A.S.D. DE CHICLANA ASODOWN

DOWN CDIZ LEJEUNE DOWN JAN Y PROVINCIA

DOWN JEREZ ASPANIDO

DOWN RONDA ASIDOSER

A.S.D. ASPANRI DOWN

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Sexualidad y personas con sndrome de Down

Currculo: Atencin a la Diversidad: