Está en la página 1de 35

Fausto Pea R.

, Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la


identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

Fausto Pea Rodrguez

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

Magster en Sociologa de la Educacin. Universidad Pedaggica Nacional ,1995; Licenciatura en


Ciencias de la Educacin con especialidad en Psicologa y Pedagoga., 1990. Profesor de la
Universidad Pedaggica Nacional, en la Facultad de Educacin.

Publicaciones e Investigaciones:

El conflicto en la esfera de la nueva normatividad educativa, en: Revista Pedagoga y Saberes No.12,
Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional; 1997,

Hacia una verdadera participacin de las clases populares en los procesos sociales, en: Revista
Interaccin No.17, Centro de Comunicacin Educativa Audiovisual. 2004,

Investigador Principal: la identidad del profesional de la psicopedagoga. Centro de Investigaciones de


la Universidad Pedaggica Nacional; 2002,

Coinvestigador: la constitucin de la subjetividad desde la disciplina psicopedaggica, Centro de


Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional, 2003.

Las competencias sociales de los intelectuales transformativos. En: Revista Pedagoga y Saberes
No.20, Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Septiembre de
2004.

Investigador Asistente: Dinmicas de conflicto como sistemas de aprendizaje. 1998.

Psicologa social y religiosa, Universidad Nacional Abierta y a Distancia; 2002.

Antologa: modelos y mtodos de investigacin en estudios polticos y culturales. Facultad de Ciencias


Sociales Humanas y Educativas, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. 1999,

1
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

PONENCIA
Balance del desarrollo de la psicopedagoga1
AUTOR: Fausto Pea Rodrguez.

Los planteamientos de los que dar cuenta este balance tienen la finalidad de
mostrar la forma como la psicopedagoga como campo de saber se ha disgregado
por una serie de subcampos y temticas que han imposibilitado su constitucin.
Aparecen as subcampos como los problemas de aprendizaje y temticas
relacionadas como el rendimiento escolar, rendimiento acadmico, didcticas,
fracaso escolar, lecto-escritura, educacin motriz, desarrollo y dificultades
escolares, entre otras; la orientacin con sus temticas escolar, vocacional,
educativa, familiar, jurdica, profesional, laboral, y ocupacional, al igual que la
relacin con la asesora escolar y la gama anglosajona ligada al counseling y
guidance, ello es a la educational guidance; la relacin enseanza-aprendizaje, la
cual plantea al psicopedagogo como un experto en problemas relacionados con la
formacin integral de estudiantes y docentes.

De igual forma se mostrar, la connivencia de la psicopedagoga con campos que


histricamente le han sealado el camino como lo son la psicologa, sociologa y
las ciencias de la educacin entre otros, sin que exista por parte de sta reaccin
ni construccin epistemolgica en cuanto no ha mediado desde s misma, esos
conceptos. En esta perspectiva, la psicopedagoga trabaja con conceptos que son
trados de otras disciplinas, campos de saber o profesiones (aprendizaje, gestin,
fracaso escolar, currculo, eficiencia, eficacia...).

Cuando se nombra la psicopedagoga las miradas se dirigen a unos aspectos que


tradicionalmente han dominado el panorama educativo como lo es lo relacionado
con aprendizaje, problemas de aprendizaje y orientacin.

1. Psicopedagoga y problemas de aprendizaje.

Un primer aspecto a resaltar es el no acuerdo que existe por parte de la


comunidad acadmica frente a lo que son los problemas de aprendizaje.

Arias (2003) considera que los problemas de aprendizaje estn ligados a


las dificultades que tiene el estudiante para aprehender los contenidos propios de
la escuela, de los que se desprende bajo rendimiento escolar. En su concepto los
problemas de aprendizaje pueden ser del ambiente presente no atribuibles a
daos en el sistema nervioso y por lo tanto, fciles de valorar y corregir; al igual,

1
. Trabajo realizado en el marco de la investigacin la identidad del profesional de la psicopedagoga
(CIUP, 2003-2005), la cual tiene un equipo profesional compuesto por Sandra Acevedo Z. (Co-
Investigadora); Jane Rojas A. (Investigadora Especializada); Antonio Gama, y Francy Gonzlez
(Monitores de investigacin). 28 de octubre de 2005.

2
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

pueden ser discapacidad del aprendizaje en los cuales est afectado el sistema
nervioso los diagnostica un experto en problemas de aprendizaje para remitirlos a
especialistas. Ayres citado por Garca (1987) afirma que el aprendizaje es una
funcin del cerebro y por lo tanto sus dificultades se reflejan en algn tipo de
alteracin neural.

Para Garca el aprendizaje es una funcin de la relacin pedaggica que se


da a travs de exmenes, pruebas y en una gama de procesos que le posibilitan al
maestro conocer al alumno en su amplia gama subjetiva no slo en la neuronal
(Garca, 1987). Polanco y Rojas (1994) consideran que el proceso de aprendizaje
de un nio tiene que ver con la maduracin, la experiencia, el medio fsico y social.
Para ellos las dificultades de aprendizaje es un trmino general bajo el cual se
coordinan conocimientos y servicios de varias disciplinas para ayudar a los nios
que presenten problemas en la lecto-escritura.

Los problemas de aprendizaje en la perspectiva de todos los autores conllevan al


rendimiento escolar y acadmico 2 -rea- y por ello se convierte en resorte del
campo psicopedaggico. Guerrero (2004) considera que el bajo rea se puede dar
como producto de transtornos emocionales llamados discapacidad en el
aprendizaje por Arias (2003)- ya que en su concepto existe una estrecha relacin
entre emociones y rendimiento escolar considerando que el pensamiento, las
creencias y las actitudes son las que determinan los sentimientos y las emociones.
Garca (1987) considera que el rendimiento acadmico es la operacin subjetiva
del estudiante y por lo tanto la tarea escolar desencadena la operacin acadmica
del sujeto. Piaget (1980) considera que un estudio pedaggico del rendimiento
escolar debe dirigirse a comparar los resultados de las escuelas sin exmenes
frente a escuelas con exmenes y con ello establecer si los mtodos pedaggicos
desarrollados son propicios.

Cuando se trata de la intervencin frente a los problemas de aprendizaje tampoco


existe acuerdo terico-prctico de la comunidad acadmica. Para Arias la tarea
del docente es proveer oportunidades de aprendizaje a los estudiantes y valorarlos
permanentemente frente al aprendizaje. Las intervenciones pedaggicas en su
concepto, se dirigen a apoyar los saberes de los nios y proveer medios didcticos
que le permitan al nio superar las limitaciones de orden intrnseco; Este autor
plantea que el campo psicopedaggico tiene como tarea valorar los problemas de
aprendizaje no el diagnstico. Garca (1987) expresa que histricamente han sido
los mdicos, psiclogos y fonoaudilogos quienes han tenido la cientificidad del
problema de las dificultades escolares, siendo los docentes de aula un auxiliar del
respectivo equipo profesional. Polanco y Rojas parten del principio que la prctica
psicopedaggica frente a los problemas de aprendizaje consiste en atender las
dificultades que se presentan como producto del manejo de la lecto-escritura para
lo cual parte de la solucin es ayudar al ncleo familiar y escolar a comprender la
problemtica.
2
. Los cuales de acuerdo a la forma como se presenten van a ser nombrados de diferentes
maneras: xito escolar, fracaso escolar, actividad escolar normal o anormal, desarrollo escolar etc.

3
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

De esta manera, frente al rea de los problemas de aprendizaje se pueden realizar


los siguientes anlisis:

1.1 Los problemas de aprendizaje son llamados y conceptualizados de diferente


manera de acuerdo a las escuelas a los que se encuentren inscritos. Arias al
conceptualizar los problemas de aprendizaje realiza una clasificacin en donde
stos son el producto de dificultades en el sistema nervioso o son el producto del
ambiente en este caso el escolar, en otras palabras, presenta la perspectiva
clnica y educativa frente a los problemas de aprendizaje. Ayres por su parte, slo
considera la perspectiva neuronal. Garca considera que el aprendizaje se da
como producto de la relacin pedaggica y por lo tanto, los problemas se
encuentran arraigados en la constitucin subjetiva del estudiante y es all donde
hay que dirigir la accin para superar las dificultades. Polanco y Rojas reducen los
problemas de aprendizaje a problemas en la lecto-escritura.

Aqu se presenta para el caso de la psicopedagoga, lo que Zuluaga y Echeverry


(1990) han denominado conceptualizacin desarticulada de la pedagoga en
cuanto la conceptualizacin de los problemas de aprendizaje provienen de la
clnica, de la educacin en general, de la lecto-escritura, de la subjetividad sin que
existan elementos que la articulen y sin que la pedagoga y la psicopedagoga
hayan hecho lo propio. Ello es, se habla desde muy distintos lugares y muy
distintos actores. Con ello aparece para la psicopedagoga lo expresado por
Francine Best para la pedagoga presenta la desventaja de dar un tono marginal
al trmino pedagoga, de vaciarlo de casi todo su contenido original y, por as
decir, de parcelar el saber relativo a la educacin (Best, 1988, p.165).

Al unsono, una subordinacin de la pedagoga analizada por el grupo de historia


de las prcticas pedaggicas (Zuluaga y otros) mediante la cual se expresa que a
la pedagoga se le otorga un lugar de segundo orden. Para el caso de los
problemas de aprendizaje son los profesionales de las ciencias mdicas y
psicolgicas quienes conceptualizan y expresan cmo se hacen las
intervenciones.

1.2 No hay consenso en la comunidad acadmica frente al nombre de los


problemas de aprendizaje: Arias se refiere a problemas de aprendizaje; Ayres y
Polanco y Rojas a dificultades en el aprendizaje; Garca a dificultades escolares.
Aspecto que efectivamente no es gratuito, dada la relacin que histricamente la
psicopedagoga ha mantenido con saberes como la psicologa y con conceptos
como aprendizaje. Para el caso, la herencia proviene de:

La psicologa sovitica la cual luego del proceso de revolucin orient sus


investigaciones desde la pregunta cmo se da el proceso de aprendizaje en el
hombre? como lo sealan Dadivod y Shuare (1987). Son los postulados de
Leontiev y Vigotsky los que les va a permitir interactuar al respecto. Ellos
plantean un nexo entre el aprendizaje y la enseanza por cuanto stos van de lo

4
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

sensorial a lo abstracto, por lo que la escuela sovitica le coloca a la psicologa


la tarea de orientar la asimilacin de nuevos conocimientos y habilidades por
parte de los escolares. Dadivod y Shuare, someten para ello a anlisis y
comprobacin con datos experimentales, el pensamiento terico, las
particularidades evolutivas e individuales de la actividad de estudio, la
motivacin para el estudio y la personalidad del escolar. Teniendo estos gran
influencia en el trabajo escolar practico, en puntos como: la verificacin
experimental de las importantes reservas cognoscitivas de los alumnos, la
elaboracin de las bases psicolgicas de la actividad de estudio y las disciplinas
escolares en la escuela primaria y media, el estudio experimental de la actividad
de estudio, usando los indicadores cualitativos arrojados por estas
investigaciones referentes a la eficacia del trabajo del maestro y de los
escolares:
niveles de cumplimiento de los componentes de la actividad de estudio,
niveles de formacin de la posicin activa del alumno
y, niveles de formacin de los diferentes aspectos de la motivacin.

Los autores definen la psicologa pedaggica como la teora que pone al


descubierto las condiciones que de mejor manera aseguran el desarrollo
multilateral de una personalidad armnica, la movilizacin de las reservas del
desarrollo en los diferentes periodos evolutivos, que pone de manifiesto y crea
las condiciones que favorecen la direccin del proceso de enseanza y
educacin. Destacan algunos de sus principios, en una de sus ramas como lo es
la psicologa de la enseanza.

El concepto de aprendizaje que subyace de los planteamientos de la psicologa


sovitica es que ste es el mecanismo de adquisicin de nuevos conocimientos y
capacidades mediante la formacin de enlaces temporales que le posibilita al nio
realizar un tipo de actividad especfica. Como se ver ms adelante la actividad
conjuga la psique con la experiencia social.

La psicologa del aprendizaje seala que la intervencin que hace esta psicologa
se ocupa de elaborar y evaluar programas y procedimientos con el fin que los
alumnos logren el desarrollo intelectual y afectivo desde fundamentaciones
cientficas. Ello, siguiendo los lineamientos expuestos por Frank Parsons quien
expres que la utilizacin de tcnicas y procedimientos psicolgicos eran
necesarios para el diagnstico de las caractersticas del individuo.

Esta psicologa se orienta hacia la solucin de problemas a travs de un esquema


de enseanza (Roth:1957) especfico que contiene las fases de: motivacin, de
ubicacin de dificultades de aprendizaje, de solucin, de procedimiento y
ejecucin, memorizacin y ejercicio y fase de prueba y aplicacin.

La tecnologa educativa por su parte, considera que el aprendizaje es el resultado


de procesos objetivos, para lo cual se establecen secuencias y resultados

5
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

demostrables en trminos de conductas observables. As, de lo que se trata con


los procesos de aprendizaje es que el individuo se adapte y la consecuente
deteccin y medida de sus aptitudes.

Psicologa evolutiva: desde la psicologa gentica piagetiana se parte del concepto


que el aprendizaje es el producto natural del desarrollo de las estructuras
mentales del alumno y por lo tanto la mirada se dirige hacia el desarrollo de las
mismas. As, la tarea del maestro es dar oportunidades al alumno para que tenga
experiencias que le permitan el mismo, el saln de clase por lo tanto, ser un
laboratorio de desarrollo mental acorde a las estructuras del estudiante. Para
Hernndez (1991) el espacio donde se juntan la psicologa evolutiva y la
psicologa del nio es la educacin. En su concepto la psicologa evolutiva llamada
tambin del desarrollo se dirige a dar cuenta de las caractersticas del alumno en
sus diferentes etapas.

La escuela histrico cultural tiene como una de sus vertientes la teora sovitica de
la enseanza ya que considera que la psiquis y la actividad guardan una unidad
en tanto de lo que se trata con el aprendizaje es de la asimilacin de la
experiencia social. As la psiquis tiene en la experiencia social su principal apoyo y
ello genera diversas formas de conciencia. Desde los planteamientos de Vigotsky
y de la escuela histrico cultural se considera que el anlisis desde diferentes
perspectivas del sentido lgico, terico y cognoscitivo de los procesos y formas de
la conciencia y el pensamiento se constituye en el referente fundamental para
estudiar los problemas psicodidcticos y desde ese estudio estructurar las
disciplinas escolares.

Es importante resaltar el carcter asimilador que ha tenido la psicopedagoga


frente a los planteamientos que en otros campos se han formulado frente al
aprendizaje y a los problemas de aprendizaje.

1.3 El campo de accin frente al aprendizaje y los problemas de aprendizaje est


minado igualmente por la confusin: Arias considera que el psicopedagogo valora
pero no diagnostica, al igual que la tarea del docente es proveer oportunidades de
aprendizaje, apoyar los saberes y proveer medios didcticos; Garca destaca la
subordinacin del psicopedagogo a los profesionales de la salud, ello es, su labor
est supeditada a otros y con ello la imposibilidad de construir sus propios
referentes; Polanco y Rojas limitan el trabajo a la lecto-escritura. En Espaa
(Gonzalbez, 1990) la psicopedagoga en tanto funcin est a cargo de psiclogos,
fonoaudilogos, trabajadores sociales y educadores especiales; en esta
perspectiva, Gonzalbez y Bisquerra (1996) consideran que el campo de accin del
psicopedagogo es el diagnstico y estudios de caso; Buisan (1987) considera que
el campo de accin del psicopedagogo se da en la medida en que al determinar a
travs del diagnstico pedaggico una dificultad de aprendizaje se debe intervenir
de manera oportuna y prudente.

6
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

En esta medida, surge la pregunta intervenir o proyectar? Francine Best


considera que cuando la didctica se funda en el trptico psicologa cognoscitiva,
epistemologa de la disciplina considerada y contenidos de enseanza se da ms
relevancia a la primera, la pedagoga se desprende de uno de sus componentes
fundamentales como lo es el conocimiento prctico, dificultad que segn su criterio
debe subsanarse con la investigacin pedaggica se puede hablar de
investigacin pedaggica, cuando su trabajo conduce, por una parte, a una
sntesis relacionada con problemas debidamente analizados y transformados en
problemas de investigacin y, por la otra, cuando sus resultados pueden arrojar luz
sobre la accin de los decidores, de los profesores y de los diversos responsables
de un sistema de educacin, en todos los niveles p.168.

En el trabajo con las dificultades de los nios (Castro y otros, 2002) en la relacin
escolar se propone retomar la relacin estudiante-maestro-psicopedagogo con el
fin de crear vnculos adecuados con la escuela, as como relacionar su historia
con el presente vivido y el futuro deseado. Para la legitimizacin de la
psicopedagoga en las escuelas contemporneas se hace necesario crear
espacios de reencuentro e interlocucin para los maestros y as continuar un
proceso que posibilite el entendimiento de las situaciones de los estudiantes
teniendo como principal elemento la cotidianidad escolar.

2. La problemtica de la psicopedagoga y la orientacin.

Plantean los discursos (Vega y otros, 2002) que a finales de la dcada de los
sesenta aparece el trabajo en orientacin y asesora escolar con el cual se
configura un nuevo espacio para el psicopedagogo y que el estudio minucioso de
los programas curriculares de esos dos campos muestran que existen muchas
similitudes, por lo tanto el proceso de formar a los psicopedagogos para cumplir la
tarea de orientacin y asesora escolar ser un trabajo fcil.

Los autores plantean como campos de accin para el psicopedagogo las escuelas
normales superiores, las oficinas de orientacin del sistema educativo, ONGs,
consultorios en los cuales realizan tareas de orientacin y apoyo pedaggico o
tratamiento de los problemas de aprendizaje de los jvenes. El equipo docente del
Colegio San Juan Bosco en Bogot (Castro y otros, 2002) considera que los
psicopedagogos dentro de una institucin educativa deben trabajar con docentes y
familiares de los estudiantes, en problemas de aprendizaje cuando los estudiantes
los presenten, elaboracin de diagnsticos y seguimiento de casos especiales,
elaboracin de proyectos dirigidos a estudiantes con necesidades especficas,
promover la comunicacin entre los miembros de la comunidad educativa.

Igualmente, se expresa que la legislacin vigente en la Ley 115 de 1994 y


decretos reglamentarios dirigen el perfil profesional a aspectos no especficos lo
que posibilita que profesionales de otras reas lo invadan ya que todos tienen
como objeto de estudio lo que conoce como la personalidad, pero para el caso
estos otros profesionales entran a la escuela sin tener conocimiento ni formacin

7
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

para afrontar la complejidad de los procesos escolares. Tanto el artculo 40


(decreto 1860/94) como el 92 (Ley 115/94) sealan que la actividad de la
orientacin se dirige a favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del
educando (Alvarez y otros, 2002).

Por lo menos en las ltimas cuatro dcadas la mezcla psicopedagoga y


orientacin ha creado gran confusin en el desarrollo del campo. En una
primera etapa de formacin de psicopedagogos (hasta la dcada de los
sesenta) las actividades de formacin se dirigan a la pedagoga, psicologa del
nio, teoras del aprendizaje, teoras didcticas dando paso luego a actividades
relacionadas con orientacin, asesora escolar, problemas de aprendizaje,
gestin educativa y educacin para la paz (Pea y Acevedo, 2003). El programa
actual en la Universidad Pedaggica Nacional desarrolla cuatro lneas de
investigacin: perspectivas en la formacin de maestros y cualificacin
permanente de la practica de los mismos; problemas de aprendizaje: estructuras
y procesos de aprendizaje; orientacin y asesora educativa; y, programas de
intervencin en educacin formal e informal (Vega y otros, 2002). Al igual, este
proyecto cuenta con dos nfasis: orientacin y asesora educativa estructurado
sobre tres ejes curriculares: apoyo a los aprendizajes, desarrollo de la
vocacionalidad y desarrollo socio- afectivo, y, problemas de aprendizaje
estructurado tambin sobre tres ejes curriculares: identificacin de problemas de
aprendizaje en distintas reas, intervencin y atencin psicopedaggica y
abordaje investigativo. Psicopedagoga y orientacin se mezclan todo el tiempo.

3. Fundamentacin de la psicopedagoga y la orientacin.

3.1 Psicopedagoga. A principios del siglo XVII Kant referencia la necesidad de


conjugar la Psicologa con la Pedagoga en pro de los procesos de orientacin ya
que afirmaba que <la pedagoga sin la psicologa es ciega, pero la psicologa sin
la pedagoga es vaca y estril>.

Vega y otros (2002), plantean que en trminos generales el psicopedagogo


estudia los procesos de enseanza-aprendizaje del ser humano adems
consideran que las reas especializadas de la psicopedagoga son: la orientacin
educativa, los problemas de aprendizaje, las didcticas, la educacin preescolar,
retardo mental, tiflologa, limitados auditivos campos de la educacin especial, el
currculo. Francine Best (1988) considera que la psicopedagoga nace de la
mezcla confusa que se ocupar como objeto de estudio del trptico: fines de la
educacin, conocimiento del sujeto que ha de educarse y el dominio de los medios
de enseanza.

La psicopedagoga propicia cambios en la escuela, personalizando los procesos


con los estudiantes y trabajando en equipo con los dems miembros de la
comunidad educativa. En este sentido, la psicopedagoga es una disciplina de la
educacin que dirige sus esfuerzos a la constitucin de la subjetividad a travs de
los procesos escolares, especificados por Garca como relacin pedaggica,

8
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

dinmica de grupo, relacin escolar, tarea escolar y vnculo pedaggico. (Alvarez y


otros, 2002). La tarea de la psicopedagoga debe ser investigar, diagnosticar y
disear estrategias de intervencin a las dificultades escolares individuales de los
estudiantes alentando la diversidad, pensamiento crtico y reconocimiento de s
mismos. (Aviln y Sarria, 2002).

Claparede (1957) considera que la psicopedagoga consiste en la aplicacin de la


psicologa del nio a la educacin. La tarea del profesional que la representa es
hacer psicodiagnstico y psicopronstico valindose de los medios hallados por
deduccin terica y por los tanteos empricos, a partir de los cuales se produce el
tanteo emprico. Para l existen pases en donde el desarrollo de la
psicopedagoga ha sido mayor como en Alemania gracias al desarrollo de la
psicologa experimental lo cual inquiet a los pedagogos los cuales se dejaron
ayudar por sta; es Ebbinghaus quien introduce la experimentacin en la prctica
escolar en este pas y con sta se impone la observacin del desarrollo
espontneo del nio. En concepto de Froebel son los instintos del nio los que
rigen su actividad. Adems de este desarrollo de la psicopedagoga en Alemania
en torno a la actividad experimental se encuentra la publicacin de revistas
especializadas y de pedagoga. En Austria, es el psicoanlisis el que va orientar la
actividad psicopedaggica: las perturbaciones del carcter del nio (Claparde,
1958) abrindose institutos psicopedaggicos en la escuela normal de Viena y en
la de Komotau. Claparde (1957) seala que la pedagoga cientfica es el
conocimiento de las circunstancias favorables al desarrollo del nio, por lo cual
comprende la psicopedagoga, la higiene escolar y la medicopedagoga y
ortofrenia cuando se trata de la educacin de los nios no normales; aade
adems la pedagoga experimental vista por l como un mtodo de resolver los
problemas. Seala as, que la pedagoga debe reposar sobre el estudio del nio,
lo cual es desconocido por la mayora de pedagogos y autoridades escolares.

Bisquerra (1996) considera que la misin de la psicopedagoga es el conocimiento


de los alumnos y el seguimiento en todos los campos en los que el estudiante se
desenvuelve: determina su nivel mental, aptitudinal, rendimiento escolar,
integracin en el aula, gustos y preferencias. Para l, la psicopedagoga es la
confluencia de cuatro reas de conocimiento: orientacin, educacin especial,
didctica y psicologa de la educacin. En su concepto, la psicopedagoga surge y
evoluciona como respuesta a necesidades sociales, inicindose como prctica
para luego si producir formulaciones tericas e incorporando avances de otras
ciencias como la filosofa, sociologa, antropologa.

Aquino y Zapata (1982) plantean la necesidad que la psicopedagoga juegue un


papel fundamental en la disminucin de las desigualdades en la medida que
ayude a ser factor de movilidad social junto con la educacin y ello se logra en la
medida que exista una capacitacin profesional o educacin para el trabajo lo
cual contribuye al desarrollo de una personalidad integrada y creadora. Para ello
se refieren a una psicopedagoga de la educacin motriz que se dirija a las
principales etapas del aprendizaje escolar y para ello estudie los fundamentales

9
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

procesos de desarrollo gentico de tal forma que ello proporcione principios


metodolgicos para la enseanza de las actividades motrices.

Arias (2003) expresa que a pesar de los diferentes nombres que se le han dado a
la psicopedagoga, sta no difiere y lo nico que cambia es el nombre y la
procedencia: psicologa educacional es de origen anglosajn; psicopedagoga de
Espaa y Francia y las dos tradiciones son casi idnticas.

Tambin existe referencia a una psicopedagoga institucional, la cual es


conceptualizada como el campo de la psicopedagoga que se dedica a analizar las
relaciones complejas de los agentes que interactan en la escuela y, desde sta la
ayuda que puede brindar a esos agentes mediante una relacin directa del
psicopedagogo con cada uno de los agentes de la comunidad educativa,
ayudando a buscar las causas de los problemas y las posibles soluciones. La
psicopedagoga adquiere el carcter de institucional cuando percibe la importancia
de las relaciones formales de todos los miembros de la institucin que aportan a la
formacin de los nios. Su papel se encuentra tradicionalmente inscrito en uno de
los siguientes polos: identificar el agente que maneja y regula el funcionamiento de
la institucin en el mbito de la produccin y reproduccin cultural ello es,
consolidar el poder de la burocracia sobre las escuelas para mantener los
reglamentos vigentes la norma es legtima y soporte de una sociedad. Por otro
lado, seguir un proceso crtico interrogando el sistema de organizacin de la
institucin con el fin de dar soluciones crticas para la mejora de los actores de la
comunidad educativa, convirtindose en un asesor de los mismos en la medida
que revisa con ellos los problemas personales derivados de su relacin con la
institucin y en ese proceso se fortalezcan unos y otros.

Gonzalbez (1990) nombra al psicopedagogo como psiclogo escolar y le atribuye


funciones de orientacin de los estudios y profesin de los alumnos, detectando
para ello los intereses y sus problemas, las aptitudes y el rendimiento. Ante los
resultados de estos intereses, aptitudes y rendimiento el psiclogo escolar debe
ayudar a reafirmar o reorientar al alumno teniendo siempre en cuenta las
capacidades, habilidades o intereses del alumno y su orientacin profesional.

Perfil y funciones del psicopedagogo

10
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

Vega y otros plantea que el programa actual de psicologa y pedagoga (producto


de la reforma curricular del Decreto 272) busca formar un profesional de
la educacin que responda a las necesidades educativas psicolgicas y
pedaggicas, esto es, asirse de competencias para realizar investigacin
educativa que genere teora pedaggica en lo concerniente a
innovaciones educativas, cualificacin de docentes y renovacin de la
institucin educativa en general; al igual, disear, desarrollar y evaluar
currculos; proveer apoyo psicopedagogo en problemas de enseanza-
aprendizaje a profesores y estudiantes; asesorar en orientacin
vocacional; elaborar y hacer seguimiento a programas de orientacin
familiar; detectar, prevenir y tratar problemas de aprendizaje; ,y, asesorar
a instituciones educativas en la realizacin de proyectos pedaggicos
especializados.

El perfil de formacin en la UPN busca que el profesional sea un hombre


comprometido con su sociedad para lo cual debe tener competencias
para: generar cultura, conformar comunidades acadmicas mediante su
participacin reflexiva e investigativa lo cual posibilite la produccin de
saber pedaggico. El texto de la reforma curricular de 1986 (UPN, 1986)
plantea que el profesional relaciona la pedagoga con otros campos
conceptuales, as como atiende con otros la solucin de problemas por la
va interdisciplinaria.

11
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

La normativa espaola atribuye al psicopedagogo y al Departamento de


Orientacin tareas como: atencin a la diversidad, atencin de alumnos
con problemas de aprendizaje; docencia de contenidos propios de su
especialidad y, asesoramiento y orientacin en general (Del Rincn,
1957). Internamente existe el Departamento de Orientacin y
externamente los equipos de apoyo, concebidos como una red de
servicios tcnicos externos a la escuela que garanticen el funcionamiento
de las tutoras y los departamentos de orientacin (Benavent, 1998). El
trabajo se organiza a travs de los llamados EOEPs Equipos de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica-, los cuales estn compuestos
por los EGOEPs -Equipos Generales de Orientacin Educativa y
psicopedaggica-, EATs -Equipos de Atencin Temprana- y los EEs
-Equipos Especficos-. Los EGOEPs tienen como funcin prestar
asesoramiento y apoyo a las escuelas de educacin infantil y a los
colegios de bsica primaria. Los EATs tienen como finalidad identificar
las situaciones y circunstancias de riesgo o desventaja de la educacin
infantil, as como anticiparse y detectar situaciones para su oportuna
intervencin. Los EEs tienen como marco de accin lo provincial a
diferencia de los anteriores que tienen las instituciones particulares. Al
igual, su papel es de complementariedad y por lo tanto no son los
directos responsables de las acciones y, tienen mayor especificidad pues
dirigen su accin a alumnos con problemas concretos como deficiencia
auditiva, visuales, motoras, etc.

Del Rincn seala que el psicopedagogo tiene un rol poco claro en cuanto
partiendo del hecho que no compagina lo que se le encarga y lo que l
considera que debe hacer. Al igual, que la realizacin de las tareas que
se le encomienda choca con dificultades como el tener que atender
necesidades urgentes e inmediatas, arbitrariedad de los directivos, falta
de planificacin de la accin psicopedaggica y dinamismo exagerado
que lleva al activismo (Del Rincn, 1998).

Arias (2003), considera que el campo de la psicopedagoga se fundamenta en la


valoracin no en el diagnstico, al igual que los problemas de aprendizaje son
funciones no slo del psicopedagogo sino de todos los educadores regulares y
otros profesionales de la educacin como el psiclogo escolar, el orientador, el
educador especial quienes tienen como funcin valorar y remitir los casos de
problemas de aprendizaje que se detecten en el aula.

3.2 Orientacin. La referencia a la orientacin en sus diferentes vertientes, da


cuenta de una gama de conceptualizaciones de diverso orden. Laverde (1994)
seala que el orientador tiene una gran responsabilidad en el mejoramiento de los
procesos educativos, para lo cual su tarea consiste en crear un ambiente
institucional adecuado. Castro (1994) plantea que se justifica orientar en la medida
en que existen los ignorantes o la ignorancia y por lo tanto la orientacin va al
individuo y a la comunidad a tratar de disminuir esa ignorancia del otro,

12
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

escuchndolo y ayudndole a solucionar sus problemas. As mismo considera que


la orientacin se justifica en la medida en que a travs de la cultura ubica el
mundo de los valores y de la praxis de interaccin en donde la autonoma y la
responsabilidad se convierten en los principales valores; igualmente plantea que la
orientacin est pensada para desarrollar el capital humano. En esta medida, el
ser humano requiere orientacin profesional por cuanto el mundo laboral y
profesional cambi (Olmos, 1994). En concepto de este autor, uno de los
elementos de ese cambio es que ha disminuido la correspondencia entre ttulos
acadmicos y desempeos laborales, al igual que es una constante que la gente
tenga muchas ocupaciones durante su vida laboral y no una como en otras
pocas, de lo que se desprende que el trabajo de la orientacin no est dirigido
exclusivamente a preparar para el mundo del trabajo sino al igual para el ingreso y
preparacin para la vida activa. Se plantea entonces que la orientacin profesional
se convierte en un proceso indispensable con el fin que se eliminen los riesgos o
que el joven se quede intentando entrar al mundo laboral pero no lo consiga. La
Ley General de Educacin Colombiana concepta que la orientacin se dirige a la
formacin integral del alumno, la cual consiste entre otros aspectos en: desarrollar
al mximo y con xito sus potencialidades a travs de mtodos eficaces; trabajar
sobre valores integrales; trabajar para que los orientados se autoorienten y sean
autnomos; y, que el estudiante tome decisiones acertadas.

De esta manera, se plantea que la orientacin es un proceso de ayuda continuo y


sistemtico dirigido a la accin, denominado tambin orientacin psicopedaggica
en cuanto esta funcin es desarrollada por psiclogos, pedagogos o
psicopedagogos. En cuanto accin, se han planteado modelos en orientacin ya
que con estos se pretende simplificar una realidad, proponiendo lneas de accin
prcticas se sugieren ayudas en el aula y se plantean lneas de investigacin que
verifiquen la eficacia de las hiptesis y de los modelos de intervencin. Bisquerra
(1998) parte del principio que cada individuo tiene unos rasgos y factores que
pueden ser medidos y evaluados y que el trabajo de la orientacin es ayudar al
individuo para que equilibre los rasgos personales con los laborales, en su criterio
la utilizacin de los test es fundamental para conseguir este propsito. En
concepto de Morril y otros (1974) la orientacin es una actividad sistemtica que
debe tener una fundamentacin psicopedaggica. En este sentido, estos autores
plantean que el trmino es polmico en cuanto se sinonimiza orientacin, asesora
e intervencin psicopedaggica.

Todo ello guarda relacin con la tradicin iniciada en la dcada de los 60 frente a
los procesos de orientacin: Super (1966) concepta la orientacin vocacional
como un proceso de ayuda el cual le ayuda a la persona a conocer su autoimagen
y su rol en el mundo del trabajo. Bisquerra (1996) considera que en sus orgenes
la orientacin vocacional tena como finalidad ayudar a vivir con mayor plenitud y
de manera ms fructifera. Shertzer y Stone (1968) consideran que es el mtodo o
tcnicas utilizadas para tratar con jvenes con la finalidad de diagnosticar sus
caractersticas psicolgicas y compararlas con las exigencias del mercado para
luego ayudarlos en la eleccin ocupacional. Para Parsons (1909) son los mtodos

13
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

que se usan con los jvenes para orientar los aspectos relacionados con lo
ocupacional, laboral y eleccin de carrera.

Gonzlez (1999) considera que la orientacin profesional es un proceso para el


desarrollo a lo largo de la vida del individuo y cubre el contexto educativo,
organizacional- laboral y social-comunitario. Al igual plantea que la orientacin
profesional juega un papel relevante como intermediario entre el individuo y el
mercado de trabajo. Olmos considera que la orientacin profesional permite
enfrentar la incertidumbre del mundo laboral propia de estos tiempos y por lo tanto
los orientadores deben reflexionar sobre el tipo de ayuda que estn ofreciendo.
Super considera que es un proceso que se a travs de etapas de desarrollo las
cuales generan tareas vocacionales que pueden ser estimuladas por la accin
orientadora.

Parsons considera que la orientacin es la adecuacin del sujeto al trabajo;


Proctor que es un proceso de distribucin que lleva a formular metas y a tener
conocimiento propio y del entorno; Miller concepta que es el proceso que ayuda
al alumno a lograr autocomprensin y autodireccin. Alvarez y Bisquerra (1996)
consideran la orientacin como una funcin global de la educacin y como tal de
corresponsabilidad de los miembros de la hoy llamada comunidad educativa, al
igual como un proceso de ayuda continuo y sistemtico, dirigido a todas las
personas, en todos sus aspectos; Knapp considera que la orientacin debe
desarrollarse en forma continua ya que el nio evoluciona y est en cambio
continuo. Jensen plantea que la orientacin es mostrar a los nios desde
pequeos la importancia y la necesidad de los trabajos.

De los discursos se desprende que orientar es: educar para la vida, asesorar
sobre opciones y alternativas, desarrollar habilidades para la toma de decisiones y
para establecer estrategias de aprendizaje, atender la diversidad, y realizar
refuerzo y apoyo educativo a las personas con necesidades educativas especiales
NEE-.

Campo de accin, funciones y roles del orientador.

Respecto al campo de accin, funciones y roles del orientador, Morril (1974)


considera que los orientadores responden desordenadamente a sus compromisos
en cuanto falta una filosofa ya que no existen unas claras obligaciones,
responsabilidades, derechos y pautas de conducta nomativamente aprobadas
elementos constitutivos de un rol. Para Schertzer y Stone (1971) el orientador
ocupa un status marginal con respecto al centro, debe asumir posturas sobre
aspectos de otros campos como la movilidad social, la estructura de clases y
demandas de mano de obra lo cual enrarece su accin; y, est aislado
profesionalmente. En cuanto al alcance de la intervencin en orientacin, Morril

14
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

considera que en la prctica el postulado de una orientacin para todos


desaparece en aras de una orientacin para los anormales. Tambin se plantea
que no est clara la forma como la orientacin debe articularse al currculo general
y por lo tanto se queda en programas o acciones especficas. En cuanto a la
utilidad de la investigacin en orientacin, se plantea que los resultados son
modestos y contradictorios, adems, plantea que los orientados se han mostrado
reacios a realizar investigaciones que potencien la orientacin y se limitan a tomar
como referente lo que se hace en otros campos; al igual, el marco terico del que
parten en su ejercicio profesional, est fundamentado en teoras de la
personalidad y la psicoterapia y no en lo construido en el campo propio.

Se considera que el hecho que exista referencia social a la orientacin como una
ciencia de la accin le da un marcado carcter tecnolgico que no ha conducido a
que el orientador reflexione epistemolgicamente sobre esa accin (Gonzlez,
1999). Olmos (1994) considera que la orientacin dirige su accin a tres campos o
dimensiones: la personal, la acadmica y la socio-laboral. Morril considera que el
campo de la orientacin que se dirige a la consulta con fines teraputicos sta se
realiza en los campos de salud mental, en las organizaciones y en la educacin.

Strang considera que la orientacin debe dirigir su accin al desarrollo y no a los


aspectos remediales.

De esta manera, frente al rea de la orientacin se pueden realizar los siguientes


anlisis:

3.2.1 A la orientacin se le asigna gran responsabilidad en el mejoramiento de los


procesos educativos y en la creacin de ambientes institucionales adecuados; as
mismo su tarea es ayudar a solucionar problemas del individuo y de las
comunidades. Se plantea que la orientacin se justifica en la medida que existan
ignorantes e ignorancia as como para ubicar el mundo de los valores y para
desarrollar el capital humano. El ser humano requiere orientacin en tanto el
mundo laboral y profesional es cambiante. Bisquerra considera que el trabajo de la
orientacin es ayudar a que el individuo equilibre los rasgos personales con los
profesionales.

Olmos considera que la orientacin no slo se dirige a preparar para el mundo del
trabajo, tambin a preparar para la vida activa, lo cual est acorde con lo
planteado en la Ley General de Educacin la cual parte de la formacin integral
del alumno (desarrollo de las potencialidades, valores integrales, autoorientacin,
autonoma y toma de decisiones acertadas). Morril y otros (1974) consideran que
la orientacin es una actividad sistemtica que debe tener una fundamentacin
psicopedaggica.

Las anteriores perspectivas de la orientacin tienen su arraigo en teoras


sociolgicas y psicolgicas: sociolgicas en cuanto la orientacin tuvo su mayor
desarrollo cuando estuvo en boga el estructural-funcionalismo. Durkheim plantea

15
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

que las disposiciones del individuo consideradas como innatas tienen dependencia
de las diferentes circunstancias y condiciones de la vida para llegar a ser
ampliadas, lo cual hace evidente que el destino de las personas no esta de
antemano definido sino que tiene dependencia con dichas circunstancias, da el
ejemplo de las aptitudes profesionales, las cuales dependen en gran parte de su
potencializacin por medio de la educacin.

Desde la perspectiva de las capacidades, la psicologa sovitica aport


elementos claves para su desarrollo en el sentido que plantea a los psiclogos
la tarea de investigar, en especial, el proceso histrico social de formacin de las
capacidades de las personas, de los medios y procedimientos de su expresin
en la cultura como formas ideales de la actividad humana, as como los
procesos por los cuales las nuevas generaciones se apropian de ellas y las
desarrollan. Al respecto, Marx, establece lo ideal como base de la conciencia
gracias a la comunicacin, expresando que el lenguaje es la conciencia prctica
y real que si existe para otros, existe por tanto, para el sujeto y en esta medida
este es capaz de reproducir relaciones sociales y actuar como hombre social,
teniendo como esencia el conjunto de estas relaciones, es decir el hombre es
conciente de si, a medida que toma conciencia de otros, conciencia que le
permite representar tanto las relaciones sociales, como las posiciones de otros y
organizar su psiquis, gracias a que desarrolla funciones bsicas de la psiquis
tales como la bsqueda y la prueba y la imagen ideal de la actividad misma.
Ello para concluir que la conciencia es la reproduccin del individuo de la
imagen ideal de su actividad tendiente a una finalidad y de la representacin
ideal en ella de las posiciones de las otras personas (Marx citado por Dadivod,
1987).

De esta manera, la orientacin se apoy en las teoras de la sociologa y de la


psicologa para formular sus perspectivas frente a las aptitudes y las capacidades
la cual bas su andamiaje en postulados que siempre se han formulado para la
educacin como lo es que sta debe estar acorde a la sociedad de su tiempo,
pero que en su caso los llev al campo de lo laboral, profesional y a lo relacionado
con el trabajo. Por ello, la insistencia frente a lo vocacional, ocupacional, laboral y
profesional. En otras palabras, aqu aparece el postulado de Durkheim la
educacin como fenmeno social la cual aporta la tradicin que las diferentes
culturas legan a la humanidad, as la educacin es social en cuanto se encarga de
transmitir el legado cultural a travs de los procesos escolares.

El trabajo de la orientacin ha dado lugar a teoras y conceptos que por un lado la


han complementado y por el otro la han obligado a afinar sus postulados. Desde
esta perspectiva, se plantea la nocin de competencia en el campo gerencial la
cual surge de la necesidad de realizar predicciones acerca de la ejecucin del
sujeto en su desempeo laboral (McClelland, 1973).

Se concepta la competencia laboral como el conjunto de caractersticas del


sujeto las cuales le permiten desarrollar tareas en su puesto de trabajo (Boyatzis,

16
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

1982). Se plantea que la competencia profesional es una configuracin psicolgica


compleja en cuanto incluye factores de ndole motivacional e intelectual los cuales
se integran en el desarrollo funcional Esto quiere decir que un profesional es
competente no slo porque posee conocimientos y habilidades que le permiten
resolver eficientemente los problemas profesionales sino tambin porque
manifiesta una motivacin profesional sustentada en intereses y valores
profesionales y dispone de recursos personolgicos que le permiten funcionar con
flexibilidad, reflexin personalizada, iniciativa, perseverancia, autonoma,
perspectiva futura en su actuacin profesional de manera tal que posibilitan un
desempeo profesional eficiente y responsable(Prez, 1998). En la estructura de
competencia profesional participan formaciones psicolgicas cognitivas (hbitos,
habilidades), motivacionales (inters profesional, valores, ideales, autovaloracin),
afectivas (emociones, sentimientos) las cuales se integran y estructuran
mutuamente.

Tambin se encuentra lo referente a habilidades sociales. Se plantea habilidades


sociales como las capacidades o destrezas sociales requeridas para realizar
competentemente una tarea. En este sentido, las estrategias seleccionadas por
una persona y lo niveles de habilidad demostrados respecto a las demandas
situacionales y a las tareas que se le presentan. Habilidades sociales son
respuestas especficas a situaciones especficas.

Desde el modelo conductual, las habilidades sociales fundamentan la conducta


como una consecuencia del aprendizaje que tiene lugar en el medio social
prximo, la adecuada competencia social en la infancia est asociada con logros
escolares y sociales superiores y con ajuste personal y social en la infancia y la
vida adulta, mientras que la inhabilidad interpersonal tiene consecuencias
negativas para el individuo tanto a corto plazo en la infancia como a medio y lago
plazo en la adolescencia y en la vida adulta. La incompetencia social por su parte,
se relaciona con baja aceptacin, rechazo, ignorancia o aislamiento social por
parte de los iguales, problemas emocionales y escolares, desajustes psicolgicos
y psicopatologa infantil y salud mental. (Asher y Renshaw, 1981; Beck y
Forehand, 1984; Hope y Greenwood, 1988; Ladd y Asher,1885, Michelson y otros.
1987). Estudios longitudinales y retrospectivos demuestran que los problemas
tempranos en la relacin con los iguales estn relacionados con problemas de
ajustes posteriores (Prez, 1998).

Respecto a las funciones y roles del orientador, Morril considera que ste no tiene
una filosofa que direccione su trabajo. Schertzer y Stone por su parte plantean
que el orientador ocupa un lugar marginal por cuanto le corresponde asumir
aspectos de otros campos como la movilidad social, la estructura de clases y
demandas de mano de obra aspectos que enrarecen su accin.

Su campo de accin en criterio de Morril se ha enrarecido y el lema una


orientacin para todos ha sido superado por una orientacin para los anormales.
Igualmente, se plantea que los resultados son modestos y que no existe

17
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

investigacin que direccione el trabajo de la orientacin. En sntesis, la orientacin


ha estado marcada por un carcter bastante tecnolgico que le ha imposibilitado
construir una epistemologa propia. Olmos considera que la orientacin tiene como
campos de accin, las dimensiones personal, acadmica y sociolaboral.

4. La psicopedagoga y su entronque con la enseanza y el aprendizaje el


individuo, la personalidad, el sujeto?

Es claro que cuando a psicopedagoga se refiere existe tendencia a ampliar el


campo temticamente antes que a epistemologizarlo y que los estudios sobre el
desarrollo de las ciencias muestran que entre ms se ample un campo, menos
fuerte es en cuanto se disgrega y se atomiza el mismo.

En esta perspectiva, encontramos relacin de la psicopedagoga con cinco


aspectos fundamentales:

4.1. Psicopedagoga y las dimensiones del individuo.

En este conjunto de discursos se seala que el sistema educativo ha estado


tradicionalmente ms preocupado en los conocimientos que en el desarrollo de las
dimensiones de las personas a las cuales van dirigidos los mismos. En este
sentido es necesario formar las emociones, el desarrollo moral y desde all los
aspectos cognitivos, afectivo y contextuales.

Respecto al desarrollo moral se seala que el trabajo de la psicopedagoga


consiste en estimular el razonamiento de la persona frente a situaciones que
ocurren en las relaciones interpersonales (Corts, 2004). Por lo tanto, la tarea de
la psicopedagoga se direcciona desde una postura cognitiva en cuanto se
pregunta por el cmo y por qu el sujeto razona y justifica sus decisiones morales
de acuerdo con el modelo expuesto por Kohlberg. Airbe y otros (2001) consideran
que el modelo de Kohlberg es limitado en cuanto se centra en la estructura del
pensamiento y por ello ensea lo que es correcto, la afectividad y el
comportamiento. Al respecto sealan los discursos, que las teoras
psicopedaggicas con mucha frecuencia cuando de desarrollo moral se trata lo
hacen desde perspectivas sectoriales y no integrales (Corts, 2004)).

Tambin se considera que la psicopedagoga se relaciona con educacin motriz,


en la cual la tarea de la primera es sealar principios metodolgicos en los cuales
se base la enseanza de las actividades motrices como lo han sealado Aquino y
Zapata (1982); consideran ellos que los mbitos en los que el psicopedagogo
ejercer su accin sern los escolares, las normales, escuelas de psicologa,
pedagoga y de medicina deportiva entre otros. Si se trata de priorizar en qu edad
hacer mayores esfuerzos, los autores plantean que es en la adolescencia donde
se debe ejercer mayor accin psicopedaggica por cuanto all confluyen
elementos tales como contexto, clase social, gnero, identidad sexual, joven,
adulto, etc. Apoyndose en Piaget, critican a la psicologa y pedagoga en cuanto

18
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

expresan que la educacin debera utilizar el desarrollo mental del nio como
elemento para que ste se proyecte y no para colocarle impedimentos. Al igual, a
la psicopedagoga, planteando que cuando sta aborda la educacin motriz lo
hace en forma discriminatoria sin tener en cuenta las implicaciones pedaggicas
que sealan que esta educacin le ayuda al nio a colocarse en contacto con los
objetos, descubrir la naturaleza de dichos objetos, realizar operaciones cognitivas,
al igual que la socializacin respectiva (Aquino y Zapata,1982).

Al igual, se considera que la psicopedagoga tiene un papel en la aplicacin y


desarrollo de test en cuanto se parte del hecho que stos son recursos
instruccionales para evaluar el proceso de aprendizaje (Condemarn, 1988) y que
este recurso se debe enriquecer a partir de la investigacin y la prctica educativa.
Desde la perspectiva instruccional, se seala que los test sirven para reforzar las
conductas y destrezas de los nios y las personas para las cuales van destinados.
En este sentido, este recurso va destinado a los nios con dificultades de
aprendizaje con la finalidad de observar el progreso, establecer diagnsticos y
evaluar el desarrollo.

Al lado de las perspectivas frente al desarrollo, se plantea tambin como actividad


de la psicopedagoga lo referente a las didcticas en cuanto se considera que la
psicopedagoga se junta con la didctica a partir del objeto de estudio de esta
ltima como lo es la reflexin frente a la enseanza y el aprendizaje en medios
institucionales. Best (1988) considera que la didctica impuesta a finales del siglo
XX se funda en el trptico psicologa cognoscitiva, epistemologa de la disciplina
considerada y contenidos de la enseanza pero que con ello se da ms relevancia
a la psicologa cognoscitiva.

En este sentido, el psicopedagogo se encontrar en la escuela con las diferentes


concepciones de didctica ello es, una didctica tradicional que parte del dominio
que tiene el maestro del mtodo dirigido a ensear a leer, a cmo tener buenas
costumbres. La didctica constructivista la cual dirige su accin a estimular los
esquemas biolgicos con la finalidad que evolucionen desde la perspectiva de la
epistemologa gentica, por lo que la labor del maestro es la crear ambientes de
aprendizaje de acuerdo a los intereses de los alumnos. La didctica estructuralista
la cual coloca el nfasis en la estructura del saber que se va a ensear no en los
mtodos ni en las condiciones de entrada del estudiante.

Vistos los anteriores aspectos con detenimiento, se puede observar que


responden a un aspecto que se ha considerado clave dentro de la prctica
psicopedaggica como lo es lo relacionado con el desarrollo. As, se identifica el
desarrollo del nio y de la infancia con la psicopedagoga. Desde esta perspectiva,
tradicionalmente sta se ha apoyado en las investigaciones y planteamientos de
autores como Piaget, Wallon, Vigotsky, Claparede. Piaget (1980) considera que
para los tericos de la escuela nueva la infancia es la etapa biolgica cuyo
significado consiste en que el infante se adapte progresivamente al medio fsico y
social, conciliar el mundo biolgico y social es la tarea desde esta perspectiva. Sin

19
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

embargo, Piaget considera que esta postura tiene su punto dbil en que considera
al nio como un adulto en miniatura al que hay que instruir, moralizar para que se
identifique con los modelos adultos y en su concepto con ello se establece una
visin borrosa de la pedagoga y de la psicologa infantil. A partir de su trabajo de
psicologa gentica, Piaget critica a la educacin tradicional expresando que sta
no tiene en cuenta los resultados de las tcnicas educativas y el elemento con el
que ms trabaja para evaluar el desarrollo de los estudiantes es el de los
exmenes con que finaliza cada perodo escolar. Considera con Rousseau que el
nio es diferente del adulto ya que cada edad tiene su propia naturaleza.
Naturaleza que en concepto de Claparede (1957), ha sido estudiada antes que por
los maestros por los filsofos, bilogos, etnlogos, mdicos y criminalistas entre
otros.

4.2. Psicopedagoga y cambios paradigmticos.

Se seala que en las ltimas dcadas se han adelantado debates en torno a lo


educativo lo cual ha dado como resultado un paradigma educativo muy creativo
que ha conducido a sealar tipos de aprendizaje para hombres y mujeres del siglo
XXI como lo son las sealadas por la UNESCO en la educacin encierra un
tesoro: aprender a aprender, aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a
ser (Corts, 2004), lo cual en su concepto est revolucionando la relacin docente-
estudiante; plantea la autora que los cuatro tipos de aprendizaje se orientan a las
cuatro dimensiones de la educacin holista: ciencia, sociedad, ecologa y
espiritualidad.

Ello conduce en criterio de Castro y otros (2002) a uno de los problemas ms


difciles de la pedagoga como lo es educar al estudiante con los elementos
necesarios para que participe de las decisiones que lo afecten, responsable de s
y socialmente autnomo. Lo que conlleva a la necesidad de personalizar el
proceso escolar en lo que la psicopedagoga juega un papel fundamental en la
medida que ayude en el proceso de constitucin subjetiva a travs del cual el
estudiante despliegue sus potencialidades, convirtindose en actor de su propio
desarrollo (Pea y Acevedo, 2003).

Se plantea que en el proceso escolar que da relevancia a los conocimientos y no a


la formacin, el estudiante ya no es un discpulo en formacin sino que ha sido
convertido en una serie de sistemas (nervioso, locomotor, digestivo,
cognoscitivo) en funcionamiento de tal forma que no interacta frente a lo
escolar sino que da respuestas a ciertos estmulos determinados por campos de
saber que se encuentran fuera de lo escolar y llevados a cabo a travs del
currculo (Garca, 1989). De esta manera, se han impuesto discursos y prcticas
que sealan la normalidad como la capacidad de respuesta a lo que el maestro y
la escuela ordenan y la anormalidad como la no capacidad de dar esas respuestas
(Garca, 1989), siempre juzgndose desde lo que se conoce como el promedio
escolar que lleva a establecer unos mecanismos de medida demasiado arbitrarios.
De esta manera se plantea que el verdadero aprendizaje es una construccin de

20
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

cada estudiante y lo es en la medida que logra modificar sus estructuras y eso no


puede ser medido ni por el docente ni por la institucin (UPN, 1986; Castro y otros,
2002; Alvarez y otros, 2002; Campos y otros, 2002; Aviln y Sarria, 2002).

Acorde a la asuncin de un nuevo paradigma, se plantea que en contra de la


relacin estmulo-respuesta las actitudes se demuestran y se concretan en ideas y
creencias afincadas en las experiencias e historias de aprendizaje (Guerrero,
2004) las cuales son las que en ltimas influyen en el rendimiento acadmico de
los estudiantes. La didctica por lo tanto, debe redimensionarse teniendo en
cuenta que se trata de realizar reflexiones cientficas sobre la enseanza y el
aprendizaje (Best, 1988; Muller, 1995; Garca SF).

4.3. La psicopedagoga frente a la lectura y la escritura.

Uno de los procedimientos sealados en los discursos frente a la lectura y la


escritura es el denominado cloze el cual se utiliza como medida de evaluacin y se
apoya en el enfoque psicolingustico el cual seala la interactividad del proceso
lector y escrito (Condemarin, 1988), y en la teora de la comunicacin en la medida
que uno y otro fundamentan que la efectividad del proceso depende de la
capacidad de anticipacin psicolingustica del que escucha o lee y por ello la
tcnica se dirige a el afianzamiento de este proceso a travs de ejercicios
especficos que obligan al lector a manejar varias fuentes de informacin al mismo
tiempo: fonogrfica, semntica y sintctica lo cual obliga al lector a tener claves
sintcticas y semnticas y hacer depender el proceso de su conocimiento previo.
Creado por W.L Taylor en 1953, se fundamenta que los seres humanos estn en
capacidad para completar o cerrar las percepciones incompletas y ello se da a
partir de la confrontacin de lo nuevo con la experiencia lo que posibilita que se
evidencie la estructura interna del lenguaje de un individuo especfico. Ello est
acorde con discursos que sealan que el aprendizaje de la lecto-escritura se
sustenta en el lenguaje aprendido por el nio, si se ha fundado bien el segundo, la
primera tendr un buen desarrollo (Polanco y Rojas, 1994).

De otro lado, se seala que la apropiacin de los elementos socioculturales se da


a travs de la lectura y la escritura, siendo los primeros los encargados de proveer
de horizonte y sentido la vida de los individuos (Pea y Acevedo, 2003). Sin
embargo, la escuela ha orientado los procesos de lectura y escritura desde la
repeticin y el aprestamiento impidiendo con ello la actividad creadora del
estudiante. Cuando no se da la repeticin, concepta que existen dislexias
capacidad defectuosa para lograr en el momento adecuado eficacia en la lectura y
la escritura- (Alvarez y otros, 2002).

La psicopedagoga propuesta en la UPN a travs de proyectos pedaggicos


especficos, (Castro y otros, 2002; Alvarez y otros, 2002; Campos y otros, 2002;
Aviln y Sarria, 20023), considera que el lenguaje se convierte en un factor
3
. Proyectos pedaggicos enmarcados en la lnea de investigacin subjetividad y escuela
coordinada por Fausto Pea y Sandra Acevedo y de la cual ya existen dos proyectos de

21
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

psicolgico fundamental en la constitucin del individuo en tanto le permite


internalizar externalizar, desplegar y potencializar las condiciones individuales,
sociales, histricas y no slo adaptarse en tanto de lo que se trata es de la
estructuracin psquica para lo cual las funciones simblicas primarias materna,
paterna y sociocultural- cumplen su papel de identificacin con los objetos
escolares.

El aprendizaje as, se vuelve un pretexto para la constitucin subjetiva. La lectura


es la, posibilidad de entrar y conocer el mundo con otros, mientras la escritura la
posibilidad del mostrar el mundo interno propio (Acevedo, Pea, 2003). De igual
forma, estos dos procesos dan cabida a la imaginacin y al mundo emocional
(Campos y otros, 2002).

De acuerdo a los textos revisados, los enfoques que abordan los problemas de
aprendizaje en lectura y escritura son: el psicoanaltico mediante el cual se busca
integrar al nio al orden simblico, objetivo y social que representa la escuela y
que como producto de este proceso el nio constituya su propia estructuracin
simblica, las dificultades escolares tienen que ver con conflictos personales y por
lo tanto la intervencin debe dirigirse a las diferentes dimensiones de la
personalidad. Para el enfoque constructivista, las dificultades escolares no existen
ya que los problemas acadmicos obedecen a conceptualizaciones que se dan en
el proceso pedaggico, las cuales se deben mejorar como producto del proceso.

4.4. Evaluacin y diagnstico psicopedaggico.

Se plantea que el diagnstico psicopedaggico debe ser un factor a tener en


cuenta por parte del educador as como el encargado de su realizacin; los
elementos a explorar y evaluar son: dificultades independientes del problema
especfico tales como incapacidad general para aprender, inmadurez en la
iniciacin del aprendizaje, alteraciones sensoriales, fsicas, problemas
emocionales, privacin cultural y mtodos de aprendizaje defectuosos (Polanco y
Rojas, 1994). En este sentido, la finalidad del diagnstico es averiguar cul es el
problema, sus causas y formas de intervencin para su solucin.

Buisan (1987) no hace referencia a diagnstico psicopedaggico sino pedaggico


el cual en su concepto dirige su accin a describir, predecir y explicar el
comportamiento del individuo o individuos que se encuentra inscrito dentro del
marco escolar.

El psicoanlisis parte del hecho que hay que relacionar complicaciones personales
con las escolares porque lo uno y lo otro est articulado, esto es, problemas
personales y escolares van de la mano y el diagnstico debe ocuparse de
encontrar los elementos de esta relacin.

investigacin especficos, as como cinco proyectos pedaggicos de estudiantes (ver referencias


bibliogrficas).

22
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

Las teoras de la evaluacin del proceso educativo consideran que el diagnstico


pedaggico es fundamental en cuanto posibilita la relacin enseanza y
aprendizaje teniendo como referente los aspectos psicolgicos. Para el caso, los
elementos a tener en cuenta son: comprobacin del progreso del alumno,
identificacin de los factores que puedan interferir el proceso de enseanza-
aprendizaje y, adaptacin de los componentes del proceso a las necesidades del
estudiante (Buisn, 1987).

4.5. Psicopedagoga, pedagoga, formacin de maestros y cambios sociales.

Se plantea en los discursos que la sociedad tcnica ha producido un cambio en


los valores lo cual coloca a la escuela en una situacin incmoda por cuanto sta
ha trabajado siempre a partir de valores tradicionales. Ahora ya no slo se trata de
ensear los contenidos de las asignaturas sino que hay que formar integralmente,
lo cual inmiscuye los valores como eje de todo el proceso de formacin, ello exige
que el maestro se forme de manera diferente y dirija su accin hacia la tolerancia,
pluralismo, solidaridad, preservacin del medio ambiente, la paz, el desarrollo
entre otros (Muller, 1995). El maestro por lo tanto, debe ser el portador de la
esperanza (Garca, 1986) en la medida que entienda su trabajo como proyeccin
de s mismo y del otro trabajo en el cual el Movimiento Pedaggico Colombiano
ha desarrollado un papel fundamental- y ayude a que el estudiante acumule
experiencias significativas para el mundo acadmico y el personal (Del Rincn,
1998).

Ante este cambio, las facultades deben formar al maestro por un lado para
manejar sus convicciones sin inmiscuirlas en el proceso de enseanza, por otro,
para comprender la sociedad y a los hombres de su tiempo, asumiendo un papel
direccionado hacia el cambio social y cultural (Pea y Acevedo, 2003).

La pedagoga por su parte, es una disciplina interdisciplinaria (Best, 1988) y por lo


tanto coordina con las dems ciencias con fines docentes las didcticas
especiales, la humanidad del hombre, la autonoma. Sin embargo, se plantea
(Piaget, 1980) que existe una desproporcin marcada entre los ingentes esfuerzos
que se hacen en el sistema educativo y la renovacin de los mtodos, programas
y de la situacin en general de la pedagoga como campos directrices del proceso
educativo. Ello corroborado en el hecho que la ciencia pedaggica no es la que
tiene la iniciativa del proceso educativo y es el Ministerio de Educacin para el
caso el Francs, aos de referencia 1935 y 1965- el que dictamina hasta el ms
mnimo detalle de lo que se debe hacer en escuelas, colegios y en general en el
sistema educativo, caso que no sucede por ejemplo en la medicina en donde los
ministerios de sanidad no slo no le dan ordenes a los mdicos sino que en
general solicitan orientacin de stos ltimos.

As la pregunta que se formula Piaget es por qu la ciencia de la educacin ha


avanzado tan poco siendo que disciplinas afines y de apoyo como la psicologa

23
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

infantil, la sociologa, la pedagoga experimental han logrado grandes desarrollos


tericos y prcticos?

Desde la perspectiva psicopedaggica, es evidente que ante los cambios sociales,


el psicopedagogo genera mucha expectativa en las instituciones educativas
escolares y comunitarias- (Pea y Acevedo,2003) como especialista en alumnos
difciles, solucionador de situaciones de emergencia, intrprete de las reformas
educativas, y de comodn de toda clase de situaciones (Del Rincn, 1998); ello se
agrava con el hecho que el desempeo no es afortunado.

5. Psicopedagoga: disciplina, campo de saber, profesin, ocupacin


profesional?

Carr y kemmis sealan que las ocupaciones profesionales guardan tres criterios:
los mtodos y procedimientos empleados por sus miembros derivan de un fondo
de investigacin; el inters del cliente prima en su actividad profesional y, sus
juicios son autnomos pero siempre pensando en el beneficio del cliente 4.

Toulmin expresa que toda empresa racional bien fundamentada puede ubicarse en
una de dos fases: como una disciplina mediante la cual se desarrolla una tradicin
comunal de procedimientos y tcnicas para abordar problemas tericos prcticos.
En este sentido, plantea que su desarrollo temporal es un tema para la historia de
las ideas, en cuanto su aporte a la humanidad sern los conceptos, teoras,
paradigmas, enfoques, corrientes que han logrado construir las mujeres y los
hombres, en sus historias e historicidades 5. O, se puede desarrollar como una
profesin a travs de la cual existe un conjunto organizado de instituciones, roles ,
hombres y mujeres cuya tarea es aplicar o mejorar esos procedimientos o
tcnicas. Su desarrollo temporal, se convierte en un tema para la historia de las
organizaciones, instituciones y procedimientos cientficos 6. Se desprende de lo
planteado por Toulmin, que las disciplinas dirigen su accin a construir teoras
mediante las cuales se solucionen problemas tericos prcticos, mientras que las
profesiones a disear (mejorar y/o aplicar) procedimientos y tcnicas.

En esta perspectiva, los discursos de los documentos referenciados plantean las


dificultades histricas que ha tenido la psicopedagoga para constituirse como tal,
aunque la creacin de ctedras en las universidades as como laboratorios ha
producido que a otros saberes los ha disparado hacia su legitimacin no dejan ver

4
. Frente a este aspecto Morril (1974) seala para el caso de la orientacin que: a. la teora y la investigacin no juegan un
papel fundamental como en otras ocupaciones. b. la relacin orientacin-cliente no est bien definida. c. su participacin en
las decisiones institucionales es mnima.

5
. Historia de las ideas de los hombres y mujeres que hacen ciencia, y las historicidades en que ellos estn inmersos, ello
es, las caractersticas de la sociedad en la cual la desarrollan.
6
. GALLEGO BADILLO Rmulo, PEREZ MIRANDA Royman. El problema del cambio en las concepciones epistemolgicas,
pedaggicas y didcticas. Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, 1999.

24
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

claramente que haya sucedido igual con la psicopedagoga (Best, 1988). La


principal critica se dirige a que los fines y principios de la educacin no pueden
basarse en aspectos psicolgicos por cuanto sta disciplina es tan slo una de las
que estudian al hombre y que la psicologa por s sola no puede ser una norma
para la accin de los maestros ni provee una explicacin suficiente de los
fenmenos educativos (Canguilhem, 1998).

Se expresa que un punto a favor de la psicologa y la pedagoga ha sido la


influencia ejercida a favor de las primeras experiencias de aprendizaje sobre el
proceso de desarrollo del ser humano, quitndole un poco de fuerza al
determinismo biolgico-gentico y con ello dan paso a la relatividad (Polanco y
Rojas, 1994). En este mismo sentido, la psicologa pas a preguntarse por el nio
como objeto de estudio en tanto sinti la necesidad de saber lo que era un nio
con la finalidad de resolver problemas que se empezaban a presentar, aspectos
que hasta ese momento no haba interesado a ningn campo de saber
(Claparde, 1957).

La mezcla de aspectos psicopedaggicos y psicolgicos ha sido evidente a lo


largo de la existencia de la psicopedagoga. En 1906 se funda en Berln el Instituto
de Psicologa Aplicada el cual realiza investigaciones psicolgicas que se vuelven
sustento para el trabajo psicopedaggico. Claparede considera que los estudios
realizados por la psicologa del nio se apoyan en la psicologa pura la cual tiene
por objeto la explicacin de los procesos y la actividad psquica del nio; y en la
psicologa del nio aplicada a la pedagoga, esto es, la psicopedagoga la cual se
dedica a problemas de naturaleza completamente prctica. l considera que la
psicopedagoga se halla orientada por la pedagoga cientfica, la cual es el
conocimiento o la investigacin de las circunstancias favorables al desarrollo del
nio y de los medios de educarle y de instruirle en vista de un fin determinado
(p.100), tambin comprende la higiene escolar, la medicopedagoga y la ortofrenia
y, la pedagoga experimental la cual persigue problemas de diagnstico y
problemas de psicotcnica, ello es, la obtencin de un resultado prctico.

Desde esta perspectiva, se plantea que en los pases con facultades de educacin
y bajo la denominacin psicopedagoga se trabajaron actividades que articulaban
las temticas psicolgicas y psicopedaggicas, as en nuestro pas all se formaba
una gama de profesionales como: los maestros de las normales, de preescolar, de
educacin especial, psiclogos educativos, orientadores, y especialistas en
problemas de aprendizaje (Arias, 2003). En este documento se plantea que ha
sido en las facultades de educacin donde se han ofrecido y formado los
psiclogos de la educacin y que las prcticas de stos se han realizado en aulas
escolares y con maestros vinculados por los objetivos de la pedagoga, de esta
manera, son la enseanza y el aprendizaje los que dan cuerpo a la psicologa de
la educacin.

Arias (1998) continua la discusin expresando que los diferentes saberes que han
propugnado psicopedagoga, psicologa educativa, escolar, etc.,- son lo mismo

25
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

en su esencia y que los diferencia el matiz ideolgico que se le ha impuesto en las


tradiciones anglosajona y latina.

Para avanzar en la discusin se plantea que la investigacin pedaggica tiene


como finalidad lo social y en tanto tal la forma como los grupos humanos producen
o transforman el conocimiento que tienen de la realidad educativa, por lo tanto a
travs de ella se busca transformar la manera que el docente se ve a s mismo, a
los estudiantes y sus relaciones con el conocimiento, la comunidad y con la
realidad (UPN, 1986).

5.1 Desde campos que se encuentran por fuera de la psicopedagoga se plantea


que el segundo gran movimiento pedaggico se realiza en Estados Unidos y tiene
como objetivo los procesos mediante los cuales se desencadenen y dirijan
conscientemente procesos de aprendizaje, sustentados en la psicologa del
aprendizaje. Esto ligado a los desarrollos sociolgicos mediante los cuales se
investig cientficamente la convivencia humana. De esta manera, la psicologa y
la sociologa propugnan porque el individuo adquiera ciertas capacidades que
tienen que ver los aprendizajes para entornos especficos, de tal manera que la
relacin de la educacin con la poltica se alimenta desde lo que se ha conocido
como los objetivos de la educacin (Muller, 1995), as como las barreras del
lenguaje y el papel que juegan los docentes en el desarrollo socioeconmico de la
sociedad (41).

26
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

El auge de disciplinas como la sociologa, la psicologa y de campos como la


epistemologa dieron lugar a la discusin en torno a los referentes que se
deban tener en cuenta para la conformacin de las disciplinas escolares
modernas; sin embargo, de uno y otro lado se insisti en un mayor nivel de
conciencia y pensamiento dado que la escuela tradicional no haba cumplido
con esa finalidad. Desde estos puntos de vista, termina de realizar su
entrada a la educacin el llamado constructivismo el cual en criterio de
Miranda (2004) se plantea como alternativa al estructural-funcionalismo
Durkheimiano, dadas sus tesis ligadas al primer movimiento pedaggico que
se desarroll en Europa.

Esta epistemologa plantea que es necesario abandonar la educacin sustentada


en la transmisin de conocimientos y en el discurso del maestro entre otros y
plantea que es necesario modificar las tradiciones centradas en el
enciclopedismo del docente as como las actitudes pasivas de maestros y
alumnos caractersticas de la estructura escolar de la poca en que tom
fuerza el constructivismo. Sus defensores destacan que a travs de l se
logra establecer la conexin de cuatro aproximaciones tericas de orgenes
diferentes, a saber, los planteamientos de la epistemologa gentica,
aprendizaje significativo, escuela histrica cultural y los planteamientos de la
ciencia cognitiva.

De igual forma, toma cuerpo la discusin en torno a las habilidades sociales y con
ello las interacciones cotidianas que se dan entre los miembros de la
comunidad educativa, en tanto ellas, posibilitan aprendizajes especficos
(Prez, 1998).

Con estos desarrollos se toca la estructura de la escuela tanto en lo concerniente


al currculo, as como institucin de la sociedad que tiene unas funciones
especficas. De esta manera, se colocan a la orden del da discusiones como
fines de la educacin, contenidos, mtodos de enseanza, evaluacin y otros
que si bien tocaba la escuela tradicional como producto de las discusiones a
la luz de la revolucin del constructivismo y otros campos de saber se
vuelven imperativos, ello es, parte de la dinmicas cotidianas de la educacin
en tanto parten del principio que la construccin de los conocimientos y los
aprendizajes se dan contextos sociohistricos especficos (Pea y Acevedo,
2003; Miranda, 2004) en tanto lo que se realizan son intercambios de
lenguajes, cdigos, imgenes, esquemas, estructuras y significados entre
sujetos.

27
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

Presente en la reestructuracin del programa de psicologa y pedagoga de 1986,


se encuentra lo que tiene que ver con las competencias profesionales del
individuo en tanto sta debe contener elementos del orden motivacional e
intelectual que le permitan desarrollar sus labores, siendo competente en la
medida que posee capacidades y habilidades para resolver los problemas,
pero al igual manifiesta motivacin profesional a travs de los valores e
intereses personales de que dispone lo cual le permite flexibilidad, reflexin,
iniciativa, autonoma...en su desempeo profesional, dando cuenta con ello
de la armona y la integridad del sentir, pensar y hacer del sujeto en la
actuacin profesional.

5.2 Pedagoga. Las corrientes pedaggicas se encuentran entre aquellas que


consideran que la pedagoga provee mtodos y formas de llevar a cabo la
enseanza y las que consideran que ayuda en los procesos de pensamiento y de
construccin de conocimiento.

Entre las primeras se encuentra la escuela herbatiana y lo que Herbart consider


la Pedagoga Cientfica, la cual fue organizada por sus defensores en forma de
escuela sealando cinco pasos para la enseanza en criterio de Rein:
preparacin, exposicin, asociacin, sntesis y aplicacin (Muller, 1995). De igual
forma, se encuentra la escuela estructural funcionalista la cual seala en palabras
de Durkheim que la pedagoga provee la teora de la educacin y por lo tanto no
sustituye la prctica sino que la gua, la orienta, as remedia las insuficiencias que
se presenten en la prctica. Seala igualmente, que es la sociedad la que
determina el ideal pedaggico de una poca, la cultura pedaggica por lo tanto,
debe tener una base histrica, para lo cual los principios de la psicologa pueden
servir para determinar los procedimientos pedaggicos. En concepto de este autor,
la enseanza pedaggica no debe dar procedimientos y recetas sino ensear la
funcin que cumple el individuo en la sociedad, por ello, la escuela en general, y el
maestro en particular deben brindar educacin moral sustentada en deberes y
virtudes.

Por otro lado, estn las posturas que sealan que los mtodos escolares son
ineficaces para garantizar la equidad social e individual en cuanto son coactivos,
inducen al desaprovechamiento del estudio y a la expulsin de los alumnos de la
escuela(Dadivod y Shuare, 1987). Igualmente, que la pedagoga en tanto ciencia
de la educacin, no reflexiona sobre los mtodos que emplea sino en las razones
que tiene para recurrir a mtodos especficos (Best, 1988), ello es, sobre la
epistemologa que hay detrs de las decisiones metdicas. As, lo que hace el
pedagogo es reflexionar sobre la infancia y el saber de la humanidad de tal forma
que se conduzca hacia el saber y la ciudadana adulta (Best, 1988), no encaminar
a los nios hacia el preceptor y el conocimiento.

De esta manera, la didctica toma otra forma, la de la interrelacin entre


psicologa cognoscitiva, epistemologa de la disciplina especfica y contenidos de
la enseanza. Lo que est acorde con los planteamientos de Rey (2004) quien

28
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

seala que la pedagoga lleva inmersos planteamientos teleolgicos,


antropolgicos y metodolgicos y desde esta interrelacin realiza sus anlisis y
planteamientos, al igual que se ubica en una postura poltica que le permite ayudar
en el proceso de producir deseo, crear significados en fin lenguajes y valores
como producto de la reflexin realizada.

5.3 Infancia. Segn Durkeim (1979) el infante es aquel que algn da llegar a ser
hombre y en ese proceso la educacin juega un papel fundamental proveyndole
el medio social para que lo logre y asignndole la conciencia en cuanto su funcin
social.

Para Claprede por su parte, existe una ciencia llamada psicologa del nio que se
apoya en la psicologa y en la pedagoga cientfica para producir conocimiento
acerca de esta etapa en la vida de la humanidad. As, esta ciencia naci porque se
admir del nio y quiso saber cmo era. Fueron en su concepto, los filsofos,
bilogos, etnlogos mdicos, psiclogos, quienes teorizaron sobre cmo era el
nio y no los educadores. Resea a Rousseau para quien el nio es una fuente de
problemas por resolver y as es tomado por la ciencia , ste junto con kant y
Herbart son quienes sealan la necesidad de fundar la pedagoga sobre las bases
de la psicologa y la experimentacin y postulan sus planteamientos en torno a
respetar los derechos y libertades del nio.

Claparde considera que la psicologa del nio se divide en: psicopaidologa y


psicopedagoga. Aunque est de acuerdo que la infancia es un perodo de
insuficiencia intelectual se formula la pregunta en torno a si el nio es nio
porque no tiene experiencia de la vida?, o, es nio para adquirir experiencia?.
Para este autor, la infancia es un perodo de experienciacin dada la insuficiencia
intelectual del infante.

5.4 Constitucin de la psicologa y la pedagoga como campos de saber:


problemas y problematizaciones. Canguilhem (1998) plantea un primer problema
para la constitucin de la psicologa como tal, el hecho de la pregunta por su
esencia, pregunta que molesta a los psiclogos no siendo as con profesionales de
otras disciplinas. La molestia proviene en su concepto que la pregunta es
comprendida como cuestionamiento de su ser psiclogo. De tal manera que ello lo
lleva a plantarse en la eficacia como justificacin de su importancia, es decir, a dar
cuenta de su complejo de inferioridad.

Un segundo problema de la psicologa sealado por Canguilhem es la mezcla que


se hace de una filosofa sin rigor, tica sin exigencia y medicina sin control. La
primera porque es eclctica, la segunda asocia experiencias etolgicas y la tercera
porque es la medicina la que le provee sus observaciones e hiptesis. Se
desprende as, que como campo de saber la psicologa ha carecido de psiclogos
que le confieran su sentido.

29
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

Se seala que la identidad de la psicologa de la educacin (Hernndez, 1991) se


encuentra en el estudio del comportamiento humano, de las condiciones de
adquisicin y modificacin conductual, los propsitos y situaciones educativas y, la
interaccin de las distintas variables que confluyen en el proceso educativo. Al
igual que la pedagoga tiene sus races en la educacin y en las creencias
polticas en un principio y religiosas despus, marcando las dos la filosofa que se
segua en torno a lo que se consideraba deba ser la filosofa que orientara la
pedagoga (Muller, 1995). Para otros autores (Best, 1988), la pedagoga es la
ciencia y el arte de la educacin en tanto reflexiona sobre los procesos y aspectos
que suceden en la educacin y la complejidad de sta. No falta quienes sealan
que el trabajo de la pedagoga es dirigirse al estudio del nio (Claparde), aspecto
que ni pedagogos, ni mdicos ni psiclogos realizan.

6. Constitucin de la subjetividad.

La propuesta del grupo de investigacin subjetividad y escuela es que la


psicopedagoga debe orientar sus esfuerzos desde la subjetividad.

La discusin sobre la subjetividad es una tarea que se han propuesto las filosofas
posmodernas dado el carcter instrumental que le imprimi la modernidad a los
hombres y que la llevo a plantear una forma homognea de pensar lo social, en
donde se impusieron unas bsquedas ligadas al xito, poder y riqueza que
impidieron cualquier nivel de realizacin que no se encontrara dentro de esas
aspiraciones.

Touraine (1997) expresa que el sujeto no tiene otra responsabilidad que la


produccin de s mismo, es decir, hacerse cargo de s mismo (que no se reduce ni
al conjunto de la experiencia, ni a un principio superior que lo oriente y le de
vocacin), prevalece su necesidad y deseo, ambos en aras de resistirse a ser
desmembrados por la poltica, la economa la religin, la escuela... todo ello en un
mundo incierto, inestable, catico, sin orden ni equilibrio. Para Morin, el sujeto es
la produccin de s mismo, en estrecha relacin con la organizacin biolgica, la
dimensin cognitiva, el computo, la inclusin y la exclusin (para ser yo tengo que
adentrarme en m mismo, luego excluyo a los dems, no como algo narcisista y
perverso, sino necesario en el proceso de constitucin subjetiva), la identidad, ello
para evitar afirmar que el sujeto es la subjetividad absoluta. 7

El sujeto es un ser que huye hacia la libertad, que se emancipa, se libera de s


mismo, desde categoras que ha construido para ello con el objeto de armar la
resistencia contra los aparatos y los estrategas cualquiera que ellos sean lideres
comunales, polticos, sacerdotes, monjas, presidentes solo que sta resistencia
7
...debemos hacer toda una reconstruccin conceptual en cadena para concebir la idea de sujeto. Porque si no partimos
de la organizacin biolgica, la dimensin cognitiva, de la computacin, del computo, del principio de exclusin, del principio
de identidad, etc., no llegaremos a enraizar el concepto de sujeto de manera emprica, lgica como fenmeno. MORIN
Edgar. La nocin de sujeto. En: FRIED Schnitman (Comp.). Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Paids. Buenos
Aires. 1994. P. 84.

30
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

no es la civil sino la subjetiva el sueo de someter a todos los individuos a las


mismas leyes universales de la razn, la religin o la historia, siempre se
transformo en pesadilla, en instrumento de dominacin; la renuncia a todo
principio de unidad, la aceptacin de diferencias sin limites, conduce a la
segregacin o a la guerra civil8.

Este sujeto no esta reducido a etmulos, repuestas ni comportamientos, entran al


escenario las decisiones, la personalidad, la indeterminacin en cuanto el sujeto
no es predecible, y por tanto los caminos por los que puede optar son mltiples: la
autodeterminacin, la autonoma, son algunas de sus caractersticas primordiales,
las cuales son imposibles en la visiones mecanicistas y deterministas. El sujeto en
palabras de Morin, parte de la organizacin biolgica, la dimensin cognitiva, el
principio de exclusin, del principio de identidad. As, el comportamiento del sujeto
no es el producto de responder al comportamiento de otro, ni a los deseos,
proyectos, aspiraciones o expectativas del otro. As el concepto de subjetividad
atraviesa por entender que el sujeto es una accin reciproca no mecnica
entre biologa y cultura y ello lleva inexorablemente por el camino de la
intersubjetividad en cuanto lo cultural es al mismo tiempo un compartir y un
prstamo, una reproduccin y una produccin las cuales el sujeto las afronta
desde la biologa particular.

La Escuela Crtica de Frankfurt, plantea que las ciencias sociales deben ocuparse
de los problemas reales en donde se hallan las verdaderas contradicciones
sociales. Ello conduce a que se haga necesario perfilar el tipo de sociedad que se
busca, de tal forma que el mismo de sentido a esa bsqueda, sentido que es parte
esencial de su subjetividad en tanto son los seres humanos quienes le dan sentido
a sus vidas y a las sociedades en las cuales interactan y realizan sus acciones.
Por ello, creemos que la psicopedagoga tiene el compromiso de responder al
momento histrico, el cual hace referencia a la incertidumbre, al caos, el conflicto,
la redefinicin del orden mundial, la reconstruccin subjetiva, y, ello solo ser
posible mediante la intervencin de las ciencias de la educacin, en la cual la
psicopedagoga es fundamental por cuanto ella por su dinmica propia puede y
debe recoger, configurar y resignificar las expectativas y proyeccin de los
estudiantes en su proceso de constitucin como sujetos, es decir como sujetos
histricos, polticos, sociales entre otros.

Ya tendremos espacio para continuar la discusin. Gracias.

DOCUMENTOS BASE DEL TRABAJO


1. DURKHEIM Emilio, Educacin y Sociologa, Editorial. Linotipo, Bogot, 1979.
2. LAVERDE M. Jos Argemiro. los procesos orientacionales en el marco de la Ley General de
Educacin. Ponencia: cuarto Congreso Nacional de Orientacin Educativa, MEN Universidad
Catlica de Manizales, Manizales, 1994.

8
TOURAINE Alain, podremos vivir juntos? Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, 1997, p. 22.

31
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

3. CASTRO Q. Diego. Orientacin y desarrollo humano hacia el Siglo XXI. Ponencia: cuarto
Congreso Nacional de Orientacin Educativa, MEN Universidad Catlica de Manizales,
Manizales, 1994.
4. OLMOS C. Tobas Hernando. Educacin - orientacin y trabajo. Ponencia: cuarto Congreso
Nacional de Orientacin Educativa, MEN Universidad Catlica de Manizales, Manizales, 1994
5. TALZINA Nina Fidorova. Psicologa de la Enseanza, Capitulo I, Editorial Progreso, URSS, 1988.
6. VASILI Dadidov, La enseanza escolar y el desarrollo psquico, captulos I III, Editorial Progreso,
Mosc, 1988.
7. SANTANA Vega Lidia. Teora de la orientacin: material instruccional. Lecturas Bsicas: Las
dimensiones de la funcin del orientador y Los dilemas en la orientacin educativa, Universidad
Central de Venezuela. Editorial cincel. Argentina.1993
8. VASILI Dadidov Y SHUARE Marta, La psicologa evolutiva y pedaggica en la URSS, Capitulo V,
Editorial Progreso, Mosc, 1987.
9. VEGA M. Badoin, ARIAS Juan de Dios, Documento de Verificacin de condiciones iniciales del
Proyecto Curricular de Licenciatura en Psicologa y pedagoga, Grupo de autoevaluacin del
proyecto curricular de licenciatura en psicologa y pedagoga UPN, Bogot, Junio de 2002
10. BISQUERRA Alzina Rafael, visin histrica de la orientacin y asesora educativa, Onarcea
editores. Espaa. 1995.
12. BUISAN Serradell Carmen. Manual de orientacin y tutora: El proceso de diagnostico en la
evaluacin psicopedaggica, Espaa, 2000.
13. BISQUERRA Alzina Rafael. Orgenes y desarrollo de la orientacin. En: manual de orientacin y
tutora, Espaa 1996.
13 LVAREZ Gonzlez Manuel, BISQUERRA Alzina, Rafael. Aproximacin al concepto de orientacin y
tutora. En: manual de orientacin y tutora, Espaa 1996.
14. SANTANA Vega Lidia. Teora de la orientacin: material instruccional. Lecturas Bsicas: Las
dimensiones de la funcin del orientador y Los dilemas en la orientacin educativa, Universidad
Central de Venezuela. Editorial cincel. Argentina.1993
15. SHERTZER. Bruce. Manual para el asesoramiento psicolgico (Counseling), Cp.2 Boston.
Houghton Mifflin Company 1968.
16. DURKHEIM mile. Educacin Y Pedagoga. Ensayos y controversias. Primera edicin. Editorial
linotipo. Bogot 1988.
17. MIRANDA Arrollo Juan Carlos. El aprendizaje escolar y la metfora de la construccin. En: Revista
iberoamericana de educacin, OEI. Mxico. 2004.
18. GUERRERO Barona Eloisa. Diseo de un programa psicopedaggico para la intervencin en los
trastornos emocionales de la enseanza y aprendizaje de las matemticas. En: Revista
iberoamericana de educacin, OEI. Mxico. 2004.
19. CORTES Pascual Alejandra. Implicaciones psicopedaggicas de un desarrollo moral integro. En:
Revista iberoamericana de educacin, OEI. Mxico. 2004.
20. GONZLEZ Maura Viviana. qu significa ser un profesional competente? Reflexiones desde una
perspectiva psicolgica. En: Revista iberoamericana de educacin, OEI. Mxico. 2004.
21. REY Leyes Maria Adela. Paulo Freire pedagogo o poltico?. En: Revista iberoamericana de
educacin, OEI. Mxico. 2004.
22. GONZLEZ lvarez Manuel. La orientacin profesional. Manual de orientacin y tutora. V1.Editorial
Praxis. Barcelona 1999.
23. PREZ Isabel Paula. Las habilidades sociales en el marco de la orientacin psicopedaggica.
Manual de orientacin y tutora. Editorial Praxis. Barcelona, 1998.
24. GARCA, Nieto Narciso. Tcnicas de dinmica de grupos. Manual de orientacin y tutora. IV.
Editorial Praxis. Barcelona 1999.
25. GONZLEZ lvarez Manuel. Anlisis de los principales programas de orientacin profesional.
Manual de orientacin y tutora v.2 Editorial Praxis. Barcelona 1999.
26. BAUZ Sampol, Antoni. Organizacin y funcionamiento de un departamento de orientacin en un
instituto de ESO. Estructura, funciones y estrategias de intervencin. Manual de orientacin y
tutora, Cp. III.
27. BEST Francine. Los avatares de la palabra pedagoga. En: perspectivas Vol. 18 n 2 1988.
28. CANGUILHEM Georges Qu es la psicologa?, Revista Colombiana de Psicologa. N 7.
Universidad Nacional, Bogot, 1998.
29. AQUINO Francisco y ZAPATA Oscar A. Psicopedagoga de la educacin motriz en la juventud.
Trillas. S.A. Mxico. 1982.

32
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

30. CONDEMARIN Mabel. Test de Cloze, aplicaciones psicopedaggicas. Editorial Andrs Bello.
Santiago de Chile. 1988.
31. HERNNDEZ Hernndez Pedro. Psicologa de la educacin, corrientes actuales y aplicadas.
Editorial Trillas, Mxico, 1991.
32. HERNNDEZ Hernndez Pedro. Psicologa de la educacin, corrientes actuales y aplicadas.
Editorial Trillas, Mxico, 1991.
33. PIAGET Jean. Psicologa y Pedagoga. Editorial Ariel. Espaa. 1980.
34. POLANCO Valenzuela Mauricio., Rojas Gonzlez Luz Marina. Dificultades en el aprendizaje. USTA.
Bogot. 1994.
35. KNAPP Robert H, Orientacin del escolar. Morata. Madrid 1974
36. SUPER Donald E, La medida de las aptitudes profesionales. Madrid. Espasa-Calpe S.A. 1966.
37. BENAVENT Oltra Jos A y Fossati Marz Rezina, Los equipos de orientacin educativa y
psicopedaggica (EOEP). En: modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica Cp. XIII.
Editorial Praxis S.A., Espaa. 1998.
38. GONZALBEZ Celdran Alfredo. Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Praxis.
Madrid. 1990
39. GARDNER Howard. Inteligencias mltiples. Paids. Buenos Aires.1993.
40. CLAPAREDE Edouard. Psicologa del nio y pedagoga experimental. Editorial, Continental. Mxico.
1957.
41. MLLER de Cevallos Ingrid. Temas escogidos de la pedagoga alemana. Centro de investigaciones
de la Universidad Pedaggica Nacional, Brafermas Ltda. Bogot 1995.
42. ARIAS Juan de Dios. Problemas de aprendizaje. UPN. Bogot. 2003.
43. BUTELMAN Ida, Psicopedagoga institucional. Paids. Buenos Aires. 1994.
44. MLLER de Cevallos, Ingrid. Reestructuracin curricular de 1986. Articulacin formulada en 1998.
CIUP-UPN. Bogot. 1995
45. BISQUERRA Alzina, Rafael., lvarez Gonzlez Manuel. Modelos de orientacin e intervencin
psicopedaggica.
46. BUISN Serradell Carmen. Cmo realizar un diagnstico pedaggico. Oikos-Tau. Espaa. 1987.
47. BENAVENT Oltra Jos, Fossati Marz, Rezina. El futuro de los modelos de orientacin
psicopedagoga. Editorial Praxis S.A., Espaa. 1998.
48. BISQUERRA Alzina, Rafael., lvarez Gonzlez Manuel y otros. Los enfoques del counseling. En:
Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Editorial Praxis S.A., Espaa. 1998.
49. GARCA Posada Ernesto; la ficha de trabajo personal. Asociacin Colombiana de Pedagoga.
Mimeo. 1987.
50. GARCA Posada Ernesto. El currculo como producto peculiar de la escuela. En: Revista del Colegio
Mayor de Nuestra Seora del Rosario, Vol. 79, No 535. julio-septiembre. Bogot. 1986.
51. GARCA Posada Ernesto. Normalidad y patologa en la escuela. Asociacin colombiana de
pedagoga Mimeo. 1989.
52.
53. GARCA Posada Ernesto. La relacin pedaggica. Asociacin Colombiana de Pedagoga. Mimeo.
54. Citas sobre el desarrollo social.
55. ARIAS Juan de Dios. Psicologa Educativa, Psicopedagoga, conozcmoslas. Universidad
Pedaggica Nacional. Bogot. 1998.
56. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL. Proyecto educativo del programa de psicologa y
pedagoga. Reestructuracin curricular de 1986. Documento a propsito del estado del proyecto
curricular.
57. DEL RINCN Igea. Benet. El psicopedagogo: pautas para iniciar su intervencin en el centro de
secundaria. 1998.
58. CASTRO, Camilo, Linares Adaa, Rodrguez Arliz, Velsquez Mara. La constitucin de la
subjetividad desde la cualificacin docente y el trabajo con estudiantes. Proyecto de grado UPN.
Bogot, 2002.
59. LVAREZ Inride, Gmez Adriana, Rojas Jane, Urrego Javier. El papel de la psicopedagoga en la
constitucin de sujetos y en los procesos de aprendizaje. Proyecto de grado UPN. Bogot, 2002.
60. CAMPOS ngela, Espinosa Angie, Guerrero Diana, Huertas Ingrid, Mateus Yolima, Mendieta
Andrea, Pedraza Paola. El seguimiento personalizado una propuesta para la constitucin de sujetos.
Bogot, 2002.
61. AVILN Mara, Sarri Carolina. La psicopedagoga en la escuela, generadora de espacios
constitutivos de la subjetividad travs de la lengua escrita. Proyecto de grado UPN. Bogot, 2002.
62. MARN Mara ngeles. La evaluacin psicopedaggica. En: manual de orientacin y tutora, 1997.

33
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

63. UPN, Departamento de psicopedagoga. Resumen ejecutivo del proyecto cunicular. Licenciatura en
Psicologa y pedagoga con nfasis en orientacin y Asesora Educativa o Problemas de
Aprendizaje. Bogot. UPN.
64. LPEZ Amanda. El psicopedagogo como orientador en el contexto educativo. Ponencia: Colegio
Calasanz Bogot. 2002.
65. MOSQUERA Julin Emiro. Necesidad de la orientacin Educativa.
66. MOSQUERA Julin Emiro. Bases de la Orientacin Educativa.
67. MOSQUERA Julin Emiro. La educacin, escenario de la accin orientadora.
68. MOSQUERA Julin Emiro. Planteamientos para la formacin de orientadores escolares basados en
competencias.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ACEVEDO Sandra, PEA Fausto, la constitucin de la subjetividad desde la disciplina


psicopedaggica, Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, 2003. Informe de Investigacin.

COMENIO Juan Amos. Didctica Magna. Editorial Porra. Primera Edicin Madrid 1922; Dcima
Primera Edicin Mxico D.F., 2000. Prlogo: Gabriel De La Mora.

DIAZ Mario y Jos Muoz (eds), Pedagoga, Discurso y Poder, Corprodic Bogot, 1990.

GIROUX Henry (1990), los profesores como intelectuales, ed.Paids, Madrid.

KANT Emmanuel, Pedagoga. Ediciones Akal de Bolsillo, 1. Edicin 1983, 3. Edicin 2003.

LEON M, ZEMELMAN H. (Coordinadores), subjetividad: umbrales del pensamiento social, Ed.


Anthropos, Mxico, 1997.
Autores y textos:
Zemelman Hugo: sujetos y subjetividad en la construccin metodolgica.
Len Emma: el magma constitutivo de la historicidad.
de la Garza Enrique: trabajo y mundos de vida.
Fernndez Lidia, Ruiz Mara: subjetividdaes emergentes, psiquismo y proyecto colectivo.
Guerra Carlos: hacia una sociologa del sujeto: democracia y sociedad civil.
de la Peza Ma. del Carmen: medios de comunicacin, gobierno de la poblacin y sujetos.
Tapia Medardo: el espacio ntimo en la construccin intersubjetiva.

PEA R. Fausto, ACEVEDO Z. Sandra. la identidad del profesional de la psicopedagoga. Informe


de Avance, Universidad Pedaggica Nacional, DGP-CIUP. 2004.

PEA Rodrguez Fausto, las competencias sociales de los intelectuales transformativos. En:
Revista Pedagoga y Saberes No.20, Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica
Nacional, Bogot, Septiembre de 2004.

ROLDAN Ofelia y otros, educar el desafo de hoy, Ed. Magisterio, Bogot, 1999.

TEDESCO Juan Carlos, educacin y sociedad en Amrica Latina: algunos cambios conceptuales y
polticos, en: Revista Colombiana de Educacin No.27, Bogot, 1993.

TOURAINE Alain, FARHAD khosrokhavar. A la bsqueda de s mismo. Dilogo sobre el sujeto. Ed.
Paids Ibrica en espaol, Barcelona, 2002.

VASCO Carlos Eduardo, tres estilos de trabajo en las ciencias sociales, Cinep, Bogot, 1990.

34
Fausto Pea R., Balance del desarrollo de la psicopedagoga: Trabajo realizado en el marco de la investigacin la
identidad del profesional de la psicopedagoga (CIUP, 2003-2005), 28 de octubre de 2005.

WEBER Max (1965). Essais sur la thorie de la science, trad. Castellana: sobre la teora de las
ciencias sociales (traduccin de J. Freund), Plon, Pars.

ZULUAGA, O., ECHEVERRY J., MARTINEZ A., RESTREPO E., QUICENO H., SAENZ J.,
ALVAREZ A. Pedagoga y Epistemologa. Cooperativa Editorial Magisterio- Grupo de Historia de la
Prctica Pedaggica, Bogot, 2003.

35