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CONCEPCIN DEL SOFTWARE EDUCATIVO DESDE LA PERSPECTIVA

PEDAGGICA

Pablo Ros Cabrera

Resumen

Vivimos en una poca signada por la incorporacin de las Tecnologas de la Comunicacin y


la Informacin en la mayora de los mbitos del conocimiento y del quehacer humano. Por otra
parte, en la teora educativa se ha experimentado un cambio de paradigma mediante el cual se ha
pasado del nfasis en el conductismo al cognitivismo y, ms recientemente, al constructivismo; no
obstante, hay escollos importantes que vencer a la hora de concebir usos educativos de estas
tecnologas bajo los enfoques pedaggicos vigentes. En este trabajo se propone un conjunto de
preguntas generadoras que puedan servir de gua para el diseo y evaluacin de software
educativo. Se procedi mediante una revisin de las teoras educativas actuales, se integraron los
conceptos coherentes en un marco de referencia a partir del cual se formularon las mencionadas
preguntas. An cuando muchas de estas preguntas puedan ser de difcil instrumentacin, su
finalidad es que se conviertan en acicates para la bsqueda y la reflexin sobre formas de
incorporar las tecnologas en la educacin con un apoyo en las teoras actuales y con pertinencia
para el mejoramiento de la calidad de la educacin.

I. INTRODUCCIN

Frecuentemente se dice que vivimos una poca de cambios. Prez (1999), ha indicado
acertadamente que se trata de un cambio de poca. Estamos pasando de una sociedad industrial a
una sociedad del conocimiento, en la cual se enfatiza la innovacin, la educacin de calidad y la
creatividad, caracterizada por la globalizacin y el predominio del desarrollo cientfico-tecnolgico,
entre otros.
Para los fines de este trabajo se destacan los avances en las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (TICs) y los cambios en la teora educativa. En efecto, vivimos la incorporacin
de las TICs en la mayora de los mbitos del conocimiento y del quehacer humano y ello modificar
enormemente la forma como creamos y distribuimos la informacin. La utilizacin intensiva de
estas tecnologas ha ido transformado gran parte de nuestras organizaciones y actividades. As, ya
se habla con toda naturalidad de comercio electrnico, bibliotecas virtuales, hospitales virtuales,
auditabilidad electrnica, boletos electrnicos y muchos otros. La educacin no escapa a esta
tendencia, se ha establecido la expresin eLearning (Comisin de las Comunidades Europeas,
2000) y, aunque con rezagos, se estn incorporando cada vez ms los recursos de estas
tecnologas.
Sin embargo, frecuentemente se acuan las tecnologas en las instituciones educativas, ms
por moda o por el prestigio que puedan tener asociado que por el provecho educativo que de ellas
se obtiene y el educador se ve enfrentado a la tarea de utilizar o evaluar software educativo con
escasa preparacin para ello. Como todo artificio tecnolgico, no natural, necesitamos vencer
miedos, superar resistencias al cambio y, en definitiva, pasar por un proceso de adaptacin hasta
que llegue a consustanciarse en el proceso educativo (Gros, 2000).
En la teora educativa, los cambios van desde lo epistemolgico, en el sentido de la
consideracin de nuevas formas de acceder al conocimiento, hasta la evaluacin de los
aprendizajes. Durante mucho tiempo prevaleci el enfoque conductista con sus correspondientes
implicaciones para la educacin; con l se consider que lo que ocurra en la mente no poda ser
objeto de estudio cientficamente vlido, se hablaba de la caja negra y se centraba en los estmulos
de entrada, las respuestas de salida y los reforzamientos necesarios para aumentar o disminuir la
frecuencia de las respuestas. Con la revolucin cognitiva se produce un cambio de sentido y se
buscan formas de hacer traslcida esa caja negra. Actualmente, la psicologa cognitiva aporta una
buena base de conocimientos potencialmente aplicables en el proceso educativo. Con la aceptacin
del enfoque constructivista ya no se concibe al aprendiz como un receptor pasivo de informacin
sino como un procesador activo que debe establecer relaciones significativas entre sus
conocimientos previos y la nueva informacin.
Por otra parte, la educacin tradicional ha estado centrada en la transmisin de informacin
que los estudiantes deben memorizar para reproducirla en los exmenes. Las instituciones
educativas y los educadores atesoran un saber que se suministra a los estudiantes. Con las TICs
cada vez es ms fcil el acceso a la informacin. Ya la informacin no es poder. Ahora el
conocimiento es poder. Por supuesto que es necesaria la informacin, pero el factor fundamental
es saber procesarla; es decir, encontrar la informacin pertinente y valorar su calidad. Ello abarca
desde saber buscarla con criterios claros sobre en cules fuentes confiar, seleccionarla con base en
la discriminacin de la calidad del contenido y organizarla hasta aplicarla eficientemente en la
resolucin de problemas.
En definitiva, con los cambios en las demandas del contexto y los enfoques pedaggicos
vigentes se plantea que la educacin debe estar centrada en el desarrollo de estrategias de
aprendizaje (Mayor, Suengas y Marqus, 1993; Pozo y Monereo, 1999). Llegados a este punto
podemos formularnos dos preguntas:

1. Est concebido el software educativo bajo la perspectiva de los enfoques pedaggicos


vigentes?
2. El diseo y evaluacin de software educativo est centrados en el desarrollo de
estrategias de aprendizaje?

Con muchos matices y excepciones honrosas, seguramente en las respuestas prevalecer la


negacin. Sabemos que gran parte del software educativo sigue estando concebido bajo una
perspectiva conductista, a lo sumo neoconductista o cognitivista, ms dirigido al entrenamiento y la
transmisin de informacin que al desarrollo de capacidades para la resolucin de problemas, la
toma de decisiones o la creatividad (Ros, 2001; Ros y Ruiz, 1998).
En funcin de lo hasta aqu expuesto, el objetivo de este trabajo es proponer un conjunto de
preguntas generadoras que puedan servir de gua para el diseo y evaluacin de software
educativo basados en enfoques tericos vigentes.
Como metodologa de trabajo se hizo una revisin bibliogrfica de los enfoques pedaggicos
vigentes (Hernndez, 1998; Ertmer y Newby, 1993; Daz y Hernndez, 1998; Rodrigo y Arnay,
1997; Vygotski, 1979, 1981), se integraron los conceptos coherentes en un marco de referencia a
partir del cual se formularon las mencionadas preguntas.

II. ENFOQUES TERICOS


Factores afectivos, motivacionales y valorativos

Cada vez hay mayor consenso acerca de la importancia de los factores afectivos,
motivacionales y valorativos en la educacin. Esto se aborda a travs de constructos tericos e
instrumentos que pretenden apreciar aspectos como la motivacin intrnseca, el inters por
aprender o la valoracin del conocimiento (Tapia, 1998). Una de las ventajas del software
educativo es que tiene, de entrada, un efecto motivante en los estudiantes. Se tratara de buscar
como mantener esa motivacin inicial a lo largo de la interaccin con el sistema y como
aprovecharla como palanca para el despliegue del esfuerzo intelectual, la voluntad y la
concentracin necesarios para acceder a tareas cada vez ms complejas y abstractas.

Constructivismo

El constructivismo tiene sus orgenes en la filosofa, concretamente, en las ideas del filsofo
alemn Immanuel Kant, l admite que todo conocimiento comienza con la experiencia pero no todo
lo que conocemos procede de la experiencia. En sus trminos, la experiencia nos lleva a juicios a
priori, si bien se basa en hechos ciertos, no tienen la validez ni la universalidad que pueden llegar a
tener cuando esta experiencia es sometida a la crtica, la contrastacin y la generalizacin, son los
juicios a posteriori. Sobre los datos de la experiencia, la persona puede hacer inferencias, formular
hiptesis y hasta elaborar reglas y principios, a partir de regularidades en estos datos. Como se ve,
si bien se parte de experiencias concretas y hechos especficos, se hacen elaboraciones que los
trascienden ampliamente. Este es el proceso que se sigue en la construccin del conocimiento
cientfico.
De la filosofa el constructivismo pasa a la psicologa de la mano de psiclogo suizo Jean
Piaget (1970) y de all a la educacin (Pozo, 1989; Coll, 1997).
Diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa comparten el enfoque
constructivista. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget, Vygotsky, Ausubel y la actual
Psicologa Cognitiva. No puede decirse por tanto que es un trmino unvoco. Por el contrario, puede
hablarse de varios tipos de constructivismo con lo cual el problema empieza por lograr una
definicin integradora.
En una publicacin anterior (Ros, 1999), hicimos una propuesta de definicin del
constructivismo en educacin. Se defini as:
Es una explicacin acerca de cmo llegamos a conocer en la cual se concibe al sujeto como
un participante activo que, con el apoyo de agentes mediadores, establece relaciones entre su
bagaje cultural y la nueva informacin para lograr reestructuraciones cognitivas que le permitan
atribuirle significado a las situaciones que se le presentan (pp. 22-23).
En la mencionada publicacin se suministran explicaciones acerca de cada uno de los
elementos de esta definicin. El enfoque constructivista tiene importantes imp licaciones; en primer
lugar, hay que propiciar la activacin de los recursos personales: cognitivos, afectivos y
valorativos. Convertir el proceso educativo en un dilogo ms que en un monlogo en el cual el
educador o un sistema informatizado suministre informacin. El otro elemento ampliamente
destacado por Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1968) es la necesidad de partir de los
conocimientos previos del aprendiz. Como se ver, esto tiene su correlato en el concepto de zona
de desarrollo potencial de Vygotski, cuando considera el nivel de desarrollo real. Ms aun, los
conductistas hablan de lnea base para referirse al repertorio actual de conductas del sujeto. Desde
enfoques diferentes y para propsitos tambin distintos, se trata ms o menos de la misma idea.
El aprendizaje se vuelve significativo cuando el sujeto logra establecer relaciones entre su
bagaje de conocimientos, actitudes y valores con las nuevas informaciones y experiencias. Este
concepto de aprendizaje significativo conduce directamente al tema de las diferencias individuales
por cuanto la misma "realidad" puede tener significados bastante diferentes para distintas personas
y aun para las mismas personas en diferentes momentos o contextos. El reto, nada trivial, es cmo
hacer para que el software educativo atienda estos aspectos.

SOCIOCULTURAL

El enfoque sociocultural tiene sus orgenes en las ideas del psiclogo ruso Lev Semionovitch
Vygotski (1836-1934). stas han sido procesadas y adaptadas a diferentes reas y contextos por
seguidores como Bruner, (1997); Moll, (1993); Rogoff, (1993) y Wertsch, (1988). En este enfoque
se destaca la influencia predominante del medio cultural, esto se refiere al origen social de los
procesos psicolgicos superiores como el lenguaje y el juego simblico. El objetivo bsico de la
aproximacin sociocultural a la mente es elaborar una explicacin de los procesos mentales
humanos que reconozca la relacin esencial entre estos procesos y sus escenarios culturales,
histricos e institucionales. Del enfoque sociocultural destacaremos tres conceptos que
consideramos fundamentales: la zona de desarrollo potencial, la mediacin y el andamiaje.
Aun cuando Vygotski no lo cita, podemos percatarnos de que detrs de su concepto de zona
de desarrollo potencial est la distincin aristotlica entre potencia y acto. En trminos sencillos
esto se refiere a que una cosa es lo que las cosas son y otra lo que pueden llegar a ser. Un grano
de caraotas es simplemente eso; pero, proyectado en el tiempo y con las condiciones adecuadas,
puede convertirse, entre otras cosas, en una mata de caraotas. Vygotski (1979) comienza por
criticar la evaluacin que se vena aplicando por dedicarse slo al desempeo actual, esto es, a lo
que la persona tiene como aprendizajes consolidados, a lo que puede hacer sin ayuda de otros. En
sus palabras: "generalmente se supone que nicamente aquellas actividades que los nios pueden
realizar por s solos son indicativas de sus capacidades mentales" (p. 132). Sin embargo, lo que los
nios pueden llegar a hacer con ayuda de otros puede ser ms indicativo de su desarrollo cognitivo
que lo que pueden hacer por s mismos; en este sentido defini la zona de desarrollo prximo como
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz (p. 133).
El concepto de zona de desarrollo prximo ha tenido importantes consecuencias, tanto en el
plano educativo como en la investigacin psicolgica. En lo educativo, constituye la base terica de
un principio pedaggico general: la nica buena enseanza es la que precede al desarrollo. En el
mbito psicolgico, este concepto ha servido de contrapeso y alternativa a la evaluacin
psicomtrica tan desarrollada y profusamente empleada en la psicologa angloamericana. Segn
este planteamiento mediante la aplicacin de bateras de pruebas estandarizadas no se puede
establecer un pronstico del desarrollo intelectual del sujeto.
En coherencia con este concepto de zona de desarrollo prximo el progreso no se refiere a
la emisin de una respuesta correcta y la consiguiente recompensa como se hara bajo una
perspectiva conductista, sino, ms bien a registrar y reconocerle al aprendiz los avances en una
secuencia de ejercicios, tomado en cuenta tanto su punto de partida (Nivel de desempeo real)
como los recursos que ha empleado (apoyo tanto del sistema como del educador, tiempo) para
lograr ese avance. Esto nos lleva directamente al otro concepto que queremos destacar, el de
mediacin.
La interaccin social con un compaero o un adulto favorece la internalizacin de nuevas
funciones psicolgicas. En esta interaccin es el adulto quien establece el proceso de comunicacin
y representacin, aprovechando las acciones naturales del aprendiz. El proceso de mediacin
guiado por el adulto u otras personas concede al sujeto la posibilidad de valerse de un conjunto de
capacidades que no le pertenecen; as puede disponer de una conciencia ajena, de una memoria,
una atencin, unas categoras y una inteligencia prestadas por otros, las cuales suplementan y
conforman gradualmente su imagen del mundo y construyen paulatinamente su estructura mental.
Durante mucho tiempo ser una mente social, que funciona con soportes instrumentales y sociales
externos. A medida que esa mente externa y social vaya siendo dominada por el nio y vaya
construyendo los correlatos internos de los operadores externos stas se irn interiorizando y
conformando en la mente del nio.
Se entender la mediacin como la experiencia de aprendizaje donde un agente mediador,
actuando como apoyo, se interpone entre el aprendiz y su entorno para ayudarle a organizar y a
desarrollar su sistema de pensamiento y facilitar la aplicacin de los nuevos instrumentos
intelectuales a los problemas que se le presenten (Ros, 1997).
Jerome Bruner (difusor de las obras de Vygotski y de Piaget) introduce el trmino
scaffolding, que se ha traducido al castellano como andamiaje. Este es el ltimo concepto del
enfoque sociocultural que nos interesa destacar. Se refiere a graduar la dificultad de la tarea y
organizar la ayuda en funcin de las dificultades del sujeto para enfrentarla. El concepto de
andamiaje implica que la ayuda debe mantener una relacin inversa con el nivel de competencia
que el estudiante muestra en la tarea. As, cuanta ms dificultad tenga para lograr el objetivo, ms
directivas, abundantes y sencillas deben ser las ayudas que se le suministren. A medida que el
sujeto se vaya haciendo capaz de avanzar por s mismo la ayuda se debe ir desvaneciendo para
favorecer la prctica independiente.
La labor del mediador es, en este caso, propiciar el desarrollo de la competencia intelectual
del aprendiz. Segn esto, el mejor aprendizaje es aquel que va por delante del desarrollo,
ampliando continuamente el horizonte de la zona de desarrollo prximo para que el avance
cognitivo no se detenga.
Del enfoque sociocultural se han hecho importantes derivaciones educativas, conceptos
como el trabajo en equipos o el aprendizaje cooperativo se esgrimen como orientadores de las
nuevas tendencias, incluyendo el uso de las TICs (Crook, 1998). Una forma de operacionalizar esta
perspectiva es mediante la constitucin de grupos heterogneos que se van rotando los roles de
gua entre los ms competentes que pueden ser el maestro, un adulto u otro estudiante.
En definitiva, bajo esta perspectiva el rol del maestro en vez de centrarse en ensear pone
el nfasis en ayudar al nio a aprender. Si el nio no dispone de capacidades para organizar los
datos, es necesario ayudarle mediante la organizacin, secuenciacin y estructuracin previa de los
datos que se le suministran, de acuerdo con la tarea que enfrenta y con sus propias competencias
intelectuales, de tal manera que le sean tiles para superar las dificultades.
Con todo lo anterior la pregunta es cmo construir andamios con las TICs que,
conjuntamente con los educadores y otros agentes, suministren la mediacin de apoyo necesaria
para que el estudiante avance en su zona de desarrollo potencial?

Metacognicin y transferencia
En la mayora de los enfoques pedaggicos vigentes y en los documentos de los organismos
que establecen pautas para la educacin (UNESCO, 1996; Pedr y Rolo, 1998) se destacan dos
conceptos que consideramos fundamentales; nos referimos a la metacognicin y la transferencia
de los aprendizajes. El concepto de metacognicin est relacionado con toda la orientacin actual
hacia el aprender a aprender y el desarrollo de estrategias de aprendizaje. El mismo se refiere la
conciencia que tenemos de las estrategias que aplicamos en la solucin de los problemas. La idea
bsica bajo este enfoque es que se promueva la reflexin acerca de cundo, cmo y por qu usar
las diferentes estrategias.
Con respecto a la transferencia, uno de los objetivos fundamentales del proceso educativo
es la aplicacin de lo aprendido en la escuela en el medio en que se desenvuelve el estudiante.
Frecuentemente se asume que la transferencia ocurre de manera espontnea y natural; sin
embargo, las investigaciones han demostrado que este supuesto es falso y que, por tanto, debe
haber una accin deliberada, intencional y sistemtica para lograrla adecuadamente.
En el siguiente Cuadro se esquematizan los enfoques y conceptos antes definidos, los cuales
han servido de gua para la elaboracin de las preguntas generadoras.

Cuadro 1. Enfoques y conceptos

Factores afectivos, motivacionales y valorativos


Constructivismo
* Sujeto activo
* Conocimientos previos
* Aprendizaje significativo
Sociocultural
* Zona de desarrollo potencial
* Mediacin
* Andamiaje
Metacognicin y Transferencia

III. PREGUNTAS GENERADORAS

Comenzaremos por explicitar nuestras razones para optar por preguntas en vez de otras
modalidades. Preferimos las preguntas generadoras a las listas de chequeo con las opciones de
si/no o un listado de lo que "debe" tener el software educativo (Squires y Mcdougall, 1997;
Marqus, 1995). En lnea con la mayutica socrtica, las preguntas son ms coherentes con los
enfoques pedaggicos vigentes. Las mismas estn formuladas, no en trminos de si el estudiante,
al interactuar con el sistema, logra determinado cometido (motivarse, aprender de manera
significativa o cualquier otro) sino si el sistema prev mecanismos para que ello ocurra. Lo anterior
se plantea porque, en definitiva, que estas cuestiones se logren o no va a depender de un complejo
y amplio conjunto de variables que, de ninguna manera, se puede garantizar a priori que ocurran
por el hecho de incorporar determinados artificios en el software educativo.

Cuadro 2. Preguntas generadoras

1. El software est concebido de tal forma que pueda llegar a despertar la motivacin por
el aprendizaje?
2. Prev actividades entretenidas y retadoras como para mantener la motivacin a lo largo
de la ejecucin?
3. Prev la exploracin de los conocimientos previos de los estudiantes en el contenido a
tratar?
4. Prev diferentes rutas de navegacin que atiendan a las diferencias individuales de los
estudiantes?
5. Registra las rutas seguidas por los estudiantes?
6. Registra los progresos en la ejecucin de la tarea?
7. Suministra a los estudiantes retroalimentacin sobre sus avances en la ejecucin de la
tarea?
8. Dispone de diferentes niveles de complejidad para constituirse en un reto alcanzable
para los diferentes estudiantes?
9. Dispone de varias modalidades en la presentacin de la informacin a fin de atender las
diferencias en estilos de aprendizaje y las preferencias personales de diversa ndole?
10. Suministra apoyo graduado en funcin de las capacidades del estudiante?
11. Apoya el desarrollo de estrategias de aprendizaje: diagnosticar, planificar cursos de
accin, decidir entre alternativas, evaluar resultados?
12. Auspicia la definicin de metas, la planificacin de estrategias y el monitoreo del
desempeo sobre la marcha?
13. Fomenta la reflexin del estudiante sobre las estrategias que ha seguido en la solucin
de la tarea?
14. Prev la integracin del contexto, mediante el trabajo en equipo con otros estudiantes,
la participacin del educador o de otros medios?
15. Dispone de medios que propicien el trabajo cooperativo entre los estudiantes?
16. Prev formas para pasar del mundo virtual al mundo real, propiciando la aplicacin de
los aprendizajes en diversos contenidos y contextos?
17. Estimula el deseo de seguir aprendiendo sobre el tema o sobre temas relacionados?

VI. A MANERA DE CONCLUSIONES


1. Estamos plenamente conscientes de las dificultades inherentes al diseo de software
educativo que permita dar respuestas afirmativas a muchas de las preguntas formuladas; Tambin
sabemos que no son preguntas aplicables en todo momento y a todo software educativo, son
referentes derivados de la teora que cada quien deber determinar su pertinencia y validez, en
funcin del contexto, los objetivos, la audiencia y muchos otros factores. Son, bsicamente, una
invitacin a la reflexin, al descubrimiento, la innovacin y, en definitiva, la bsqueda de
estrategias mediante las cuales se puedan incorporar los recursos que ofrecen actualmente las
tecnologas con una fundamentacin en los enfoques pedaggicos vigentes.
2. Es frecuente que el diseo y evaluacin de software educativo se apoye, bsicamente, en
factores tcnicos como los colores, las animaciones, el sonido, la rapidez de respuesta o la cantidad
de enlaces disponibles. Con estas preguntas se quiere poner el acento en lo pedaggico como
factor que consideramos decisivo para las aplicaciones de las TICs en educacin.
3. Por ltimo, estas preguntas pueden servir para aproximarnos, bien a las limitaciones y
debilidades, bien para determinar retos a vencer en la incorporacin de las TICs en educacin.

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1 Este artculo est publicado en la revista electrnica Quaderns Digitals:


http://www.quadernsdigitals.net/articuloquaderns.asp?IdArticle=3559

2. Concepcin del software educativo desde la perspectiva pedaggica, Pablo Ros Cabrera

SEGUNDO CONGRESO VIRTUAL "Integracin sin Barreras en el Siglo XXI"


Red de Integracin Especial (Red Especial)
GRUPO: 1
PONENCIA.: CONCEPCIN DEL SOFTWARE EDUCATIVO DESDE LA PERSPECTIVA
PEDAGGICA
AUTOR: Pablo Ros Cabrera
pablor@telcel.net.ve

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