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e;r~UPC) l.O(;.r..,S.

Grupo Loga, S.C.

Presentan su curso:

"Lectura de Comprensin"

Ponente:

Lic. Claudia Romo Sabugal


~~---
1
1

NDICE

1
1

1
i
L.
NDICE
ESQUEMAS
# Lectura ............................................................................................................. 5
# Recuerda siempre este proverbio hind ........................................................... 7
# Organizacin de las actividades de lectura ....................................................... 8
# Tipos de textos ................................................................................................. 9
# Mapas mentales ............................................................................................. 11
# Mapa conceptual ............................................................................................ 12

LECTURAS
# Leer, lectura, comprensin: hemos hablado siempre de lo mismo? ............. 14
# Estrategias lectoras y compresin del texto en la enseanza obligatoria ....... 24
# Tratamiento complementario de la lectura en aula. Consideracin que ha
de recibir en otras reas que no sean la de Lengua ....................................... 29
# Cero en conducta y ... Cunto en comprensin de lectura? ........................... 35
# Pensar la lectura bajo otra lgica ................................................................... 41
# La escuela es ante todo libro .......................................................................... 44

EJERCICIOS
# Del oficio de pulir estrellas .............................................................................. 49
# El restaurador de mscaras ........................................................................... 49
# Phobos ........................................................................................................... 50
# Organizacin .................................................................................................. 52
# Informe extraterrestre ..................................................................................... 53
# Aplicacin de estrategias de lectura ............................................................... 54
# Los dos cangrejos .......................................................................................... 55
# Juegos de palabras ........................................................................................ 56
# Ejercicio de cuadros sinpticos ...................................................................... 58
# Esquema de aparato respiratorio ................................................................... 71
# Pirmide alimenticia ....................................................................................... 72
# Lgrimas congeladas ..................................................................................... 74
# Habla a partir de lo que las imgenes te sugieren .......................................... 76
# Ellorito lenguacorta ........................................................................................ 78
# Usos del agua ................................................................................................ 81
# Clasificacin de las enfermedades ................................................................. 82
# La tierra en que vivimos y sus extraordinarias maravillas ............................... 83
# Comprender y representar grficamente un texto ........................................... 86
# Completar una estructura de esquema ........................................................... 88
# Cuadros sinpticos .......................................................................................... 89
# Principales ciencias sociales .......................................................................... 93
# Qu es un mapa conceptual? ....................................................................... 95
# Estrategias para fomentar lectura ................................................................. 111
# Usos didcticos del diccionario ..................................................................... 113

SUGERENCIAS BIBLIOGJViFICAS ............................................... 118


ESQUEMAS
EJE GENERADOR
~
e[?: \ '~ y~
~
AUDICIN -......., DESARROLLO DE
LECTURA h.. ESTRATEGIAS (MUESTREO,
ANTICIPACIN, PREDICCIN.
ENCI
. ~ ~--- \ ANTES .. DURANTE ... DESPUS
ACTIVACIN DEL .&-
J
CONOCIMIENTO
1 .- 1 .
VARIEDA[) ~ ~
TIPOLGICA f>. ~t )
BUSQUEDA DE L.(
VOCABULARIO SIGNIFICADOS 0

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Lf'CTURA
Siendo la lectura una conducta inteligente donde el suje-
to, a travs de su relaci6n con el cdigo escrito, rescata la
suficiente dotacin e significado, es preciso conocer las mo-
dalidades que se analizan en la decodificacin y la secuencia
que se establece hasta el rescate de significado, de acuerdo a
las estrategias que se emplean para tal fin:
lo ~Iuestreo. Dentro de la totalidad impresa, seleccin de los
ndices tiles y productivos.
2. P~~~icci6n~ La b6squeda del final 16gico dentro de la es -
tructura compleja del texto.
3. Inferencia. Viene i ser la deducci6n de la informaci6n no
explicitada en el texto, a travs del anlisis de
su contenido.
4. Anticipacin. Estrategia de avanzada l~xico-sem~ntica o sin
tctica dentro de la correlacin visual de los --
portadores del texto.
5. Confirmacin. Habilidad para probar las elecciones tentati-
vas y para confirmar o rechazar predicciones o a~
ticipaciones previas.
6. Autocorrecci6n. Es la capacidad que se tiene para localizar
el punto de error y buscar ms informacin para -
HA C~~ ;_.~ r\~ rtt. 1 J V ~ .=- . , ~ ,..; =
una adecuada correcci6no .$t-'1
(
. ::-. > '- : ~ 1( ~
. :.

El manejo adecuado y equilibrado de estas estrategias ha-


ce del individuo un lector eficienteo
La mayor parte de estas estrategias es fcil de detectar
cuando se realiza el anlisis de la lectura de palabra, enun-
ciado, prrafo, -lectura de 6rdenes escritas y anlisis de la
representacin escrita de la oracin.

--~--]
::~ ;~~-
e==~~~rd~ ~~ernpre ~te. prove~~io hin~
.
Un libro
cerr~do,
~bierto
un ~rni~o
eh un cerebro
~ue ehper~;
~ue h~b/~;

e
~
.-
o/vid~do, d~truido,
un Q/~~
,
un cor"lt..on
~ue perdon"l; ~ue 1/or~.

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Q)
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:-:-"');,

TIPOS DE TEXTOS

TEXTO DEFINICIO:'\: FJL\1PLOS


Cue-nto Relato en prosa de hechos
ficticios
. ~o' ela S1m1b~ al cuento, pero t1ene ms!
; per:,ona_Jes. mayor numrero de
compllcaCJOnes. p3Saes ms e--.;1ensos de i
f-.;i~en que el lector comparta el! descnpCJones ~ de d1~logo~
LITER:\RIOS _ucgo dL' b llllagJn:-~cion. par3 captar' Obr4i de teatro T C\.105 literanos
el sentido de cosas no dichas. De orgamz.ados C!n actos que van tejiendo.
acciones inexplicables, de i distintas histonas ..dcsarroll3ndc diversos j
1
sentimientos ine:<;pres-ados. 'conflictos. mcd 1ante la mteracc10n
: lingstica de los r<?rsonajes.
1
Poema: Escnto en vci5o con una.
:especializacin rar- expres~n sus'
.
sent1m1entos. cmoc10nes. v1s10n de la
. realidad. cre.and(' atmosfera de m1stenos v.
! de irrealidad. -

: :\oticias: Tra~m1te unJ nue\ :.1 1::fornncin


sobre sucesos. ob_etos o. personas
i Contienen datos necesanos para:
/ comprender la informacin. se redacm en '
. ~creer..! persona y su progresin temtica
i gna en tomo a preguntas como. qu.!
quien, cundo, etc.
Presentan variedades como noticias. ; Reportaje: Incluye presentacin del
PERIODISTlCOS anculos de oplnH)n. entrevistas,; entrevistado, las preguntas breves v
repona_ies. crn1cas. reseas de; concisas_ dar a conocer las opinio~es e
esrect1.culos. Dan a conocer los ideas del personaje entrevistado.
sucesos ms relevantes en el Artculo de opmwn: Encierra
momento en que se prodUcen. comentarios, evaluaciones_ ex:pectati\as, el
1 tema es objeto de debate, de la postura

) ideolgica del autor. acepta y e\-ala ideas


i o creencias, como verdaderas o falsas.
!


1
!
1
)

' La caria: Las canas narrat1\as y


argumentadas, tiene distintas funciones
Establecen una comunicacin por informativas. expresi\as y apelativas.
escro con un destinatario ausente. Contiene hechos. sucesos, sentimientos,
para un amigo. pariente. general de emociones etc. Cuando es un dialogo a
EPISTOLARES. empresa. director del colegio, etc. distancia se opta por un estilo espontneo
Sus componentes son: e infonnal. Estos textos renen las
-Encabezado( lugar. tiempo distintas clases de oraciones.
producido) Solicitud Dirigida a un receptor
-Cuerpo(desarrollar el mensaje). establecida por la carta puede estar
-Despcdida(saludo y firma). redactada en primua(introducen al emisor .
a traves de la firma) o tercera (identifica el
cuerpo del tex1o) utilizando el mtinmvo
que destaca
los fines que persiguen y el genmdio para
enfatizar los antece-dentes que legitiman ::d ;
1
; pedido. !

________ _

1
' 9
:________ , ______ j i
TEXTO DEFI:".lCION EJE\1PLOS


; .-\\'iso:Se caractenza por su trabaJO
de sintesis, dilogos breves. que
l ubican al receptor en el mundo
PCBLICIT:\RIOS. . Estn relacionados con bs : dese3do.
l . . d
; e~pectatJ\as y preocupaciOnes e : Cartel: Para su efecti\ idad depende
'la . dei coior. diagramacion, tipografia
comunidad dingiendose a los 1y el tamao de la letra que permite
sentimientos. emociones y i su lectura a distancia.
1
fantasas culturalt"s. de! pblico. . Folle-to: Cre.a !a nec:esic!::ld de
1
1
adquirir un producto, recorrer un
i lugar, participacin en un acto, etc.
i A partir de la descripcin de Jos
j 1
rasgos positivos del elemento
1 .
; rmrorclona do
i

Son tirds ~micas


e historietas de Historieta: Se caracteriza por una
HUI\1 ORIS TIC OS humor se distinguen. se Yaloran y ! trama narrati\a y su contenido
son aceptadas en nuestro medio humorstico, expresan
socia! y en el aula. sentimientos,
efectos de acciones emociones
violentas etc.

! Dan orientacin para realizar La receta ~, el instnictho:


li'\STR{ TCIO'i -\LES ! activid.edes como jug?..r, prepararContienen dos elementos:
comida, usar aparatos electrnicos. l.- La lista de elementos que se
j etc. van a usar.
2.- Desarrollo de las instrucciones .

i':ota de enciclopedia: Estos tex1os

i emplean
con frecuencia esquema en las
j cuales los elementos se agrupan en
clase.
1 Informe de experimentos:
1 Consiste en manipular d entorno
1
para obtener una nueva
1 Encierra informacin informacin.
lNFOR.l'vtACION ClENTIFIC A i complementaria referida a 1\lonogaafa: Estructura en forma
i disciplinas analitica y critica_ la informacin
1 recogida de distintas fuentes acerca
1 de un tema detcmiinado.
1
Biografa: Es una narracin hecha
!
por alguien ac.erc.a de la v1da de
otras personas.
Relato histrico Es una narracion
i que infonna acerw de
1
1
acontecimientos pasados.

i

------1-------------------------

-~---~-------1

10 i
11
Mapa Conceptual

Constructivismo
Tcnica Cognitiva

Estrategia de
Aprendizaje Individual

Fortalece la construccin
r--- del conocimiento ~r
L,...__ _ _ _ _ _ _ _ _ ______. 1Colectiva
Medio para
comprender y
manejar relaciones
entre conceptos
Organizacin de
contenidos

1 1
Jerarquizacin de t---------l
conceptos
Se sustentan en la teora de
r--------1 Ausubel sobre el aprendizaje
significativo

Permiten develar
relaciones que se dan
entre contenidos
t------i
Ayuda a liberar el potencial
intelectual

Relacin entre
conceptos
Conceptos en forma de
proposiciones

Se unen por medio de


palabras enlace
Resumen esquemtico y
t--------1 jerrquicamente aprendido sobre
un tema

12

--~ili!iV - _ _:;;g,-
LECTURAS
1- -~ .. -------==--=-=~~~-===-=:==~----------

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rO;'?) Oc:/t:J c/e '

Cf()m~/en.J~'d /1 ;( c2e-lbra..
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~/ (/.J'(J efe / f. .leA<:jV~
e:. o~ o ? /ZJ<A' eh ;rn,eva ~

E e/~ lz,n :J (.er. bara ~ rz.o Leer, lectura, comprensin:


~bva..hvtJ
hemos hablado siempre
e.s,ca.n Ct,. ~o 1
de lo mis~no? 1
Isabel Sol Gallart
Departamento de PsicologCa Evolutiva y de la Educacin.
Universidad de Barcelona

Propensin a los resfriados, dolores de cabeza, debidad ocular, fie-


bre, gota, artriti.s, hemorroides, asma, apopleja, enfermedades pul-
monares, indigestin, oclusin intestinal, trastornos nervi;,sos,
migraas, epilepsia, hipocondra y melancola.

No se trata de los sntomas de un sndrome grave y desconocido; tam-


poco de una relacin de las enfermedades ms frecuentes en una poblacin
en una poca determinada. Son slo algunas de las consecuencias fsicas
que puede provocar leer en exceso, segn un panfleto publicado en 1795
por J.G. Heinzmann {Darnton, 1993, p. 194).
Del mismo modo, pareca claro en aquel tiempo que era absolutamen-
te desaconsejable leer estando de pie, o despus de comer; adems, se reco-
mendaba, para ejercer el arte de leer, lavarse la cara con agua fra y pasear
al aire libre -como lo testimonian las numerosas obras pictricas que repre-
~

Artculo publicado en Articles de Didactica de la llengua i de la literatura, n. 7, pp. 7-19,


enero 1996.

~J 15 1
a
sentan a lectores bajo un rbol frondoso, en el banco de un jardn, etc.-, as go de la historia de Occidente, y en especial de los siglos XVI y XVII, salvo
como hacer meditacin y concentracin. algunos literatos, intelectuales y elites ilustradas que podan hacer un uso
Los prrafos anteriores ponen de relieve, quizs de manera anecdtica, diferente, leer era para la mayora de la gente una actividad vinculada a la
,.J
que la lectura y la comprensin de la lectura no siempre han sido concebi- religiosidad. que ubicaba a la persona en presencia de la palabra divina.
das tal como hoy lo hace la comunidad cientfica. La lectura era una experiencia oral para realizar en pblico y los textos
En este artculo, dirigido a destacar algunos rasgos que definen en la estaban pensados sobre todo para ser escuchados y contestados.
actualidad la conceptualizacin de la lectura, la investigacin que se lleva a Este rasgo se hace ms evidente a medida que nos alejamos del pre-
cabo sobre su enseanza y las consecuencias ms evidentes en la prctica, sente: en la misma medida, nos distanciamos de la lectura instrumental tal
se ha considerado que sera til echar la vista atrs brevemente ya que ello como hoy la entendemos (para disfrutar, para aprender, para informarnos) y
puede aportar elementos que ayuden a entender en tqda su magnitud los con- nos acercamos al libro religioso y a una utilidad fundamentalmente trans-
ceptos que hoy en da utilizamos y, al mismo tiempo, puede ser til para cendente.
comprender el enraizamiento de posiciones que consideramos caducas, pero Esta manera de entender la lectura tiene repercusiones en la manera
que gozan an de buena salud. en que lean los lectores normales. Alrededor del siglo XVII en los pases
occidentales se aprenda sucesivamente lectura, escritura y aritmtica. La
lectura era lectura en voz alta y su aprendizaje se iniciaba, con la cartilla.
Mirando atrs: quin, qu y cmo s~lea SP.gn Viao (1995), en Espaa las cartillas estaban formadas usualmr;mte
por un abecedario, un silabario, las oraciones ms habituales, la liturgia
En un documento-ensayo sobre la historia de la lectura, Darnton, des- necesaria para ayudar en misa y una tabla de multiplicar.
pus de enumerar slo algunas de las variedades a las que est sometida El mtodo para aprender a leer comenzaba con la accin de deletrear
esta actividad (en funcin de los tipos de cdigo, de la historia escrita de palabras para conocer el alfabeto y cada letra en particular -en las formas
un lenguaje, de las caractersticas del texto, del conocimiento diferente mayscula y minscula-, despus vena el silabeo, y, por ltimo, la lectura
que tiene el lector, etc.), realiza la siguiente afirmacin: seguida. El mtodo utilizado, la separacin de la lectura y de la escritura, y
[ ... ]Las diferencia! parece que no tienenfin, ya que la lectura no es el elevado nmero de alumnos que deba atender cada maestro provocaba
una simple habilidad, sino una manera de elaborar significado, que ten- que aquellos tardasen uno, dos o tres aos en aprender a leer, y que en
dr que variar entre culturas. Sera extravagante esperar encontrar muchos casos su lectura fuera entrecortada y no se pudiera atribuir sentido
,J a lo que se lea.
una frmula capaz de dar fe de todas estas variantes. Pero debera ser
posible desarrollar una manera de estudiar los cambios en la lectura Pero. como destaca Damton, este hecho no tena mucha importancia
dentro de nuestra propia cultura (Darnton, 1993, p. 193. La redonda dado que, por una parte, muchos nios aprendan a leer textos -bsica-
es ma). mente oraciones religiosas- escritos en latn, el significado de los cuales
obviamente no entendan, porque la propia lengua en que estaban codifica-
A pesar del inters evidente de la propuesta que a continuacin reali- dos no les era accesible. Por otro lado, porque tampoco era la comprensin
za el autor para entender los cambios a que se refiere, los objetivos de este lo que se esperaba de esta alfabetizacin parcial. Muchos nifios dejaban la
artculo nos conducen a fijarnos nicamente en algunas de las conclusiones escuela -con mucha frecuencia escuela parroquial- cuando haban adqui-
a las que llega, conclusiones que ponen de relieve cmo ha evolucionado el rido la habilidad necesaria para participar en los ritos religiosos, pero nun-
concepto de lectura, sus protagonistas y las maneras de llegar a ella a lo lar- ca haban ledo un texto en una lengua inteligible para ellos.
go del tiempo. Parece obvio que lectura, en aquellos momentos, no se asimilaba a
r-- comprensin.
As, la lectura ha sido en buena parte un ejercicio espiritual. A lo lar-
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A pesar de las diversas variables que inciden en los procesos de aHa- para definir lo que es la lectura y el protagonismo del lector. En pocas pala-
betizacin (vinculados a la clase social. al sexo, a la profesin, al hecho de bras, tanto leer como recitar y memorizar unos textos cuyo significado es
vivir en medios rurales o urbanos, etc.) algunos autores (Viao, 1995; poco conocido, pero en los cuales se confa -como pasaportes hacia la
Engelsing Hall, citados por Darnton, 1993) coinciden en destacar el cam- salvacin-, va dejando paso progresivamente a leer como posibilidad de
bio desde el cual se considera lectura intensiva -desde la Edad Media has- extraer informacin, cribarla, clasificarla e interpretarla. El objetivo es
ta aproximadamente la segunda mitad del siglo XVIII- hacia la lectura conocer precisamente lo que .es poco conocido y se parte de una descon-
extensiva. caracterstica de los hbitos lectores desde aproximadamente el fianza que con.d_u<?~ ms a e~aminar que a creer, ms a interpretar que a
ao 1800. reverenciar, ms a construir que a copiar.
Viao (1995) considera que la lectura intensiva se caracterizaba por Los valores de la Ilustracin, la extensin de la escolaridad en todos
leer pocos libros, con las mismas referencias de un~ genera ::in a otra; eran los sentidos y la facilidad para difundir el texto escrito han oambiado la his-
lecturas compartidas en grupo, en voz alta, qt.Je implicaban la atribucin de teria de la lectura y, con ella, la historia del pensamiento y de la humani-
carcter sacro a lo impreso y la memorizacin y recitacin de lo que ~e lea. dad {Darnton, 1993). Lo que se ha ledo, el material en que se encontraba
La lectura extensiva, a su v.ez, es una lectura que se practica sobre textos escrito -papel, cermica, pergamino- su forma -el tipo de cdigo emplea-
de contenidos y caractersticas muy diversas; una lectura rpida y superfi- do, su capacidad de reflejar matices-la funcin que se le ha atribuido y los
cial. casi siempre silenciosa e individual. El paso a la lectura silenciosa es esquemas interpretativos con los que las personas se han acercado a lo que
considerado por diversos autores como un salto cualitativo importante, dado lean han cambiado muchsimo en la historia de la humanidad; la lectura no
que hace de la lectura una experiencia intelectual individual e interna. ha sido siempre, tal como hemos visto, una misma cosa.
No obstante, debe tenerse cuidado a la hora de atribuir un carcter de El lector activo, aquel que procesa, critica, contrasta y valora la icl'onna-
antes~ y de despus excesivamente simplificador. Segn Damton, la cin que tiene ante s, que la disfruta o la rechaza, que da sentido y significa-
lectura ha evolucionado de maneras muy diferentes entre los diversos gru- do a lo que lee; eso que hoy nos parece tan natural e indiscutible, y al
pos sociales en pocas diversas. Como es obvio, al menos unas personas en servicio de lo cual hemos acordado dirigir los esfuerzos en la investigacin y
todas las pocas han ledo para salvar sus almas. tener noticias de sucesos en la enseanza es, de hecho, para la mayora de la poblacin -y nos referimos
de actualidad, aprender dotes de seduccin, saber cmo han de hacer fun- an a un mbito social y geogrfico bien determinado- un invento reciente.
cionar una mquina. disfrutar, aprender, etc.
Pero la consolidacin de una manera extensiva de leer, vi~culada a
nuevas ideas sobre la naturaleza del ser humano y el poder de la cultura, y La investigacin sobre la lectura
vinculada tambin a la proliferacin de materiales diferentes para ser le- y su enseanza: algunos datos
dos -diarios, publicaciones peridicas, panfletos, etc.-, pone de relieve un
cambio de concepto alrededor de lo que es la lectura. De manera simplif.ica- La presencia de documentos escritos en antiguas civilizaciones dan
da, para la mayora de la gente habra dejado de ser exclusivamente una testimonio de que la lectura y la escritura tienen una larga historia -aun-
manera de entrar en contacto con la palabra sagrada y de participar en los que, como ya hemos visto, con representaciones diferentes y p~culiares~ a
ritos litrgicos. y se habra convertido en una manera de acceder a puntos de lo largo del tiempo, de lo que suponan ambas actividades hurbanas. Pro-
vista diferentes, a la actualidad, a mundos reales poco conocidos, a univer- bablemente las personas empezaron a indagar, a formularse preguntas sobre
sos de ficcin y a adquirir cultura y conocimiento, etc. estas herramientas para entenderlas mejor y para hacerlas ms tiles desde
Sin entrar ahora a discutir otras consecuencias de orden social, polti- bien temprano.
"
--\ co y econmico vinculadas con este hecho, que son sin duda apasionantes, Desde la perspectiva de la investigacin psicolgica sistemtica alre-
....,), i conviene que nos fijemos en una implicacin esencial de esta evolucin dedor de la lectura, los antecedentes son relativamente recientes. Venezky
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118 19 1
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(1984) cita dos experimentos llevados a cabo por J. Mckeen Cattell en el Algunos de estos aspectos no se podran entender sin recordar que en
i laboratorio de Wundt, en Leipzig, publicados en el ao 1886, que vinculan la dcada comprendida entre 1910 y 1920 muchos psiclogos experimenta-
el inicio de la investigacin en el mbito de la lectura con la aparicin de listas se adscribieron al paradigma conductista, lo que provoc un nuevo
la psicologa cientfica. \ enfoque en la investigacin sobre lectura y el abandono de los estudios
Los dos experimentos demostraron que los sujetos necesitaban ms sobre procesos bsicos implicados en esta actividad, que no fueron reto-na-
tiempo (en ocasiones el doble) para leer palabras y letras sin ningun~ rela- dos hasta los aos cincuenta,_ como consecuencia del inters que se des-
cin que para hacerlo cuando se presentaban relacionadas. En la misma pert en tomo a los proceso~ cognitivos en general. Fue en esta poca
poca, Emile Java! lleg a la conclusin que los movimientos de los ojos cuando se empez a hablar de manera sistemtica de comprensin o
durante la lectura no son lineales sino que presentan sacudidas, saltos. lectura comprensiva.
Adems, Javalllev a cabo estudios pioneros sobre la legibilidad del texto. Como sealaron Weawer y Resnick (1979), durante mucho tiempo leer
Es interesante destacar la polmica que desde el inicio de la investi- haba sido asimilado a declamar el texto impreso: leer significaba lectura
gacin en lectura suscitan los trabajos que se ocupan de cmo se reconocen oral y se asuma que el texto haba sido comprendido cuando su pronun-
las palabras~ la controversia se produca entre los que aseguraban que lo ciacin era clara y correcta. Las cosas empezaron a cambiar cuando se abri
que se reconoca era la palabra entendida globalmente y los que afirmaban que un camino hacia la comprensin.
el reconocimiento pasaba por el de las letras y los grupos de letras que la Thorndike y Bartlett (citados por Venezky, 1984) son nombres impor-
componan. tantes en el cambio de orientacin que comporta, por un lado, tener en
Ms all de estos trabajos concretos, algunos de los cuales sorprenden cuenta la comprensin y, por otro, dirigir los esfuerzos de la investigacin a
por su actualidad, a pesar de que fueron diseados en la primera dcada del objetivos ms prcticos y aplicados. De manera muy resumida, las investi-
siglo pasado, los estudiosos de la historia de la investigacin en lectura gaciones de Thomdike (1917) pusieron de manifiesto que a menudo los
(Robeck y Wallace, 1990~ Venezky, 1984) coinciden en destacar la obra de jvenes lectores no se dan cuenta de una compresin defectuosa o ine-
Edmund Huey (1908) The psychology and pedagogy of reading como una xistente, con todo lo que ello implica~ slo con el auge de los estudios sobre
realizacin capital y ello por tres razones: metacognicin esta aguda observacin ha sido retomada y profundizada en
l. Porque recoge el abundante trabajo experimental llevado a cabo lo que hoy en da constituye un enfoque de un enorme inters (Brown, 1980:
has-ta el momento de su publicacin, trabajo que versa sobre la Fitzgerald, 1983~ Mateos, 1991).
naturaleza y la funcin de los procesos perceptivos en la lectura y Por su parte, los trabajos de Bartlett (1932) sobre la organizacin de la
sobre la funcin del lenguaje subvocal en el acto de leer, adems memoria han influido de manera poderosa en las concepcion~s actuales
de aportar datos sobre la historia de la lectura y plantearse la cues- sobre el procesamiento de la informacin en los h~manos. BB.rtlett :asuma
tin del significado. que el conocimiento previo de los individuos influa de manera decisiva en
2. Porqu~ la obra de Huey tiene un enfoque claro en relacin con la el tratamiento de la nueva informacin. A partir de un interesante experi-
instruccin de la lectura, y su aparicin supone un giro en la inves- mento, encontr que los sujetos que lean un texto y a los cuales se les peda
tigacin que se dirige preferentemente a aspectos de enseanza y en diferentes intervalos temporales que recordasen su contenido operaban en
'1
evaluacin. el escrito original un conjunto de transformaciones no casuales: reagrupa-
3. Porque cuando en el ao 1968 se publica la segunda edicin del mientos, simplificaciones y modificaciones que alteraban el texto para
libro se demuestra su vigencia, hasta el punto de que en su intro- hacerlo coherente con las ideas y las experiencias de los lectores. Estos
., ~
1 duccin Kolers destacaba que muchos de los conocimientos de que resultados sustentaban la hiptesis de la organizacin conceptual de la
se dispona entonces (1968) aadan muy poco a lo que Huey ya memoria y atribuan importancia a los conocimientos del individuo que lee
conoca. en el tratamiento del texto.
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Resulta interesante constatar que, aunque las explicaciones que atri- ca-sintticos, que asumen la necesidad de instruir en el cdigo par-
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buyen una funcin importante al lector y a su conocimiento previo en el pro- tiendo de unidades significativas.
ceso de comprensin van ganando peso, tanto en el nivel de la investigacin 3. El modelo o aproximacin interactiva, que integra y trasciende las
y las formalizaciones tericas como en el de la planificacin instruccional, aportaciones de los modelos anteriores, aunque su afiliacin teri-
las posturas que ponen nfasis en el texto y que ven la lectura como un pro- ca es cercana a la del modelo descendente.
ceso de traduccin de cdigos, fundamentalmente, no desaparecen por com- En la lectura se da un juego de procesamientos ascendentes y des-
pleto. Al final de los aos sesenta y principios de los setenta, esta cendentes simultneos en la bsqueda del significado. Lector y
cohabitacin se hace patente a travs de formulaciones tericas y pro- texto son importantes, a pesar de que aquel gua la lectura con los
puestas prcticas que se incluyen en diferentes modelos de lectura. objetivos que quiere alcanzar y con las decisiones que toma en su
: ~
Aunque hablar de modelos es, sin ninguna duda, reduccionista y obli- curso; las informaciones de todo tipo (semnticas, sintcticas, gra-
ga a dejar de lado matices inherentes a cada propesta peculiar, existe un fofnicas, etc.) se integran para llegar a elaborar una interpreta~in
cierto consenso al afirmar que los investigadores y tericos se han aproxi- personal del texto de que se trate.
mado a la lectura desde al~.mo de estos tres modelos genricos: No existe una correlacin clara y definida para la enseanza tan
l. El modelo bottom-up, que sostiene que en la lectura hay un proce- identifical>le como suceda con los modelos anteriores. Las pro-
samiento en sentido ascendente, desde las unidades ms pequeas puestas que se pueden considerar deudoras de este modelo parten
(letras y conjuntos de letras) hasta las ms amplias y globales (pala- de una visin de aproximacin a la lectura a travs de la combina-
bras, texto). cin de anlisis y sntesis, que incluye la enseftanza explcita del
La lectura estara, en este caso, guiada por los datos (Nonnan y descifrado en contextos significativos y asumen que hay que conti-
Brown, 1979), y el texto es el elemento esencial en el acto de leer. nuar enseando estrategias de lectura una vez que el escol&.r
' . ya ha
Estos conceptos son fcilmente identificables en los mtodos sin- aprendido a leer.
tticos utilizados para ensear a leer, ya se trate de su versin ms
tradicional -que incluye el acceso al cdigo a travs del conoci- El anlisis de estos modelos y de propuestas concretas que se inscri-
miento del nombre de las letras y enfatiza la actividad de deletrear-, ben en ellos resulta de un inters enorme porque, de un lado, muestra que
ya se trate de los mtodos denominados fonticos, que ensean la las diserepancias que muy a menudo se identifican en el mbito de la ins-
correspondencia entre el sonido y la grafa de las letras. truccin tienen su correlativo en los marcos tericos y, de otro lado, porque
2. El modelo top-down, que sostiene lo contrario, es decir, que el pro- permite ver que estas diferencias no son en absoluto ajenas a diferentes mane-
cesamiento en la lectura se produce en sentido descendente, des- ras de concebir el funcionamiento del psiquismo humano. En otras pala-
de las unidades ms globales hasta las ms discretas, en un bras, cuando discutimos si hay que ensear a leer de una manera o de otra
proceso guiado por los conceptos (Norman y Bobrow, 1979), en estamos discutiendo cosas muy serias: cmo se aprende, cmo funcionamos
el cual el lector es el eje principal. Se reconocen estas ideas en los intelectualmente, cmo se puede ayudar a este funcionamiento.
mtodos analticos que parten en la enseanza de configurado- No obstante, un anlisis como el citado va ms all de las intenciones
nes globales con sentido (palabra o frase) y proceden al anlis.is de de este artculo, que aspira nicamente a aportar elementos que nos dejen
sus elementos constituyentes. entender las races de nuestras concepciones actuales sobre la comprensin
Se pueden distinguir dos tradiciones en relacin con los mtodos lectora, as como las fuertes resistencias que algunas de estas concepciones
analticos: la que rechaza la enseanza explcita de las habilidades muestran ante la revisin y el cambio2
de descodificacin -que considera perniciosas para la lectura com- En las dos ltimas dcadas, buena parte del trabajo de investigacin
f prensiva- y aquella que se sita en.la lnea de los mtodos analfti- en el mbito de la comprensin lectora se ha realizado al amparo de la apro-

122 231
=;;:..;;,.-..;.~------- --.

ximacin interactiva, aunque cada autor o grupo de investigacin ha hecho 2. Habilidades de inferencia simple: comprender palabras por el
de la misma su propia interpretacin, o ha puesto nfasis en determinados contexto, reconocer relaciones de causa-efecto, comparaciones y con-
trastes.
aspectos. En cualquier caso, la interaccin que esta aproximacin presupo-
ne entre el texto y el lector ha delimitado los mbitos en los que ms se ha 3. Habilidades de inferencia compleja: reconocer el tema o la idea
trabajado. principal, sacar conclusiones, predecir resultados (Rosenshine,
As, una buena parte de los esfuerzos se ha dirigido al anlisis de las 1980, citado por Rob~ck y Wallace, 1980).
constricciones que determinados textos imponen a la comprensin por su
propia estructura. A partir de los trabajos de Meyer (1975), Bron~kart Muchos trabajos que se encuentran en la lnea de lo que se ha deno-
minado instruccin directa en la comprensin lectora consideran que sta
(1979), Van Dijk (1983), Adam (1985), Cooper (1990) y otros autores, sabe-
consta de un conjunto de habilidades similares a las expuestas que se pue-
mos hoy en da que los diferentes tipos de texto ..-narrativo, descriptivo,
den entrenar por separado. Por ejemplo, Baumann (1985; 1990} divide en
expositivo, predictivo, instructivo-inductivo, causal, aclaratorio, etc.- poseen
cinco fases la enseanza de diferentes habilidades de comprensin lectora:
una estructura y unos elementos caractersticos que condicionan la inter-
l. Introduccin: se explican los objetivos de lo que se trabajar y por
pretacin del lector. .
qu es til.
Aunque no exista unanimidad entre las diferentes tipologas textuales,
1
2. Ejemplo: se ejemplifica la habilidad a travs de un texto, a fin de
ni tampoco sobre qu textos han de leer los alumnos en la escuela -ni sobre
que los alumnos entiendan lo que hay que aprender.
las caractersticas de los textos: han de ser reales o bien preparados
3. Enseanza directa: el profesor muestra, explica y describe la
para facilitar la labor de los alumnos?-, este importante corpus de investi-
habilidad de que se trate dirigiendo la actividad.
gacin nos ha ayudado a introducir en el aula la escritura cotidiana junto al
4. Aplicacin dirigida por el profesor: los alumnos practican la habi-
texto ms acadmico, y, en este sentido, ha sido una va para conseguir una
lidad aprendida bajo el control y la gua del profesor, el cual, si lo
lectura ms funcional. De una manera ms lenta, juntamente con la varie-
considera necesario, puede vol ver a la fase nmero 3.
dad de textos se ha ido introduciendo tambin la idea de que el lector
5. Prctica individual: los alumnos deben utilizar de modo indepen-
~ hace)) cosas diferentes con escritos diferentes, y que algunas de estas
diente la habilidad con material nuevo.
cosas conviene ensearlas.
Otros trabajos se han fijado ms en el lector, en sus esfuerzos por pro-
Estas propuestas se inspiran en el modelo de investigacin proce-
cesar la informacin que le proporcionan los textos y llegar a realizar una
so/producto)>, que asume una relacin causal entre las prescripciones para
interpretacin de la misma. El auge de la psicologa cognitiva ha jugado a
la enseanza y los resultados que alcanzarn los alumnos; dicho de otro
favor de la investigacin sobre los procesos implicados en la comprensin de
modo, si el profesor sigue rigurosamente estos pasos, el alumno los; apren-
la lectura, que parte de asumir de modo compartido la importancia del cono-
der. La actividad mental constructiva de los alumnos, sus aportaciones
cimiento previo y la disposicin del lector, el sentido que atribuye a la acti-
para dotar de sentido y de significado a su lectura, que constituyen el eje de
vidad, su seguridad y su confianza en las propias posibilidades de xito.
los procesos de ensef'ianza y aprendizaje en una perspectiva constructivis-
Ms all de este acuerdo de base, existe una polmica ya clsica
ta, quedan aqu muy desdibujados (Sol, 1992).
respecto a si la comprensin es una habilidad unitaria o una serie de sub-
Por otra parte, es hasta cierto punto arriesgado descomponer estrategias
habilidades (Unitary skills or a serie of subkills)). Robeck y Wallace,
complejas en subhabilidades ms simples y supuestamente vinculadas con
1990). Rosenshine, por ejemplo, partidario de la segunda opcin, conside-
aquellas; tambin lo es suponer que el trabajo de habilidades o estrategias
ra que las habilidades de comprensin se organizan en tres grandes reas:
aisladas (por ejemplo reconocer la idea principal en priafos progresiva-
l. Localizacin de detalles: reconocer, parafrasear, encontrar cosas
mente ms largos) podr ser generalizado a un texto entendido globalmente
'1 concretas.
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1

l ,..),: 251
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si no se toman una serie de precauciones. Estos riesgos, y la falta de ele- ir los esfuerzos en la enseanza. sta debera proveer a los alumnos de las
mentos que permitan pensar en un alumno que no slo hace aquello que el estrategias que les permitieran abordar diferentes textos, acadmicos y coti-
profesor organiza, sino que progresivamente puede incorporar la direccin y dianos, con diferentes intenciones -disfrutar, aprender, resolver un proble-
la autorregulacin de su actividad en situaciones de lectura independiente ma concreto, etc. Se trata de que los alumnos, ante un texto:
y habitual, constituyen elementos crticos en la posicin de instruccin direc- Comprendan los propsitos de la lectura: Qu he de ~eer? Por
ta y en la concepcin de la lectura como un conjunto de subhabilidades. qu? De qu me servir?
Ello no impide atribuir a esta orientacin el mrito de destacar la Aporten a la lectura' sus intereses y motivaciones, as como los
necesidad de ensear sistemticamente a leer -ms all del cdigo- y de conocimientos previos de que dispongan: Qu s que me pueda
proporcionar unas propuestas de instruccin que, convenientemente con- ayudar a comprender lo que he de leer?
textualizadas y ledas desde una ptica global que indique qu supone Focalicen lo que es importante teniendo en cuenta los propsitos
aprender y qu supone aprender a leer, pueden ser de gran ayuda para los que guan la lectura: Cul es la informacin esencial que aporta
maestros y profesores. el texto? Cul puedo considerar que es poco relevante?
Desde otra perspectiva, la que asume que la comprensin es una habili- Evalen la consistencia interna del texto, su adecuacin al conoci-
dad unitaria, encontramos propuestas que intentan ayudar a los alumnos a miento previo y el grado en que responde a las expectativas gene-
aprender a interpretar el texto por s mismos, y que ponen el acento en estrate- radas: Tiene sentido este texto? Son coherentes sus ideas?
gias de metacomprensin, como por ejemplo planificar cmo es posible aproxi- Comprueben en qu medida van comprendiendo el texto, mediante
'i marse al texto y controlar en qu medida se van alcanzando las metas marcadas, la recapitulacin, revisin e interrogacin: Cul es la idea princi-
pudiendo proceder a regulaciones sucesivas en el caso de que sea necesario. En pal en este prrafo? Puedo reconstruir el hilo argumental?
esta perspectiva, las propuestas de instruccin dan mucha importancia a ense- Elaboren e intenten inferencias de diferentes_ tipos, como interpre-
ar a los alumnos a autointerrogarse para guiar y mejorar su comprensin. taciones, hiptesis y predicciones, y conclusiones: Cul podra ser la
En esta lnea se encuentra el trabajo clsico de Robinson (1961) cono- solucin al problema que aqu se plantea? Qu puedo extraer de
cido como SQ3R (las siglas corresponden a Survey -visin general~ Ques- lo que he ledo? Cul podra ser el significado de esta palabra?
tion -formularse preguntas que afecte!l a grandes unidades temticas de los
textos, por ejemplo, subapartados~ Read -leer, teniendo en cuenta las pre- Para aprender estas estrategias, el alumno necesita participar en acti-
guntas formuladas y tratando de encontrar sus respuestas; Recall-recordar, vidades en las que pueda verlas en accin, probarlas con gua y supervisin
escribiendo en una hoja de papel las respuestas encontradas o creadas~ al y utilizarlas de modo independiente. Conviene destacar que la comprensin
principio, los alumnos trabajan por apartados, pero pronto pueden proceder de un texto hace intervenir no una, sino todas estas estrategias combinadas, de
": a elaborar resmenes globales del texto~ Review -revisar las notas elabora- manera que, por ejemplo, la elaboracin de una sntesis o resumen de lo
das para todo el captulo, el resumen, etc.). que se ha ledo requiere la identificacin de objetivos claros de lectura,
l;
Tambin encontramos aqu el modelo de enseanza recproca for- la capacidad de cribar -en funcin de aquellos-lo que es fundamental y lo
mulado por Palincsar y Brown (1984), elaborado para modificar el papel de que no lo es, la capacidad de sacar conclusiones, etc. Esto no es incompa-
participante pasivo que tiene muchas veces el alumno en las sesiones tible con el trabajo ms especfico dirigido a una u otra de las estrategias
dirigidas a ensearle a leer, y transformarlo en un miembro activo de un citadas, pero sin perder de vista que stas son un medio para la compren-
grupo implicado en la elaboracin del significado3 sin, y no una finalidad en s mismas. Y sin olvidar tampoco que el objeti-
En estas propuestas y en otras se considera que el lector ha de adop- vo general de la enseanza -tambin de la lectura- consiste en ayudar a los
r--- tar un pensamiento estratgico, dirigiendo y autorregulando su propio pro- alumnos a alcanzar las cotas ms elevadas de autonoma, que les permitan
!
ceso; eso es lo que caracteriza a un lector experto y en este sentido deberan dirigir y regular el propio aprendizaje sin la presencia necesaria de tutores.

~ 126 271

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Lo que sabemos y lo que hacemos En tanto que instrumento para el aprendizaje, resulta nece~ario ense-
ar a leer para aprender, es decir, ensear a leer de manera que las estra-
La informacin anterior demuestra que las concepciones sobre la lec- tegias que citbamos en el segundo apartado de este artculo se pongan al
tura han variado mucho a lo largo del tiempo; tambin ponen en evidencia servicio de objetivos de aprendizaje. Eso quiere decir ensear estas estra-
que el camino que ha seguido la investigacin, aunque an existan discre- tegias en el mbito del trabajo de proyectos, ms restringidos o ms globales,
pancias importantes y posturas enfrentadas, ha resultado un camino fruct- vinculados a una o a varias reas curriculares. Quiere decir buscar infor-
fero que nos ha conducido a pensar en la lectura como una actividad macin, leerla, tratarla, resumirla, extraer de ella conclusiones, etc. para
cognitiva compleja, que moviliza al lector y le hace tomar una posicin acti- saber cosas sobre un tpico concreto: quiere decir aprender a hacerlo con
va ante el texto. Nos ha ayudado tambin a tener en cuenta las peculiarida- la ayuda de otras personas y poder hacerlo de manera independiente cuan-
des de los propios textos en tanto que condicionantes de la interpretacin do convenga.
que el lector pueda hacer, y nos ha hecho ver haslf qu punto es importan- En los ltimos aos han proliferado los programas en tcnicas de estu-
te que asuma la direccin y la regulacin de su propia lectura, dado que los dio, los programas de instruccin en habilidades concretas y otras propues-
objetivos que quiera alcanzar con ella determinarn las acciones que lleva- tas que han intentado solucionar lo que es un problema dramtico: la escasa
r a cabo para conseguir suspropsitos. Nos ha hecho ver, en definitiva, que funcionalidad de la lectura que se aprende en la escuela para resoiver los
hay que ensear a leer ms all del aprendizaje inicial de la lectura. retos que la propia escuela plantea, es decir, el aprendizaje significativo de
Ahora bien: ha cambiado todo ello las prcticas de la enseanza de contenidos propios de las diversas reas curriculares. Estas propuestas,
la lectura? O dicho de otra manera: lo que sabemos se traduce en lo que interesantes y bienintencionadas, sin ninguna duda, muchas veces adoptan
hacemos? No disponemos de una respuesta categrica a estas interesantes un carcter extracurricular y, explcita o implcitamente, asumen el supues-
cuestiones, pero parece sensato pensar que al mismo tiempo que hemos to de que las estrategias que se aprendern podrn ser transferidas sin pro-
incorporado algunas innovaciones sin duda importantes (por ejemplo, en la blemas a cualquier mbito de conocimiento.
enseanza inicial de la lectura, en la que cada vez se da ms importancia a Mi opinin es que nos complicamos mucho la vida y la complicamos a
la significacin~ en la entrada de textos diversos en la escuela~ en la con- los estudiantes. Hay maneras ms fciles de hacerlo: enseemos a leer
viccin cada vez ms extendida entre los docentes de la importancia de los cuando toca, con objetivos diferentes, haciendo a los alumnos conscientes de
conocimientos previos de los alumno~ para abordar lo que se les quiere lo que hacen, y hagmoslo pronto, en el transcurso de las actividades coti-
dianas, en el seno de propuestas que tengan sentido. Integremos las estra-
ensear), existe todava una cierta resistencia a tomar decisiones urgentes
tegias que permiten aprender a partir de un texto como contenido de
para hacer ms funcional el aprendizaje de la lectura.
aprendizaje, y no como medida excepcional cuando los alumnos fracasan o
Es urgente que la lectura en la escuela sea repensada, por los menos
experimentan muchas dificultades para aprender. Sabemos suficientes
en una triple dimensin: como objetivo de conocimiento en s misma: como
cosas para hacerlo, pero an no hacemos lo suficiente.
un instrumento de conocimiento, y como un medio para el placer, el gozo y
La ltima dimensin a la que me quera referir tiene que ver con
la distraccin. En tanto que objeto de conocimiento, aprender a leer ha de
fomentar la capacidad de disfrutar mediante la lectura. Se ha dicho tantas
querer decir aprender a comprender lo que se lee, inscribir la lectura, des-
veces que es muy difcil que los chicos y chicas lean habiendo tantos com-
de el primer momento, en contextos significativos y pensar en los mtodos
petidores ms atractivos que los libros (la televisin, los videojuegos, etc.)
para ensear a leer como medios que habr que flexibilizar en cada situa-
que parece que a veces tiremos la toalla antes de intentar ayudar a los alum-
cin concreta. Es especialmente necesario desmitificar el aprendizaje y la
nos a conocer el placer de leer.
enseanza de la lectura, y abordarla sin prejuicios (sobre la edad ms ade-
Este objetivo requiere, en la escuela, unas actividades concretas en las
cuada, sobre el tipo de letra, sobre la ayuda que conviene dar, etc.) que a
cuales importa, sobre todo. que los alumnos lean lo que quieren leer, a su
menudo no se basan en ningn tipo de conocimiento cientfico.
291
128
8
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,, ritmo, viendo cmo leen los dems y su profesor, y sin que haya una deman- gn prejuicio en relacin con las personas analfabetas, sabemos que en una
da concreta posterior a la lectura. Se trata, simplemente, de leer por leer. La sociedad letrada aquellos que no disponen de las herramientas necesarias
funcin de las bibliotecas, los talleres de recomendacin de libros, el papel se encuentran en una situacin de desventaja en trminos generales. En
de las familias, la incidencia benfica de los medios de comunicacin en las este contexto, no podemos dejar de felicitarnos por la progresiva alfabetiza-
prcticas de lectura, etc. son aspectos que la escuela, a su nivel, se puede cin de amplias capas de poblacin, al menos en sociedades occidentales.
plantear, pero que en su amplitud reclaman una poltica global de fomento Pero tambin es cierto que desde hace muchos aos se habla d~l fen-
de la lectura. Mientras pedimos que esta poltica sea una realidad, convie- meno del analfabetismo funcional o neoanalfabetismo, iletrismo, etc.
ne no dejar de hacer aquello que en la escuela se puede hacer y que tan Este fenmeno representa una relacin especial con la cultura escrita de
buenos resultados da cuando se hace4 personas que han sido alfabetizadas; Vifiao (1995, p. 185) define as sus
Las tres dimensiones aludidas ponen de manifiesto otro aspecto sobre rasgos:
el cual tambin conviene reflexionar. La lectura es -claramente una cuestin Usos restringidos y pobres de la lectura y an ms de la escritura.
de proyecto curricular de centro. Las decisiones que implica (respecto a su Dificultad, rechazo o aversin en el momento de relacionarse con
secuenciacin, en relacin con los tipos y la estructura de los textos sobre lo escrito.
los cuales se ejercer, sobte cmo y qu se evaluar, en relacin con el Falta de habilidades necesarias para hacer uso de la lectura y de la
papel que debe tener la biblioteca escolar, con la implicacin de los padres escritura en las situaciones sociales que lo requieren, desde el
. punto de vista personal, cvico o laboral.
y las madres en el proceso, etc.) no pueden ser tomadas en un solo ciclo, ya
que implican a todo el centro y a todas las etapas educativas.
Tambin es urgente -y con esta consideracin cerraremos estos Este nuevo analfabetismo, para Viao ms peligroso que el tradicional
comentarios no exhaustivos sobre cuestiones que es necesario tener en porque no se reconoce como tal, manifiesta el fracaso del proyecto educati-
cuenta si se quiere avanzar en una enseanza de la lectura til y no discri- vo de una sociedad que tiene entre sus metas la alfabetizacin. Slo
minatoria, que ofrezca a todo el mundo la posibilidad de aprenderla y dis- mediante polticas globales que afronten el fenmeno y mediante una pro-
frutarla (y no slo a aquellos que por sus condi.ciones familiares y funda reflexin en el seno de los centros educativos sobre qu quiere decir
personales lo tienen ms fcil)- analizar qu formacin reciben los futuros aprender a leer y ensefar en consecuencia, sentaremos las bases para evi-
maestros y otros profesionales de soporte a la enseanza respecto a la lec- tatlo y para progresar en la consecucin de un conjunto de aprendizajes
tura . .Junto a las nuevas tecnologas, a los avances en didctica que se van altamente funcionales y gratificantes.
incorporando a la formacin en este mbito concreto, es necesario que los Aprender a leer, aprender con la lectura, aprender a disfrutar la lec-
futuros profesionales dispongan de marcos conceptuales que les permitan tura; he aqu el reto que presentamos a nuestros alumnos. Avanzar en la
afrontar la ensefianza de la lectura de manera estratgica y diversificada. capacidad de ensear a resolverlo es el reto que tenemos planteado todos
nosotros.
'1
Para acabar
Notas
La lectura y la escritura son algunas de las herramientas ms impor-
1 tantes que poseemos los humanos. Han posibilitado cambios cualitativ_os y l. La autora agradece a Ana Teberosky sus tiles observaciones sobre el'
revolucionarios en nuestra historia y en nuestro pensamiento, de manera texto.
que forman parte de la herencia cultural que determina nuestro desarrollo 2. El lector que est interesado puede consultar los artculos de Alonso
~ ---
' i 1 personal y social. Constituyen una reivindicacin, de manera que sin nin- y Mateos (1985) y Sol (1987).

1 i~i 311
130

!
r--

3. Se puede consultar el trabajo original de Palincsar y Brown (1984)~ MEYER, B.J.F. (1975): The organization ofprose and its effects in memory.
tambin el de Sol (1992) para una discusin ms general sobre las Amsterdam. North Holland.
estrategias de la lectura. NORMAN, D.A.; BOBROW, D.G. (1979): Sobre el papel de los procesos acti-
4. Es muy recomendable la lectura del ensayo de PENNAC, D. (1992): vos de la memoria en la percepcin y en la cognicin, en COFER, CH.N.
Comuna novella. Barcelona.. Empries. Tambin en SOL, l. (1995): (ed.): Estructura de la memoria humana. Barcelona. Omega, pp. 127-147.
El placer de leer. Lectura y vida, n. 3, (ao 16), pp. 25-30, se tratan PALINCSAR, A.S.; BROWN, A.L. (1984): Reciproca! teaching of com-
aspectos relacionados con este tema. prehension fostering and comprehension monitoring activities. Cog-
nition and 1nstruction, n. 1, (2), pp. 117-175.
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Referencias bibliogrficas disciplinary approach. Hillsdale, New Jersey. Lawrence Erlbaum Ass.
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Estrategias lectoras
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y con1prensin del texto
en la enseanza obligatoria1
Joan Serra Capallera
EAP La Garrotxa (Gerona)

Caries Oller Barnada


lES Bosc de la Coma-Olot (Gerona)

La constante interaccin entre el contenido del texto -tanto si es un


relato novelado como la explicacin de un fenmeno cientfico- y el lector,
queda regulada por la intencionalidad por la cual leemos el texto, as com(~
por la activacin de un conjunto de microprocesos que ayudan a la com-
prensin significativa de lo que leemos.
De esta manera, las estrategias que se activan a lo largo de la lectura
actan como procedimientos reguladores de la propia lectura. Como tales,
":;
stos requieren de la presencia de unos. objetivos a alcanzar, de una eva-
luacin de los resultados y de la posterior modificacin, si es necesario, de
la actividad de aprendizaje. La integracin en el campo competencia! del
alumno de las estrategias lectoras le permitir avanzar hacia la autorregu-
lacin de su propia actividad lectora.
Estas estrategias tendran que ser consideradas, tambin, como
' Artculo publicado en Artla de Innovacin Educativa, n. 59, pp. 24~29, febrero 1997.

351
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objeto de enseanza y aprendizaje en los diferentes contextos lingsticos, El uso autnomo y eficaz de las estrategias lectoras va a permitir a los
sean propios del rea de lenguaje o de cualquier otra rea del currcu- alumnos:
lum. La atencin que dediquemos, pues, a la enseanza y al aprendizaje Extraer el significado del texto, de manera global, o bien de los
de estas estrategias lectoras no ser en ningn caso banal, sino que nos diferentes apartados incluidos en el mismo.
resultar sumamente importante para facilitar la comprensin y aprend- Saber reconducir su lectura, avanzando o retrocediendo en el tex-
zaje del texto. to, para adecuarse al, ritmo y capacidades necesarias para leer con
Partiendo de esta lgica, resulta obvio no supeditar su aprendizaje al correccin.
mero adiestramiento de una serie de habilidades o subhabilidades lectoras, Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos que
sino que tendra que responder a la necesidad, por parte de los alumnos, de le permitirn incorporarlos a su conocimiento.
encontrar frmulas de resolucin en el momento de planterseles conflictos
reales de aprendizaje.
Esta permanente aplicacin de las estrategias de comprensin en las Aproximacin a algunas de las principales
ms diversas situaciones lectoras exige que aquello que tenemos que estrategias lectoras a ensear
ensefi.ar referido a las estra~gias lectoras, as como al aprendizaje que han
de realizar los alumnos, sea competencia del conjunto de profesores de la El aprendizaje de las habilidades necesarias para leer comprensiva-
etapa. mente ha de tener como uno de sus objetivos finales la capacidad de apren-
Es en las diferentes situaciones de trabajo en el aula donde emerger der autnomamente. - .
la necesidad de activar y utilizar unas estrategias u otras. Por tanto, ser en Si favorecemos el conocimiento y aprendizaje de los microproceso~
los contextos reales de aprendizaje donde adquirir sentido su enseanza, y que intervienen en la comprensin de un texto, favorecemos que alumno y
donde sern objeto de aprendizaje en s mismas. profesor puedan reconocer las dificultades que la comprensin de un texto
En cualquiera de las actividades en las que nos propongamos ensear conlleva y el origen de stas_; pero tambin, y de manera muy importante,
a los alumnos el uso de una determinada estrategia lectora, stos han de dis- favorecemos los mecanismos de autorregulacin de la lectura por parte del
poner de los conocimientos necesarios que les pennita acceder a la misma, lector inexperto.
teniendo presente, a la vez, que los objetivos y contenidos implcitos en la Ese aprendizaje que se produce en la medida que leemos, y en cada
actividad han de mantener una correspondencia lgica con el ordenamien- una de las reas del currculum, tiene una especial relevancia en la etapa
to de la materia objeto de aprendizaje. educativa que nos estamos refiriendo.
As pues debemos tener presente: Partiendo de las aportaciones realizadas sobre esta cuestin por Cooper
i Los contenidos conceptuales que implcitamente se trabajan .. (1986), Sol (1992) y Snchez (1993), vamos a realizar a continuacin, una
La ponderacin del grado de pertinencia de los mismos en relacin aproximacin descriptiva de las estrategias ms comunes que se dan antes,
con la lgica de las actividades que venimos trabajando en el aula. durante y despus de leer un determinado texto.
",,
~ La significacin y el sentido de las tareas a realizar con relacin al La intencionalidad de esta clasificacin es la de permitir al alumno y
contexto lingstico donde se realizan. al docente reconocer las estrategias que se utilizan a lo largo de las activi-
La claridad de los objetivos de aprendizaje y su ~relacin con la dades de lectura que se dan en el aula, y poder as establecer qu ense~~r y
lgica interna del proceso de aprendizaje. q~ aprender en funcin de las exigencias tanto del texto como de la activi-
1 Las condiciones en que se plantean las tareas. dad relacionada con este texto.
~ 1
La finalidad de las mismas. Queremos insistir que, a diferencia de otros autores~ creemos que no
M Las caractersticas lingsticas propias de los textos sujetos de trabajo. es necesario programar actividades especficas para el aprendizaje de una
(111
i 136 371
- T''=~-- -----=o=--= -- -- =----
1
Releer, avanzar o utilizar elementos
de ayuda externa para la comprensin lxica
Una sola palabra, por su significado o por su situacin en una frase,
pudo cambiar la interpretacin de un texto. Es conveniente, pues, insistir
en la necesidad de hacer dudar al alumno delante de determinadas palabras
y trminos, giros, frases hech~s, etc. poco conocidos y ayudarlo a buscar la
acepcin correcta dentro del texto.

Evaluar la consistencia interna del contenido


que expresa el texto y su correspondencia
con los conocimientos frevios y con lo que
le dicta el sentido comun .
Los alumnos han de tener una actitud crtica delante del texto, han de
confrontar la informacin que reciben del mismo con la que ellos ya poseen
o que adquieren de su entorno. Han de poder distinguir aquello que es cier-
to de lo que es falso, aquello que es inexacto de lo que es exacto.

Distinguir aquello que es fundamental de aquello


que es poco relevante o poco pertinente con relacin
a los olijetivos de lectura
u otra estrategia, de manera descontextualizada y/o aisladamente de los En la mayora de textos hay un mcleo de infonnacin esencial y otro
contenidos especficos implcitos en la secuencia de aprendizaje de cada de suplementario. No distinguir entre estos dos tipos de informacin puede
materia. . llevar a los alumnos a distorsionar el significado global del texto.
Es conveniente sealar, tambin, que todas las estrategias aqu reco-
gidas se utilizan prcticamente de manera simultnea, y por tanto la Construir el significado global
siguiente clasificacin no representa, necesariamente, ni su ordenacin Una vez reconocidas las ideas principales y complementarias, el alum-
temporal, ni su jerarqua. Tampoco pueden ser consideradas de igual ran- no ha de poder jerarquizarlas y resumirlas.
go, ya que algunas implican procesos ms generales y amplios (descodifi-
1
car, atencin, ...), mientras que otras se cif'ien exclusivamente al proceso Elaborar y probar inferencias de tipo diferente, \
lector en s mismo. tales como interpretaciones, hiptesis, predicciones
y conclusiones ,.
Descodificar con fluidez La relacin del alumno con el texto ha de ser activa. A medida que
No es posible avanzar en la lectura sin interpretar los smbolos arbi- interacta con el contenido ste se adentra ms en la comprensin. Tiene
trarios de cada lengua. Si la descodificacin es muy lenta o dificultosa, sta que predecir o imaginar cmo avanzar el texto e ir comprobando si sus pre-
'=:
exigir un alto grado de esfuerzo que puede llevar al alumno a perder el sig- dicciones son ciertas para poder modificarlas, si es necesario, y plantearse
nificado global de lo que lee. Es importante_, pues, que el alumno descodi- otras nuevas.
; fique con seguridad, fiabilidad y fluidez.

l
~ 138 391
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...
.:;:.-.-~ ....... 0 0 O , '' .~- .... LO~.._,, ..ao ~

Estrategia estructural Evaluar y controlar si se va produciendo


Los conocimientos previos sobre una organizacin retrica favore- la comprensin de lo ledo, y autorregular la actividad
cen que se pueda profundizar en un texto determinado, es decir, en su lectora partiendo de la revisin de la propia
comprensin. Distinguir la estructura de una carta, de un relato o un di- actividad y de la recapitulacin de lo ledo
logo, ayuda al alumno a activar sus conocimientos referidos a las carac- La evaluacin debe ser continua a lo largo de todo el proceso lector, y
tersticas grficas, formales y lingsticas del texto, pudiendo as simultnea con los mecanismos de autorregulacin. El no regular peridi:
codificar la informacin textual dentro de las categoras del esquema camente lo que se est leyendo puede suponer un aparente avance en la
activado, distribuyendo los contenidos en la misma. Posteriormente pue- lectura pero nola comprensin de la misma.
de utilizar este mismo esquema organizativo como un plano para recor-
dar la informacin cuando le sea necesaria. Relacionar los conocimientos previos pertinentes
con la informacin que nos aporta el texto a lo largo
Atencin concentrada de toda lectura
La atencin es fundamental para que las relaciones interactivas entre Cuando un alumno lee un texto nunca parte de cero. Mientras lee, acti-
docente - contenido - alurn'no sean factibles. Si falta atencin, el alumno va sus conocimientos referidos a la propia lectura, y a la vez aquellos aspec-
puede desconectarse del proceso de enseanza aprendizaje. Es necesario, tos de conocimiento personal vinculados con el contenido del texto. Estas
por tanto, activarla en cualquiera de los momentos de la lectura, bien sea ideas, conocimientos e hiptesis personales van a facilitarle establecer
individual o compartida. conexiones con lo que la nueva lectura le va planteando. El reconocimiento
de las conexiones que establece le van a permitir asegurar la compre~sin de
Conocer los objetivos de lectura: qu?, por qu?, lo ledo1 o bien plantearle interrogantes sobre su propia actividad lectora o
para qu he de leer? sobre la nueva informacin aportada por el texto.
Es bsico que el alumno sepa hacia dnde nos dirigimos, por qu nos
1
dirigimos hacia unas consecuciones determinadas y qu esperamos con Evaluar e integrar la nueva informacin '
relacin a las actividades propuestas~ Conocer los ohjetivds va a conferir y remodelar, si es necesario, las ideas iniciales
sentido y significado a la actividad lectora y va a permitir la evalracin, A lo largo de la actividad lectora el alumno debe poder reflexionar
,, tambin. de los resultados de la misma. sobre la informacin recibida, contrastarla con sus ideas previas, y partien-
do de este contraste remodelar, si es necesario, las ideas que ya tena. As
Activar los conocimientos previos pertinentes pues, al integrar la informacin recibida se completa el ciclo iniciado al
Para poder comprender lo ledo, debemos poder establecer conexio- interactuar el autor1 con el texto y el lector. Por ello el lector modifica sus
nes con significado entre aquello que sabemos y los conceptos nuevos, de esquemas personales en funcin de la nueva informacin aportada por el
1 otra manera difcilmente interiorizaremos la nueva informacin recibida. texto y hace de ella una reconstruccin personal y singular de ella.
La diferencia de contenidos entre lo que se lee y lo que se sabe ha de ser
lo suficientemente corta para poder establecer conexiones, y lo sufi-
-'i;;
i c~~ntemente amplia, a su vez, como para poder despertar el inters del Estrateg!as lectoras Y. proceso
lector. Es necesario poder establecer relaciones significativas entre las de enseanza/aprendiZaje
experiencias previas del lector -referidas al contenido de la lectura y a la
actividad lectora .en sf misma- con la informacin que nos aporta el texto De igual manera que parece obvio que aprendemos a leer mientras
1 .......
a lo largo de la lectura. leemos, nos puede resultar igualmente obvio entender que el aprendizaje de
' N
411
140
~
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~
~

~
~ estas estrategias se da igualmente a lo largo de la actividad lectora. Por tan- Por otra parte, no podemos dar por terminada su enseftanza y aprendi-
to su enseftanza y aprendizaje ha de ser el resultado de la comprensin de zaje tras una o ms actividades, sino que tanto lo uno como lo otro vendrn
lo que leemos en un momento determinado, en un texto concreto y con unos determinados por el propio continuum del proceso educativo, o sea en el tra-
objetivos especficos de lectura. bajo da a da, en el cual la lectura, al igual que otros procedimientos bsicos,
1 La activacin de unas determinadas estrategias habr de estar en con- tiene una presencia constante y permanente.
sonancia con el tipo de texto que se est trabajando y con el momento (acti- Todo lo dicho tiene, a n~estro entender una consecuencia clara y evi-
vidad, materia, etc.) en el cual se est ejercitando su lectura. As pues, no es dente: como docentes habre~os de ponderar la conveniencia de incorporar
lo mismo leer un texto expositivo despus de haber realizado algunas activi- en nuestra propia actividad docente, y en todas y cada una de las materias
J dades previas sobre las caractersticas que le son propias, que leerlo sin dis- del currculum, su enseanza y aprendizaje; no supeditndolo slo a las mate-
poner, previamente, de los conocimientos de sus ~aractersticas grficas y rias lingsticas, ni tan slo a una materia especfica de carcter optativo.
lingsticas. Asimismo, la activacin de unas determinadas estrategias para Por tanto, deberemos tenerlo presente e incorporarlo en la planificacin y
asentar la comprensin de lo que leemos se ver condicionado por el conoci- resolucin de cualquier actividad que implique la lectura y comprensin de
miento y dominio dellxico.propio y caracterstico de este mismo texto. un texto escrito.
Las caractersticas grficas, lingsticas y del conten~do de un texto
determinan la activacin de unas estrategias u otras en el momento de ase-
gurar su comprensin. Igualmente nos pasa, al referirnos a los objetivos Nota
por los cuales leemos un texto, ya que las estrategias a activar sern dife-
rentes si la finalidad lectora consiste en rellenar un cuestionario despus l. Aunque las estrategias que se describen en este artculo pueden y
de haberlo ledo, o tener que establecer relaciones comparativas entre este deben ser enseadas a lo largo de toda la escolaridad, los autores
texto y otro. insisten en su pertinencia en la etapa de enseanza secundaria obli-
As pues, tanto las caractersticas estructurales como las de contenido gatoria, en la que con frecuencia no se tienen en cuenta estos conte-
del texto y los objetivos de lectura, condicionan su comprensin y por ello las nidos en la planificacin de las actividades didcticas.
estrategias que tendremos que utilizSP. Por todo ello, lo hasta aqu expuesto
condicionar en gran manera cmo y cundo ensefar las estrategias lec-
toras, toda vez tenemos ya claro qui ensear. Referencias biblio~flcas
Para nosotros, no se trata tanto de mantener la tesitura de si se deben
realizar o no resmenes o esquemas, por ejemplo, sobre un texto determi- COOPER, J.D. (1990): C6mo mejorar la comprensi6n lectora. Madrid. Visor
nado, descontextualizadamente del contenido especfico de un crdito que Aprendizaje.
se est trabajan~o, cuanto de sustentar su enseanza en el contexto de los SNCHEZ MIGUEL, E. (1993): Los textos expositivos. Estrategias para
conflictos, necesidades, dudas ... que genera el propio proceso de ensean- mejorar su comprensi6n. Madrid. Santillana.
za aprendizaje. Es a partir de ste que nos planteamos la introduccin del SNCHEZ MIGUEL, E. (1995): La enseftanza de estrategias de compren-
aprendizaje de unas determinadas estrategias. Es en este proceso donde sin en el aula, en Textos n. 5, pp. 47-62.
adquieren sentido y significado. SOL, 1.(1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Gra.
La contextualizacin y funcionalidad del aprendizaje de dichas estra-
tegias vendr dado por las propias exigencias del proceso y as, al igual que
en otros aprendizajes, solamente a lo largo de este proceso constructivo ten-
dr lgica introducirlas.
~ 142 431
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~.'~.";::.~~-
... ::. .....

)
'

Tratamiento colllplemeritario .
de la lectura en el aula.
Consideracin que ha
de recibir en otras reas
que no sean la de Lengua
Jos Quintanal Daz
Departamento de Pedagog(a. CES Don Bosco.
Universidad Complutense de Madrid

La importancia de la lectura, actualmente nadie la cuestiona. Incluso


el DCB (Diseo Cmncular Base) de la Enseanza Primaria evidencia la
necesidad de esta destreza considerndola entre los objetivos fundamentales
de dicho perodo escolar: Comprender mensajes escritos, atendiendo a
diferentes intenciones y contextos de comunicacin (Real Decreto
i 1344/91. 6 de Septiembre. Art. 3.0 Objetivo a).
En los ltimos aos han surgido en el mercado de la diddtica nume-
rosas metodologas y tratados que enfocan su tratamiento de manera diver-
sa (Smith, 1971: Alonso-Mateos, 1985: Lebrero, 1988: Jimnez, 1990).
Incluso se han ido multiplicando los estudios experimentales que intentan
- profundizar en su conocimiento (Quintero, 1987). Fruto de todo ello, pode-

1 -,
1\)! Artculo publicado en Aula de Innovacin Educativa, n. 34, pp. 69-73, enero 1995.
(0: 1

__ 451
1
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~
l.

mos concluir con alegra y optimismo que la lectura es una de las habilida- Constatamos que tal y como est concebido nuestro sistema educativo,
des que mejor corpus didctico presenta en el panorama cu.tTicular. la lectura resulta uno de los pilares Gunto con la expresin. oral y escr:.ta, y
Pero a nosotros, en este momento, nos merece otra 'consideracin el clculo) en los que se apoyan todos los dems aprendizajes escolares.
mucho ms prctica, ya que de algn modo es necesario generaliza esta Viao {1993, p. 12) llega incluso a considerarlo la base fundamental de
cuestin lectora, ampliando su tratamiento a la totalidad del espectro esco- toda la enseanza.
lar. Est bien, muy bien orientada la sistematizacin que se oferta en la Ante esta realidad, la pregunta que puede hacerse cualquier maestro
actualidad. Pero resulta insuficiente. Por eso reclamamos la implicacin de que reconozca la necesidad de esta consideracin ser: Y cmo puedo yo
todo el claustro en el trabajo didctico que hay que desarrollar. La lectura. enfocar el tratamiento de las dems reas si quiero colaborar en el desarro-
podemos llegar a afirmar, no dejar de ser un problema en un centro mien- llo del aprendizaje lector del alumno?
tras no se hayan articulado medios de actuacin directos que comprometan Pienso que voluntad es lo primero. Y el hecho de haberse llegado a cues-
a la totalidad de la comunidad educativa hasta el punto de que en la vida tionar esta generalizacin del problema ya demuestra un alto grado de sensibi-
escolar cotidiana se respire un verdadero ambiente lector. Y esto supone la lizacin docente con la consiguiente intencionalidad para abordar su resolucin.
generalizacin de la responsabilidad educadora de modo que lo asuma todo Pero adems, se ha de tener bien claro el objetivo en dicho tratamien-
el claustro. En palabras de David: to didctico. Sabemos que en el rea de Lenguaje se considera prioritario el
Los profesores pueden ayudar a los nios a comprender mejor un libro desarrollar un programa de adiestramiento lector. Pero en Matemticas,
:
de texto, incorporando aquellos elementos del programa necesarios Conocimiento del Medio u otra rea cualquiera, ya no resulta tan importan-
para la enseJian:a de la comprensin lectora (1990, p. 413). te, por lo que reconocer su aplicacin nos pennitir aprovechar estas lectu-
ras cotidianas para ir adiestrando al alumno.
Es cierto que en la escuela se lee diariamente mucho. Y tambin que Nuestro objetivo principal ha de ser que el alumno conozca el carcter
la lectura se ha convertido en un valiossimo recurso de aprendizaje. Pero utilitario de la lectura. Se trata sencillamente de dotar de efectividad a su
en cierto modo hemos de reconocer el defecto en que muchos docentes actividad lectora cotidiana y que descubra por s mismo que tambin leer sir-
incurrimos (de buena fe, por no hahrsenos presentado motivo de reflexin) ve para algo, que aporta un conocimiento y facilita el acceso a una cultura.
al trabajar reas distintas a la del lenguaje. considerando que el alumno ya Cuando el nif'io tome conciencia de este pragmatismo y ten~a posibili-
tiene asumida la destreza lectora, cuando la realidad nos confirma que en dad de hacer uso de ella (la destreza lectora) con autonoma {orient&:ndo la
la Enseanza Primaria esta habilidad an se encuentra en proceso de aplicacin segn los dictados de su voluntad), contaremos ya con un recur-
aprendizaje, y que como tal, hemos de adiestrarla. De ah que reclame- so didctico que permita su implicacin personal, o lo que es lo mismo,
'
mos una corresponsabilidad del profesorado en su tratamiento, y en todas habremos logrado centrar tanto su intencionalidad como su atencin y la
las reas de enseanza, convirtiendo las actividades diarias de los nios comprensin. Casi nada! Incluso, la propia rea de trabajo se ver benefi-
en recursos escolares (Gertrudix, 1993, p. 64). ciada al presentar mayor efectividad en la asimilacin de los contenidos, lo
que nos lleva a la conclusin de que habremos aportado al niflo no slo una
1 forma de enseanza, sino adems un medio para su propio aprendizaje.
Cmo llevarlo a cabo? Objetivo
l Si hasta el momento ya ha quedado patente la necesidad de su consi- Tratamiento didctico
deracin generalizada en todo el tratamiento didctico del aula, nuestra
reflexin se limitara a la denuncia, perdiendo todo valor de efectividad si Cuatro son las formas como la lectura puede aparecer a lo largo del
w 1 no podemos aadir una propuesta de accin concreta. proceso didctico cotidiano del aula; las exponemos en el cuadro l.
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146

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Cuadro l. Formas del tratamiento lector en la cotidianeidad del aula.
Consideraciones docentes
hecho de tener que localizar en la bibliografa la informacin pertinente que
':\
1 le permitir estructurar una respuesta adecuada para la tarea asignada.
En este tipo de actividad resulta un poco complejo llevar a cabo nues-
tra aportacin docente al aprendizaje lector, por la individualidad de su eje-
~
~ cucin, pero no imposible, ya que un buen enfoque del tema favorecer que
el alumno desarrolle el mximo de su potencialidad.
A tal fin podemos proceder del modo siguiente:
En principio, hemos de procurar que el alumno tenga bien claro lo
1 que busca. Quizs es lo ms importante, porque no olvidemos que
la actividad investigadora se efecta de forma completamente per-
sonal, y en ella el riesgo de error ser constante. La mejor forma de
asegurarnos una adecuada ejecucin ser contar con que el sujeto
;
ejercite su acomodo metacognitivo de una manera constante. Es
decir, que l mismo se cuestione sobre la efectividad del trabajo y
sea capaz de introducir los reajustes oportunos. Por eso, cuanto ms
claro lo tenga desde el principio, mayor seguridad demostrar lue-
go, convirtindose en el lector activo que reclama Sol (1992, p. 21).
Podemos favorecer la actividad del alumno sealando cules sern
los conocimientos previos que deber disponer en ella. La citada
reorganizacin del trabajo tendr que ir continuamente acomodn-
dola en funcin de sus descubrimientos.
Adems, al nio conviene sealarle de forma concisa la Unea de
bsqueda y organizacin de la actividad, lo cual no implica nece-
sariamente el tener que delimitar su camino, pero s establecer
unas referencias oportunas que le aseguren el xito en su reco-
rrido. Al respecto, la precisin en la relacin bibliogrfica que
se le ofrezca o en las cuestiones que deba responder, favorecer
toda su tarea. No olvidemos que la ingente cantidad de informa-
cin grfica que tendr delante puede dispersar fcilmente su
atencin, por lo que nuestra orientacin ser para l un aval de
seguridad.
Lectura de investigacin Para terminar, la presentaci6n de las conclusiones ser el mejor
Cuando el alumno se sirve de la lectura para descubrir por s mismo los
complemento del xito en la bsqueda. Aqu, la escritura, en sus
contenidos solicitados por el docente, practica esta modalidad: la lectura de
di versos aspectos, habremos de cuidarla. Pero tambin hemos de
i investigacin. Su efectividad radica en haber conseguido la mxima implica-
tener en cuenta que al nio hay que brindarle una oportunidad para
cin de las capacidades del alumno. Para llev~ a buen trmino el aprendizaje que se deleite con el resultado de su trabajo, y 1 mayor satisfac-
se le encomienda, al nifo una tarea especfica, cuya ejecucin pasa por el
cin le proviene de nuestra aprobacin personal.
0 148. 491
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que precise la informacin contenida en el texto para responder a


Lectura para el aprendizaje los interrogantes creados en su intelecto. Al respecto, las conjetu-
La mayora de las relaciones escolares basan su actividad en este tipo de ras sern el mejor aliado de nuestra estimulaciri.
lectura. Por lo general, el aprendizaje precisa que el alumno realice una lec- Ahora es momento, tambin, por un lado, de extraer los trminos
tura (bien sea en un libro de texto o en cualquier otro fonnato que contenga el que precisan aclaracin (y sirvindonos del intercambio oral, parti-
mensaje grfico) para luego transferir la infonnacin contenida a su cerebro. cipar al grupo su conceptualizacin), y por otro, de recuperar los
1
Resulta evidente la necesidad de contar inicialmente con la voluntad conocimiento& previos que ya habamos seleccionado, a fin de poner-
del alumno (Molina, 1991, p. 236). Pero.adems, han de considerarse otras. los a disposicin del proceso didctico. Con todo, habremos conse-
circunstancias que pueden dificultar dicho trasvase de contenidos. A modo guido poner al grupo ya en disposicin de introducirse en la lectura,
de ejemplo, podemos encontrarnos con alumnos que, pese a conocer los lo cual le beneficiar, pues, como indica Sol, en sta ~intervienen
mecanismos de la lectura, se pierden en la inmensidad de un libro o bien tanto el texto como los conocimientos anteriores (199S, p. 3).
no saben discernir cul es la informacin que precisan retener, por lo: que Lectura compartida. Se trata de un momento de ntima relacin del
valoran la totalidad del texto como importante. . sujeto con el texto, en el cual se recuperarn los interrogantes
Para este tipo de lectura, la tarea que le corresponde al docente, pre- generados en la etapa de motivacin, en btisqueda de la respuesta
~ cisamente, es la de favorecer la estructuracin de la mente del alumno y pertinente. La lectura ser personal, ponindose en juego cuantas
que luego l mismo pueda extraer de una manera ordenada la infonnacin destrezas y habilidades posea el alumno.
precisa para su aprendizaje. El objetivo de este tipo de lectura, ser dispo- Conviene no pennitir que se diluyan los efectos de la lectura, por
ner el tratamiento didctico adecuado para que el nifto o la nifta incorporen lo que intentaremos rentabilizar el aprendizaje por medio del
a su esquema (mental) de conocimiento, algo nuevo, reajustndole adecua- comentario grupal. Provocaremos ste al objeto de conocer cules
damente para que lo retenga en l de manera permanente. han sido las ideas obtenidas por el alumlo. Pero adems, y a fin de
Conviene aseguramos la efectividad orientndoles en la forma como reforzar su toma de conciencia, conviene relacionarlas entre s y
han de disponer los distintos procesos implicados: con los conocimientos previos, dispuestos antes de la lectura
.:::;;. A modo de preparacin, el maestro o la maestra deben planificar tod~ (Anderson-Wilson, 1991, p. 31).
el proceso con especial cuidado. Para ello. seleccionarn cuantos tlr~ Y ya una vez culminado el acto lector propiamente dicho, no debe
minos sean necesarios aclarar aP alwnno pai'a favorecer su compren- tenninar la ejecucin didctica. Dos fases lo completan atln: la pri-
1~,_
sin del contenido (Colomer, 1993, p. 16). Del mismo modo, conviene mera es la Representacin, que permite sencillamente simbolizar lo
extraer y clasificar lt.u idea& que conlleva el texto, estructurndolas de aprendido en una estructura relacionada. P.odemos recurrir a cual-
manera esquematizada para su buena organizacin. Hemos de i~is quier modelo de esquematizacin, como el mapa o la red concep-
tir en la importancia pedaggica que tiene este proceso previo a la tual, la simbolizaein, el esquema, los grficos, anagramaa o tants
1 lectura, ya que cuanto ms claro est para el docente el contenido de otros. En l se reflejar la estructura que contenga en ese momen-
su ense.ftanza, mayor facilidad tendr el alumno en el aprendizaje. to lo asimilado por el cerebro del nifto (Puente, 1991, pp. 84-85).
Igualmente, resulta primordial la preparacin previa del alumnado. Y tenninaremos con la Aplicacin didctica, que ser la conse-
La manera como se lleve a efecto la motifJaci6n, condicionar su cuencia de todo lo anterior. Mediante ejercicios convenientemente
1 desarrollo posterior. As pues, el sentido de esta fase no es otro que programados, de aplicacin,. desarrollo o refuerzo, el alumno nos
sensibilizar o incluso interesar al nifto por el tema. Todo este confinnar la efectividad de la accin docente y su consiguiente
esfuerzo puede ser insuficiente, pues en el transcurso de la lectura aprendizaje, a la vez que podremos detectar las deficiencias habi-
~,, ~~ puede llegar a perder su efecto. Conviene que intentemos, ms das para establecer el oportuno feed-back. '
\N que nada, despertar necesidades en el sujeto, ,lo cual se refiere a
L-.- 511
ISO -
1
~~----~--...--=-~----- ---------..---. ,_,.~f ~.~
... .. ..

Vemos, con todo, que el ciclo se ha completado. El alumno ya no se A partir de ah, ya el proceso resolutivo se orienta en trminos de
enfrenta al texto solo, indefenso, recurriendo a su espontaneidad. Ahora el comprensin, delimitando la situacin planteada (problema), a
~prendizaje resulta eficiente dado que los componentes y recursos lectores base de identificar los tndices de lectura. Es decir, aquellos tnni-
se implican en el proceso de fonna oportuna y sistematizada. nos que contienen la informacin relevante. llegar a relacionarlos
de manera apropiada (esquema), ser el mejor indicadqr de que el
Lectura espontnea alumno ha introducido ya en su mente el problema planteado.
Son numerosos los momentos escolares en que el alumno toma con- Este paso.ser necesrio para razonar las posibles vas de solucin,
tacto con el texto de la manera ms natural. Por simple curiosidad o inclu- pues, como indica Irwin (1986), es preciso conocer hasta un 80%
, so casualidad, se topa con textos que le pemuten ampliar su espectro de de la infonnacin de un texto expositivo para poder comprenderlo .
conocimiento; toda lectura, y ms la temtica, aporta algo. El nifio no podr abordarlo sin haberlo hecho antes suyo, .Y slo~lo
La tarea que corresponde al docente, frente ~a este tipo de lectura, poseer cuando, como ya hemos seft~ado, lo haya incorporado a su
resulta similar a la motivacin seftalada anterionnente. Se trata de abrir el conocimiento en forma de esquema.
espritu del nifto a nuevos descubrimientos. Luego, ya trasciende el plano lector para que sea su lgica secuencial
Conviene enseftarles mantener una disponibilidad activa, para lo la que planifique adecuadamente la va resolutiva que se ha de seguir.
cual el lector, una ve~ interesado por el texto, ha de plantearse conjeturas
al respecto y recuperar en su umbral del conocimiento, cuanta i~onnacin Concluye aqu nuestra reflexin sobre las distintas formas lectoras que
previa ya posea del tema. practican los alumnos. Hemos visto como desde cualquiera de ellas es posi-
sta ser la que resulte dinamizada (en el mbito del inconsciente) ble colaborar en el desarrollo de la capacidad lectora del nio para que
durante el proceso lector, para correlacionarla con las nuevas aportacio- alcance mayor efectividad.
nes que haga el contenido del texto (Mayor, 1990). Es necesario coDfir- Lo verdaderamente importante es que, como docentes, tengamos bien
mar los conocimientos ya posedos (reforzndolos para una mejor claros los siguientes puntos:
personalizacin) o bien incorporarles algn dato o elemento novedoso. l. Antes de iniciar la lectura, el sujeto ha de disponer su intelecto
As podemos aseguramos que inclus'? este tipo de lectura, cotidiana en adecuadamente, con toda la infonnacin previa necesaria y una
~ el aula, contar con un alto grado de efectividad, valorada con relacin buena dosis de voluntad que le aporte la motivacin. Los ~umnos
al aprendizaje del alumno. no deben iniciar ninguna tarea de lectura sin que est claro que le
encuentran sentido (Sol, 1992, p. 90).
Lectura resolutiva 2. Durante el proceso, el lector ha de mantener una. actitud inte-
Se trata de aquella lectura en la que el texto alberga una situacin pro- ractiva con el texto, valorando la informacin recibida, relacio-
blemtica que precisa ser comprendida, valorada y resuelta por el alumno. nndola con su conocimiento previo e incorporando las
Implica un alto grado de procesamiento mental por parte del lector, por lo novedades a su esquema mental de una forma organizada (Puen-
., que su ejecucin le resulta al nifio ardua y compleja. te, 1991, pp. 87.-88). '
Uno de los factores importantes, sobre el que deber insistir el 3. Desprds de la lectura, el nifto ha de saborear el fruto de su activi-
docente, ser conseguir centrar la atenci6n del.sujeto. Realmente, dad, bien sea aplicndolo en la resolucin de ejercicios oportunos,
le tiene que interesar mucho el problema para que lo lea. Por ello, compartindolo en el grupo, o simplemente recrendose con l. De
~ cualquier modo, ser fundamental esta toma de conciencia del cono-
todo nuestro esfuerzo ha de imprimirse en esta motivacin previa,
! despertando de algn modo la necesidad (o quizs curiosidad)~ por cimiento adquirido, que ya propugnara Fitts en 1962.
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:w introducirse en el texto. ~
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152 531

1
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Nosotros tenemos la seguridad de que el tratamiento lector, seglln los


SMITH, F. (1971): Comprensi6n de la lectura: anlisis psicolingtUstico de la
modelos propuestos, nos pennitir colaborar activamente a la sistematizacin
lectura y su aprendizaje. Mxico. Trillas.
del aprendizaje desde cualquier otra rea educativa que no sea la del lenguaje.
SOL, l. (1992): Estrategias de ctura. Barcelona. ICE/Gra. (MIE 5)
Para ello, tengamos siempre presente que la clave del xito radica en la nece- SOL, l. (1993).: Enseftar a leer comprensivamente. Aula Comunidad,
saria corresponsabilidad que ha de existir entre todo el profesorado del centro.
n. 1, p. 3. (Suplemento Aula, 13)
VTI'AO, A. (1993): Del Alf~eto a la imagen. Cuadernos de Pedagog(a,
n. 216, p. 13.
Referencias bibliogrficas
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___,1
154 5& 1
Cero en conducta y... cunto en comprensin de
1lectura?*
Gilberto Aranda

En el aula,_ la lectura es una actividad cotidiana. Aunque hay quien deseara que fuera algo
ms frecuente, no se trata de una actividad extraa; pero es curioso que exista algo que
se denomine especficamente lectura de comprensin, porque toda lectura debera ser
comprensiva. El descifrado, un seguimiento mecnico de las lecturas que no busca el
significado, no merecerfa identificarse como lectura. Es inadecuado considerar como
dos aspectos separados, que se deban desarrollar en el educando, la lectura de com-
prensin y !a lectura mecnica; el docente siempre debera 'ielar porque el aspecto
significativo fuera el eje fundamental de cualquier lectura.
Pero aun considerando toda lectura como una actividad compensiva, queda pen-
diente el asunto de la eval(ii.~c-;6n de esa comprensin de lectura, la cual tambin suele ser
una prctica escolar comn, pero no por ello simple.
Veremos a continuacin algunos de los problemas de esta prctica, los cuales suelen
presentarse lo mismo en pruebas improvisadas, en libros de texto y en complicados o
sencillos tests.
...
1) Confundir la comprensin de lectura con capacidad de responder
ciertas preguntas o resolver ciertos tems

Son varias las respuestas posibles a una pregunta como sta:"Qu debes hacer antes
de comer?" 1 No obstante, sera muy probable que usted contestara: "Lavarme las ma-
nos". sta sera la respuesta esperada en el cuestionamiento del cual se tom la pregun-
ta. Como la de este ejemplo, muchas preguntas usuales en los cuestionarios de com-
prensin de lectura pueden contestarse teniendo en cuenta ms el sentido comn y los
conocimientos previos que el texto que se proporciona con el objetivo de evaluar su com-
prensin.
Las respuestas a los cuestionarios de comprensin de lectura muchas veces pueden
contestarse de manera tan mecnica que, aun acertando en la contestacin esperada,
cabe dudar si sta fue obtenida comprendiendo.

""En Cero en Conducta, ao 1, nrn. 5, w1xico, 1986, pp. 4-9.


1 SEP 1CE~fPAE, Libro de espaol, Primaria intensi\a para adultos, primera parte, ~vfxico,
1984, p. 12.

57.
35 J
Algunos maestros insisten en que los /alumnos/ deben pensar, compren.der lo
que leen y luego escribirlo, y no slo copiar. Sin embargo, la tendencia ms
ritualizada, habitual y dificil de modificar en la prctica es que los alumnos bus-
quen la respuesta textual en la leccin. Dada la estructura usual de las preguntas.
que cuando mucho invierte el orden de las palabras de las oraciones del texto.
es posible de hecho localizar la frase que corresponde a la respuesta. y contes-
tar correctamente sin haber comprendido ni el texto ni la pregunta. 2
Veamos cmo Alejandra, una nia de cuarto grado, respondi un cuestionario de compren-
sin de lectura adjunto a un texto sobre los primeros pobladores del Valle de Mxico:
Por quin estaba poblado el Valle de Mxico antes de los aztecas?
Respuesta: Hombres.
(El texto hablaba de "Hombres primitivos".)
Cmo vestan?
Respuesta: Con tela.
(El texto menciona "con telas toscas".)
Cmo eran sus armas?
Respuesta: De madera.
(El texto complementaba:"de madera con puntas de obsidiana y de piedra".)
Aun cuando las respuestas son correctas, inclu~v precisas, nos dejan la duda de si Ale-
jandra est procediendo reflexivamente y considerando como suficientes las contes-
taciones que a nuestros ojos no lo seran o si est ejecutando UQ ejercicio mecnico que,
aun con inteligencia de por medio y con cierto uso del texto, puede dudarse que refleje
una supuesta comprensin de lectura. Esto ltimo parece ser lo que sucede, a juzgar por
otra respuesta:
Qu saban cultivar?
Respuesta: Culturas.
(El texto indicaba:"maz".)
Mediante respuestas como stas, el aspecto mecnico al que se alude parece ponerse en
evidencia, pero hay que llamar la atencin sobre la posibilidad de que muchas respuestas
satisfactorias a los ojos del maestro sean obtenidas con procedimientos semejantes.
Si bien lo nios pueden aprender a manipular los procesos que pretenden evaluar su
comprensin, tambin puede suceder que fracasen ante cierta tcnica de evaluacin aun
cuando puedan haber comprendido bastante de un texto. Por ejemplo, Mariana, una
ni?. de tercer grado, interpreta una prueba de completa,-3 como preguntas comunes:

2
Rockvvell, "Los usos escolares de la lengua escrita", en Ferreiro y Gmez Palacio (comps. ),
Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, ivfxico, Siglo XXI Editores,
1982, p. 308.
3 El procedimiento de completar en un texto las palabras que han sido omitid.1s es usual

en las llan1adas cloze. Vase: Niorles, "tvledicin de la comprensibilidad de materiales


escritos mediante pruebas cloze, en Lectura y vda!Reuista Latinoamericana de Lectura, ao
rr, nm. 4, diciembre de 1981.

58
-Algunos meses _ _ _ _ _ _ _ _ _ de salir del c~scarn empiezan un in-
creble vuelo.
-Valek era un cabal!~. Aunque yo lo conoc personalmente, no s cul fue su
cuna. Pero, iacaso puede un tener cuna?
Mariana escribi "los ovparos" en la primera lnea y "no" en la segunda.
Aun una pregunta comn puede ser mal interpretada. Por ejemplo, una maestra, a
propsito de una lectura. pregunt oralmente a Mario Alberto {cuarto grado):
iQuines contribuyeron a que el marinero se salvara?
"La vida" -contest el chico, como si se hubiera tratado de completar el enun-
ciado de la interrogacin.
En suma, ni la- capacidad para responder ciertas preguntas o solucionar ciertos tems
puede equipararse siempre a una comprensin de lo ledo, ni tampoco la incapacidad de
hacerlo equivale a una ausencia de comprensin de lo ledo.

2) Confundir comprensin de lectura con el recuerdo de lo ledo

Al finalizar este artculo usted encontrar un anexo; por favor lalo antes de continuar
esta pgina.
Ahora responda, sin regresar al texto de -~_nexo: quin escribi el Tratado breve de
medicina? Qu textos mdicos corresponden a la poca de la obra de Francisco Hernn-
dez? Qu escribi Alonso Lpez? Si usted ha seguido las instrucciones es muy probable
que no haya podido contestar (al menos correctamente) alguna o ms de las preguntas;
pero si esto ha sucedido, sera difcil poder atribuirlo a una falta de comprensin. Aun-
que ste ha sido un ejemplo con un tipo de lectura muy particular (con mucha informa-
cin de nombres propios), puede evidenciar cmo la comprensin no equivale al re-
c_uerdo de la lectura. Esto tambin es vlido para otro tipo de textos y de preguntas (no
por ello se niega que la comprensin y la memoria tengan importantes nexos.).
Algunos cuestionarios para evaluar la comprensin de lectura se presentan, como en
el ltimo ejemplo, eliminando la posibilidad de consultar el texto al contestar. En tal
situacin, no slo se propicia confundir memoria y comprensin, sino que parece con-
cebirse la lectura como una actividad lineal, no obstante que la posibilidad de ir y venir
por diferentes partes del texto (segn sea necesario) es una ventaja de los materiales
escritos, cuyo uso debera fomentarse en quienes leen.

3) Creer que el texto slo tiene una nica interpretacin vlida

Se afirma que "la comprensin se logra cuando el lector es capaz de interpretar el


mensaje dndole el mismo sentido que le diera al autor", 4 pero quin determina y con

.; Dubois, "Desarrollo de una prueba de comprensin de lectura", en Lectura y Vida! ['i)5-


ta Latinomncrica11a de Lectura, ai1o III, junio de 1982.

59

--~-,
qu ptica si algo corresponde a lo que el autor quiso decir? Vase el siguiente ejem-
plo,5 donde se presenta a un grupo de cuarto grado un texto y luego se aplican unas pre-
guntas para evaluar la lectura de comprensin:
El diario de Ana Frank (fragmento)
Este es un bello libro donde se plasman las vivencias de una nia de trece aos.
En su diario se lee que ella perteneca a una familia juda y que vivi en compa-
a de otros compatriotas ...
Una de las preguntas:
"Con quin viva Ana Frank?"
Respuestas evaluadas como correctas:
"Con compatriotas", "con otros compatriotas", "familia juda y compatriotas".
Respuestas calificadas como incorrectas:
"Viva con una familia juda", "perteneca a una familia juda".
Es razonable pensar que una nia viva con su familia y el texto facilita esta versin,
porque nunca especifica que Ana viva solamente en compaa de compatriotas que no
eran familiares. No obstante,parece factible que la respuesta "familia juda y compatriotas"
slo haya sido calificada como correcta por contener en una p~rte la respuesta esperada

~
por el docente, el cual haba rechazado la posibilidad de que ,c..-.a viviera con su familia.
Sea como sea, lo importante es que el maestro puede imponer su interpretacin e
invalidar lo que no coincida con ella, sin considerar que:
... toda lectura es interpretacin y lo que el lector es "'capaz de comprender y
de aprender a travs de la lectura depende fuertemente de lo que el lector
conoce y'cree antes de la lectura. Diferentes personas leyendo el mismo texto
variarn en lo que comprendan de l, segn sean sus contribuciones personales
al significado. Pueden interpretar solamente sobre la base de lo que conocen. 6

4) Ignorar las dificultades propias de la comprensin de un tema,


;:~
'!
ms all de su presentacin en la lectura
';l.
~
Puesto que la comprensin de una lectura es necesariamente subjetiva, adquiere especial
importancia considerar el aspecto de los logros de un nio (aunque el asunto no es
ajeno a los adultos) en determinada rea del conocimiento (la de la lectura en cuestin)
y de su desarrollo en aspectos lgicos y lingsticos. Puede ser que respuestas que
parezcan evidentemente errneas correspondan ms bien a momentos evolutivos indis-
pensables en el desarrollo infantil. As, por ejemplo, ante la lectura de las instrucciones:

5 Escalan te y Robert~ La eualuacin en la escuela primaria, ~txico, LT:'(, Cuade!"nos de Cul-


tura Pedaggica, 1983, pp. 90 y 91. (Por publicarse.)_
6 K. Goodman, //Los procesos de la lectura: consideraciones a tra\s de las lenguas y del

desarrollo", en Ferreiro y Gmez Palacio, op. cit., p. 18.

60 ....
"Pon a las gallinas entre la casa y el corral",i algunos nios interpretaban que haba que
colocarlas solamente en la casa o en el corral o entrando a alguno de ellos o cubriendo
forzosamente todo el espacio entre la casa y el corral o exactamente en un lugar equi-
disr.ante de ambos, etctera. Tales respuestas eran producto de una evolucin necesaria
por la cual transitan los nios para llegar a apropiarse del concepto de la palabra entre.
El conocimiento suele presentar. en s mismo. dificultades para ser aprehendido;
dificultades que, aunque puedan aparecer en la lectura. no radican en ella.
Y si consideramos que ningn lector parte de cero conocimientos pero que el punto
de partida puede ser muy variable, y si consideramos tambin que el conocimiento no de-
pende exclusivamente de la informacin. sino que tiene que irse estructurando acorde
a las caractersticas de un sujeto, no parece adecuado proceder a evaluar la comprensin
de la lectura en los clsicos trminos de la dicotoma correcto-incorrecto.

5) Suponer que la comprensin de la lectura es una capacidad general


evaluable en cualquier texto particular

Tambin hay que tener presente que si los conocimientos previos del lector son un
factor que siempre influye en los resultados de una lectura. entonces no se puede hablar
de una capacidad de lectura en abstracto, sino que esta capacida(.' e: stari marcada siempre
por los conocimientos previos sobre el tema de cada lectura en particular.
Hay que reconocer en la lectura un proceso donde interactan las caractersticas
del sujeto cognoscente con las particularidades de aquello que lee.
Las particularidades de un texto (sintaxis. contenido, organizacin semntica, lxico,
estilo, etctera) implican mayor o menor dificultad segn el caso (de lo escrito y de su
lector). Esto implica que la diferencia entre un material escrito y otro puede determinar
diferentes grados de dificultad para un mismo lector, de ah que no sea fcil postular una
capacidad general para comprender la lectura.

6) Sobrevalorar la utilidad de la evaluacin de la comprensin de la


lectura

Frecuentemente se dedican demasiados esfuerzos a la tarea de evaluacin en detrimento


de otros aspectos de la educacin.
El hecho de que la evaluacin de la comprensin de la lectura sea algo muy difcil no me
lleva a creer que los maestros deben absorberse exageradamente en este asunto. Hay
otras perspectivas mejores.

7
Las instrucciones deban ejecutarse con los elementos de una maqueta utilizada en una
situacin expermental de la investigacin Las dificllltades postalfabt!ticas en la lectllra y la
t!SCritur, (DCEE/SEP/OEA).

61

~--

/.
~-.
Si tomamos en cuenta que tanto los buenos lectores como los regulares y los malos
..-
pueden obtener beneficios de las mismas actividades de lectura, stas deben ser promo-
vidas en la escuela, y para ello no hay necesidad de clasificar a los alumnos y tampoco se
requiere tener gran preocupacin por evaluarlos; ms bien hay que dar prioridad a la
atencin de la riqueza de las actividades de la lectura que se dan en el a_ula. Para ello es
necesario que la lectura sea considerada como una actividad de bsqueda, que no est
limitada por preguntas simplonas y carentes de inters, que no implique un tedioso
esfuerzo memorstico, que fomente la polmica entre los alumnos y la complementacin
de sus puntos de vista, que no promueva resultados incuestionables, que se desenvuelva
con apego y respeto al desarrollo alcanzado por los nios evitando la imposicin de los
criterios del maestro y considerando las caractersticas especficas de cada material de
lectura. Habra que notar la riqueza de los procesos de lectura, reconocer las dificulta-
des para evaluarlos y empearse en promover su desarrollo en clase.

Anexo

"Notable fue la empresa que acometi el cientfico espaol Francisco Hernndez ...
prepar. como resultado de su investigaci_n, una magna obra de diecisiete volmenes
que lleva el ttulo de Historia de fas plantas de la Nueva Espaa.' Textos mdicos de la poca
fueron, para slo mencionar algunos, la Opera /v'.t,;dicinalia, de Francisco Bravo, la Suma
recopilacin d~ ciruga. de Alfonso Lpez, y el Tratado breve de medicina, de Agustn Garca
Farfn .. _
(Tomado de: Mxico: su evolucin cultural, Ciencias sociales, tercer grado, Mxico, SEP/
ConJfe/CNIE/Porra. Texto para secundaria abierta, 1975, vol. 1, p. 241.)

62 40

-:~;
serie de implicaciones como las siguien-
debate tes:
a) Se reconoce a la escuela como el
nico espacio donde se aprende a leer,
por lo tanto slo ah se valida la lectura y
Pensar la lectura bajo otra lgica se acredita este aprendizaje.
b) Se considera que slo el maestro
ensea, por ello, el maestro es el posee-
Anglica Ziga R. dor del saber; l ensea y. el alumno
aprende, y aprende porque desconoce lo
que se le ensea. El contrato entre estos
dos sujetos del contexto escolar; se esta-
Una lgica de pensamiento conocida El mtodo inicial de enseanza de "la blece bajo esta lgica de pensamiento a
lectura" se traduca simplemente en un partir de una enseanza unidireccional.
El propsito inicial dt~ la educacin en aprendizaje memorstico de cada grafa y Por otra parte al trmino del ao escolar,
nuestro pas fue el de alfabetizar y pro- su correspondiente emisin fontica, ini- el maestro emite una calificacin que "in-
porcionar los rudimentos de la aritmti- cialmente letra a letra; posteriormente dica" el desempeo que ha tenido el
ca; poco a poco, el currculum de la es- otro mtodo haca hincapi en las com- alumno.
cuela se complejiz, pero la lectura siem- binaciones silbicas; ms tarde se incor- e) Si la funcin de la escuela es en
pre ha estado presente como un conteni- poraban apoyos visuales, gestuales y fo- principio alfabetizar, quienes son inca-
do de aprendizaje. nticos para facilitar el aprendizaje, des- paces de "aprender a leer" abandonan la f) Los usos de la lectura en e
El cuerpo de este contenido de apren- pus los mtodos globales. escuela o bien son canalizados a escuelas texto son reforzados por una va
dizaje Uamado lectura, se defini inicial- El argumento que fundament cada de "educacin especial", la incapacidad del maestro, aunque slo ten:
. mente como el conocimiento del sistema mtodo, tambin vari; cada uno se apo- de los educandos es entonces la explica- aplicacin en el contexto escola
alfabtico de representacin y su corres- y en una teora psicolgica especfica; cin del analfabetismo, y aunque repre- lectura se concibe como un co
pondencia fontica. posteriormente tambin se incorporaron senta uno de los ms grandes problemas que se reduce al uso funcional'
La lgica de pensamiento era muy concepciones lingsticas y concepciones de la escolarizacin bsica, slo se da una ma alfabtico de representacir
simple: si lo que se lea estaba formado acerca del desarrollo del nio. Sin em- respuesta de carcter metodolgico Finalmente a pesar de un <
por signos, lo que haba que ensear eran bargo, salvo excepciones muy recientes, al problema. analfabetismo y analfabetismo f
.. .los signos. La lectura se reduca as a un la gran mayora de los mtodos se apoy d) Si el alumno aprendi a "leer", lo esta lgica de pensamiento an
mecanismo de decodificacin. Bajo esta en una concepcin memorstica del que queda por hacer con respecto a la gencia, pocos son los alumnos e
lgica de pensamiento, una vez que el aprendizaje. lectura es en principio perfeccionar este san siendo lectores y quiz no t
alumno hubiese aprendido a decodifi- Sus repercusiones dejaron huella, aprendizaje a travs de parmetros co- accin de la escolarizacin, si
car se tena un lector', en consecuencia pues se asentaron en el terreno de la mo: velocidad de lectura, diccin, ento- por un ambiente familiar o se
el nico problema resida en la bs- prctica pedaggica y arraigaron como nacin, puntuacin y finalmente com- favorece la formacin y desar
queda del mejor mtodo para ensear explicacin de una praxis determinada prensin sobre la base de instrumentos lector.
"la lectura". en las concepciones del maestro; quiz, especficos como los cue~tionarios. Surge entonces la necesidad
En adelante la bsqueda del mejor por el hecho de que toda explicacin e) Una vez que el alumno pasa por este derar a la lectura bajo una lgie<
mtodo para formar lectores se convirti proporciona seguridad al sujeto que ejer- proceso de perfeccionamiento tiene ac-
en el centro de las investigaciones de los ce esta praxis en su actuar cotidiano. ceso a lecturas del folldore mexicano, cl- Necesidad de pensar la lectura l
especialistas de la educacin, dando co- As esta lgica de pensamiento que sicos universales (adecuados a su edad) y lgica
mo resultado una serie de mtodos que considera a la lectura como un acto de algunas lecturas representativas de escri-
fueron transformndose, en la medida en decodificacin, y al mtodo ms eficaz tores contemporneos, frente a las cuales Cuando se habla de las gra.t
que el mtodo vigente no proporcionaba como el centro de una prctica pedag- se espera que el alumno se conmueva y se blemticas de la educacin er
el resultado "esperado". gica, permanece vigente y conlleva una forme como lector asiduo. pas, un tema recurrente -de ori

1
\~'
\~ J
tra; sin embargo tambin lo es una de ellas y, desde luego, dentro de pueda reflexionar sus problemas o de el cual se desarrolla, conoce, construye y
habla de la problemtica cui- ambos aspectos, o como mediador entre realizar sus deseos a nivel de la fantasra. reconstruye significados, comparte y
la sociedad. Esto no es casual, ellas, se construye una idea de la lectura, Asr es que, cuando un sujeto se invo- crea una identidad como sujeto.
Jr que la educacin y todo lo de los usos que se le dan, de las funciones lucra con lo que le rodea, su actuar ma-
a ella es un fenmeno sociocul- y el valor que se le confiere. nifiesta dos dimensiones que lo constitu- b) De esta manera reconocer que el
porque la lectura es un hecho Posteriormente, cuando el nio tiene yen como sujeto que le confieren identi- alumno que llega al aula escolar es un
1ccin social. contacto y es partcipe de otros grupos dad; estas dimensiones tienen una ver- sujeto con identidad, cultura y saberes
;e aprende leyendo, pero siem- sociales como el grupo escolar, los ami- tiente individual surgida de la particula- propios. Parte esencial de esta cultura y
liza en relacin con el otro, sea gos de escuela o de su calle, el lugar de ridad de su constitucin como sujeto, pe- saber es el lenguaje, sus formas de expre-
lel libro, el grupo escolar, el trabajo, la iglesia, el club o la escuela de ro a la vez una vertiente social que se sin (oral, escrita, plstica, gestual), sus
:1 padre, etc., que remite a un complementacin (cursos deportivos, constituye a partir de su integracin a una usos, funciones y valorizaciones.
;ociocultural en el cual el suje- idioma, etc.), el nio ampla el referente colectividad, que le hace actuar de mane- e) La labor de la escuela tiene que
ntifica, porque comparte su que tiene para el uso de su lenguaje y de ra similar al grupo al que pertenece, pero partir del reconocimiento de este indivi-
~ significaciones que cobran la lectura. Nuevos textos, usos, funciones, tambin de diferente forma por la parti- duo, de su cultura y su saber. Parte de
la cultura que los constituye. valoraciones o desvalorizaciones de la cularidad de su relacin especfica con este saber lo constituye tambin el con-
tos sociales. lectura surgen al contacto con los otros. los otros; ambas dimensiones constituyen texto en el cual se ha llegado a este saber;
;;mith seala en su obra Com- As la lectura se constituye bajo un su identidad. Y con esta identidad se por ello es importante y determinante
e la lectura (1983}: proceso de construccin o recreacin so- involucra en un proceso permanente co- conocer este contexto, conocer su cultu-
cial de significados sobre la base de lo mo lector. ra como parte integrante de un grupo
ir una cultura significa compartir la social.
1se categrica de la organizacin de la que se conoce, lo que Frank Smith llama
"La teora interna del mundo". Esta, a su Qu implicaciones conlleva yensar la d} El maestro requiere de conocer
:ia. El lenguaje reneja la manera en
=ultura organiza la experiencia, razn vez, parte de las experiencias vividas por lectura bajo una lgica de construccin con mayor atencin y profundidad a sus
al muchas de las palabras de nuestro el sujeto, as como de la informacin que cultural? alumnos como sujetos individuales (qui-
son una seal de las categoras en L con una cultura comn) y a su grupo
tiene, las dudas, conflictos y errores cons-
leonas compartidas del mundo. (pg. tructivos surgidos de la interrelacin con a) Reconocer al nio como individuo como entidad social, dinmica y genera-
sus pares. participante de un grupo sociocultural en dora de nuevas prcticas culturales.
t>argo, cuan~o se habla de lec- Pero tambin existe una dimensin in-
:e hablarse en primera instan- dividual en la lectura de un texto, ya que
hecho terminal, quiz porque el sujeto se involucra con su experiencia,
la a la experiencia y saber sobre la cual tiene lugar en un contexto parti-
cular donde intervienen las relaciones
ura es un hecho complejo, en que l establece con los otros.
;onstituye un proceso de cons- Con la lectura, al igual que con el
le significados y usos sociales juego, se establece una relacin con lo
t permanente que se inicia mu- simblico. En la lectura como en el juego
de la escolarizacin, cuando el existe una conciencia clara de lo que es
nde a ser parte de un ncleo realidad y de lo que es ficcin y se espe-
nario (su familia). cula con el...que pasara si?; pero esta
contexto se construyen J~s pri- especulacin se realiza bajo la seguridad
tificados del lenguaje, de su uso que proporciona el saber que las conse-
s con sus vertientes de oralidad cuencias estn minimizadas porque exis-
t; se construye, entonces, en el te una distancia entre lo real y lo imagi-
niliar una idea de lo que es la nario. En la lectura como en el juego
oral y escrita, de los usos y la existe la posibilidad de que el sujeto in-
ia que se les confiere a cada volucrado al relacionarse con el texto,

'.~
!~
1
\._'
e) El maestro deber reconocer que el k) Finalmente dado que el valor que
grupo escolar es un grupo de interrela- se le confiere a la lectura, los usos y las
cin dinmico, donde cada nio se rela- funciones parten de una significacin so-
ciona con los otros, conocindose y reco- cial, y dado que el grupo escolar constituye
nocindose, construyendo en estas inte- un grupo de fuertes interrelaciones socia-
rrelacio~es una nueva identidad como les complementarias a las de la familia y
sujetos y como grupo social. comuniad, el grupo escolar (maestro y
f) La lectura es un proceso de cons- alumnos) constituyen un grupo particu-
truccin y reconstruccin de significados larmente potencial para la formacin de
permanentes, no slo de lo escrito en el lectores, en la medida en que la lectura
texto, sino de las significaciones del nio, tenga cotidianamente un lugar principal
de la relacin que establece con los otros en las activdades cotidianas de los suje-
y con el texto, de las funciones, usos y tos constituyentes del grupo, incluyendo
valores de la lectura que se ejercen en la al maestro.
cscuelaJ por ello: Esta lgica de pensamiento considera
g) La escuela debe propiciar una a la lectura bajo una ptica ms amplia,
apertura hacia una cultura universal pro- rescatando su dimensin social, su fun-
porcionando situaciones que generen cin esencial como medio para interpre-
construccin de conocimiento; en este tar y significar la realidad, pretende re-
sentido, con respecto a la lectura tendr cordar que la lectura es parte del lengua-
que proporcionars<! una variedad de ma- je y ste ha sido un producto cultural del
teriales portadores de textos, ampliar los hombre como vehculo para conocer, co-
usos de la lectura, propiciar diferentes municar y construir el pensamiento hu-
situaciones de rela~in con el texto y va- mano.
lidar los usos y fun;iones de la lectura.
h) La lectura ta.mbin es un proceso
de construccin permanente por que co- ,,
~.-.-- h
'
mo seala John Spink en su obra Nios '.
-
. ~.
:.-
0-y:ii'""
1 ..
. .
;;;
......
lectores (1989): . ~

El desarrollo de la ompetencia en la lectura es


un proceso que dura toda la vida para el lector
... puede que todava tenga que aprender cmo
Bibliografa
leer, por ejemplo, un texto cientfico, teolgico
o juridico (p 23) Bcttelheim, B. y Zelan, K. Aprender a
leer. Edit. Grijalbo y CNCA,1990, Mxi-
i) Por ello la lectura es un acto de co, 294 pp.
construccin social (se lee con, por y para Spink, J ohn. Nios lectores. Edit. Fun-
los otros) pero tambin es un hecho indi- dacin Germn Snchez Ruiperez y Edi-
vidual {se lee sobre la base de saberes, ciones Pirmide, Madrid, Espaa, 1990.
experiencias y expectativas y finalidades 170 pp.
individuales). Smith, Frank. Comprensin de la lec-
j) Reconocer como seala Spink: tura. Edit. Trillas, 1983, Mxico, 272 pp.
la calidad de una e>periencia de lectura no se Senderos hacia la lectura. Memoria del
relaciona totalment<: con la calidad del material Primer Seminario Internacional en Tor-
de lectura, sino que en pane, se relaciona con no al Fomento a la Lectura. Edit. !NBA,
aquellas cosas que el lector lleva al texto. (p.27). 1990, 450 pp.

\(..) l
~~'
LJ
debate

La escuela es ante todo el libro

Vasili Sujomlinsky*

na de las verdades de mi fe pedag- por dos lados que parecen opuestos a


U gica es la fe ilimitada en la fuerza primera vista: del libro, de la palabra
educativa del libro. La escuela es ante leda a la expresin verbal; y de la palabra
todo el libro. La educacin es ante todo instalada ya en el mundo espiritual del
la palabra, el libro y las relaciones huma- nio al libro, a la lectura, a la escritura ...
nas ... EIIibro es un poderoso instrumento La vida en el mundo de los libros es
sin el cual yo hubiera sido mudo o zazoso; cosa muy distinta a la lectura de las lec-
no hubiera podido decir a los jvenes ni ciones, por concienzuda y aplicada que
una centsima parte de lo que deba de- sea. Puede darse el caso de un alumno
cirles y les digo. No es raro que un libro que termina estupendamente los estu-
bueno, un libro escrito con inspiracin dios y desconoce por completo lo que es
decida el destino de un hombre ... la vida intelectual, ese alto goce humano
La lectura es una ventana por la cual que proporciona el leer y el pensar. La
los nios ven y conocen el mundo y se vida en el mundo de los libros es conocer
conocen a s mismos. Esa ventana se abre la belleza del pensamiento, es gozar de
ante el nio slo cuando a la par con la las riquezas culturales, es elevarse uno
lectura e incluso antes de iniciar por pri- mismo.
mera vez la de un lihro, comenzamos en Una de las razones de la indigencia
torno a la palabra un trabajo que ha de espiritual es la ausencia de esa lectura
abarcar todas las vertientes de la activi- verdadera que capta la mente y el cora-
dad, de la vida intelectual de los nios: el zn y suscita la meditacin sobre el mun-
trabajo, el juego, la comunicacin con la do circundante y sobre uno mis-
naturaleza, la msic.a, la creacin. Sin un mo... Qu se puede hacer para que un
trabajo creador de belleza, sin los cuen- buen libro se torne medio de autoeduca-
tos y la fantasa, sin los juegos y la msica cin? Cmo podremos conseguir que
no cabe concebir la lectura coino una de atraigan al alumno no slo el magnetfo-
las esferas de la vida espiritual del ni- no y la radiogramola, no slo la sala de
o ... No ver el nio la belleza del mundo baile y el cine, sino tambin los libros
circundante si no ha percibido la belleza instructivos y bonitos?
de la palabra leda en el libro. El camino Si no se lee no hay unidad espiritual
al corazn y a la conciencia del nio llega entre el maestro y el alumno ... Cuando
puse ms atencin a lo que lean y cmo
~ Vasili Sujomlinsky. Pensamiento pedaggico. lean los alumnos, los chicos y las chicas,
Ed. Progreso, Mosc, 1973. vi con dolor que no saban lo que era leer

33

,f:l.
,f:l.
de verdad: una penetracin meditativa su conducta, con su actividad. En el estu-
e:~ el sentido del libro, un juego de las dio de la literatura, la meta es la forma-
fuerzas mentales. No conocan ms que cin del mundo interior del alumno: la
un modo de leer: como se lee un libro de moral, la cultura, la belleza. Cuando vea
texto. a un adolescente agitado, estremecido
Por qu los nios leen de modo tan por una obra literaria; cuando al escu-
m:.lntono e inexpresivo? Por qu en la char la lectura lo vea reflexionar en su
lectura infantil rara vez suena una nota propia conducta eso era para m much-
emocional? Porque en muchos casos se simo ms importante que el que diera
separa la lectura de la vida espiritual, de una contestacin exacta. Quiz peque de
las ideas, los sentimientos y las concep- exagerado, pero hay una idea que no me
C:>nes infantiles. Inquieta al nio una co- da sosiego hace ya treinta aos: pregun-
sa y lee otra. La lectura no enriquece la tar a los alumnos despus de la lectura de
Vlda de los nios sino a condicin de que una obra literaria es a veces tan desacer-
la palabra afecte a los pliegues ms nti- tado como pedirles despus de una audi-
mos de su corazn. cin musical que nos cuenten el conteni-
Haced que la fiesta ms querida de do de lo escuchado.
vuestra escuela sea la Fiesta del Libro.
Ese da, nuestro koljs regala libros a los La biblioteca
alumnos ... Debis educar no slo la nece-
sidad de leer, sino de releer. La relectura Un ambiente de amor al libro, de res-
de un buen libro debe tornarse para los peto al libro, de veneracin al libro: en
jvenes necesidad intelectual tan sentida eso consiste el alma de la escuela y del tambin all listas de literatura recomen- ella figuraban relatos basados en una
como la audicin repetida de una obra trabajo pedaggico. En la escuela puede dada para cada edad; lista de libros que idea profundamente humana y compren-
musical predilecta. haber de todo, pero si no hay libros, esos se deben leer varias veces; sin esto no sible al nio y expresada con acusada
Ahora bien, cmo podemos conse- libros necesarios para el desarrollo polifa- concebimos una educacin moral y est- vivacidad ...
guirlo? Lo principal, desde luego, consis- ctico del hombre, para que tenga una tica completa. El gabinete conserva los La segunda secc\n de nuestra biblio-
te en unas buenas clases de literatura. variada vida intelectual, o si no se ama al comentarios escritos por los alumnos a. teca escolar la constituan libros de escri-
No se pueden enjuiciar las opiniones libro y se le mira con indiferencia no cabe las mejores obras literarias, consejos a tores rusos y ucranianos modernos sobre
y las convicciones del alumno por ss decir en verdad que eso sea una escuela; en los lectores, cuadernos con las mejores nuestra actualidad, el trabajo del pueblo
contestaciones a preguntas del maestro. la escuela pueden faltar muchas cosas, de composiciones escritas en los aos de sovitico, la lucha por la paz, las hazaas
(Si fuera posible formar la visin del otras muchas podemos ser pobres o me- existencia de la escuela, algunos nme- de los hroes en los aos de la Gran
mundo en el alumno hacindole apren- nesterosos, pero si tenemos libros, esos ros de los peridicos murales literarios, Guerra Patria, sobre nios heroicos.
erse de memoria una serie de axiomas, libros necesarios para tener siempre abier- el archivo de la revista manuscrita Lean con el mayor inters mis alumnos
la enseanza sera una cosa muy senci- ta ante nosotros una ventana al mundo, eso "Nuestra Creacin". poesas de Mijalkov y Marshak, relatos
Ea). An menos se pueden hacer deduc- ser ya en verdad una escuela. Ya el\ el primer grado creamos una de Gaidar, Kassil, Nsov, Prilezhaeva,
ciones sobre la comprensin del mundo En el gabinete de lengua y literatura biblioteca infantil. Componanla cuatro l'rublani, Yanovski, Zbnanatzki, Lin-
por las contestaciones en la clase de lite- hay doscientos libros que cada alumno secciones. Formaban la primera relatos kov, Ivanenko, Voronkova, Zhitkov, Ale-
ratura. Yo he temido olvidar por un ins- debe leer en los aos escolares para tener que, a mi entender, representaban el ma- xndrova.
tante una importante verdad: la literatu- una formacin artfstica. Es un nmero yor valor para la educacin moral, mental Integraban la tercera seccin cuentos,
ra no se estudia para que el alumno pue- bastante inferior al que habitualmente y esttica de los nios. (Comprbamos de poesas y fbulas ...
da repetir unos aos despus de haber lee un chico hasta llegar a la madurez, cada libro quince ejemplares para que en Constituan la cuarta seccin libros
concluido los estudios lo que aprendiera. pero Conseguir que los alumnos lean pre- la clase de lectura cada pupitre tuviera el sobre la mitologa griega. Con gran es-
La vida plantea al hombre exmenes a cisamente estos libros (y relean algunos suyo). La seccin estaba pensada para fuerzo pudimos reunir libros que de un
cada paso, y el hombre pasa por ellos con de ellos) no es fcil tarea educativa. Hay los cuatro aos de la escuela primaria. En modo accesible a los nios expusieran los

34 35

~-~
: CJ1
La primera juventud es la edad de la gencia de pureza en las relacion
mitos de la Hladc. La mitologa de los poesas de los chicos destaca la valora- poesa en el sentido lato de la pala- mas. Los chicos y las chicas quie1
antiguos desempea importante papel cin intelectual y filosfica de la vida; no bra ... Ellos (los chicos y las chicas) perci- contrar en la obra potica un amo
en la educacin intelectual y esttica de hay en ellas todava ni sentimientos per- ben la vena potica tanto en la poesa fiel, grande, un amor capaz de
los nios. Adems de extender ante ellos sonales ni descripcin de la belleza de la lrica como en la prosa. La verdadera todas las pruebas.
una pgina maravillosa de la cultura de la naturaleza. En las poesas de las chicas, poesa se les revela en obras que reflejan
humanidad, despierta la imaginacin, ya a los 12 13 aos, hay una expresin no slo la vida real con sus penas y ale- En la infancia cada nio es l
desarrolla la mente, educa el inters por ms fina, ms emocional de los senti- gras, sino tambin en obras inspiradas ta ...Disto mucho de enternecern
los tiempos remotos. mientos, en particular del amor a la na- en la idea del triunfo de la verdad de la las dotes naturales, disto mucho e
turaleza. vida. Una obra puede expresar el dolor que cada nio es un poeta por su
Los adolescentes profundo de unos personajes, puede ter- naturaleza. Al poeta lo despierta
Lapoesfa minar de modo trgico, pero incluso la timiento humano de la belleza. ~
Vi que haba que ensear a los adoles- muerte ~s comprendida por chicos y chi- educa ese sentimiento, el alumn
centes a leer. Creamos en la escuela una Hemos dedicado atencin particular cas como acto sublime de esperanza si el ser indiferente a la belleza de la
Estancia del pensamiento. R1!unimos all a la lectura de poesas. Les deca a los hroe muere en nombre de la vida. Acer- leza y de la palabra, un ser al
ms de trescientos libros, los "ms inteli- nios de memoria los mejores fragmen- ca de esta cuestin se forman en los mu- mismo le da tirar piedras al a~
gentes". En rigor era una pequea sala tos de obras poticas que son patrimonio chachos opiniones totalmente maduras. tirrselas a un ruiseor que canta
de lectura. de la cultura humana: poesas de Pus- Los jvenes rechazan con desdn las porcionar a un nio el goce de la
Ya el nombre despert vivo inters hkin, Lrmontov, Zhukovski, Nekrsov, obras presididas por la tendencia a limar cin potica, el despertar en su
entre los adolescentes. Al inaugurar la Fet, Shevchenko, Lesia Ukranka, Schi- las asperezas de la realidad, a conducirlo el manantial de la creacin poti<
Estancia del pensamiento cont a los ller, Mickiewicz, Heine, Branger y otros todo hacia un final feliz. "La vida no es importante como ensearle a lee1
adolescentes, chicos y chicas, el conteni- poetas. Y los nios quisieron aprender asr', dicen de esas obras los chicos y las ver problemas. En unos nios es
do de un interesante libro sobre Lomo- de memoria las poesas que ms les gus- chicas. nantial ms caudaloso que en ol
nsov. Les ense mi cuaderno de lector, taron. En cuatro aos aprendieron mu- Observamos que se acenta en cada visto en algunos nios inspiraci
que vengo escribiendo desde hace veinte chas. Pero nunca antes de haber sentido generacin entrante en la madurez la exi- ca: no un vuelo tan impetuoso ce
aos, les habl de la felicidad suprema de la prodigiosa sonoridad de la palabra
un hombre culto: el trato con el libro. potica ...
La lectura en la Estancia del pensa-
miento es para uno mismo, nadie tiene Memorial
derecho a romper el silencio ;:on una sola
palabra; el local est situado en un apa- En el prximo siglo no habr pues ms libros. Un libro es algo demasiado lar,
cible lugar del huerto de la escuela. leer, siendo as[ que el xito consiste en ganar tiempo. Se llamar libro a un
No satisface (a los jvenes) el argu- impreso del cual los medios de comunicacin masiva (un filme, una en
mento sugestivo, pero superlicial, de una periodstica, una emisin televisiva, un cassette) ya habrn difundido prir
obra de arte; no slo leen muchas veces "mensaje" (el contenido en infonnacin) con el nombre y titulo y con la venta e
y a menudo anotan en sus diarios, sino el editor (que habr tambin producido el filme, la entrevista periodlstica, la e1
que analizan y meditan hondamente las obtendr un suplemento de beneficios, porque estar difundida la operacin d.
ideas que ponen al descubierto la ver. menester "tener" el libro (por lo tanto, comprarlo) so pena de,. pasar por un iml
tiente filosfica de las relaciones sociales pena de romper el vnculo social. iCielos! El libro ser distribuido y dar un sup1
o de la vida espiritual: el alumno busca de beneficio financiero al editor y de beneficio simblico al lector.
frecuentemente la ocasin ele polemizar Este libro pertenece junto con otros a un fin de serie.
con el autor. ..
En la adolescencia se acenta la nece-
sidad no slo de la percepc:in esttica, Lyotard. La diferencia. Editorial Gedisa, Barcelona. 1988.
sino tambin de la actividad estti-
ca .. .Aparecen muchos poetas. En las
;~:

36

!~
!en
mero, no una llamarada, sino necesidad previamente preparado su lugar. Los ni- dedicar todo un dfa a viajar por el "mar
espiritual permanente. os eligen la nica piedrecilla adecuada de los libros" iQue el libro colme de
Repito que la creacin potica infantil al caso. No pueden elegir al azar cual- emocin los corazones juveniles! iQue el
no debe ser juzgada sntoma de talento. quier palabra. libro se aduee de la juventud!
Es un fenmeno tan natural ~omo el del Se lo impide la sensibilidad esttico-
dibujo. Pero la creacin potica se torna emocional. La familia y los libros
fenmeno corriente en la vida espiritual ...Ahora bien, cmo se puede conse-
de los nios slo cuando el educador guir que cada maestro conozca no slo ...En el mejor de los casos, una familia
revela ante ellos la belleza del entorno y los rudimentos de la enseanza, sino tam- sin libros, sin biblioteca no ejerce ningu-
la belle7..a de la palabra. As como es bin las fuentes profundas de la asigna- na influencia sobre la educacin escolar;
imposible sin msica educar el amor a la tura? en el peor de los casos, ese ambiente
msica, es imposible sin creacin educar Lectura, lectura y otra vez lectura. No familiar embota al nio, limita su desa-
el amor a la creacin potica. bajo la presin ni el control del director rrollo mental y la escuela ha de poner en
El hombre que ama a Pushkin y a de la escuela, sino como primera necesi- juego grandes esfuerzos para compensar
Heine, a Shevchenko y a Lesia Ukranka, dad espiritual, como el pan para el ham- de algn modo la limitacin de los inte-
el hombre que quiere hablar con propie- briento. El gusto de leer, el deseo de reses intelectuales de la familia.
dad de la belleza que le rodea y para ahondar en los libros, el saber estar La biblioteca de la familia, cuya for-
quien buscar la palabra precisa le es tan con el libro, la aptitud de meditar. macin y enriquecimiento juzgamos ta-
necesario como contemplar la belleza, el Cmo se puede conseguir que la lec- rea importante, se necesita no slo para
hombre para quien la nocin de belleza tura se torne necesidad de cada maes- que los alumnos dispongan de lecturas,
humana se expresa ante todo eri el respe- tro? No hay ni puede haber en esta se necesita para que lean los padres; los
Sera ingenuo esperar que, impresio-
to a la dignidad humana, en la afirmacin parcela procedimientos especiales de intereses intelectuales de stos son para
nado por la belleza del mundo circun-
de las relaciones ms justas -las relacio- "trabajo educativo". Educa la necesi- nosotros no menos importantes que las
dante, un nio se ponga en el acto a
nes comunistas- entre las personas, ese dad de leer toda la vida espiritual de lecturas de los hijos.
escribir una composicin. No da el nio
hombre no ser nunca un tipo grosero, un la colectividad pedaggica. En la antologa que he compuesto pa-
cnico. con la funcin creadora por un golpe de
intuicin. Se le ha de ens~ar a crear. El ra los padres "El mundo de lo humano"
nio e~cribir una composicin slo La fuente de la riqueza intelectual de dedico un espacio considerable a los
Los maestros la colectividad es ante todo la lectura cuentos, al libro infantil. Explico a los
cuando haya odo del maestro la descrip-
cin de la naturaleza. Conceb la primera individual del maestro. Un pedagogo padres qu cuentos deben contar a sus
iCuntos maestros de literatura hay auntntico es un amante de los libros. hijos de edad preescolar, qu libros de-
composicin que le a los nios a orillas
todavil, por desgracia, cuyos alumnos En nuestra biblioteca escolar tenemos ben tener, cmo hay que leerlos y expli-
de un estanque, en una apacible hora de
no saben escribir un ejercicio de re- 18,000 volmenes; en las bibliotecas par- carlos. En general, al libro en la vida
la tarde. Quise que comprendieran y sin-
daccin! En sus intentos de obligar a ticulares de los maestros figuran ms de espiritual de la familia .. .le reservo gran
tieran cmo una visin tangible se puede
escribir esos ejercicios, tales maestros 49,000. As, la maestra de literatura V.T. espacio.
expresar con palabras. Al principio los
van de un extremo a otro: tan pronto Daragn tiene ms de 1,000; el maestro
nios repetan mis composiciones, luego
porporcionan a los alumnos modelos de ffsica A.A. Filppov, 1,200; el director En el transcurso de veinte aos he
fueron pasando poco a poco a la descrip-
tomados de los libros de metodologa de estudios A.l. Lisak, ms de 1,500; los compuesto 1,200 fichas que caracterizan
cin independiente de aquello que les
como, viceversa, exigen que el nio maestros de gramtica V.A. Skochk y el desarrollo mental de los alumnos en los
impresionaba en la naturaleza: as co-
escriba ;tlgo "hecho con absoluta inde- A.l. Rznik a razn de 1,400-1,500; el aos de la adolescencia y primera juven-
menz el proceso individual de la crea-
pendencia". El resultado es que el maestro de trabajo A.A. Voroshilo, ms tud, o sea, hasta que egresan. de la escue-
cin infantil. En esta esfera es muy im-
maestro no consigue nada por la sen- de 1,800; A.l. Sujomlinskaia y yo tenemos la. El anlisis de este material lleva a la
portante percibir los matices esttico-
cilla razn de que l mismo no sabe ms de 19,000: narrativa, historia, peda- conclusin de que las personas dotadas
emocionales de las palabras. El nio
escribir un ejercicio de redaccin y sus goga, teora e historia del arte. de rectitud moral, los trabajadores con-
aprende a escribir composiciones slo en
alumnos no le han odo decir nunca iN o temis dedicar al libro horas en- cientes se forman en familias donde el
el caso de que cada palabra aparezca
una palabra de su propia cosecha. teras de vuestras lecciones! No temis libro goza de profundo respeto.
ante l como una piedrecilla que tiene

38 39
~

;
1~\
E~JERCICIOS

1 48
70 El\1ILIO ROJAS PEQUE~O HOMBRE 71

DEL OFICIO DE PULIR ESTRELLAS EL RESTAURADOR DE MSCARAS

CIERTA vez en el camino me encontr con tres puli-


NUEVAMENTE el Pequeo Hon1bre acuda con el Res~
dores de estrellas y preguntndoles por separado el taurador de Mscaras y ante l dijo: ('Vengo a ti
porqu de su oficio, el primero contest que lo haca para que restaures mi devastada y vieja mscara.~'
porque a diario se miraba en su reflejo.
El Restaurador ele :Nlscaras al percatarse de que
El segundo respondi que lo desempeaba porque con sta era ya un sinnrnero de veces que vena, y
sus ancestros de generacin en generacin lo haban cada vez en ms mal estado, decidi hacerle una rcvi-
hecho, como ahora l. sin general y encontrado el problerna la restaur.
Y el tercero dijo: "Yo soy pulidor de estrellas por- Desde entonces el Restaurador ele Mscaras se con-
que he visto que a veces son la luz de alguien perdido virti en el Restaurador de Corazones.
en el camino, pero adems, porque quiero ser un gran
pulidor para cuando encuentre a la ma."

1
l.J(O!
i
..L..
PHOBOS 1

"..... Un hombre caminaba despreocupado por la calle, cuando de pronto lo mordi un perro
con hidrofobia.

Como la herida era muy grande y peligrosa, lo internaron en un ttrico hospital donde
permaneci algn tiempo, durante el cual enferm de claustrofobia.

La mordida del can desat sus fobias:

ODIABA A: PADECA:

l. Las reuniones ( ) Gerontofobia


2. Los nios ( ) Zoofobia
3. Los ancianos ( ) Agorafobia
4. Los extranjeros ( ) Paidofobia
5. El pescado ( ) Xenofobia
6. Los seres humanos ( ) Ictiofobia
7. Cualquier animal ( ) Antropofobia

Influido por Mafalda, a la hora de comer empez a manifestar una aberrante "sopofobia",
vocablo que parece barbarismo, pero que pierde su contundencia semntica en boca de los
nios y de algunos adultos temperamentales, para dar paso a una rotunda negativa....

..... La pesadilla pareca no tener fin. Lo nico que no padeca era auto fobia, pues se
amaba mucho y ginecofobia, por razones obvias... Lo salv su onirofobia, pues prometi, a
partir de entonces, no encadenarse a ningn sueo, por dulce que fuese ..."

(Nueva versin de J :C:M. De un viejo cuento de su coleccin)

~~------
Del griego, miedo, aversin compulsiva.
El procedimiento es bastante simple en realidad. Primero ordenas las
cosas en diferentes grupos. Por supuesto, un montn debe ser
suficiente en funcin de lo que hay que hacer. Si tienes que ir a algn
sitio ser debido a la carencia de facilidades que es el siguiente paso;
l"'il"'\n 1"'\1"'\..,""'""'1"'\""'"'"' 1"'1"'\1"'\ .. ""',."' '-tU\oo
,.., '"' "'""' 1"'\1"'. . ~1"' 1-..inl"'\ E:',.. i""'l"'\"' ..... ""'1"'\ . .n 1"'\1"'\ ..... ""'&-..""'...,...,
.JII "-'t t'\ool IIIUII\oo .... \oo ...J\ool U.UUVt JU \oo...J'-U...J IUI\ool 11 ._.J l l l l t ' V I '-UII'-\oo IIV '-1 UIUUJUI

demasiado. Es decir, es mejor hacer pocas cosas a la vez, que hacer


demasiadas.

51 l
<JROANIZACION
Ee la etapa de la fase dinmica que enlaza funcionalwente los
elementos de una estructura.
HUn hombre debe cruzar ~n ro en una barca
en la que caben s6lo dos unidade~. Debe -
hacer pasar a un lobo, un cordero y un ma
nojo de alfalfa, sin que nadie se coma -
nada. "
Organiza los elementos de una propuesta de solucin:

( ) Pasa con alfalfa. Regresa.


( ) Pasa con cordero. quedan lobo y alfalfa.
Deja cordero. Regresa.
( ) Pasa !inalmente con el cordero.
( ) Pasa con lobo, queda alfalfa
ee trae al cordero.

_ _ ____.,1

' 52 1
L --
ESTRATEGIAS DE LECTlmA

IN".FOR\fE EX~ TERRESTRE


" ... Los habitante que han sido observados ofrecen una g!
ma de comportamientos dema~iado peculiares.
Viven en construcciones de con?reto y maJ;poster!a que no
presentan oondioionea 6ptima& para au
desarrollo naturale For-
man colonias en donde eu nmero cr~oiente rebasa la capacidad
de esas construcciones.
siempre estn l~chando entre ellos por el espacio y la e~
mida, la cual es ua combinaci6n de sustancias aint6tioaa y" P.!
ligrosaa para su organismo, inoluao en algunas ocaaiones han -
incurrido en el canibalismo.
su habitat no es natural. Basur~ y poluoi6n son la oona ~
tan te do sus asentamientos. Re_su-1 ta fcil la looalizno16n de -
estas colonias si se-sigue la huella de desechos que acumulan
a &~ paso.
Pareciera que su preooupaoi6n primordial oonsiate en ali-
mentarse hasta la saciedad y .en reproducirse a gran escala am~
nazando
. ~
'."0':'. ello a las diterentes formas de vida que oonparten
.. . .
con ellas en este planeta llamado Tierra.
Las !uentes bi6ticas se ven reducidas ante su creciente e
irracional <?O~sumo En definitiva, recomendamos el extermi---
nio de estos serea cuya par~ita existencia y reproduooi6n or!
Piente los torna en enemigos potenciales de todo el universo "
Profr. cuauhtmoo Mira~da.

- De qui~n se est hablando?


Por qu'?
- cul es el problema que r~presenta?
- c6mo soluoionamo~ e&e problema?

("u9l09{lUJUW &+U&~
-~n na BOL9uodo~d ~ opunm tep BlJS9J~d ~iutd soa&m~tt set so~~o6oN
ser.reo.t+UOO om90 u~qgg oa .. 8l1~'8..I U':H!ll11I B&I 9'a{OOJ.J:.IQl 90'1 u\

53 J
,~, ..
APLICACIN DE ESTRATEGIAS DE LECTURA

I. Descifra el siguiente mensaje:

II. Ordena el enunciado:

LE MOTIEP SE ROO

III. Encuentra la palabra oculta:

Con la 1 de fuego,
Con la 2 de ala
Con la 3 de oro y
Con la 5 de honor
Elaboras un sencillo presente de amor.
Los dos cangrejos

Deca un cangrejo a su hijo, al que miraba que andaba con las pietn.s torcidas,
defecto del que deseaba se corrigiera.

- Madre ma - responda el hijo -, yo no hago sino lo que veo que haces t. Si


andas de la misma manera, Cmo quieres que yo me corrij~?' debas haberte
corregido pri..TT\ero. : .
-.)

/ Tomando como ejemplo a los cangrejos, debemos


pensar que antes de corregir a los otros tenemos que
Procurar corregimos a nosotros mismos.

Estudio dirigido

l. Crees que los nios imitan a los adultos? Si ( ) no ( )


Por qu'! ____________________________

2. Por qu la madre cangrejo quera que su hijo se corrigiera si ella no pudo hacerlo?

3. Los cangrejos son crustceos~ La palabra crustceo significa:

a) Que es un animal de ro
b) Que es un animal que tiene una cruz encima
e) Que su cuerpo est cubierto por un caparazn

4. Piensa y contesta Por qu debemos corregirnos a nosotros mismos?


JUEGOS ()E PALABRAS
AGUA
ASTEROIDE
CAMA RON
CANCHA
CERVEZA
COGNAC
COMETA
CRONOMETRO
ECLIPSE
GALAXIA
MAYAS
MEDUSA
NAHUAS
OLMECAS
PELOTA
PULPO
RON
SIRENA
SOL
TEQUILA
TOLTECAS
uNIFORME
ZAPOTECOS
AGENDA ____. COMPUTADORA

ARCHIVO
FOLDER

, ESQUEMA
PLATOf~ / ANAXIMANDRO RESUMEN
TOMA DE.__ 1

APUNTES TECNICAS
ESTUDIO
, 7 -----.
SOCRATES SUBRAYADO
MAPAS
TALES [>E MILETO CONCEPTUALES

1
TEATRO DANZA
AXON /DENDRITAS CINE
--.....:.._ /

MIEUNA ESCULTURA PINTURA


SINAPSIS
~~
.......

L__
EJERCICIO No. 3

Qu nombre dara a este grupo? - - - - - - - - - - - - - - -

D
D D D
Pase al2

2. -Cuadrados
En que se dferencian unos de otros? Cite dos aspectos
{1) __________________________________________

{2>------------------------------------------
Compruebe su respuesta en el 3
------~---------------------

3.-
( 1) Tamaograndes y pequeos
(2) Color blancos y negros
Qu palabras corresponden a los encuadres del siguiente cuadro
sinptico?
Pequeos, Cuadrados, Grandes

Escriba ras palabras y coteje su respuesta dando vuelta a la hoja

--~--------

~,,-
4.-

grandes

cuadrados

pequeos

Al disponer Jaspalabras en este orden lgico, se obtiene un diagrama de


1
rbol llamado cuadro sinptico.

El conjunto de cuadrados inicial se ha dividido en dos grupos.


En un grupo entran todos los cuadrados pequeos y en el otro los grandes.

Complete el cuadro sinptico que sigue, con estas palabras:armazn,


anteojos. cristales.

Vea la respuesta a continuacin


5.
armazn Los anteojos tienen dos partes
distintas:armazn y cristales.

anteojos

cristales

Pase a la pgina 3 .. __

~----- ----.
' '

59 !

2
~-.
Ahora resuelva estos problemas. ~ite cada conjunto de palabras en el
cuadro sinptico y complete el dibujo del mismo.

a) Varones
Personas
~1ujeres
--<<____
b) Libro
Cubierta .-<
Pginas

e) Tierra
Mares
Planeta Tierra
Aire /
(Haga aqu su propia sinopsis)

6. Aqu estn los correspondientes cuadros sinpticos.


~--~ ------
<.) PIGne\a~~~~
T\rrrQ

Estos cuadros sinpticos nos muestran modos lgicos de ver las cosas
enunciadas. As, todas las perscnas entran en una u otra rama del cuadro,
Habr mujeres altas y bajas. y li mismo ccu:-rir con los varones, con lo que el
cuadro se agrandar cada vez ms.

Este grupo de cuadrados

o
Se puede disponer en e! s1guiente cuadro sinptico.
o
Pase a la pgina 4.

3
60
Compltelo colocando las palabras corr9spondientes en su encuadre,
cotjelo a continuacin.
7.

G ca ro. el t

o bien,

S\a f\Ce- Pc,vt/1;]


(,.rol"'dt.
Nc,ro
Ptqvtl'to

Los dos cuadros sinpticos son equivalentes. Advierta que no haba


cuadrados grandes que fueran blancos

Siga adelante con ef ejercicio.

61
Intente lo siguiente. Coloque las !etras de la figura en un cuadro sinptico.

Primero, en que se diferencian)


(1) - - - - - - - - -
(2) _ _ _ _ _ _ _ _ __

(3) - - - - - - - - -

8.- f1) Tamao-Grandes 6 pequeas


(2) Forma-Maysculas o minsculas
(3) Clase-A B

Ahora disponga el cuadro sinptico de ese corjunto de letras,

en la siguiente pgina encon~rar 18 resouesta.

----------------------------------
S
' 62
9.-He aqur el cuadro sinptico

--[i;,v,"a' ) a b
Haga un cuadr~ sinptico de los siguientes animales:
Aguila
.Colibr
Trucha
Conejo:
Efefante:
Tiburn;
Sardina
Ping~no
Ratn
Mu'rcilago
Recuerde: primero vea en qu difieren en qu coinciden a continuacin
dispngalos en un cuadro sinptico.

C~teje su cuadro en la siguiente pgina.

63
6
---~.-
1O.- C!ase-Pj;aros, pect2s : rr.amifercs
Tamao-Grandes o per::ueos

Jqien,

Clase-Voladores . ...,;J~,ac(.;~t; e r.crrodorcs


Tama~o- G~ ::lll~t:s :J ~~ ~: ~ ..~ ~~

En este caso el plr.gir~a !'a t:c~ e! coneJO '! el ratn y el murqi:ago C0!1 el
co!ibri. A COr"lt1nuacn ,,~er.!e 'ac:~.- este cuadrCl tan1bi6n.

Ahora pros1ga .

. --. .. -':""",----
7
64

----
A veces es ms conveniente o fcil disponer el cuadro sinptico en forma de
esquema, en vez de hacerlo en forma de rbol.
Por ejemplo, la sinopsis.

Mujeres
Personas< .
Varones
equivale a

1. Personas
A. Mujeres
8 Varones

Haga un esquema que corresponda a las srguientes sinopsis:


1:

<
Cubierta
a) Libro A. - - - - - - -
Pginas B.-------

b) Cuchillo. tenedor. cubiertos,


1. _ _ _ _ _ _ __
cuchara.
A. _ _ _ _ _ __
B. _ _ _ _ _ __
c. _______

e) oo
Busque a continuacin la respuesta.
----------------------------~----------
(8) 1. Libro
A. Portada
B. Pginas
(b) l. Cubiertos
A. Cuchillo
B. Tenedor
C.-Cuchara
(e) l. Crculos
A. Negros
65
B. Blancos

8
Ahora disponga estos crculos en forma esquemtica

Observe el esquema sugerido a continuacin

13.- El esquema ha de tener este aspecto.

1. ____________________________________
A. _______________________________ ___
1. ___________________________________
2. __________________ ------
8. _________________________________

1----------------------------------------
2:
----------------------------------
Compltelo ahora: la respuesta correcta est en la siguiente pgina.

9
14. 1. Crculos 1 Crcuios
A. Grandes A Negros
1 Negros 1. Grandes
2. Blancos 2 Pequeos
o bien,
B. Pequeos B Blancos
1. Negros 1. Grandes
2. Blancos 2. Pequer"'os

Todos los crculos anteriores son o g~ar.des o pequeos. Todos los crculos
grandes son o negros o blancos; todos los crculos pequeos son tambin, o
negros, o blancos.
Disponga un esquema lgico de las siguientes plantas:
Arboles, trigo, platas, gramneas, avena. roble.

Com:ruebe su respuesta en el nmero 15.


15.- 1. Plantas
A. Arboles
1. Pino
2. Roble
B. Gramneas
1. Trigo
2. Aver.a

Contine en la sigJiente hoja.

67 l
Muy bien, ahora estructure una sinopsis relativa al siguiente tema, "la
confiabilidad de los resultados de pruebas psicolgicas".

Compruebe su respuesta en 16.

"Hay tres maneras de mediar la confiabilidad de una pt ueba psicolgica.


Primera, se puede examinar a un gran nmero de personas y posteriormente
repetir con ellas la prueba. Luego se comparan las puntuaciones de la primera
prueba con las de la segunda. Por ejemplo, se puede aplicar a un campo de
estudiantes una prueba de cociente intelectual, repitindola al da siguiente. El
inconveniente en este caso, es que recordar la prueba y mejorarn sus
puntuaciones. As, y esta es la segunda manera, se puede dividir la prueba en
dos partes y comparar las puntuaciones de cada mitad; esto es algo major. En
tercer lugar, se pueden idear diversas formas para la prueba y cotejarlas entre
s cuando se han aplicado al mismo grupo de individuos. Por ejemplo, la
mayora de las personas alteran en muy poco las puntuaciones de una prueba
de cociente intelectual cuando se han elaborado formas diferentes para ese fi:-1
El concepto bsico aqu es que ce tedas maneras se h~n de aplicar ces
pruebas".

16.
Repetir
prueba
Confiabilidad
de una prueba Dividir la
psicolgica prueba

Formas
diferentes

1. Confiabilidad de los resultados de pruebas psicolgicas


A. Repetir la misma prueba
B. Jividlr la prueba
C. Usar formas diferentes

. 68 1
.___j

11
Aqu hay una cuestin ms dificultosa. El profesor d9 geografa le encarga
estructurar un esquema lg:co de las siguientes partes del mundo:
Hemisferio Norte, Amrica del Norte, Africa,
Australia, Hemisferio Sur, Europa, Asia
.Amrica del Sur, Estados Unidos, Texas,
.Canad, Gran Bretaa, Europa Continental, California.

En el nmero 17 aparece una sugerencia.


17 ... Sugerencia:

Mundo
!. __________________________________
A. _____________________________
1. __________________________
2. _________________________
a. ______________________
b. ______________________
8. ____________________________
1. _________________________
2. __________________________
c. ____________________________
11.----------------
A. ____________________________

8------------------------------
C. _______________,_,...________

Hgalo ahora. La respuesta est en la siguiente pgina.

12
16. Mundo,
J. Hemisferio Norte
A. Amrica del Norte.
1. Canad
2. Estados Unidos
a. Texas.
b. Californits
B. Europa
1. Gran Bretaa
2. Europa Continental
C. Asia
11. Hemisferio Sur
A. Amrica del Sur
B. Africa
C. Australia
Ntese que hemos empleado nmeros romanos en primer fugar, 1, 11, luego
letras maysculas . A, 8, C,; despus, guarismos arbigos arbigos, i,2,3, ... , y
f:nalmente tipos minsculas, a,b,c .... No hay razn especial para proceder as;
.se trata mas bien de un convencionalismo aceptado. En sus notas particulares
puede seguir .el sistema que mas le plazca, pero procure ser lgico y sistemt:c:>
para evita confusiones.
La sinopsis y el esquema lgico son instrumentos eficientes para ayudar
pensar. Al hacer este tipo de anlisis podr descubrir la lgica u organizacir"
que subyace en lo que est aprendiendo ..Una vez captada la organizacir
subyacente, el aprendizaje se vuelve ms rpido y se recuerdan las cosas ms
completas y largamente, pues en vez de conformarse con aprender de memoria
entender lo que est estudiando. Proceda de esta manera coh todo .lo que,
vaya a aprender. Mientras ms se sirva de este sistema, ms fcil le resultar
aplicarlo.
El Prof. de fsica diserta sobre el tomo: escchele. (Supongamos que ,
siguiente forma parte de su conferencia).
"El modelo visual mas sencillo de un tomo consta de dos partes: un
centro masivo, muy pequeo cargado positivamente y que recibe el nombrE"~
de ncleo, y un conjunto de electrones que giran en torno al ncleo. En lo~;
experimentos se ha visto que los electrones son minsculos, muy livianos y
que estn cargados negativamente. El ncleo en s est compuesto de do~~
clases de partculas, que son los protones y los neutrones. Unos y otros son
unas 2,000 veces masivos que los electrones. El protn posee una carg:J
positiva de tamao igual a la del electrn, mientras que el neutrn no pose,.~
carga alguna".
Efecte una sinopsis y un cuadro esquemtico de esta miniclase.
Si precisa de alguna sugerencia vea el nmero 19, si no dispo:~ga -
1

sinopsis y el esquema en el espacio en blanco de la siguiente hoja.

13 . ------
! 70 ]j
______
-------------------
El aire penetra por lo nariz.
En ella existen pequeas
vellocidades y una membra-
na mucosa con el objeto de
limpiar, humedecer v calen-
tar el aire.

1 1

1
.Un tubo cartilaginoso llama-
do trquea permite que el
aire pase con facilidad
1
hacia los pulmones.

J
71ft
)\
Los bronquios son los con-

l
ductos que entran a los pul-
mones y en donde contina
purificndose el aire.
)\ )\
1 Los bronquios se van rami-
1 ficando en conductos ms
delgados llamados bronquio-
~ 1 los, los cuales funcionan como 1
~ filtros y envan el oxgeno a los
alveolos.

1 \

. Los alveolos son pequeos 1 1


\
l sacos que estn cubiertos por \
1 1

1
vasos sanguneos. En ellos se !
efecta el cambio de oxge- :
no y bixido de carbono. .
1
/
\
m

1
Los pulmones son dos ma-
l . sos esponjosas y elsticas don-
, de se efecta la purificacin
~ / del aire y de la sangre.
)\ )\ }\
1
LA PIRMIDE ALIMENTICIA FRUTAS

El ser humano pertenece al reino animal, es La funcin de las frutas en el organismo es


mamfero y omnvoro, omnvoro significa muy parecida a la de las verduras, porque
que come vegetales y animales y sus actan como alimentos reguladores
productos, como son los huevos y la leche. proporcionando vitaminas y minerales, sin
embargo en el caso de las frutas el contenido
en hidratos de carbono es ms elevado por lo
Existe una inmensa variedad de alimentos, que se convierten en alimentos ms
unos mejores que otros, pero todos energticos.
indispensables para llevar una dieta
equilibrada y saludable. A los alimentos se CARNE Y SUSTITUTOS DE LA
les ha clasificado en grupos, de acuerdo a su CARNE
origen y a sus propiedades alimenticias.
Son aves, pescados, carnes rojas y blancas,
huevo.
GRASAS Y DULCES
Son protenas que proporcionan energa,
Restrinja e1 consumo de grasas y dulces. vitaminas y minerales. Las protenas de
Estos alimentos contienen caloras pero no origen animal son de muy buena calidad,
muchos nutrientes. Algunos contienen grasas debido a que son protenas cornpletas 1 por lo
saturadas y colesterol que aumenta el riesgo que el organismo las aprovecha mejor.
de sufrir enfermedades cardiacas.
Estos son ejemplos de arasas:
=> aceite FCULAS O ALMIDONES
=> aderezo para ensalada Los almidones comerciales se obtienen de las
semillas de cereales, particularmente de
=> mantequilla
maz, maz creo, trigo, varios tipos de
=> aguacate
arroz, y de algunas races y tubrculos,
Estos son ejemplos de dulces:
particularmente de patata, batata y tapioca.
=> helado
=> gaseosas corrientes
=> pasteles HORTALIZAS
=> dulces
Las verduras son hortalizas en la que la parte
comestible son los rganos verdes de la
LECHE Y YOGURT planta como los tallos o las hojas. Entre este
tipo de hortalizas encontramos a la acelga y a
Los productos de la leche proveen protenas, la lechuga. Dentro del grupo de verduras
vitaminas y minerales. La leche, el yogurt y tambin se incluyen las legumbres verdes de
el queso son la mejor fuente de calcio. las que se pueden comer sus semillas an no
maduras como son los guisantes y las habas.
La leche en cualquier forma, es una buena
fuente de calcio. Ya que la leche es un
producto derivado de un animal, contiene
grasa saturada y colesteroL Es buena idea
escoger productos derivados de la leche
bajos en grasa, tales como yogurt bajo en
grasa, suero, leche sin la nata, y chocolate
con leche baja en grasa.

72
sef109:J

Grasas Y dulces

Fcuias

Grasas y dulces

Leche y
yogurt

Fculas

73
-Gnero: narrativo
rea: literatura
Lgritl1(1s congeladas

E xiste un hombre que colecciona


lgrimas. Comenz en la adoles-
cencia y ya tiene cincuenta y dos aos,
pero su coleccin, basada en ciertos
grita de fro, de hambre, de dolor. La
tcnica del llanto es algo que se va in-
corporando, poco a poco, a los me-
canismo~ de la expresin individual.
..
criterios -secretos aunque segura-
mente rigurosos-, no es grande.
Llega al clmax en la madurez (y luego
declina tanto que, segn Max Frisch,
t
l

A mucha gente le gustara conocer la


los moribundos no derraman lgrimas); tf:
de all la necesidad de preservar los t
famosa coleccin. Las lgrimas con- 1
recuerdos de esta fase. ~
r::
geladas estn guardadas en el stano
de su propi,a residencia, una casa si- Terminada la .explicacin, el hombre
tuada en lo alto de una colina, ro- invita al visitante a acompaarlo. Des-
deada por altos muros y protegida por cienden al stano por una escalera de
feroces perros. Los pdcos visitantes que estuvie- caracol. All, en un estante refrigerado, construido
ron all hablan de las extraordinarias medidas de especialmente para ese fin, estn las famosas l-
seguridad. El portn principal est vigilado por grimas congeladas: perlas de hielo sobre lminas
dos hombres armados. Ellos verifican la iden- de vidrio. Junto a cada una de ellas, una tarjeta
tidad de las personas que el coleccionista acepta con explicaciones. Por ejemplo, "Lgrima derra-
recibir y luego las conducen con una psicloga mada en diciembr~ de 1965, con motivo del fa-
que, por medio de una entrevista, indaga los llecimiento de mi querido hermano. Duracin
motivos concientes e incuncientes de la visita. total del llanto, una hora (con periodos de calma
Finalmente, los visitantes son sometidos a una y hasta risas incoherentes). Nmero estimado de
prueba: dada una seal, deben comenzar a llorar. lgrimas derramadas, treinta y dos. La presente
Esta prueba se realiza en una salita sin muebles y lgrima fue recogida del ojo derecho, en una
con las paredes totalmente desnudas, a excep- escapada furtiva al bao". <. .. )
cin de un pequeo cuadro con la siguiente La visita termina. Con una plida sonrisa el colec-
inscripcin: Bienaventurados los que lloran... (... ) cionista se despide del visitante. No habla de sus
El extrao visitante que vence todas las etapas de temores, pero uno de ellos es obvio: teme des-
esta difcil seleccin es conducido hasta el colec- perfectos en el sistema de refrigeracin. Si se ele-
cionista. Se ve entonces frente a un hombre alto, vara la temperatura del estante, las lgrimas se
robusto, elegantemente vestido. Amablemente, evaporaran enseguida, y la tenue nube que tal
pero sin efusividad, es invitado a sentarse. El hom- ve~ se formase podra al menos empaar el espe-
bre realiza un breve relato histrico sobre la co- jo que cuelga de una de las paredes. Y, una vez
leccin. Explica que la idea de g~ardar lgrimas disipada, habra llegado a su fin la famosa colec-
se le ocurri- el da en que le obsequiaron un la- cin de lgrimas congeladas.
crimarium, ese frasco minsculo usado por los ro-
Moacyr Scliar,
manos (por los que siente admiracin} para
en Cuentos breves latinoanu:ricanos, Coedicin
recoger lgrimas. latinoamericana, Buenos Aires, 1998.
Da una disertacin sobre el llanto. Llorar, aclara, Fr;.gmento
exige un aprendizaje; el nio pequeo no llora,

...1i:~ Competencia argumentativa 1 74


~--
1
1
~..p;
12. El relato Lgrimas congelados es un cuento: 14. Cul crees que era la funcin del locrimorium
en la antigedad?
a. D Realista, porque narra hecr')S parecidos a
los reales en un mundo real. a. D Coleccionar las lgrimas y clasificarlas en
un museo.
b. D Fantstico, porque ~arra un hecho
inslito en un mundo parecido al real. b. D Guardar un r~cuerdo del ser amado.
c. D Maravilloso, porque intervienen seres .. c. D Archivar las tristezas de las personas.
irreales en un mundo irreal. d. D Recoger las lgrimas para investiga~iones
cientficas.
d. D Policiaco, porque narra un crimen que hay
que resolver. . r 15. Escoge uno de los siguientes adjetivos para cali-
ficar al coleccionista de lgrimas y explica su
13. Marca con una X las razones p,or las cuales en el porqu:
texto, llorar est valorado positivamente: Exc"ntrico Extrao
a. D Porque es seal de vida y los moribundos Romntico Obsesivo
no lloran.
Luntico Anticuario
b. D Porque es seal de .debilidad einmadurez.
c. D Porque es un mecanismo de expresin El personaje es un -----------J
que exige un aprendizaje.
porque - - - - - - - - - - - - - - -
d. D Porque es una cuestin de mujeres.
16. Cul ser la razn para que el personaje coleccione lgrimas?

17. Las lgrimas se han asociado en la. literatura a las perlas, las gotas de roco o las gotas de lluvia. Por qu?

------------------- ---------- --- ----------------

18. Por qu crees que la cultura ha reservado el llanto para las mujeres y lo ha prohibido al hombre?

------- - - - - - - - - - - - - - - - - - '

19. Cul crees que es la intencin del autor al reinvindic(Jr el acto de llorar en su relato?

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - -------.
- - - - - - - - - - - - - - - - --------- -
-- ----------------

-~---------------- .. --~o_m_p_e_t_e_n_c_i_a__
a_r_g_u_m_e__n_t_a_t_i_v_a- ~J
4l~Jf1Ar.:t~.itliD\11" -1; ~ ...,i . ,._ _ __:,_...J.~'~....._...___ .... .:.--:..~. ~

T OY\11&A .d o!) eJ._

~ [l(][J~fJ]~ ~[3 l14J r:J6)7J(J!]])(;.j{_I.Jf300


HABLA A PARI'IR DE LO QUE lAS IMGENES TE SUGIEREN
;_a me

1
' 1
~ lExiCN
2 NEGOCIA EL SIGNIFICADO
encaminar despistar jacal
desorientar cabaa guiar
barraca conducir parco
encarrilar divagar refugio
extraviar chabola sobrio
choza enderezar cueva
dirigir austero caverna

. '-.:--...,
,
: '~'. /~ ~~.. ~~\\ ~:~~~.:
.
;.
~

~
.~J

;~~
..,;,:: Narra los acontecimientos que has observado en la secuencia de imgenes .
~ .

. ~_
,_s:

PROCESAMIENTO
;
A partir de la secuencia d.e imgenes vista, genera un ameno cuento que comienza
dolordto florecilla altarcito
~~ as: En un pequeo pueblo viva ... i
'
t' cantardco avedca frasedta

SELECCIONA CUANDO HABLES O ESCRIBAS

,.
.f/;.~1 i.

Eres el amigo del seor en desgracia, y lo reanimas. Por tanto le dices ...

Qu podemos distinguir en cada prrafo? Qu son


las oraciones y cmo le dan secuencia al significado
textual? Cmo se relacionan las oraciones entre s?
Habr oraciones autnomas o siempre exigen la
presencia de otra?, cundo s y cundo no?, cundo
dependen una de otra?. Qmo se sabe esta depen-
dencia? Qu palabras nos indican las interrelaciones
oracionales? A qu nos ayudan?
!~iolt.l~o..>IIO~ ----------

EL LORITO LEIIGuACORTI
Conocen al loro lenguacorta? ~se que se mete en lo que no le importa? fin, ser un loro parlanchn no ayuda a nadie a vivir.
Es un pjaro pajarn que no pierde ocasin -en cualquier conversacin- de Porque es bueno dialogar en vez de hablar por hablar.
llegar si no lo llaman y dar siempre su opinin. Porque es loro sabe hablar.
Pero lo hace sin parar. Sin saber si lo que dice es mentira o es verdad. Ya Silvia Schujer
podrn imaginar los desastres que ha de armar.
e Lee detenidamente el texto y une cada personaje con el globo
Se esconde en cada bolsillo y mete su bocadillo en cualquier conversacin.
que le corresponda.
Qu pjaro pajarn! Se meti en una leccin.
la maestra dict tres, cuando el loro cont diez y los nios confundidos
hicieron todo al revs.
Cree que es muy inteligente. Por eso se hace presente donde discute la ~
gente. Qu pjaro sinvergenzaf No sabe ni lo que piensa. Pero ante todo ~
problema, se siente dueo del tema y de un pur te hace crema.
Vayamos por parte. Para que nadie se ensarte les contar qu ocurri la
tarde en que ello ro habl como si fuera un doctor.
soN TRES
-Buen da, doa- me dijo la vez que tuve a mi hijo con mucha fiebre y con
O DIEZ?
tos.
- Si tu hijo tiene tos -dijo el loro a viva voz -dale pastillas de a dos.
- Yo no s quin sers t. Pero sera mejor -le respond con temor- hacerle /.~ <'~
caso a un doctor. SI TU HIJO '
' K4
1Qu loro ms atrevido! Si yo le hubiera credo el consejo que me dio, mi TIENE TOS
~ PASTI , DALE
hijo hubiera perdido la salud y no la tos. LLAS DE A
No crean que yo me rio. Para nada es divertido un torito que arma Ho. DOS.
Porque una vez sin piedad, en la mesa familiar, ello ro se puso a hablar de
cosas que no saba (tan slo por provocar) y ofendi a una pobre ta ~~
, ~-~ dicindole que aquel dfa nadie la invitara a la hora de cenar. Que, segn le ~- ~

r; haban dicho, era mala como _un bicho y que mereca no estar. iQU LORO
,.
1
r:l oro Leng,uacorta, escondtdo tras la torta, pro
MS
ATREVIDO!
estarle atencin la familia sucumbi en horri
amos parte por parte. Para que. nadie se ens

. '- '
--.-:. ''':' .. ' '.
-------- ~
COMPRENSiN COMENTARIO Y ESCRITuRA
e Relee el texto. e Escribe tu opinin.
Identifica las afirmaciones correctas en relacin con el cuento ledo. Qu piensas acerca de la actitud del personaje?
Coloca S o No. Qu significa para ti dialogar?
Antes de hablar, organizas lo que quieres decir?
El loro Lenguacorta se mete en lo que le importa. o Esperas tu turno?
Porque es lo~o sabe hablar. o Interrumpes a quien est hablando?
e
Si ests en desacuerdo o no te gusta lo que alguien dice, respetas
No da siempre su opinin. o su opinin?, tratas de imponer tu punto de vista?, ests dispuesto
~( Se hace presente donde discute la gente. o a discutir o conversar con optimismo para llegar a un acuerdo?

El loro se puso a hablar de cosas que saba. o e Imagina y escribe el dilogo entre estos personajes.
r\( Habl como si fuera un doctor. o
k ~ Ser un l oro .oarlanchn no ayuda a nadie a vivir. o
~ Sabe si lo que dice es mentira o verdad. O
En cualquier conversacin llega si lo llaman. o
~\ Habla por hablar. o
r( La familia sucumbi en una discusin. o
.l( A partir de estas acciones negativas que realiz el loro, escribe lo
~~ que pas.

t (Acciones) (Consecuencias)

1 ~\ Ello ro cont 1O.

r Dele pastilla de a dos.

~ Dijo que a la ta nadie la invitara.

o . . --;-. ;; '. ;,,,;,,,,~~;;i;,~; # .' . . . ',,.~ ~. _., \,


:_}------_:__, _ ~.
_;___ . : . _ .;: '\ . ,..... . . . . -; . ..~' ''f .-)"'?' ~.,it'*'Xj:'l:jiertM*gijltJ
.l. =l1\ 1;1-
~[agua

1 1_lsos el (tgua
El agua es empleada por las personas en diversas actividades,
algunas de ellas son las siguientes:

'" En la a9rJcuHura. Sirve para el riego de los cultivos.


"" En la and\Jstda. Para la elaboracin de alimentos, generacin
de electricidad, preparacin de medicamentos ...
<) En el nansporte. Se usa como medio de circulacin
de embarcaciones.
v En la g:eJJ1laderia. Se utiliza para alimentar el ganado.

~===============::;;::=~~::::::::======:;;:;;s:=======================::::=::==;:;:;;::~~~ <1111111 Todos los seres


vivos necesitan el
agua porque forma
parte de su
organismo y la
utilizan
continuamente
para realizar
muchas
actividades.

1 ~E[ agua en [a. casa


En la casa, el agua se emplea para la higiene
y la preparacin de aliinentos.

Cuando el agua se utiliza en la casa, se


contaanina con diversas sustancias:
detergentes, jabones, aceites, sustancias
qumicas que se emplean en la limpieza del
hogar, restos de alimentos, excrementos ...

El agua usada en el hogar es vertida en los


drenajes; para volver a utilizarla, es necesario
purificada. En las ciudades, se instalan
depurador~s para lirnpiar y recciar El agua se debe usar en forma racional para
constantemente el agua. evitar que se agote.

88
c---81 J
,, ...... , """;;~. ,,.,,:~{:.:::,ii<:l-ijf~jj
T0!\1:\DO DE:
PAL:\BR.~ Y PE\;SA\11F,TO
PRI\1ER Cl.RSO ESP:\\OL
Albarran. Rodrguez v Lauunes
Editorial Herrer;, \1~xico- 1977

L1 Tierra en Que vivimos y SlfS


extraordinarias marav tilas

La Tierra es una enotme esfera. formada prancipalmente de roca Que gira incensan te
rente sobre su eje. Oe este mowmento. nacen el dia y la noc~e. Af propo tiempo. se
!"'ueve en el espacio. alrededor del Sol. a razn de unos 29 km por segundo. revotucon
c:n taQue nvierte un ano. Vista desde el espacao. es probab'e Que la superfic&e de !a
; )erra fuese oscurecida po-.la atmsfera azul verdosa.

Tierra. Los antiguos denomanaban a nuestro planeta la Madre Tierra y adoraban a la


(oosa Gea. Que era su personeficacin. Con este mato. se Queraa smbolizat el or~en oe
~~ humanedad en la propia Taerra. Hoy, sabemos Que ella. no slo nos sostiene. s1no tam
~;n proporciona el suelo vegetal y el agua de donde proceden los alimentos Que nutren
~: las plantas. las cuales suministran Jos que utilizan los animales. La atraccn terrestre
l'tace posble la existencia del mar y que la atmsfera no se difunda y se pierda en tos es
;->31CJOS. Sin ra gravedad terrestre. la atmsfera no existiria.
Por dondeQuiera que dirigimos la mirada. la porcin de la Taerra que vemos nos pare
~::~ una llanura. a no ser Que est atravesada por montal\as: pero como es sabdo.
nuestrO' planeta es una enorme estera Que gira y se mueve en el espaceo.
Para tener una adea aproaamada de su tamafo. amaginese un automovlsta Que an
~enrase dar la vuelta al mundo sguaendo un circulo maxamo o por cama nos Mag,naraos.
,J razn dtt 460 kilmetros fX>t dia. tardaria aDroxamadamente tres meses en nacer el re
.corrido. La c:fra que representa la eantdad de materaa Que forma parte de ta Trerra es
~an enorme. Que na siouera es amagtnabfe. Podemos encontrar un medo para represen
i:tllr gr*ficamente un centenar o un milln de toneladas de carbon. pero nada e puede ima
~enrse una mas~ tan grande.

u: ci: .J
....

83
~, ..
Con~tt~ccr. y estructure:: CE la T1erra

u Tierra est6 formada por una serie de capas concntricas de densidad variable en
fas que sta aumenta desde la ms externa hacia el interior.
La m6s externa de ellas es la atmsfera, Que est formada por gases, y en la Que los
modernos estudios meteorolgicos distinguen diversas capas de constitucin diferen
te, que explican la complicada dinmica atmosfrica (Vase ATYOSF'ERA).
La segunda capa es la hidrosfera, Que descansa sobre la litosfera o capa slida roco-
sa. Como esta ltima est desnivefada y tiene grandes elevaciones o cordilleras y enor
mes depresiones, la hidrosfera. constituida principalmente pof los mares, ocupa las
partes ms hondas, y en cambie, Quedan eme~gidas las ms erev&das. La enorme masa
lquida del mar est formada por agua salada y ocupa aproximadam'!nte las tres cuartas
panes de la superficie terrestre. Siendo sta aproximadamente de 510 mHJones de kil6
metros cuadrados, corresponden slo 141 a la tierra firme, y Jos 369 millones restantes.
a los mares. Se ha calculado que si se pudiese nivelar el globo terrestre y rellenar las fo
sas ocenicas con la masa de rocas de las grandes cordilleras y de los continentes
emergidos, ras ~guas de Jos mares formaran una capa liquida de ms de 2 kilmetros de
espesor, situada_ entre la litosfera y la atmsfera (Vase MAR v OCEANOGRAFIA).

La parte slida de la Tierra es la fltosfera o corteza terrestre. Las tres citadas son las
capas terrestres Que el hombre puede observar directamente. Respecto al intenor del
globo o endosfera. como se ra ha llamado en conJunto. no ha sido posibte estudiarla d
rectamente. por lo que las idea~ respecto a su constituctn han variado con los distin
tos tiempos y de unos investgadores a otros.

s.gun r~s ya a/Mndonatlaa, ., int.nor de la Tiflrtl presentara el aspecto que muestra este grabado. esto
s. con su cenuo 111010 blanco. Se supOn;. que eate c.,tro halla/M compuesto pmicipalmnte de n;quel y
cepto 11 cortz ~lk11 .,,,. f le afllrlie~. ltlodernmente1 como u eaplft:a M.,
de h,.,-ro. cosa posiblemente cit: liMO H rrb6 el crHr que el tWsto. n su tUyor JMne .,. rOQ fundida.
rtlculo, ha qu~CIO dfo.
A'IO.It~ o... 11 Tierra ttO /lfiJe teMr u interior en estado fluido e incandescente. porqw Si b~n exnt lt

~ ,_,itt de,., c.pes,.,.,.,..,U/1


,.,, pro/una*,. cortlll
su,.nor.s.
ustanle par1 11 luSJ,On tJe tCKia e~ u de r~s. esto no suct<Je por la

Lo que sabemos Lo que queremos saber lo que aprendimos

85
------~~~<?~--------~
COMPRENDER YREPRESENTAR GRAFICAMENTE UN TEXTO

Voy, primero, a ponerte un eemplo. Imagnate que yo leo lo siguiente: "Era una chica extrema-
damente nerviosa. Con frecuencia mova inconscientemente los pies y se sorprenda agitando
temblorosamente su mech~ro. Ms de una vez haba sido reprendida por morderse las uas.
Algo haba en ella que denotaba su permanente estado de ansiedad".

Observa la estructura de este sencillsimo texto:

mueve los pies

NERVIOSA ............... agita el mechero ............... ANSIEDAD

se muerde las uas

que yo pondra representar as:

~A~~~~~~----------~~~~~_A_'~
Instrucciones: Pretendo que hagas lo mismo con el texto que te propongo a continuacin, es
decir, representar de forma grfica (como t quieras) la estructura de estos prra-
fos. Ojo!: un dibujo o grfico sin palabras ni contenido lingstico. Animol

"las pasiones humanas son un misterio y a los nios les pasa lo mismo que a los mayores. Los
que se dejan llevar .por ellas no pueden explicrselas, y los que no las han vivido no pueden
comprenderlqs. Hay hombres que se juegan la vida para subir a una montaa. Nadie, ni siquie-
ra ellos; pueden explicar realmente por qu. Otros se arruinan para conq~istar el corazn de
una persona que no quiere saber nada de ellos. Otros se destruyen a s mismos por no saber
resistir los placeres de la niesa ... , o de la botella. Algunos pierden cuanto tienen para ganar e.n
un juego de azar, o lo sacrifican todo o uno ideo fijo que jams podr. realizarse. Unos cuantos
creen que slo sern felices en un lugar .distinto y recorren el mundo durante toda su vida. Y unos
pocos no descansan hasta que consiguen ser poderosos. En res.umen: hay tantas pasiones distin-
tas como hombres distintos hay.
la pasin de Bastin Baltasar Bux eran los libros."
(M. ENDE .. La historia interminable)

(Hazlo en la pgina siguiente)


----------------------~~r-----------------------
GRAFICO DE lA ESTRUCTURA:

!
1

!
t

Seras capaz ahora de describir qu clase de estructura ha utilizado M.


END~, qu truco usa para dar a entender lo que quera? Exprsalo con tus
palabras, aunque no sean muy tcnicas o muy precisas. Extindete cuanto
desees.

.......................................................................................................................
. ... u ................................ .

o o . . . . . . ~ o ......................... o . . . . . . . . o o

............................................ --
- ................................................................................................................................................................
----------------------~~~----------------------
Aprender a pensar. Pensar para aprender
COMPLETAR UNA ESTRUCTURA DE ESQUEMA

Instrucciones: Con frecuencia habrs hecho esquemas de algunas lecciones. Hoy te propon-
go que hagas un ejercicio inverso. Yo te doy un ESQUEMA y t tratas de com-
pletarlo. Elige para ello el TEMA que ms te agrade {deportes, aficiones, cultu~
ro, poltica ... ), pero que sea uno que te permita completar esta estructura de
esquema con sentido.

Tema:

l.

A.

B.

2.

A.

B.

C. '.r.
------------------------~~r-------------------------
Aprender a pensar. Pensar para aprender
CUADROS SINOPTICOS (1)

.,
Estos cuadros permiten comparar, de un vistazo, las caractersticas bsicas de dos o ms
temas, conceptos, tcnicas o. elementos conectados entre s por medio de diversas variable-s.
Veamos un ejemplo muy sencillo: .

Cuadro comparativo entre

FUTBOL y BALONCESTO

Equipos......................... dos ......... .. . .. ....... ........ .. ... .... ... .. .. .. .. dos

Jugadores .. .... ... .. ... ...... . once ....... ............... .. ......... . ... ... .. ..... cinco

Tipo campo ............ ,..... grande............................................ reducido

Parte del cuerpo utilizada todo................................................ manos

Etc.

AHORA, HAZ t un cuadro comparativo entre dos "cosas", o conceptos,' o asignaturas, o lo


que quieras. Sigue estos pasos y escrbelo en hoja aparte:

1 ELIGE las dos cosas que vayas a comparar.

22 DISTRIBUYELO EN LA HOJA de tal forma que se puedan ver fcilmente las semejanzas y
diferencias. .

32 SELECCIONA diez categoras que vayas a utilizar para la comparacin .. Llamo categoras
a aquello sobre lo que vas a opinar (en el ejemplo de arriba, categoras son equipos",
"jugadores", etc.). DIEZ, ni una menos.

42 PRESENTALO en un cuadro de forma clara.

Cuando termines, di cunto tiempo te ha llevado: ............................................. ;.. . '1:-..i'

89
------------------------~~~--------------------~-
Aprender a pensar. Pensar para aprender
L - -_ _ _ _ _ _ _ C_UADROS SINOPTICO~ (2)-

Instrucciones: Como ya sabes, uro de los formas :.:: comprender un texto es estructurarlo en
forma de cuadro paro que los ideos cyon encajando. Quiero que ORDENES
las ideas del texto siguienre en un CJADRO COMPARATIVO en el que por un
lado estn Caldern y lope; y, por :tro, estos variables que debers rastrear
en el texto: Vida, Caractersticas pers:1ales, Produccin, Edad.

TEXTO:

"Salvo en los lances de su juventud, la vida de Caldern ofrece vivo contraste con la de
lope. Es la de ste una vida llena de mpetu y dinar:<smo, una ida 'hacia fuera'. Caldern se
muestra ms recoleto. Es la s_uya una vida 'hacia dertro', y as, de su paso por la tierra, ape- .
nas deja otro rastro que sus obras literarias. .

Tambin como artistas se oponen intensomen;e :n lope todo es vitalidad, pasin, vrti-
go, improvisacin, alma popular. En Caldern, po ~~ contrario, predominan la reflexin, la
serenidad, la meditacin y una aristocrtica nobleza.

Otra diferencia bsica en cuanto al temperar:--.ento de los dos geniales creadores se


halla asimismo en la variedad de su produccin. Mier.~ros lope se dispersa en todos los gne-
ros, como si el teatro no bastase para satisfacer su inmenso afn de creacin, Caldern se
consagra exclusivamente al gnero dramtico, sin que se conozcan obras suyas de otra ndo-
le, y adems en un nmero relativamente escoso. Se conservan ciento veinte comeoias suyas,
. a las que se aaden ochenta autos sacramentales y unos veinte entremeses, produccin muy
limitada si se compara con la de lope.

Contemporneo de lope, treinta y ocho aos ms joven que l, Caldern estrena preci-
samente dos de sus dramas ms famosos (La vida es sueo y El mdico de su honra) en 1636,
ao en que muere lope. Esta considerable diferencia de edades aclara muchos aspectos de
uno y otro. Si lope representa la triunfal iniciacin, Caldern, que aprovecha de l sus elemen-
tos bsicos, significa la perfecta madrz:. Si a uno puede llamrsele 'monstruo de la naturale-
za', al otro puede denominrsele 'monstruo del ingenio'."

(CORREA, E. y LAZARO, F., Curso de teraturo, Salamanca: Anaya, 1970, pg. 228.)

Aprovecha la estrutura siguiente para completar el cuadro:


90
------------------------~~r----------------~~~--
Aprender a pensar. Pensar para aprender
CUADROS SINOPTiCOS (2) (Continuacin)

CALDERO N LOPE

Vida

1 Caractersticas
, personales

1
1
i
1
1
1
: Produccin

Edad---

fijate qu fcil es saber as las diferencias existentes entre C,Pidern y tope!

Estos cuadros puedes hacerlos con conceptos, con autores/ con temas completos (por
ejemplo, arquitectura rabe/ arquitectura barroca), etc. Hacer cosas como stas es estudiar .
inteligentemente y comprender lo que uno lee! [~-
-1
----------------------~~~----------------------
,- Aprender a pensar. Pensar -par~~prender
POSIBILIDADES DE ESTUDIO DEl CUADRO SINOPTICO
' TEMAS / CONCEPTOS ...

2 J

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1

o d

,
a
Posibilidades:

a. Estudiar un tema, autor, concepto .. ~' aisladamente.

b. Estudiar una variable de todos los temas, autores, etc.

c. Contrastar (semejanzas y diferencias) una o todas las variables de dos temas.

d. Relacionar variables aparentemente no. vinculadas entre diversos temas o conceptos.

L - - - - - -.- -
. . . ------.,--.--. --.-,_,---e~- ..- - - - . - . - .- : - - - '.. ~ :_ J
L--~ l ::;igui~nte texto:

PRI:'\'CIP.-\LES CIE\:CI.-\S SOCI.-\LES

. \lgun~s Cicnci~s Sociales son:

La Historia. Es la cienci~ que s~ ocupa Je !a \ida pasada del hombre. as como de la


in tluenci~ de hechos pasados sobre la \ida prt:sente.

La Geografa. Es la ciencia que estudia cmo es la Tierra. y la forma en que los


hombres se adaptan a la Naturaleza y la transforman.

La Economa. Es la ciencia que. estudia cmo se organizan los hombres para trabajar y
producir los bienes y ser;icios que necesitan. La economa tambin estudia la manera en
que se distribuyen y se consumen estos bienes:: ser\'icios.

La Ciencia Poltica. Es la ciencia que estudia los gobiernos y los grupos y personas que
se esfuerzan por conseguir el poder y conserYarlo.

La Sociologa. Es la ciencia que estudia cmo se organiza la sociedad y de qu manera


funciona.

El Derecho. Es la cienci~ que se ocupa de-estudiar cmo se elaboran y cmo se aplican


las leyes.

La Antropologa. Es la ciencia que estudia los cambios que ha sufrido el cuerpo del
hPmbre a tra\s Jd tiempo; se ocupa. tambin. deJa vida de las comunidades primitivas
del pasado y del presente.

La Arqueologa. Es la ciencia que estudia los restos del hombre, las obras por l
realizadas (edificaciones, pinturas, etc.) y sus pertenencias. (utensilios, adornos, etc.),
para conocercmo era su vida.

Estas ciencias se complementan unas a otras.


Los cientficos sociales no trabajan aisladamente. sino que intercambian conocimientos y se
avudan entre s.
.\lwra cotlKa la informacin en su lugar.

Concepto Uh_1cto Jc estuJi_"l 1


1 .-\plic..lCiones .
11 istoria

1
( iL't1:;.r.ll ia

-
LcPnorni;J

Ciencia Poltica

~llCJl)lt)ga

l)l:rccho

.-\ ntropologa

. \r4ueologa
lQu es un Mapa
Conceptual?

Elige 1~u respuesta y/o completa

, .. Yo cre:o que un Mapa Conceptual es ...


t'T'l
~
O Un dibujo del Cerebro. tn
~
O Una representactn grfica de un tema. n
~

n
~
O Todos los conceptos de Geografa. o
1 O Carret~ras, aeropuertos y ciudades dibujadas

1 0~------~----~--~--~--~--

7
~.
,
~U ES? Es un GRAFICO PARA QUE
APRENDAS COMPRENDIENDO

ARA QU SIRVE? Sirve p~a representar grficamente el


contenido de un tema y aprenderlo
signif~cativamente. \
''

~U TIENE? Un ~apa conceptual esta formado por:


,,
!
(. '!\ 1~
- Son los objetos, animales, personas, ~.~-.=-f.)
. .. ~.
L
l 1
cosas.~. ~~ \ .
'. \ 1
.>~,.//1;t . \
\
\~ --:1~' 1 ,.
' f
' 1 f '

- Son acontecimientos (lo que sucede) ~ r--V-~---~-~~---=~--{


~

- Son las imgenes mentales ... que se


e==) colocan en un ovalo.
Los conceptos se relacionan con otros
~ conceptos por medio de las
palab~as - enlace.
~ gs

1 ~~
PALABR.AS - ENLACE - Son las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar las
relaciones entre ellos. No tienen imgenes mentales. -

Intenta imaginar estas palabras:


- son - se clasifican -estn -para -en

- Cuando - para qu - f armas - partes - se dividen

- Estas palabras NO tiene.n Imgenes Mentales per~ sirven


para UNIR y SELECCIONAR los conceptos que SI los
podemos imaginar.

,
UNEA~;
Sirve para unir los conceptos 1as palabras-enlace.

iCMO SE ORDENAN? - En los mapas conceptuales, los conceptos se ordenan segn


su importancia.- Los conceptos ms generales se colocan en
la parte s_uperior y los menos generales debajo y as ...
sucesivamente

~
i t
Mode:lo para construir un mapa conceptual

enlace enloce enlace

eYtloce
~ /,~
Para hacer el mapa conceptual
. :. ,--, . - ... ~
' .. 1 1 ")--
e-:.'s~--~,-
.( ........
. :J-.
-,.,,._:--~.. ./ ' ' . "\ -.
.
Leer comprensivamente el texto
11-:L:.'} ~~--~--
~ ,r-,~-';~.-!\ '"-:"ci

~-' ~'"; 1/ . T '. 't -:.1.h
-~z:d .,L . 7f'l~)-L~I .
El avin sirve para volar y tiene alas U~f--.-~

Rodea con un ovalo los conceptos

Ha~i}y sirve para E?~Y tiene~:

Subraya las palabras - enlace

El avin sirve para volar y tiene alas


_____....
~_ _ _ Clasifcalas
Avin sarve para
volar tiene
alas

Elabora el mapa conceptual


~~
~'
f~
INCIATE EN LOS MAPAS CONCEPTUALES

1. u~e comprensivamente E:=Ste texto. 5. Construye el mapa conceptual


El conejo es un animal
vertebrado, se alii'Jlentan de
hierbas y tambin pasto.

2. Rtodea con un ovalo 'os cQnceptos.


El conejo es un animal
vertebrado, se alimentan de es Se alimenta de
hierbas y tambin pasto.

3. Subraya las palabras - enlace.


Elconejo~ un animal
vertebrado, ,~e_; alimentart de
hierbas y tambin -pa-s.t-o.

4. Clasificalas

fP<mO<m~f@$
~@~@
~ R "1l
Obser~va este texto:

La informtica y las Comunicaciones


Los prime~ros ordenadores eran gr~ndes y se utilizaban slo para guardar datos y hacer operaciones
matemtic:as. Hacia el ao 1960 se inici su empleo en las comunicaciones y se inventaron nuevos aparatos en
las cuales se combinaba la informtico con el telfono, la radio o la televisin.
Todo el conjunto de aparatos y sistemas en los cuales se combina la informtica con la comunicacin a
distancia recibe el nombre de telemtica.

- El videotext permite recibir en la pantalla de un televisor


informaciones diversas.
- ~1 telefax permite fotocopiar documentos a distancia a travs de
la lnea telefnica.

~
- El mdem permite conectar. a tr~vs del telfono, una
computadora con otras situadas en lugares lejanos e
intercambiar de este modo informacin.
1 Todos estos inventos han cambiado profundamente la vida de muchas personas. Mediante la telemtica, sin
salir de CClSO, se puede comprar, corr~ir e imprimir documentos, etc.

1 cul es el superconcepto?
1 . J
~
cC@lltl~ittF!!Jilf ~~ [M)@~@ -(S@[fl)~~'fi'lVJ@~ flU llJ)fi)@ ~~@ ~llUl 'f@lffi@i)@ (S@lflif@ o

1 ~~ _,)
Obsea"'a este texto :

La Vida de los Primeros Cazadores


Los pueblos primitivos vivan al aire libre. A veces se refugiaban en cuevas para protegerse del fro y de los
animales . Eran nmadas, es decir, no vivan en un lugar fijo, sino que se trasladaban de unos lugares a otros
en buSC(ll de alimentos. Para alimentarse cazaban animales salvajes y recogan frutas silvestres. Por eso
fabricaban armas y utensilios de p.iedra, madera y hueso. Las principales armas eran las lanzas y las f'e'=ha~, .,
y los utensilios ms importantes eran las hachas y los cuchillos. Se vestan con las pieles de los animales que
cazaban.

,'-,,' ~/ cul es el superconcepto?

[
Construye el mapa conceptual en una hoja bond tamao carta.

\E\ 8
Lee el Texto y Observa el Mapa Conceptual en la Pgina Siguiente:

Cmo es el interior de la Piel?


La piel posee dos copas, la interna o dermis y la externa o epidermis. En la dermis se encuentran las
races de: los pelos, las glndulas sudorparas, numerosos capilares y los receptores sensoriales.
En la epidermis tambin hay receptores sensoriales. !.os receptores sensoriales captan la rugosidad o
suavidad de los objetos, la presn cue hacemos a stos o que ellos nos hacen, los cambios de temperatura y
el dolor.

Contesta
1 1.~-~ue_'_d_os--ca-~---~-ie_n_e_la_p_i_e_l?--------------------

-2. Clu se ~ncuentrc en la dermis?

3. lC:~u se encuentra en la epidermis?

4. lC:~u captan los receptores sensoriales?


~

1 \El
i lj
~

Obsen'a el mapa conceptual elaborado

tienen

en donde se encuentran
hay

captan

l~
11
Comple--ta el mapa aadiendo los conceptos que faltan. Comprueba con la pgina anterior

tienen --

'-~

en donde se encuentran
hay

~~

~
:..~
captan

..lo
o
c.n

~=-~
12
Obsenra el mapa conceptual elaborado

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capilares __ )

\~ 1
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-c:t
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1
107
----
~

Conectcl estos conceptos en el mapa conceptual. Aade nuevos recuadros y lneas si son
necesarios

Piedras bichos tierra arena arcilla rboles


.~
agua humus planta animales hojas setas

habitantes a, Seres microscpicos

ejemplos ejemplos

f - J
1 1

1 1 1 1

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Sitla estos 'Trozos.. en el Lugar que les Corresponda del Mapa Conceptual

1
..
Por eJenplo +
Por ejemplo Se obhalen de
~~'
~~~-)

'~

~
... \
Proceden de 1remo

...
~ animal ( vegetal J mineral

.
e
~

~ o 1
17

1
l. tSO DE DlCCIONARJO
ANOTE SOBRE LAS LINEAS LO QUE SE LE PIDE:

<.Que otra palabra puede usar para decir afligido.>

Que es obliterar".'

Seria igual que obstruir?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __


Cul es la palabra gua. que se encuentra en la parte superior de tu diccionario. para que t encuentres la palabra indulto.>

Escribe dos sinnimos de la palabra rspido.

Formula un enunciado con la palabra nclito.

11. HOJEAR
EN LA PARTE EN BLANCO. ANOTEN LA ILUSTRACIN QUE MAS LES LLAMO LA ATENCIN AL HOJEAR
UN LfBRO Y ANOTEN POR QUE.

111. IDEAS PRINCIPALES


LEA.t"\ EL SIGlJlENTE TEXTO Y ANOTEN EN LA PARTE DE ABAJO DEL MISMO LAS IDEAS PRINCIPALES.

Una de las herramientas ms tiles apara acompaar tu estudio es el diccionario.


Un diccionario abre\iado contiene las palabras ms comunes que usas en tu idioma y uno no abre\iado intenta recopilar
todas las palabras del idioma.
Cada diccionario tienen una palabra gua que puedes encontrar en la parte superior derecha de la pgina. y sta te a}llda a
loca Ji1ar la palabra buscada.
~fuchos de los diccionarios tienen despus de cada palabra una abre\iatura que te indica el tipo de palabra que es, tal \ez
su gnero y por supuesto la definicin de ella.
Si la palabra lo requiere te encontrars una ilustracin que te objeti\"ice el significado con una imagen.

IV. lNSTRUCCIONES
OBSERVEN LOS SIGUIENTES EJERCICIOS, REALCENLOS Y EN LA PARTE SUPERIOR DE ELLOS ANOTEN
LAS INSTRUCCIONES QUE DARAN PARA QUE SE RESOL VIERA LA ACTIVIDAD.

1.2.1A.5.6. _, _, _, _

2A. .8.10._. _. 16

8,11.1 ~._.20.23._._

V. OBSERVEN LA HOJA QUE SE LES PROPORCIONA, DESCIFREN LAS PALABRAS Y ANOTEN DETRS
DE LA MISMA CMO LE HICIERON

.1 111
VI. LEA~ EL TEXTO QUE SE LES PRESENTA A CONTI~LACIN Y E:N LA PARTE SUPERIOR A~OTEl\
EL TTULO QUE A SU CONSIDERACIN DEBERA LLEVAR

Gran xme de las hierbas que crecen en las estepas y praderas de todo el mundo. pertenecen a IJ importante familiJ de las
granneas. induidas en la clase de las monocotilcdneJs.
Desde el punto de sta de su utili1acin. pueden dividirse en tres grupos. el primero llamado alimentacin o cereales.
cuyos ejemplos serian el trigo. el maz. la cebada. etc .. ~1 segundo grupo llamado forrajeras. teniendo como ejemplos los
ballicos. dactilos. fistulas. etc .. y el tercer g.mpo llamado industnal. entre los que se encuentran la caa de azcar. el
bamb. el sorgo. cte.

VD. LEAN EL SIGUIENTE TTULO E INVl\TE~LE l.JN TEXTO.

LOS MAMFEROS

VIIL LEAN LAS SIGUIENTES PALABRAS, SE~LAS E INVENTEN UNA HISTORIA.

casa. bosques. florero. llu,ia. gato. canasta. sorpresa.


EJERCICIO No. 7

USOS DIDCTICOS DEL DICCIONARIO


Tomado de la Revista 2001, nmero 32, enero 1998.
.....................................................................................................................................................................
El diccionario bien empleado es al:::o ms que una 'guia de sig11?ficado: es una verdadera camera de vcth.-'zdade5
lingis.tica.s. Xos proponemos aqui o,_hece y guwr alf!lmas de esl<:JS actividades que conducirn a nuestros alumnos no .w)/o a
manejar pe1_fectameme el diccionario como obra de consulTa y n~ferencia. sino a explorar otras posihilidades lingiiisricas
del mismo, no por inexploradas meno5 tiles.
Por Juan Noriega

Presentacin de la infotmacin:
A) ALFABETIZACIN
Sus alumnos ya conocen el orden affbrico, principal criterio de sucesin de las palabras. Hgales ver,
no obstante, que los modelos diccionarios tienden a agrupar, bajo una misma entrada, todas las palabras
de la misma familia lxica.

Proponemos las siguientes actividades:


l. Ordena alfabticamente estas palabras:
abrigo, oveja, abeja, cara, casa, casita, despacho, despido, xilfono, manta, querer.
R =abeja, abtigo, cara, casa~ casita, despacho, despido, manta!' oveja, querer, xilfono.

2. Si ordenas alfabticamente estas palabras obtendrs una frase con sentido:


-plumas -muchas -uro -tiene -un.
R = nluc/zas plumas tiene un uro.

3. En la parte superior de cada pgina del diccionario aparecen dos palabras llamadas palabras-gua,. y
coinciden con la primera y la ltima palabra de la pgina.
Escribe 5 palabras que estn comprendidas entre estas dos palabras-gua: cafetera -caja.
R= Cafeteria *cafetero, *cafre, *cada, *caimn, *cairel caja.

In fonnacin lxica
B) LA DEFI:N1CIN
Es la forma usual de explicar el significado de una palabra. Asegurmonos d que nuestros alumnos han
comprendido las definiciones del diccionario.
1. Substituye la palabra escptico por su definicin en el contexto que se da.
Escptico: Inclinado a la duda. Que no cree o afecta no creer determinadas cosas.
''Me lanz una mirada escptica cuando le dije que acababa de llegar del Polo Sur"
Debes expresar el mismo contexto con otras palabras, teniendo en cuenta la definicin.
R =-Me lanz una mirada "llena de duda.~" cuando le dije ...
- Ale mir "como si no me creyera" cuando le dije ...

C) LA DERIVACIN
1. Con ayuda del diccionario, forma la familia lxica del a palabra .familia. Luego inserta cada palabra
en un contexto de tu invencin.
R = FAMILIA: familiar- familiaridad- familiarizar -familiarizarse- familiarmente.
-Tengo un "familiar'' en esta ciudad.
-No tratamos c:on mucha "familiaridad'', etc.
2. Deriva un nombre, un verbo y un adverbio del adjetivo fa/so.
R =FALSO: (N)fa/sedad, (V)fa/sear, (Adv.)falsamente.

D) LAS ACEPCIONES.
La mayora de las palabras son po/ismicas, es decir tienen significados o acepciones: solo el contexto
puede fijar el sentido particular de un vocablo.
Precisar el sentido de una palabra es la misin esencial de un diccionario.
Es importante que sus alumnos conozcan cmo se ordenan las acepciones. Generalmente se comienza
con la dems uso o frecuencia y se termina con las de menos uso. Las anticuadas y las especializadas.
l. He aqu tres acepciones numeradas del a palabra compaa.
COMPA~iA.
l. Accin de acompaar.
2. Sociedad o junta de personas para un rnismo fin.
3. Cuerpo de actores de un teatro.
Identifica la acepcin en cada una de estas frases:
- Lleg en compaiia de un desconocido ( 1)
- La compaia salud a los espectadores ( 3)
-Compr todas las acciones de la compaia ( 2)

E) LOS HOMGRAFOS
Son palabras de distinta significacin que se escriben de igual manera (son una clase de homnimos).
El alumno distinguir los vocablos homnimos homgrafos porque aparecen como entradas separadas
en el diccionario.
As: pez, animal vertebrado acutico .. .Pez sustancia resinosa, slida, lustrosa ...
l. Identifica el homnimo respectivo en cada contexto:
cota. vestidura defensiva elaborada con mallas de hierro entrenzadas.
cota, nmero que en los planos indica la altura de un punto sobre el nivel del mar.
a) CJ\riedo est en la cota 220 (2)
b) le rasg la cota de un mandoble (1)

F) SINO:NTiv1IA Y ANTONIMIA.
Muchos diccionarios explican una palabra mediante un sinnimo de la misma. Asegrese de que sus
alumnos conocen el significado del sinnimo.
Imagine que para aclara el significado de jin>:,rimientu se le da al alumno el sinnimo a.fecracin. El
resultado es que su alumno se quedar peor que estaba, pues tambin ignora el significado de esta
ltima palabra.
Otras veces el diccionario presentar explicaciones antonmicas como sta:
ignorar- no saber una o muchas cosas.
En todo caso, es preciso que sus alumnos comprendan algo muy importante:
a) Que no existen sinnimos perfectos.
b) Que una palabra puede presentar distintos sinnimos/antnimos para cada una de sus acepciones.
l. Busca los sinnimos adecuados dela palabra momento en estos contextos.
Aguarde un momento. R = instante.
Los grandes momentos de la historia. R =fec/za.{.

2. Busca los contrarios deferte en estos contextos.


Un hombre.ferte. R =dbiL
Un licorjuene. R. =suave.

L__!!~---
G) LOS GIROS LINGSTICOS
Se localizan, por lo generaL en torno a:
1o un nombre: mano. Afano de santo. estar en buenas manos.
2 un verbo: dar. Dar en el clavo. dar con un queso.
3 un adjetivo: fuerte. Hacersefuene.
4 un adverbio:.fitera. Dejar fuera, fuera del alcance.

1. Explica el sentido de estas expresiones:


A vivajerza: afiterza de; a la.ferza ahorcan~ irse Iajiterza por la boca; sacarfuerzas de flaqueza.
R = Obligado por lafuerza. A travs de. verse obligado sin remedio. Hablar, ms que accionar,
encontrar fuerza en la debilidad~

H) USO ESPECIALIZADO DE LAS PALABRAS


IVIuchas palabras adquieren un significado diferente y especial segn el campo ideolgico en el que se
integren. As:
La palabra letra, en el campo ideolgico de la Banca, significa letra de cambio, que es un
documento de pago.
La palabra gato, en el capo del a mecnica, es un instrumento para levantar pesos.
La funcin especializada de un vocablo -tenga o no otras funciones en el contesto- se indica en los
diccionarios mediante abreviaturas, como por ejemplo:
Agr. Agricultura. Arq. Arquitectura. Geogr. Geografia. Zool. Zoologa.
Es preciso que sus alumnos comprendan la importancia lingstica de este fenmeno polismico que se
produce por la atribucin de significados especficos en el uso del a Lengua, segn los distintos medios
sociales y profesionales.
Observe la transposicin de significado de la palabra casco segn el campo ideolgico en que se
mserte:
( l) el navegante CASCO del buque.
(2) el soldado CASCO para la cabeza.
(3) eljinete CASCO (ua de caballo)
(4) el taben1ero CASCO (botella, vasija)
(S) el cocinero CASCO (cada capa de la cebolla)
Correlativamente se pueden construir frases cuyo sentido general condiciona el significado de la
palabra casco.

I) LOS ARCASl\10S
Suelen venir marcados en el diccionario con la abreviatura are. (Arcaico o arcaica) o desus, (desusado
o desusada).
Haga comprender a sus alumnos que buena parte de las palabras que leen en los textos antolgicos,
cuentos, novelas y poesas de siglos pasados contienen estos trminos arcaicos o en desuso, a fin de no
los utilicen en la conversacin ordinaria.
Es corriente or a los extranjeros intercalando arcasmos chocantes en el habla coloquial actual por
ignorar esta circunstancia. Este efecto chocante ha sido humorstican1ente utilizado por Muoz Seca en
su obra dramtica ''La venganza de Don AJendo"
Ejercicio:
l. Con ayuda del diccionario entresaca los arcasmos o palabras en desuso.
Ventana - fenestra - fbula - bolsa - turbn - falleba - radiotelfono - fenecer - hanzo - febra
febledad - movilidad - feamiento.

R = fenestra- turbn -falleba- hanzo- feba febledad- feamiento.


OTRAS INFORMACIONES LINGSTICAS
J) VARIANTES DE PRONUNCIACIN
El uso vacila en la pronunciacin en ciertos vocablos. Esto se marca en el diccionario dando entrada a
las dos voces, consignando en primer lugar la de uso ms corriente o aconsejable.
-hemipleja- hemiplejia- Psicologa- sicologa.

K) ORTOGRAFA
Acostumbre a sus alumnos a manejar el diccionario para dilucidar las dudas ortogrficas. Es natural
que si no localiza en el diccionario la palabra uhosario" -con h- deber buscar la palabra "osario'', -
sin h- en el lugar correspondiente.
Ejemplos:
l. Con ayuda del diccionario, elige la palabra correcta:
venebolencia- benevolencia, bveda- vbeda, bvora- vbora.
R = benevolencia - bveda- vbora.

2. Elucidacin de homnimos hetergrafos (palabras diferentes con la misma pronunciacin pero con
distinta ortografa).
Utiliza en contextos adecuados estos pares de palabras: aya - haya~ baca - vaca~ bote - vote.
R =- El aya cuida de nio.
- Dormiremos a la sombra de una frondosa laya.

L) GRAMTICA
Los diccionarios siempre proporcionan valiosa informacin gramatical:
l. Sobre la clase de las palabras.
N. m = nombre masculino
N.f = nombre femenino
N.ambi. =nombre ambiguo
Adj. = adjetivo
V. tr. =verbo transitivo
V. intr. =verbo intransitivo
Ventana, verur, andar,. justicia~ clida, ro, comer, mar, hondo, cnyuge, estudiar.

R= N.m. ro, fro


Adj. clida, llondo
N. f l'entana, justiCI
V. tr. comer, estudiar
N.ambi. mar, cnyuge
V. intr. venir, andar

2. Palabras que carecen de singular


Entresaca los nombres que carecen de singular.
Albricias, sbanas, angarillas, modales, relojes, vainas, vituallas, trizas, lpices, prismticos.
R =Albricias, modales, trizas, prismticos.

3. Palabras cuyo significado cambian en plural.


Con ayuda del diccionario, inserta en contextos adecuados estos pares de palabras, teniendo en cuenta
que la forma en plural no significa lo mismo que la forma en singular:
esposa - esposas honor - honores celo - celos
R= - ~li esposa se llama Mara.
- Colocaron al preso las esposas.
- El ltonor es patrimonio del alma.
- Recibieron al pt-esidente con todos los llonores.
- Los aduaneros realizan huelga de celo.
- Unos celos horribles no le dejaban vivir.
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SUGERENCIAS
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