INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO N 2

JOAQUN V. GONZLEZ
RAFAELA

INFORME FINAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

TEMA:

LA SOCIALIZACIN PROFESIONAL DE LOS PROFESORES DE

LAS ESCUELAS PRIMARIAS (EX EGB 1 Y 2) DE LA CIUDAD DE
RAFAELA

INTEGRANTES:

PROFESORAS:

FABIANA OGGERO

MARA ALEJANDRA TIRABOSCHI

AO: 20082009.
 AGRADECIMIENTO

Agradecemos a los alumnos que en el ao 2008 estaban cursando cuarto ao del

Profesorado en Ciencias de la Educacin por haber aplicado las encuestas a los docentes
elegidos como muestra para realizar esta investigacin. Ellos son:

ALBRECHT, Jimena D.N.I 32.899.023

ARDISSONO, Mariana Patricia D.N.I 29.804.308
CAMUSSO, Evangelina D.N.I 30.388.497
FRANCO, Carmen Estefana DNI 32.503.453
GAGLIARDO, Valeria Ins D.N.I 32.726.434.
GUZMN, Valeria Mercedes D.N.I 31.663.330.
KUBIK. Alina del Lujn D.N.I 32.488.721
MARTINO LUNA, Leandro Jos D.N.I 29.804.280
RIGGERI, Mara Isabel D.N.I 31.882.290
RISSO, Mara Eugenia D.N.I 32.503.457
RUATTA, Mara Cecilia D.N.I 28.918.511
SNCHEZ, Silvina Guadalupe D.N.I 32.726.411

2
 NDICE

INTRODUCCIN ................................................................................................... 4
MARCO TERICO ................................................................................................ 5
CAPTULO I: El Proceso de Socializacin Profesional ........................... 5

CAPTULO II: Inicios en la Docencia y Escuela .................................... 10

CAPTULO III: Programas de Induccin a la Docencia ......................... 18

ENCUADRE METODOLGICO ......................................................................... 25
RESULTADOS Y ANLISIS DE LAS ENCUESTAS .......................................... 27
CONCLUSIN ...................................................................................................... 50
ANEXO .................................................................................................................. 53
BIBLIOGRAFA .................................................................................................... 57

3
 INTRODUCCIN

Una de las temticas que ha cobrado gran significatividad en la formacin del docente
novato, conjuntamente con la trayectoria escolar previa y las diferentes orientaciones en la
preparacin inicial, es la socializacin profesional. Es decir, en la actualidad, se reconoce a la
escuela no slo como un lugar de trabajo sino, tambin, como el mbito que ms influencia
tiene en los aprendizajes para el desempeo cotidiano del docente.

El educador que se inicia en la prctica docente aprende no slo de su propia

experiencia diaria (probando y ensayando) sino, adems, de las experiencias de sus colegas
(consultando y preguntando). Tampoco podemos dejar de mencionar que quienes detentan la
conduccin de la escuela (los directores) ejercen, tambin, una poderosa influencia en el
proceso de socializacin del docente nuevo o inexperto. Adems, resulta significativo conocer
cmo fue recibido por el Directivo y sus colegas, por los alumnos y los padres, as como,
tambin, qu necesidades experiment y qu problemas se le presentaron y quines lo
ayudaron en esas situaciones concretas y especficas.

Por todo lo expresado, consideramos de significativa importancia conocer cmo son los
procesos de socializacin profesional de los docentes de enseanza primaria (Ex E.G.B. 1 y 2)
de la ciudad de Rafaela ya que permitir, a los profesores del instituto de formacin docente y,
sobre todo, a los directivos de las escuelas a las que va dirigido este estudio, un cabal
conocimiento de los diversos modos en que se desarrolla la insercin laboral y de la
importancia que esta ltima tiene en la prctica diaria de los educadores.

Los objetivos de esta investigacin son:

Conocer el modo en que se llevan a cabo los procesos de socializacin profesional en las
escuelas primarias (Ex E.G.B. 1 y 2) de la ciudad de Rafaela.
Identificar los elementos que obstaculizan una satisfactoria insercin laboral de los
docentes noveles.
Reconocer la importancia de la aplicacin de programas de iniciacin a la docencia para
lograr una adecuada socializacin profesional.

4
 MARCO TERICO

Captulo I: El proceso de socializacin profesional.

1. El proceso de socializacin.

Todo ser humano, desde que nace hasta que muere, se interrelaciona no slo con un
ambiente natural determinado, sino con un orden social y cultural especfico mediatizado por
los otros seres que lo rodean. A partir de esa interrelacin la persona asimila y asume los
valores de su cultura. Es un aprendizaje social ya que el sujeto adquiere conductas
socialmente aceptadas las que responden a normas consensuadas. A este proceso por el
cual un individuo incorpora pautas culturales, smbolos, creencias, formas de vida, modos de
pensar y conceptos que orientan la percepcin de un grupo social determinado o de la
sociedad global, se lo denomina socializacin. Es decir, la persona aprende modelos
aprobados de conducta que le permitirn proceder y actuar de manera conveniente y ms o
menos acorde a las exigencias de un grupo o de la sociedad toda, e intervenir activamente en
los procesos de innovacin y cambio de la misma. La socializacin designa, entonces, el
proceso por el cual un individuo, a travs del aprendizaje social, se convierte en un miembro
del grupo y aprende a adoptar los roles y status que lo acompaan. O sea, por medio de la
interaccin social, el sujeto va internalizando lo que se espera de l en un momento dado y, va
aprendiendo el interjuego de expectativas mutuas frente a cada posicin que el individuo
ocupa en el contexto social.
Son muchas y variadas las definiciones acerca de la socializacin. Si la consideramos
como un campo de investigaciones, como lo hizo Levine en su momento (1973), es una
nocin que estudian activamente socilogos, antroplogos, psiclogos sociales, pedagogos,
entre otros. Cabe decir, que es un tema de inters interdisciplinario. A continuacin vamos a
referirnos a algunos de estos aportes.
Toda una tradicin en el seno de la antropologa cultural, identifica a la socializacin
con el trmino de inculturacin. En dicha perspectiva, tambin, se han considerado otros
conceptos tales como: transmisin cultural, educacin, condicionamiento cultural, etc.
Segn la interpretacin que hizo Levine, en las primeras formulaciones del concepto,
tambin, encontramos a Benedit (1938) quien consideraba a la inculturacin como el proceso
automtico de absorcin de la cultura, en la cual el nio concebido como una tbula rasa
adquiere la cultura, simplemente abrindose a ella. Este planteamiento inicial, se fue
complejizando, y as, M.Mead y sus colaboradores consideraron la inculturacin como la
interpretacin de las creencias culturales, transmitidas al nio a travs de la enseanza y de la
experiencia social, con etapas universales de desarrollo cognitivo.
Tambin, se estudi a la socializacin desde los campos de la psicologa y la sociologa
y, a partir de ellos se hicieron aportes desde dos perspectivas inicialmente diferenciadas. La
primera, se focaliz en la comprensin del mantenimiento y la reproduccin de la estructura
social y, la segunda, en la comprensin de los individuos como sujetos que desarrollan una

5
personalidad paralelamente a unas costumbres y valores por la actuacin de los dems. As,
encontramos investigaciones realizadas por Faris (1975), por Giner (1976) y Kaminsky
(1981), entre otros, las cuales hacen referencia a la socializacin como aprendizaje de roles
que la sociedad impone, como la preparacin para asumir una posicin o estatus dentro de la
sociedad y como el aprendizaje de normas para adaptarse a un grupo concreto.
Desde el psicoanlisis, tambin, se hicieron aportes, los cuales van a sostener que las
experiencias precoses dejan huellas permanentes en el individuo, adems, van a conceder una
trascendencia crucial a la primera relacin afectiva del nio o attachment, como la llama
Bowlby (1951). Desde la psicologa social, se pueden encontrar, entre otros, los aportes
realizados por Torregrosa y Fernnez Villanueva (1982), los que definieron a la socializacin
como el proceso a lo largo del cual se forma la personalidad en interaccin con otras
personalidades, en el que se desarrollan las estructuras cognitivas, se realiza el entrenamiento
en el control de los impulsos y se adquieren determinados tipos de respuestas afectivas a los
estmulos interpersonales.
En la actualidad, a pesar de las diferencias que presentan las mltiples orientaciones
tericas hay tres conceptos que se relacionan con la socializacin, ellos son: la internalizacin
de normas y valores, el proceso de identificacin y el aprendizaje.
Por ltimo, desde la descripcin clsica del proceso de socializacin (P.Berger y
Th.Luckman, 1995) se distinguen dos tipos o dos fases principales: la primaria y la
secundaria. Se entiende por socializacin primaria aquella por la que el individuo atraviesa en
la niez y por medio de cual se convierte en miembro de la sociedad, adquiriendo el lenguaje,
los esquemas bsicos de interpretacin de la realidad y los rudimentos del aparato legitimador
de dicha realidad. Se da en los primeros aos de vida y se remite al ncleo familiar. Presenta
dos caractersticas: una fuerte carga afectiva en la transmisin de los contenidos y, la
identificacin absoluta con el mundo tal como lo presentan los adultos. Se denomina
socializacin secundaria a cualquier proceso posterior que introduce al individuo ya
socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. Es la internalizacin de
submundos (realidades parciales que contrastan con el mundo de base adquirido en
la sociologa primaria) institucionales o basados sobre instituciones. El individuo descubre
que el mundo de sus padres no es el nico. La carga afectiva es reemplazada por tcnicas
pedaggicas que facilitan el aprendizaje. Se caracteriza por la divisin social del trabajo y por
la distribucin social del conocimiento. Las relaciones se establecen por jerarqua

2. Socializacin laboral.

Retomando conceptos se puede decir que como consecuencia necesaria de la existencia

de cierta divisin del trabajo y de una cierta distribucin social del conocimiento surge la
socializacin secundaria. sta consiste en el aprendizaje de roles especficos y la
interiorizacin de sus respectivos campos semnticos, los que estructuran interpretaciones y
comportamientos de rutina dentro de un rea institucional. Se concibe, entonces, a la
socializacin laboral u ocupacional como socializacin secundaria ya que opera en grupos

6
formales o secundarios en los que el individuo se identifica subjetivamente con un rol
especfico y con las normas acordes al mismo.
Van Maanen y Schein (1979) definen la socializacin ocupacional como el proceso por
el que se hacen patentes a los nuevos miembros los entresijos de una ocupacin. Un proceso
en el que uno aprende las perspectivas y comportamientos deseables, y los que no lo son, de
un contexto determinado de trabajo. La socializacin en una organizacin se produce a travs
del proceso de aprendizaje de su cultura, especialmente cuando ingresan miembros con
antecedentes y perspectivas dispares.
Esta situacin de entrada y descubrimiento de una ocupacin determinada provoca tres
tipos de respuesta. En primer lugar, se puede producir una aceptacin plena e incuestionable
del statu quo de la organizacin, fruto de la experiencia y muestra del xito del actual sistema.
El profesor principiante acepta y apoya los requerimientos asociados a su nuevo rol,
cumpliendo las nuevas demandas y requisitos emanados del deseable desempeo de su
funcin. Como resultado, el sistema se refuerza y asegura sus prcticas, estrategias y
conocimiento.
Un segundo tipo de respuesta tiene que ver con la mejora y la incorporacin de
innovaciones al conocimiento acumulado en el rol profesional. Esta situacin se puede dar si
el nuevo integrante de la organizacin no se conforma ni limita su actuacin a los
requerimientos esperados, sino que tiene inters en probar nuevas estrategias didcticas o
romper con comportamientos rutinizados e introducir innovaciones procedentes de su
formacin. No se cuestionan los fundamentos ni los objetivos ltimos de la organizacin, sino
que se intenta cambiar las estrategias y prcticas utilizadas para conseguir los fines
propuestos.
El tercer tipo de respuesta tiene que ver con un ataque frontal a los fundamentos mismos
de la organizacin, en un intento de cambiar la misin asociada al rol, redefinindolo
completamente. Esto suele provocar un conflicto entre los intereses y preocupaciones del
recin llegado y aquellos prevalecientes en la organizacin en la que se integra.
En sntesis, la socializacin laboral del trabajador, en general, y, del trabajador de la
educacin, en particular, se da cuando comienza a comprender y aceptar los valores, las
normas, la poltica y la filosofa de la organizacin a la cual se incorpora (escuela). Este
proceso est constituido por dos aspectos: aprendizaje e integracin institucional.
Por lo tanto, todo proceso de socializacin laboral supone un proceso de aprendizaje ya
que el sujeto puede encontrarse ante tres situaciones:
a) se enfrenta con un rol nuevo para l y no conoce prcticamente nada de lo que debe
hacer para desempearlo.
b) conoce su rol pero slo de manera terica y no tiene experiencia ni prctica en su
realizacin.
c) posee saberes tericos y prcticos del rol a desempear pero, ingresa a una nueva
organizacin cuya historia, identidad, normas y cultura son singulares y exclusivas de
dicha institucin en particular y no de otra.

7
 La socializacin laboral implica, tambin, un proceso de integracin ya que el individuo
se introduce a un grupo y a una organizacin que ya estn conformados y en funcionamiento
y tendr que familiarizarse con ellos, aprender a convivir y, a convertirse paulatinamente en
un miembro del colectivo vinculndose con los usos y costumbres internos (cultura
institucional), con la estructura de la organizacin (reas o departamentos existentes) y con
todas las personas que son parte de la misma.
Para llevar a cabo estos dos procesos: de aprendizaje y de integracin, las
organizaciones suelen elaborar y desarrollar programas de orientacin o de induccin. Estos
programas se originaron en el campo de la Psicologa Organizacional que se desarroll a
partir del movimiento de las relaciones humanas (1925/1935) dentro de la teora de las
organizaciones y, se dirigen a los empleados nuevos, promovidos y/o transferidos con el fin de
facilitar la socializacin y tratar de acortar la brecha entre lo que la persona esperaba
encontrar y la realidad laboral concreta.
Los aspectos que comnmente se incorporan en un programa de orientacin o induccin
son:
Presentacin: a los superiores y colegas de trabajo.
Asuntos organizacionales:
a) Misin y objetivos bsicos de la organizacin.
b) Polticas: medios a travs de los cuales se alcanzarn los objetivos.
c) Organizacin y estructura de la empresa: funciones de cada rea o departamento.
d) Distribucin fsica del rea que utilizar el nuevo miembro.
e) Principales productos y servicios de la organizacin.
f) Normas y reglamentos internos.
g) Procedimientos de seguridad en el trabajo.
Beneficios:
a) Horario de trabajo, de descanso y de comidas.
b) Das de pago e incentivos laborales.
c) Beneficios sociales.
d) Capacitacin y desarrollo profesional.
Deberes de los cargos:
a) Visin y objetivos del cargo.
b) Descripcin de las tareas y responsabilidades bsicas.
c) Relacin con otros puestos de trabajo.
En sntesis, los programas de orientacin o induccin tienen como fin socializar e
integrar al sujeto para que se identifique y se comprometa con la institucin.

3. Socializacin docente.

En el marco del concepto de formacin docente continua, diversos autores hablan de

fases o etapas de la socializacin profesional que involucran tanto las acciones formativas

8
intencionales, como aquellos procesos no intencionales que influyen en la formacin docente
(Gimeno Sacristn, 1992; Imbernn, 1994; Marcelo Garca, 1994; Davini, 1995). Coinciden
en sealar que el proceso de llegar a ser docente, de adquirir los conocimientos necesarios
para ensear, comienza con la propia experiencia escolar como alumno y continua durante
toda la carrera profesional. Las fases identificadas incluyen: la experiencia como alumnos
(biografa o trayectoria escolar previa), la formacin inicial como docentes, la iniciacin de la
vida profesional en las instituciones educativas (socializacin profesional) y, por ltimo, la
fase de formacin permanente que involucra todas las actividades planificadas por
instituciones o por los propios profesores para propiciar el desarrollo profesional y el
perfeccionamiento de la enseanza.
La socializacin docente es, entonces, una forma especfica de socializacin laboral que
hace referencia al proceso de incorporacin del profesorado a la cultura escolar.
El trabajo docente no se realiza en un vaco sino que opera en una institucin concreta:
la escuela. sta responde a unas pretensiones, tiene una historia y se siguen ciertas normas y
estilos establecidos. El docente, al incorporarse a la institucin educativa, se introduce en toda
una cultura con la cual debe aprender a convivir. Pero, la escuela no es un producto acabado
sino que es un espacio complejo, heterogneo y en constante construccin lo cual significa
que el proceso de socializacin no es una pasiva asimilacin de rasgos inmutables, sino ms
bien un proceso de negociacin o interaccin entre los intereses, expectativas y valores
personales y los del contexto institucional.
Si bien en la formacin inicial los docentes adquieren conocimientos referidos al
contexto de desempeo, cuando ingresan a una institucin educativa deben realizar ciertos
aprendizajes a partir de la prctica laboral concreta. Es decir, aunque el profesor novel haya
incorporado en su preparacin profesional saberes sistematizados acerca de la institucin
escolar, cada escuela representa un universo particular del cual debe realizar aprendizajes
especficos.
Algunas cuestiones bsicas qu tendr que aprender segn Davini son:
pautas de manejo de grupo y formas de enseanza que se transmiten informalmente
a travs de la influencia de otros docentes y de los textos escolares o las guas
didcticas, as como estrategias de control y evaluacin y de sacar adelante
problemticas de los alumnos;
formas de interaccin con los alumnos, los padres y los docentes entre s, incluyendo
formas de interpretar el fracaso escolar de los alumnos, la valoracin de cuestiones
de disciplina, de comunicacin y lenguaje;
estrategias para construir su propia carrera docente; para pensar sobre sus
condiciones de trabajo y mejorar su autoimagen;
rutinas y rituales escolares, como unidades repetitivas de accin y matrices de
significado, que regulan la distribucin del espacio y del tiempo y determinan qu es
prioritario y legtimo;

9
 una manera de vincularse al conocimiento, las normas y la autoridad que transmiten
a los alumnos, de forma explcita o implcita. 1
En sntesis, los docentes aprenden en sus lugares de trabajo, en algunos casos estos
aprendizajes se acompaan desde la direccin escolar con programas de iniciacin a la
docencia pero, en muchas ocasiones, este proceso se realiza probando, ensayando, pagando
derecho de piso y en soledad.

1
DAVINI, Mara Cristina (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires,
Paids (pgs. 94 y 95).

10
Captulo II: Inicios en la Docencia y Escuela.

1. La iniciacin profesional.

Cuando un docente ingresa por primera vez a una institucin educativa debe realizar, al
menos, dos tipos de aprendizajes: los referidos a las prcticas pedaggicas o ulicas y, los
relacionados a la vida institucional de la escuela. Es este apartado, se har alusin a este
ltimo aspecto.
Un error comn que cometen las instituciones escolares es el de suponer que los
docentes son profesionales que ya conocen bien su trabajo, entendiendo, as, que durante la
formacin inicial han adquirido todos los saberes necesarios para integrarse eficazmente y de
manera no traumtica en la nueva organizacin. Es por ello que, en la mayora de los casos,
hay una falta de preocupacin por socializar y capacitar a los nuevos docentes que ingresan a
la institucin para que se sientan bienvenidos y satisfechos laboralmente.
Otro error frecuente, pero esta vez de parte de los que se inician en la docencia, es creer
que todas las escuelas son iguales y, por lo tanto, ingresar y transitar en una o en otra da lo
mismo. Pero, cada institucin educativa tiene su propia historia, identidad y cultura y, si bien
las normativas y disposiciones oficiales son las mismas para todas, cada escuela las interpreta
y las encarna de diferente manera.
Estos dos errores se fundamenta en la misma creencia: dar todo por sabido. Es decir,
por un lado, la escuela incorpora a personas portadoras de una certificacin que acredita su
preparacin y sus capacidades y, sobre esa certeza, asigna las tareas al nuevo miembro. Y, por
otro lado, los docentes nuevos creen que van a ser reconocidos y acogidos por todos los que
integran la escuela desconociendo, en la mayora de los casos, que cada establecimiento
educativo posee una cultura escolar que la caracteriza y de la cual tendr que apropiarse
para lograr la calidad de miembro.
Debido a estos dos errores es que se da un fenmeno que algunos autores (Vonk,
19831985; Veenman, 1984; Nikel, 1981) han decidido denominar choque con la realidad;
es decir, se produce una especie de colisin o enfrentamiento entre el rol perfilado y
aprendido en su formacin inicial y lo que la institucin escolar, en la que comienza a trabajar,
espera y desea del joven docente.
Entre las causas atribuibles a este fenmeno, tambin llamado shock de la realidad, se
pueden distinguir las expresadas por MlerFohrbrodt y colaboradores (1978) quienes
sostienen dos tipos de factores: los personales y los contextuales. Entre los personales
estaran la eleccin equivocada de la profesin docente, actitudes inapropiadas y
caractersticas de personalidad inadecuadas. Por el contrario, seran contextuales, una
formacin inicial equivocada, la situacin problemtica de la escuela (autoritaria,
burocrtica, jerrquica, rgida en su organizacin), la escasez de dotaciones y
equipamientos, la falta de objetivos educativos formulados explcitamente, el sentimiento de

11
soledad, las presiones excesivas de los padres en torno a la adquisicin de los conocimientos,
la sobrecarga de trabajo, etc. 2
Son los aspectos contextuales los que interesan a este trabajo y se sostiene que, quienes
detentan la conduccin de la institucin son de alguna manera los responsables de que ese
choque con la realidad no sea vivido como algo traumtico y conflictivo sino como un
proceso natural dentro del desarrollo profesional del docente. Por lo tanto, no puede
concebirse a los profesores que se inician en la docencia como productos acabados sino con
sujetos en constante evolucin y desarrollo a los que se les debe brindar la gua, la orientacin
y las herramientas necesarias para reducir o reconducir el denominado shock de realidad.

2. Primeros desafos y aprendizajes en la docencia.

La formacin profesional de los docentes sigue su curso una vez que se incorpora al
mercado de trabajo. En verdad, sta no se inici en las instituciones de formacin ya que la
docencia se comienza a aprender cuando se experimenta la condicin de alumno, es decir,
desde la primera escolarizacin. La construccin del oficio docente se sigue desarrollando en
el trabajo. Corresponde preguntarse, entonces, acerca de las modalidades de insercin, el
acceso al primer trabajo, la situacin de revista, el nmero de establecimientos en el que se
desempea la actividad, las primeras dificultades y necesidades que se perciben en el trabajo y
otras dimensiones que estructuran la experiencia laboral.
A partir de aqu, se irn desglosando los principales aspectos que caracterizan el acceso
al primer trabajo.

2.1. En primer lugar, la situacin de revista, es decir, los docentes que se inician en la
administracin pblica lo hacen como suplentes (reemplazantes) o provisorios (interinos) lo
cual implica un recorrido por diferentes instituciones educativas (cada una de ellas con sus
particularidades) enmarcadas en distintos contextos sociales. Eso, a su vez, trae aparejado
otras problemticas:
a) Una de ellas, es la duracin de la suplencia ya que si es corta dificultar el
diagnstico de la situacin y la planificacin de las actividades.
b) Otro problema es que los cambios peridicos y las exigencias diferentes implican un
sobreesfuerzo por parte del principiante ya que deber cubrir algunas lagunas
dejadas por la formacin inicial.
c) Otro aspecto, es que al ser corto el perodo de reemplazo, los alumnos ya saben que
ese docente no los va a evaluar y calificar.
d) Y, para la direccin y los compaeros de trabajo, aunque pongan buena voluntad, el
docente novel no dejar de ser alguien que slo circunstancialmente forma parte de
la institucin. Por lo tanto, se suele marginarlo de los proyectos y decisiones
importantes de la escuela y, se le asignan tareas que no quiere nadie, olvidndose
que ellos comenzaron de la misma manera.
2
Esteve, Franco y Vera (1995). Los profesores ante el cambio social. Mxico. Unidad Pedaggica Nacional
(pg. 62).

12
 En fin, estudios realizados indican que esta condicin de suplentes tiene una duracin
aproximada de cinco aos en la administracin pblica, en tanto que, en el sector privado la
situacin de titular (o efectivo) es ms frecuente.
En sntesis, en palabras de un docente la vivencia es la siguiente:
La recepcin en las escuelas a las que llegu en calidad de suplente fue sumamente
variada por parte del grupo de pares, que manifestaban actitudes abiertas, de resistencia o
indiferencia. Cada traslado de una escuela a la otra era como cambiar de trabajo y
requera de una disposicin interna en tal sentido. Demandaba, adems, una lectura rpida
de las condiciones bsicas de funcionamiento de la escuela, capacidad que se iba
desarrollando en la medida en que transitaba por diferentes instituciones. Era difcil
aceptar y comprender que la respuesta inicial a la llegada a una escuela no dependiera de
m sino de la historia de esos grupos, de sus modalidades de trabajo, del lugar que ocupaba
el maestro que reemplazaba (Diego Devincenzi) 3

2.2. En segundo lugar, el docente que se inicia lo hace, en la mayora de los casos, en
escuelas perifricas, rurales o de otra localidad de la que vive lo que significa acomodar el
desempeo a condiciones fsicas precarias o insuficientes y a desarrollar una docencia con
escasos o nulos materiales didcticos. Esto implica que el principiante ir adquiriendo
hbitos y actitudes que se van consolidando y que ser difcil cambiarlos por estilos y
prcticas pedaggicas innovadoras.
Esta modalidad de acceso al primer trabajo, que en palabras de Tenti Fanfani sera por
lo ms difcil, por un lado, no es inevitable, ya que podra implementarse otra poltica de
asignacin de puestos de trabajo donde se privilegie la experiencia, el desarrollo de
competencias y la capacitacin para desempearse en los contextos adversos o de mayor
dificultad y, por otro lado, no contribuye al logro de objetivos de equidad en materia de
oportunidades de aprendizaje y tampoco constituye un comienzo lgico en la carrera
profesional.
Y, en palabras de maestras, leemos:
La primera escuela en la que trabaj me impact lo social (), a veces tena que
dejar de dar clases para contenerlos (a los chicos) a nivel emocional;fue chocante
(empezar) en una escuela rural yo haba hecho las prcticas en una escuela cntrica;
Los primeros aos trabaj en una villa, tena mil responsabilidades. 4
En sntesis, no es lo ms adecuado enviar a profesores novatos a las zonas ms
desfavorecidas o conflictivas sin antes haberlos preparado para ello.

2.3. En tercer lugar, encontramos las relaciones interpersonales con el director y con los
colegas. Por supuesto que si el docente se inicia en una escuela rural (generalmente de
personal nico) vivenciar sentimientos de soledad y desproteccin ya que la poltica
educativa suele olvidarse de este tipo de escuelas.
3
DE CRISTFORIS, Mara (compiladora) (2002). Historias de inicios y desafos: el primer trabajo docente.
Buenos Aires. Paids (pg. 48).
4
ALLIAND, Andrea (1999). El maestro va a la escuela, en Revista I.I.C.E., Ao VIII, N 14. Buenos Aires.
Mio y Dvila (pg. 49).

13
 Si, el principiante comienza en una comunidad educativa pequea, se favorecern los
intercambios entre colegas y, el director, suele ser identificado como un compaero ms.
Pero, en las escuelas que suelen ingresar los docentes noveles, por excepcin o por
regla, los maestros develan la existencia de una dinmica de funcionamiento que
institucionalmente se desentiende de la incorporacin de los nuevos. La recepcin, en la
mayora de los casos, muestra la poltica de una escuela que no acoge ni acompaa los
primeros pasos en el oficio evidenciando, adems, la ausencia de previsin de la estructura
para proyectar a futuro la renovacin de sus cuadros. Cabe sealar aqu, que el docente del
grado paralelo es el agente que ms influye en el proceso de socializacin del novel; debido
no slo a la relacin directa que establece con l sino, tambin, porque acta de garante de
la continuidad de la cultura profesional e institucional de la escuela.
En relacin con el director, los jvenes aprenden enseguida la magnitud de esa
autoridad que para su categora concentra el poder en el mbito de la institucin.
Aprenden que ese poder es indiscutible y que es necesario acatarlo o hacer como se lo
acata an en la arbitrariedad; hacer lo que a l le gusta libera los problemas. 5
Tambin se aprende que segn el estilo de autoridad hay ciertas reglas que deben
respetarse: formas de trato con los nios, hasta dnde y para qu tratar con los padres,
modalidades admitidas para el trabajo en el aula, de acuerdo a la concepcin de disciplina
que sustente el superior, entre otras. 6

2.4. En cuarto lugar, cuando un futuro docente se prepara en un instituto de formacin

aprende: las disciplinas relacionadas con el saber sustantivo (Matemtica, Lengua, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales), las disciplinas relacionadas con el saber pedaggico
didctico y las disciplinas relacionadas con el sujeto que aprende (Psicologas) pero,
difcilmente aprende los aspectos tcnicos, administrativos y normativos de una institucin
educativa. Es as como en el inicio de la prctica docente la mayora de los principiantes
sienten la carencia con respecto a estos saberes. Adems, no podemos olvidar que cada
institucin educativa se caracteriza por una cultura especfica de la cual el docente novel
debe apropiarse para poder integrarse satisfactoriamente en ella.
Creemos que ste es el sentido que tienen las palabras de Nlida Landreani (1999)
cuando afirma:

Las/os docentes expresan, con frecuencia, su insatisfaccin por la manera en que las
instituciones los reciben e incorporan. Denuncian un mecanismo instalado en la mayora
de las escuelas por el cual, el que ingresa, el nuevo, debe hacer un solitario aprendizaje de
las reglas establecidas por la institucin y de su tarea docente. Las maestras novatas, las
jvenes recin egresadas, que por lo general comienzan haciendo suplencias, son las que
transitan por la situacin ms angustiante. El sentido comn escolar llama a este proceso
pagar derecho de piso.
.
5
Idem (pg. 81).
6
Ibidem (pg. 81).

14
 As pues, cuando un/a docente ingresa a la escuela, debe estar muy alerta para
identificar esas particularidades: desde el uso del espacio fsico, a las jerarquas
establecidas internamente, los canales de comunicacin habilitados, las historias
conocidas, el cumplimiento de horarios, la interaccin con los alumnos, las reglas de
disciplina instituidas, el descanso, los secretos, las alianzas, en fin, lo prohibido, lo
permitido. Gran parte de su insercin efectiva en la institucin depende de la capacidad de
identificar esos usos y costumbres e incorporarlos a su prctica, proceso que debe hacer
solitariamente. 7
Pero, no todo es negativo ya que el crecimiento profesional en la escuela pblica es
posible, aunque efectivamente demanda algunas condiciones para que pueda concretarse;
como por ejemplo, se requiere de una direccin que convoque a la tarea en equipo, con sus
costos y beneficios, con sus tiempos y contratiempos, con la exposicin y la contencin
grupal. Es posible, adems, optimizar el aprovechamiento de los espacios existentes, como
las reuniones de personal, las reuniones de ciclo o los das de trabajo en febrero y diciembre.
Es posible, tambin, peticionar a la direccin de la escuela tiempos y espacios nuevos para
la elaboracin, supervisin y evaluacin de proyectos compartidos.
En palabras de una docente,
nuestra entrada en una escuela como espacio de trabajo estuvo fuertemente
asociada al inicio de una formacin ms intensa y especfica que el profesorado. Es decir,
el proceso inicial de socializacin profesional fue central como espacio de aprendizaje que
supliera la ausencia de un marco interpretativo que el profesorado no nos provey. El
intercambio con colegas, la elaboracin conjunta de planificaciones, la reflexin
compartida sobre la prctica diaria y la bsqueda de material bibliogrfico fue la manera
que encontramos para completar una formacin que no nos satisfaca. Adems, la
socializacin nos permiti ir conformando nuevos modelos docentes, tomando rasgos de
aquellos maestros a los que observbamos, con los que trabajbamos, con los que
intercambibamos opiniones e interactubamos. (Mara De Cristforis y Luca
Litichever) 8

3. Dificultades, expectativas y sentimientos experimentados en los comienzos.

La problemtica del docente principiante ha sido estudiada por diferentes autores, entre
ellos encontramos a Veenman (1984) quien defini al profesor novel como aquel que no ha
completado los tres aos de docencia tras finalizar sus estudios terciarios.
Si bien el inters por este perodo profesional se ha acentuado en los ltimos tiempos,
fue a principios del siglo XX cuando el tema empez a preocupar y cobr especial relevancia
a partir de los aos cincuenta. En su mayora, los estudios acerca de esta problemtica se
centran en las dificultades con las que se encuentra el docente novel. Uno de los estudios ms

7
LANDREANI, Nlida (1999). El proceso de apropiacin institucional (o de cmo pagar el derecho de piso),
en Revista Crtica Educativa. Ao 1, N 1, Julio 1999. Buenos Aires. U.N.E.R. (pg. 7).
8
DE CRISTFORIS, Mara (compiladora) (2002). Historias de inicios y desafos: el primer trabajo docente.
Buenos Aires. Paids (pg. 41 y 42).

15
reconocidos fue el realizado por Gonzlez Granada en Espaa (1985), ste organiza y agrupa
los problemas percibidos por los profesores principiantes en ocho bloques:
a) Problemas de organizacin. Aparecen como destacados los siguientes:
Escasez de medios y recursos didcticos de la institucin.
Modo de asignar las asignaturas y cursos.
Deficiente coordinacin entre los docentes de la institucin.
Escaso conocimiento del proyecto educativo y de las normas educativas.
Forma de agrupamiento del alumnado.
Excesivo nmero de alumnos por clase.
Trabajo burocrtico del profesor.
b) Problemas administrativos. Aparecen como destacados los siguientes:
Provisionalidad y/o inestabilidad de los docentes en las instituciones.
Sistema de provisin de vacantes.
No adjudicacin de plazas por especialidades.
c) Problemas de relaciones sociales. Aparecen como destacados los siguientes:
Relacin con los alumnos.
Relacin con los padres.
Relacin con los directores.
Relacin con los colegas.
d) Problemas de planificacin. Aparecen como destacados los siguientes:
Falta de planificacin previa del trabajo de clase.
Falta de tiempo libre disponible.
Insuficiente conocimiento de la materia a dictar.
Tiempo insuficiente para la preparacin de la clase.
e) Problemas de aprendizaje. Aparecen como destacados:
Motivacin de los alumnos.
Escaso inters de los padres por el aprendizaje.
Escasa atencin a las diferencias individuales.
Insuficiencia de material curricular para la actividad docente.
Uso efectivo de los diferentes mtodos de enseanza.
Organizacin del trabajo en el aula.
Uso efectivo de textos y/o guas didcticas.
Disciplina en el aula.
f) Problemas de evaluacin. Aparecen como destacados:
Recuperacin de los alumnos.

16
 Evaluacin de los alumnos.
Conocimiento de las tcnicas de evaluacin.
Escasez de recursos para evaluar a los alumnos.
g) Problemas de formacin. Aparecen como destacados:
Inadecuacin de la formacin recibida.
Escaso nivel de instruccin previa.
Falta de seguridad en la prctica docente.
h) Problemas de perfeccionamiento. Aparecen como destacados:
Falta de orientacin y/o apoyo inadecuado por parte de los organismos.
Escasez de oportunidades de capacitacin. 9
A pesar de que los supervisores, directores y docentes con experiencia debieron pasar
por estos desafos, en la mayora de los casos, el profesor novel debe realizar esos
aprendizajes sin ningn tipo de acompaamiento, gua u orientacin. Pareciera que en lugar
de prevenir errores ya cometidos por ellos prefieren adoptar la actitud de meros observadores
pero, fiscalizando cada conducta del docente principiante.
El ingreso al primer trabajo docente tiene caractersticas particulares, la continuidad en
el mundo escolar, la ausencia de un perodo como aprendiz y ayudante de un maestro con
experiencia y, el relativo aislamiento impuesto por el trabajo en el aula, son algunas de las
condiciones que influyen para que el maestro novel, en gran medida, se forme a s mismo al
encontrarle solucin a los numerosos problemas que se le presenta en el quehacer cotidiano.
Cuando el docente novel llega por primera vez a una escuela tiene diversos sentimientos
como de ansiedad, inseguridad y emocin ante lo nuevo. Pero, tambin, tiene ideas o
pensamientos que le preocupan, por ejemplo, para algunos cobra importancia la aceptacin de
sus colegas, alumnos y padres de familias; para otros, es relevante realizar eficientemente las
diferentes acciones pedaggicodidcticas provocando sentimientos de competitividad y
autoexigencia.
Las nuevas relaciones que el docente principiante establece con el entorno, le facilitarn
una comprensin del mismo y la adaptacin de sus necesidades a ese ambiente; adems, le
permitirn ir desarrollando la sensibilidad para las interacciones que van creciendo con el
tiempo e ir construyendo habilidades para la ejecucin de las acciones del trabajo
especficamente docente. Cabe agregar que las relaciones personales y sociales satisfactorias,
as como tambin, las gratificaciones que recibe del afecto del alumnado influyen
favorablemente en la insercin laboral del docente novel.
La alegra y la ilusin del ingreso al primer trabajo suele empaarse con dudas e
incertidumbre sobre las cualidades y capacidades para asumir el reto, as como tambin, sobre
la calidad de la preparacin recibida para afrontar las exigencias que le puedan sobrevenir. Es
un perodo de reflexin y de interrogacin sobre la formacin obtenida y los apoyos

9
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin (1998). Curso para supervisores y directores de instituciones
educativas. Volumen 12: Capacitacin e investigacin. Argentina (pgs. 35 y 36).

17
disponibles y, de esperanza profunda por las posibilidades ofrecidas en el campo profesional y
en el mbito personal y social.
Como puede verse, son mltiples y complejos los problemas a los cuales debe
enfrentarse el docente novel en sus inicios a la profesin. Por tal motivo, hemos decidido
sintetizarlos e integrarlos en tres aspectos:
Problemas relacionados a las actividades especficamente pedaggicas (planificacin,
conduccin y evaluacin del proceso de enseanza),
Problemas relacionados al contexto institucional (organizacin, administracin y
relaciones sociales) y,
Problemas relacionados al desarrollo profesional docente (formacin inicial y
capacitacin continua).
Para culminar podemos afirmar que, la iniciacin en la docencia como toda primera
experiencia tiene una gran importancia, debido a las repercusiones positivas o negativas que
van a condicionar las futuras concepciones y prcticas tanto pedaggicas como
institucionales.

18
Captulo III: Programas de Induccin a la docencia.

1. Origen de los Programas de Iniciacin en la docencia.

Recuperando algunas conceptualizaciones expresadas en los captulos anteriores

podemos decir que las escuelas no constituyen slo lugares de trabajo sino que, tambin, son
contextos en los que los docentes desarrollan procesos de aprendizajes.
Estos aprendizajes adquieren dos formas, pueden ser autnomos o intencionalmente
guiados. Son autnomos cuando el educador incorpora reglamentos, rutinas, pautas, rituales,
etc., que hacen a la vida y a la cultura de una escuela. Generalmente, lo realiza en solitario,
por ensayoerror y con un bajo nivel de conciencia.
En cambio, sern aprendizajes intencionalmente guiados cuando existe al menos un
interlocutor, tutor o facilitador que asita, oriente y ayude en el proceso de socializacin
laboral.
A este proceso de introducir a los profesores principiantes dentro del trabajo de las
organizaciones para ayudarles a avanzar en su desarrollo profesional y brindarles apoyo
personalizado se lo suele denominar programas de iniciacin a la docencia.
Estos programas son relativamente recientes, comenzaron a disearse y aplicarse en los
E.E.U.U. desde principios de los aos ochenta. Sin embargo, su desarrollo ha sido constante y
creciente, por tal motivo podemos encontrar diferentes tipos segn sean sus objetivos,
contenidos, duracin y evaluacin.
Los programas de iniciacin surgen como consecuencia de dos tipos de estudios, los
relacionados a los problemas que presentan los profesores principiantes en su prctica docente
y los referidos al desarrollo profesional o formacin continua. Veamos cada uno por separado:
a) En relacin a las dificultades de los comienzos, las investigaciones realizadas por
Zimpher (1988) sealan los siguientes hallazgos que hacen necesaria la aplicacin de
un programa de induccin a la docencia:
A menudo, a los profesores principiantes se los destina a puestos docentes con
grandes problemas en cuanto a la gestin de la clase.
Existe en general una falta de colaboracin entre los profesores y, se proporciona
poco apoyo a los profesores principiantes.
Los profesores luchan contra el caos y el estrs durante los primeros aos de
docencia, destacando sobre todo el valor de lo prctico.
La institucin escolar tiene con respecto a los profesores principiantes las mismas
expectativas que con respecto a los veteranos.
La Enseanza Superior asume poca responsabilidad en la fase de iniciacin.
Los profesores principiantes tienen pocas oportunidades de tomar contacto con
modelos de enseanza variados y eficaces. 10

10
MARCELO GARCA, Carlos (1995). Formacin del profesorado para el cambio educativo. Barcelona.
EUB (pg. 292).

19
 b) Existen teoras que presentan etapas para explicar el crecimiento y desarrollo
profesional de los educadores, es decir, sostienen que la formacin docente no
comienza ni finaliza en las instituciones en las que se preparan los profesores sino que,
esta formacin empieza con la biografa escolar previa, siguiendo con la formacin
inicial, luego, con la socializacin laboral y, por ltimo, con el perfeccionamiento
continuo y permanente en servicio.
Aqu encontramos tres tipos de estudios: en primer lugar, los modelos que toman como
objeto de anlisis el desarrollo cognitivo del educador; por ejemplo las propuestas de Hund
(1975), de Kohlberg (1972), Loevinger (1976) y Oja (1989). En segundo lugar, los que
analizan las fases por las que atraviesan las preocupaciones profesionales a lo largo de la
carrera docente; en esta lnea estn las investigaciones de Fuller (1973), de Fuller y Brown
(1975) y Nas (1989). Y, un tercer grupo, que son los estudios centrados en indagar la relacin
existente entre la variable tiempo y las caractersticas personales y profesionales de los
educadores, a estos estudios se los conoce como teora de los ciclos vitales; tenemos aqu los
trabajos de Sikes (1985) y Huberman (1989).
Todas estas teoras, a pesar de ser diferentes, coinciden en sealar un primer perodo o
una primera etapa de inicio a la carrera (cuya duracin aproximada sera de unos tres aos)
que requerira de programas de induccin a la docencia ya que se caracteriza por:
La inseguridad y elevada dependencia de los principiantes respeto de las opiniones de
aquellos que son considerados expertos en los distintos mbitos: directores y colegas.
En cuanto al desarrollo personal, presentan un elevado grado de aceptacin y
conformismo respecto a las normas vigentes en su entorno y una necesidad de verse
aceptado por sus iguales.
En relacin al desarrollo moral, hay una aceptacin sumisa y acrtica de los valores y
creencias de la mayora.
Hay una preocupacin por sobrevivir en relacin al control del aula, de la disciplina
y del dominio de los contenidos de las materias. Las conductas de tanteo juegan un papel
preponderante.
Se muestran preocupados por las carencias formativas que les ha dejado su formacin
inicial y, por la falta de concordancia entre las expectativas forjadas en su preparacin
para la docencia y la realidad con la que se encuentran.
En sntesis, algunos investigadores como Huberman (1989) sealan que en esta fase
aparecen dos subfases que van a coexistir en el tiempo: la supervivencia y el descubrimiento.
En la primera se experimenta el llamado choque de realidad (Veenam, 1984) y es posible
detectar ciertos dilemas: la preocupacin por uno mismo, discrepancias entre los ideales y lo
que realmente se puede hacer en clase, materiales inapropiados, oscilaciones entre la
permisividad y la disciplina, etc. En la segunda, los temas de descubrimiento tienen relacin
con el entusiasmo inicial por la enseanza y con tener una clase propia y un grupo de alumnos
propio.

20
2. Importancia y necesidad de los Programas de Iniciacin a la Docencia.

Los programas de iniciacin a la docencia constituyen un puente que pretende vincular

la formacin inicial con el desarrollo profesional a lo largo de la carrera docente. Estos
programas se basan en el reconocimiento de que los profesores principiantes necesitan un
perodo de supervisin y apoyo similar al que recibieron en su fase de estudiantes.
Segn HulingAusting (1988), los programas de iniciacin a la docencia poseen
mltiples beneficios, entre ellos ese pude enunciar:
permiten que el nuevo docente sea reconocido como persona y como profesional; como
alguien que posee capacidades y valores.
ayudan a que el profesor principiante se mueva en un clima de confianza y seguridad.
favorecen que el docente novel aumente su sentimiento de pertenencia a la institucin,
haga suyos los objetivos de sta y se implique en ellos.
ayudan a disminuir o prevenir posibles errores en la prctica pedaggica o ulica.
contribuyen a que el profesor que se inicia desarrolle su trabajo y solucione sus problemas
de forma autnoma.
facilitan la satisfaccin en el trabajo y el desarrollo profesional.
Entre los principales objetivos de los programas de iniciacin pueden plantearse:
1) Que la persona nueva conozca la institucin a la que se incorpora.
2) Que la persona nueva sea conocida por sus compaeros.
3) Reducir el shock inicial del profesor principiante brindndole el asesoramiento y los
recursos necesarios para mejorar la planificacin, conduccin y evaluacin de los
procesos de enseanza.
Con respecto al primer objetivo, las investigaciones demuestran que son tres los temas
que un docente nuevo debera conocer:
a) Los miembros de la institucin. El equipo directivo deber presentarle a todas las
personas que integran la institucin e informarle sobre las funciones y dependencias que
ocupan cada una de ellas. Adems, deber notificarle acerca de los equipos adhoc que se
encuentran funcionando.
b) La organizacin. El director deber hacerle saber sobre todas las dependencias de la
escuela, sobre el material y los recursos didcticos disponibles y, sobre todo, la normativa
que rige la utilizacin de los mismos. Tambin, deber darle a conocer todos los
documentos (P.E.I, P.C.I y reglamento de convivencia) elaborados por los diferentes
equipos de la institucin.
c) Las actividades especficas. El director deber explicarle las funciones que el
docente novel deber realizar en las diversas reas y comisiones de trabajo, as como
tambin, informarle sobre los planes de capacitacin que ofrece la institucin o la regin.
En cuanto al segundo objetivo, el director deber dar a conocer los aspectos ms
significativos del profesor principiante, por ejemplo dnde realiz su formacin inicial,

21
experiencias relevantes en las que particip, sus capacidades, sus valores, sus preferencias y
sus aficiones.
Para ello deber propiciar encuentros informales con los colegas tanto dentro como
fuera de la institucin.
En referencia al tercer objetivo, las investigaciones muestran la importancia del
profesor de apoyo o profesor tutor. Se trata de un docente con experiencia que asiste al
nuevo profesor y le ayuda a comprender la cultura de la escuela y le brinda orientaciones para
la gestin de la clase.
Las funciones de asesoramiento deben realizarse dentro del contexto de una continua y
cuidada relacin entre el profesor experto y el profesor novel. Los docentes tutores son
autnticos consejeros que guan y preparan a los docentes noveles para que se incorporen
paulatinamente a la vida y a la cultura de la organizacin. Son, adems, buenos oyentes, con
facilidad de comunicacin, sensibles a las necesidades de los principiantes y agradables en el
trato.

3. Caractersticas de los Programas de Induccin a la Docencia.

Los programas de induccin para profesores principiantes presentan diferencias tanto en

su duracin como en su contenido. Podemos referirnos a programas de iniciacin que duran
alrededor de dos semanas, as como de otros que tienen una extensin de al menos dos ciclos
lectivos. La cantidad y calidad de experiencias y actividades en las cuales se implican los
profesores principiantes va a ser el criterio que permita clasificar y valorar los distintos
programas de induccin.
A continuacin vamos a enunciar y explicar algunas de las caractersticas y actividades
que configuran estos programas de induccin.
a) Proporcionar informacin: esta actividad consiste en dar informacin escrita a los
profesores principiantes acerca de disposiciones legales, medios, facilidades, aspectos
administrativos, etc. que puede necesitar el profesor en su primer ao de desempeo
profesional.
b) Visita previa: es una visita de corta duracin a la escuela con el objetivo de conocer y
familiarizarse con el ambiente de la institucin, el espacio, la filosofa y cultura de la
escuela, los colegas y el director, etc.
c) Reduccin de la carga docente: en pases como Australia o Inglaterra los profesores
principiantes tienen reduccin en su carga lectiva de entre el 5 y el 10%, durante ese
tiempo asisten a cursillos, se renen con el tutor o mentor, y realizan tareas formativas.
El problema que presenta la Argentina y, en especial la Provincia de Santa Fe, es el
que enuncibamos en el captulo dos de este trabajo: el docente novel se inicia como
provisorio y cambia continuamente de escuela durante sus tres primeros aos de
profesin.
d) La figura del asesor, mentor o tutor: Algunos programas de induccin incluyen entre
sus actividades, el asesoramiento de los profesores principiantes por medio de otros

22
 profesores, que pueden ser compaeros tutores o bien mentores. Como reconoce
Galvez-Hjornevik (1986) a travs de la revisin de la literatura se comprueba que los
mentores en general son profesores de universidad o de instituciones terciarias,
supervisores, directores de escuela pero, en muy pocas ocasiones, compaeros o
colegas de los profesores noveles. Independientemente de ello, Borko (1986) destaca
la figura del mentor como elemento importante de los programas de induccin
sealando que sus caractersticas han de ser las siguientes: profesor permanente, con
experiencia docente, con habilidad en la gestin de clase, disciplina, comunicacin con
los compaeros, con conocimiento del contenido, con iniciativa para planificar y
organizar, con cualidades personales (flexibilidad, paciencia, sensibilidad), etc. La
tarea que se asigna al mentor es la de asesorar didctica y personalmente al profesor
principiante, de forma que se constituye en un elemento de apoyo, gua y orientacin.
En algunos casos, se pueden desarrollar ciclos de supervisin clnica (planificacin-
observacin- anlisis de la enseanza), o bien entrevistas abiertas.
e) Cursos, talleres, seminarios: Es prctica habitual en algunos programas de induccin
reunir mensualmente a los profesores principiantes de un distrito o de una ciudad para
debatir las experiencias y problemas, para atender a cursos con un contenido
especfico: gestin de clase, mtodos de enseanza, etc. Los componentes a los que
nos hemos referido anteriormente se combinan de diferente forma en funcin de las
caractersticas de cada programa.

4. Tipos de Programas de Induccin a la Docencia.

Existen diferentes programas de iniciacin a la docencia, entre ellos se pueden encontrar:

4.1) Basados en el Asesoramiento de Mentores o Tutores.

Los programas de iniciacin estn dirigidos a cubrir las necesidades de formacin de los
docentes noveles o principiantes centrados en el apoyo o asesoramiento de un docente
experimentado o, tambin, denominado mentor.
Este programa fue desarrollado en el Distrito escolar de Lennox (California) por
Moffett, John e Isken (1987), tiene como objetivo ayudar en el denominado shock de
realidad y se compone de seis fases:
a) Entrenamiento del profesor principiante durante una semana en cuestiones
referidas a la disciplina, a la enseanza de Lengua y de la Matemtica.
b) Entrenamiento de los mentores, los cuales reciben el mismo curso que los
profesores principiantes y, adems, se entrenan en destrezas de comunicacin oral.
c) Reduccin de la carga docente a los profesores principiantes, segn la duracin
del programa de entrenamiento.
d) Prctica y aplicacin de los contenidos aprendidos en el curso inicial.
e) Se arman parejas entre un mentor y un profesor principiante.

23
 f) Observacin del profesor principiante por parte del mentor al menos dos veces al
mes, para luego, hacerle sugerencias.
El programa plantea sesiones de seguimiento mensual, de forma que los profesores
principiantes tengan ocasin de compartir sus ideas y frustraciones, as como de recibir ayuda
y asesoramiento.

4.2) Centrados en la Escuela:

Los programas centrados en la institucin educativa se plantean como objetivo formar a
profesores principiantes mediante actividades que estn integradas a la problemtica de
desarrollo profesional de la escuela en la que realizan su perodo de iniciacin.
Como ejemplo de estos programas se encuentra el realizado por Wubbel, Creton y
Hooymayers (1987) en la Universidad de Utrech (Holanda), el cual posee las siguientes fases:
a) Fase llevar un diario: sta se inicia desde el mismo momento en que el profesor
comienza las clases y dura aproximadamente cuatro semanas. Se solicita a los
docentes noveles que lleven un diario donde anoten sus reflexiones, sus problemas,
expectativas, preocupaciones, etc. El profesor novel anota todos los acontecimientos
que cree importantes. Se mantienen entrevistas de supervisin sobre las ideas del
diario; se potencian las conversaciones y discusiones con un mentor y otros docentes
noveles.
b) Fase observacin en clase: suele durar aproximadamente seis semanas.
Profesores noveles se observan mutuamente dictando clase junto con un mentor, al
menos una vez cada dos semanas. Tras las observaciones, tienen lugar las
correspondientes discusiones sobre aspectos didcticos y organizativos.
c) Fase supervisin individual: dura alrededor de seis meses. El mentor presta
atencin a los puntos dbiles de cada nuevo profesor. En esta fase el mentor y docente
novel hacen contratos sobre la forma y el proceso de supervisin.

4.3) Centrados en la reflexin de las prcticas:

En la lnea del modelo del profesor reflexivo e investigador, Carlos Marcelo Garca
(1994) elabora una propuesta de programa de formacin de profesores noveles o
principiantes, que incorpora el desarrollo de las actitudes de reflexin y anlisis de la propia
prctica docente. El programa dura un curso acadmico o ao lectivo y lo componen grupos
reducidos de no ms de quince docentes en formacin y un profesor tutor.
El programa tiene como eje el anlisis y reflexin en torno a la propia prctica de
enseanza. Lo coordina un monitor, profesor experimentado del mismo nivel acadmico que
los profesores noveles. Junto al monitor, en cada grupo, aparece la figura del profesor de
apoyo.
Como estrategia de formacin se utiliza el seminario o grupo de discusin, que
posibilita que los profesores puedan formarse, junto a sus compaeros, en un ambiente ms o
menos formal para tratar los problemas que se les van presentando en su prctica profesional.
Los objetivos que persiguen dichos seminarios suelen ser: propiciar el desarrollo profesional

24
de los docentes, incrementar las relaciones entre compaeros, superar la cultura de
aislamiento e individualismo de la profesin docente y ayudar a reducir la fragmentacin de
un programa cuando debe introducirse un nuevo curriculum (Marcelo, 1994).
El programa se inicia solicitando a los docentes que respondan por escrito a las
siguientes preguntas: dnde ensea?, cmo es un da normal de clase?, cmo ha llegado a
ensear y cmo lo hace? y qu quiere hacer a partir de ahora? Estas preguntas sirven de
disparadores para propiciar el dilogo y discusin acerca de las principales dificultades que se
le presentan en la enseanza.
Los docentes noveles negocian los contenidos del programa y proponen los temas a
tratar en el seminario. El desarrollo de los temas del seminario es paralelo a las tareas que
realizan en el aula. Dichos temas suelen referirse a la lectura de documentos seleccionados y/o
a los relatos de los diarios de los profesores noveles.

En trminos generales, la mayora de estos programas estn enfocados a capacitar a los

docentes noveles en competencias especficas, tales como: destrezas de planificacin,
autoimagen del estudiante, claridad de la estructura de los temas, contenidos, responsabilidad
de los estudiantes, normas institucionales, evaluacin y conocimiento de las diferencias
individuales. Forman en competencias referidas a reas de planificacin, gestin de la clase,
poltica y procedimientos escolares, estrategias de actuacin y comunicacin con los padres.
Es muy importante esta lnea de formacin que propicia las actitudes de reflexin y de anlisis
de la propia prctica educativa. Pero, es ms significativo, an, que estos programas de
iniciacin de los profesores noveles o principiantes se orienten a acompaar afectivamente al
docente en su proceso de socializacin y desarrollo profesional.

25
 ENCUADRE METODOLGICO

Problema de investigacin:
Cmo son los procesos de socializacin profesional de los profesores de enseanza
primaria (Ex E.G.B. 1 y 2) de la ciudad de Rafaela?

Hiptesis:
Los procesos de socializacin profesional, si bien estn generalizados en todas las
escuelas, adquieren formas particulares en cada institucin educativa y eso depende del
acompaamiento y la orientacin realizados por el director y los colegas del establecimiento
que reciben al docente novel o inexperto.

Universo, poblacin y muestra:

La unidad de estudio estuvo constituida por las 27 escuelas primarias de la ciudad de
Rafaela, de las cuales hemos elegido 16 por azar simple.
De las 23 escuelas primarias pblicas, se eligieron 13 por azar simple. Ellas son:
Bartolom Mitre, N 481; Centenario de Rafaela, N 1247; Villa Rosas, N 478 y
Lisandro de la Torre, N 1186, de cada una de estas escuelas se encuestaron a 20
docentes elegidos por azar simple;
Bernardino Rivadavia, N 475, se encuestaron 15 docentes elegidos por azar
simple;
Domingo Faustino Sarmiento, N 477; Cristbal Coln, N479; Mariano
Moreno, N 480; Manuel Belgrano, N 482; ngela de la Casa, N 851; Pablo
Pizzurno, N 6393; Gabriela Mistral, N 6405; Paul Harris, N 1136, se encuestaron
10 docentes elegidos por azar simple.
De 1 escuela primaria nocturna para adultos (San Martn) se encuestaron 5 docentes
por azar simple.
De 3 escuelas de gestin privada: Colegio Nuestra Seora de la Misericordia y
Colegio San Jos, de cada una se encuestaron 10 docentes elegidos por azar simple.
La unidad de anlisis estuvo conformada por un total de 200 maestros, elegidos por azar
simple.

Tipo de abordaje metodolgico:

De acuerdo con la finalidad de la investigacin, sta es de tipo exploratoriadescriptiva
ya que se intenta explicar cmo se llevan a cabo los procesos de socializacin profesional en
las diferentes escuelas primarias (Ex EGB 1 y 2) de la ciudad de Rafaela.
Con respecto a la lgica de la investigacin, se realiz un anlisis hipotticodeductivo
que permiti profundizar acerca de los mecanismos que emplean los directores para integrar a

26
los nuevos miembros a la institucin educativa. Es decir, utilizamos un enfoque de tipo
cuantitativo, o sea, se parte de la teora para luego confrontarla con la realidad, esto no
invalida una posterior investigacin cualitativa que posibilite triangular ciertos datos.

Instrumentos a utilizar:
Se seleccion la tcnica de encuesta ya que permiti obtener informacin sistemtica y
ordenada de un gran nmero de sujetos. El instrumento a travs del cual se realiz esta
indagacin es el cuestionario que se administr de manera directa, escrita y personal a los
docentes. No se puede dejar de decir que este instrumento de recoleccin de datos se
caracteriza por dar una primera aproximacin al tema en cuestin ya que se hace imposible
profundizar en las respuestas de los docentes encuestados.

27
 RESULTADOS Y ANLISIS DE LAS ENCUESTAS REALIZADAS

A partir de la aplicacin de las encuestas a los 200 docentes de las 16 escuelas primarias
de la ciudad de Rafaela, elegidas como unidades de estudio, surgieron las siguientes
categoras de anlisis:

1) Acceso a la Carrera Docente: En este aspecto se pretendi que los docentes

encuestados retomen sus tres primeros aos de desempeo profesional como docente
sealando, en primer lugar, el tipo de escuela en la que comenzaron su actuacin (cntrica,
perifrica, rural o de otra localidad); en segundo lugar, con qu situacin de revista se
iniciaron y, por ltimo, por qu cantidad de escuelas transitaron durante ese perodo.

2) Modo de insercin: En esta categora se quiso que los docentes encuestados

especifiquen cmo fue su proceso de insercin laboral en relacin al director, en relacin a
los colegas y, en relacin a los alumnos y a los padres.

3) Aspectos personales y profesionales de los inicios: Aqu se trat de indagar cules

fueron las dificultades que obstaculizaron sus primeros desempeos profesionales, as
como tambin, los sentimientos y las necesidades que experimentaron.

4) Presencia de Programas de Acompaamiento: Con este ltimo aspecto se intent

conocer si en las escuelas existen programas de acompaamiento y orientacin para
docentes principiantes y, si no los hubiera, conocer si considera relevante y necesario la
inclusin de los mismos para asesorar al profesor novel.

1. Acceso a la Carrera Docente: En el captulo dos del Marco Terico se desarrollaron

las caractersticas principales del inicio a la profesin docente. All se sealaron tres
aspectos especficos: en primer lugar, se realiza en escuelas que se encuentran en la
periferia de las ciudades o, en escuelas de zona rural o, en escuelas de localidades
vecinas de las que vive o reside el docente novel. En segundo lugar, se ingresa con la
situacin de revista de provisorio, o sea, interino o reemplazante y no como titular o
efectivo. Y, en tercer lugar, esa misma situacin de revista (suplencias) provoca que se
cambie permanentemente de escuela. Por lo tanto, en esta categora se quiso indagar si
estos tres aspectos se hicieron presentes durante los tres primeros aos de carrera
docente de los profesores que trabajan actualmente en las diferentes escuelas (de
gestin pblica y privada, cntrica y perifrica) de la ciudad de Rafaela.

a) Antigedad en la docencia de los docentes encuestados:

Antigedad en la docencia
Menos de 5 aos 31 16 %
De 5 a 10 aos 34 17 %
De 11 a 15 aos 45 22 %
De 16 a 20 aos 42 21 %
De 21 a 25 aos 30 15 %
De 26 a 30 aos 12 6%
Ms de 30 aos 6 3%
Total: 200

28
Notas:
De los 200 maestros encuestados, que constituyeron la muestra, el 43 % est comprendido
entre los 11 y 20 aos de antigedad en la docencia. El 33 % posee menos de 11 aos de
antigedad, mientras que el 3 % posee ms de 30 aos de antigedad. Segn los diferentes
modelos de etapas en el crecimiento y desarrollo profesional, que se desarrollaron en el
captulo tres del Marco Terico, los docentes entre 5 y 25 aos de antigedad se encuentran en
el perodo que algunos autores (como Nias, l989) llaman de consolidacin y otros (como
Huberman, 1989) denominan de estabilizacin, en el cual hay una preocupacin por la tarea,
por el repertorio pedaggico y por los alumnos. Estos docentes encuestados estarn
vivenciando este perodo profesional?

b) Escuela en la que se inici como docente y Escuela en la que trabaja actualmente:

Otra
Cntrica Perifrica Rural Adultos Total
localidad
Escuela en la que se inici como docente 75 57 53 15 0 200
Escuela en la que trabaja actualmente 153 43 0 0 4 200

29
Notas:
El 63 % de los docentes encuestados se iniciaron en escuelas no cntricas, es decir, el 28%
comenz en las escuelas que se consideran perifricas de la ciudad de Rafaela, el 8% en las
escuelas que se encuentran en zona rural y, el 27% en las escuelas que se encuentran en
localidades pequeas cercanas a la ciudad de Rafaela.
Actualmente, el 76% de dichos docentes, se encuentran trabajando en escuelas cntricas
de la ciudad de Rafaela; esto demuestra una fuerte tendencia a abandonar las escuelas no
cntricas para ocupar puestos en las escuelas del centro de la ciudad. A qu podr deberse
esto? Buscan escuelas que tengan buenas condiciones de trabajo docente? Aspiran a
escuelas de primera categora para seguir la carrera docente como director y, luego,
supervisor? Slo buscan la comodidad de una escuela lo ms cercana o prxima a su
domicilio?

c) Situacin de revista con que inici su carrera docente.

2.b) Totales %
Titular 5 2%
Interino 57 28%
Reemplazante
Larga Duracin
49 25%

Reemplazante
Corta Duracin
89 45%

200 100%

Notas:
El 97 % de los docentes encuestados inici su carrera como provisorio: el 29% como
interino y el 68% como reemplazante (el 24% con suplencias de larga duracin y el 44% con
reemplazos de corta duracin). Esta caracterstica de iniciarse en suplencias a que podr
deberse? Ser que no hay una adecuada poltica educativa para el ingreso a la carrera
docente? Es que hay ms docentes que cargos? Ser que los docentes utilizan con
frecuencia el rgimen de licencias?
El 3% de los docentes que se inici como titular lo hicieron en escuelas de gestin
privada. Por qu la condicin de titular es ms frecuente en las escuelas del sector privado,
en cambio, en las escuelas pblicas esa situacin de revista slo se conquista con el tiempo?

d) Cantidad de escuelas por las que transit durante sus tres primeros aos de
desempeo docente.

Cantidad de escuelas
Docentes %
por las que transit
1 65 32,5%
2 52 26,0%
3 35 17,5%
4 14 7,0%
5 11 5,5%
6 o ms 23 11,5%

30
Notas:
El 32,5 % de los docentes trabaj en una sola escuela, lo cual coincide con el 30% que se
inicio como titular e interino.
El 43,5 % de los docentes encuestados se desempearon, durantes los tres primeros aos
de carrera profesional, en 2 3 escuelas. El 12,5 % transitaron por 4 5 establecimientos
educativos y el 11,5 % trabaj en ms de 6 escuelas. Cules sern las causas de estos
cambios? La situacin de revista (reemplazantes) en la que se inician, el deseo o la
aspiracin de ubicarse en una determinada escuela o, no sentirse a gusto o tener conflictos en
los establecimientos en los que inici sus prcticas docentes?

2. Modo de insercin: En todo proceso de socializacin, y en particular en el de la

carrera docente, cobran gran significatividad las relaciones interpersonales que
establece el docente novel con el director, con los colegas, con los alumnos y con los
padres de la escuela en la que trabajan por primera vez. Con el propsito de conocer
cmo la institucin escolar recibi a los docentes principiantes y, de este modo,
contribuy a la configuracin de las caractersticas de las trayectorias profesionales y
personales, se los consult sobre distintos aspectos: a) conocimiento de la institucin
de que se inici o tuvo las primeras experiencias docente; b) integracin al
funcionamiento de la escuela; c) recepcin por parte del director y los compaeros; d)
relacin con los alumnos y los padres; e) tratamiento especial dada la situacin de
docente principiante: recorrido por las instalaciones, facilitarle el material didctico,
asesoramiento en las clases, entre otros.

a) El proceso de insercin laboral en relacin al Director y a la gestin institucional.

Como se desarroll en el Marco Terico, varios factores se articulan para dar lugar a
condiciones ms o menos favorables para el desempeo docente. Entre ellos se destacan las
caractersticas de los equipos directivos, de los colegas, de los alumnos que asisten y el nivel
de colaboracin de los padres con la institucin. En esta categora se pretendi, entonces, que
los docentes encuestados especifiquen (marcando todas las opciones que crean necesarias)
cmo fue recibido por el director, qu aspectos de la gestin escolar le dio a conocer y si le
dio algn tipo de tratamiento especial por ser profesor principiante.

31
 Opciones S NO
Se entrevist personalmente con el Director al comienzo de su insercin. 150 50
El Director le present al resto de los colegas y dems personal del establecimiento. 120 80
El Director lo acompa en su primer da de clases al aula. 79 121
El Director le dio a conocer las normas y reglas del establecimiento. 75 125
El Director le mostr las diferentes dependencias de la Institucin y los recursos
materiales con que sta contaba.
52 148

El Director le dio a conocer el PCI. 22 178

El Director le dio a conocer el PEI y la historia institucional. 22 178
Ninguna de las anteriores. 19 181

Notas:
El 75% de los docentes encuestados sealaron que en sus inicios se entrevistaron con el
Director de la escuela. El 60% indic que, tambin, le present al resto del personal.
Alrededor del 35% manifest que el Director le dio a conocer las normas y lo acompa
hasta el grado correspondiente.
Slo el 10% de los docentes encuestados expresaron que el Director le dio a conocer el
PEI y el PCI de la institucin.

A continuacin, se expresan diferentes comentarios que agregaron los docentes al final

de la pregunta II. 1. de la encuesta que se encuentra en el Anexo de esta investigacin para
profundizar cmo fue su insercin laboral en relacin al Director y a la gestin institucional:
Me entrevist con la Directora pero, fue la docente paralela quien me dio a
conocer las normas y las reglas de la institucin.
Slo algunos colegas enseaban las normas escolares; el resto se aprenda a travs
de preguntas y consultas por cuenta propia.

32
 No hubo presentacin ya que era ex alumna de la escuela en los tres niveles
(primaria, secundaria, terciaria).
Gran cantidad de docentes expresaron: la Vicedirectora, en lugar del Director, es
la que se ocup de la tarea de socializacin, la Vicedirectora me present al resto del
personal de la institucin; la Vicedirectora me indic qu deba hacer y el grado del
que tena que hacerme cargo; la Vicedirectora me present a la docente paralela y me
explic cmo planificar las clases; la Vicedirectora daba indicaciones acerca de las
planificaciones y de lo que deba realizar en cuanto al grado y rea. Las normas se
aprendan durante por experiencia. Ser factible que los Vicedirectores sean
entrenados como docentes asesores o mentores para llevar a cabo el proceso de
socializacin laboral del profesor novel?

b) El proceso de insercin laboral en relacin a los colegas y a la organizacin

institucional. La docencia es cada vez ms una profesin compleja, cargada de retos y
demandas que intensifican el quehacer del profesorado. Esta particularidad puede resultar
abrumadora para quienes comienzan su andadura profesional. Entre los retos inmediatos que
debe encarar el docente novel se encuentran: planificar el curso escolar, organizar y gestionar
adecuadamente el aula, implicarse en la estructura organizativa de la escuela, relacionarse con
sus compaeros y atender a la diversidad de alumnos y padres. En esta categora se pretendi,
entonces, que los docentes encuestados especifiquen cmo fueron recibidos por los colegas y
a cules aspectos de la organizacin escolar tuvo que adaptarse.

Muy
Opciones Bien
Bien Regular Mal Totales
Cmo fue recibido por sus colegas? 101 86 13 0 200
Cmo se integr en el funcionamiento general de la escuela? 83 112 5 0 200
Cmo evaluara sus primeros desempeos en relacin a las tareas administrativas? 20 135 40 5 200
Cmo evaluara sus primeras actuaciones en cuanto a las normas institucionales? 56 136 8 0 200

Notas:

33
 El 50% de los docentes expres que fue muy bien recibo por los colegas y el 43% que fue
bien recibido. Adems, el 56% manifest que se integr bien al funcionamiento de la escuela
y el 41% dijo que muy bien. Por lo tanto, primaron los aspectos favorables sobre los
desfavorables en relacin a los colegas y la organizacin institucional.
En cuanto a la realizacin de las tareas administrativas, el 67% calific su desempeo
como bien y el 20% que lo hizo como regular. Tambin, a la hora de evaluar sus actuaciones
en relacin a las normas de la escuela, el 68% manifest que lo hizo bien y el 28% que lo hizo
muy bien. Por consiguiente, en relacin a las tareas administrativas y a lo normativo de la
escuela, la mayora no logr desempearse de manera ptima ni perfecta. A qu puede
deberse esto? A la escasa preparacin en estos temas en las instituciones formadores de
docentes? A que los directores suponen que el profesor que se inicia sabe absolutamente todo
acerca del trabajo que debe realizar dentro de una institucin escolar de tal manera que no
necesita de ningn tipo de explicacin?

A
Opciones Si No No se
veces
Cree que dicha recepcin tuvo que ver con su situacin de revista? 20 116 64 0 200
Fue integrado inmediatamente a los equipos de trabajo institucional? 148 7 0 45 200
Se viva un ambiente democrtico y participativo en la institucin? 80 23 0 97 200
Entabl una buena comunicacin con sus colegas? 158 0 0 42 200
Considera que haba un clima de solidaridad y compaerismo en la institucin? 120 7 0 73 200
Estableci vnculos informales o de amistad con sus colegas? 120 14 0 66 200

34
Notas:
Como puede verse en los grficos anteriores, priman los aspectos favorables y positivos
con respecto a cmo el docente novel fue recibido, aceptado y acompaado por sus colegas
ms experimentados o con ms antigedad en la institucin. As, el 74% manifest haberse
integrado rpidamente a los equipos de trabajo ya formados en la institucin y, el 60% afirm
que, adems, de establecer relaciones formales o de tipo meramente laboral, entablaron
vnculos de amistad o informales con sus colegas. El 79% seal, tambin, que tenan muy
buena comunicacin con sus colegas.
En cuanto al ambiente o clima laboral, el 49% expres que a veces se viva un ambiente
democrtico y participativo y 40% manifest que siempre. A qu podr deberse esto? Al
liderazgo propio del director que tiene la posibilidad de crear un ambiente democrtico y
participativo y que, quizs, no lo hizo? En tanto que, el 60% afirm que en la escuela haba
siempre un clima de solidaridad y compaerismo y el 37% dijo que slo a veces. A qu se
deber esto ltimo? Ser que los docentes con ms antigedad ven amenazada su comodidad
y rutinas por los nuevos docentes que desean realizar cambios?

A continuacin, se expresan diferentes comentarios que agregaron los docentes al final

de la pregunta II. 2. de la encuesta que se encuentra en el Anexo de esta investigacin para
profundizar cmo fue su insercin laboral en relacin a los colegas y a la organizacin
institucional:
Algunas docentes expresaron recib el apoyo de la docente paralelas y aprend
mucho de ella.
Otras, afirmaron el Instituto no me prepar lo suficiente con respecto a las tareas
administrativas, como por ejemplo, realizar los registros de asistencias, completar
formularios y planillas, las inscripciones a interinatos y suplencias, licencias, boletines
de calificaciones, elaboracin de diferentes informes y notas a presentar, autorizaciones
para viajes, salidas o excursiones, accidentes escolares de los alumnos, etc.
Algunas manifestaron: hubiera sido muy importante fortalecer la pertenencia a la
institucin en la que se trabajaba.
Otros docentes sealaron: la realizacin de reemplazos cortos (slo das) y en
diferentes escuelas dificult la relacin con los colegas y la integracin a la escuela.
Otras opinaron que: el ritmo de trabajo y los tiempos institucionales impiden una
comunicacin fluida con los colegas.
Por ltimo, algunas docentes sealaron que: el inters por conocer y relacionarse
con los compaeros de trabajo depende de uno mismo.

c) El proceso de insercin laboral en relacin a los alumnos y a los padres. Hay una
marcada preocupacin, por parte de los docentes principiantes, por ser bien recibido por los
alumnos y los padres de stos. Generalmente se cree que los alumnos pueden tomar dos
actitudes opuestas con el nuevo docente, sobre todo, con aquel que realiza reemplazos de
corta duracin: la de ser sumisos con l para agradarle o tener un buen concepto o, por el
contrario, manifestar actitudes de obstinacin y rebelda. En este apartado, se quiso
precisamente indagar acerca de cmo fueron recibidos por los alumnos y padres y, si en eso
tuvo influencia la situacin de revista de ser reemplazante o provisorio.

Muy
Opciones Bien Regular Mal Totales
Bien
Cmo fue recibido por los alumnos? 108 87 5 0 200
Cmo fue recibido por los padres de los alumnos? 83 116 1 0 200

35
 Opciones Si No No se Total
Cree que dicha recepcin tuvo que ver con su situacin de revista? 19 121 60 200

Notas:
El 53% de los docentes expres que fueron muy bien recibidos por los alumnos y el 44%
que fue bien recibido.
El 42% de los docentes manifestaron que fueron muy bien recibidos por los padres y el
57% que fue bien recibido.
Por ltimo, la situacin de revista de suplente o provisorio no influy para que el docente
no sea bien recibido.

A continuacin, se expresan diferentes comentarios que agregaron algunos docentes al

final de la pregunta II. 3. de la encuesta que se encuentra en el Anexo de esta investigacin
para profundizar cmo fue su insercin laboral en relacin a los alumnos y a los padres.

36
 Algunos docentes expresaron: en la mayora de los casos hubo una muy buena
aceptacin por parte de los alumnos.
Unos expresaron: pens que los chicos no me iban a hacer caso ya que yo no era la
maestra titular de ellos.
Otros profesores sealaron que: si bien, la relacin con los padres fue buena, en
algunos casos, casi no haba relacin.
Unos manifestaron: los padres no solan concurrir a la escuela cuando se los
convocaba.

3. Aspectos personales y profesionales de los inicios: En el captulo dos del Marco

terico se desarrollaron los problemas ms comunes que se les presentan a los
profesores noveles, as como tambin, se hizo referencia a los sentimientos y
necesidades que los embargan en los inicio en la carrera docente. En esta categora, se
pretendi, entonces, indagar acerca de las dificultades que obstaculizaron sus primeros
desempeos profesionales, as como tambin, los sentimientos y las necesidades que
experimentaron durante los tres primeros aos como docente.

a) Problemas con los que se ha enfrentado con mayor frecuencia en relacin al

contexto del aula: planificacin, enseanza, disciplina, etc. Los docentes encuestados
podan marcar todas las opciones que crean necesarias.

Opciones SI NO
Falta de articulacin entre teora y prctica. 113 87
Dificultades en el tratamiento con alumnos con problemas de aprendizaje. 111 89
Clases numerosas. 72 128
Dificultades en la eleccin de las estrategias metodolgicas. 65 135
Dificultades en el proceso de evaluacin de los alumnos. 46 154
Dificultades en la planificacin de las clases. 43 157
Escaso conocimiento de los contenidos de las reas a ensear. 31 169
Dificultades para gestionar el grupo clase (disciplina). 22 178
Escaso conocimiento acerca de la psicologa del sujeto que aprende. 14 186
Ninguna de las opciones anteriores 1 199
Otros 11 189

37
Notas:
El 56% de los docentes sealaron la falta de articulacin entre la teora y la prctica y
dificultades en el tratamiento con alumnos con problemas de aprendizaje.
Entre el 33% y el 37% encontraron dificultades debido a las clases numerosas y en la
eleccin de las estrategias metodolgicas adecuadas para cada situacin.
El 21% y el 23% tuvieron dificultades para elaborar las planificaciones de clases y para
evaluar a los alumnos.
El 12% marc tener dificultades con la disciplina o conducta de los alumnos.
Entre el 5% y el 10% hacen referencia a la formacin recibida en cuanto que tenan
escaso conocimiento de la psicologa del sujeto que aprende y, tambin, escaso conocimientos
de las reas curriculares (matemtica, lengua, ciencias sociales y ciencias naturales).
En sntesis, la mayora encontr dificultades para articular o adecuar la teora a la prctica
y, para tratar con alumnos con problemas de aprendizaje Cules sern las causas de estas
dificultades? Una inadecuada formacin inicial? Muy escaso el perodo de prctica de
residencia? Falta de asesoramiento desde los equipos directivos?

A continuacin, se expresan diferentes comentarios que agregaron algunos docentes al

final de la pregunta III. 1. a. de la encuesta que se encuentra en el Anexo de esta
investigacin para profundizar las dificultades tuvieron en relacin a sus propios
desempeos como docentes en el contexto especfico del aula:
Algunos manifestaron: contaba con pocas herramientas para realizar el trabajo
ulico y, la prctica cotidiana me fue guiando y fui aprendiendo en el da a da.
Otras dijeron que: el instituto no prepara para trabajar en el aula (planificar y
conducir la clase) y ese aprendizaje debimos hacerlo en la prctica diaria de manera
solitaria o guiadas por las docentes paralelas.
Algunas sealaron que: la principal dificultad era la conducta del grupo de
alumnos y el desinters que tenan por el estudio.
Otras dificultades que destacaron con respecto a los alumnos fueron: las reiteradas
inasistencias de muchos chicos dado que venan del campo y la escuela les quedaba
lejos.
Unas docentes sealaron que tuvieron problemas para tratar con alumnos con
ciertas discapacidades diferentes dentro de grupos numerosos (sordomudos, problemas
visuales).
Algunos indicaron que el problema estaba en los alumnos provenan de diferentes
escuelas de la ciudad y los contenidos que tenan interiorizados eran muy dispares.
Para otros, fue muy difcil el comienzo debido a que: me tocaron grados
simultneos o grados mltiples en una escuela rural y tuve que realizar sola y sin
ninguna orientacin las planificaciones articuladas.

b) Manera en que resolvi los problemas que se le present en relacin a la clase y a los
alumnos: A continuacin, se expresan diferentes comentarios que agregaron algunos docentes
al final de la pregunta III. 1. b. de la encuesta que se encuentra en el Anexo de esta
investigacin para explicar cmo resolvieron las dificultades que tuvieron en relacin al
contexto especfico del aula. Las agrupamos en tres aspectos:
En relacin a las carencias en la formacin recibida:
Realizando cursos de perfeccionamiento o capacitacin para mejorar la enseanza.
Consultando mucha y variada bibliografa sobre el tema. Investigando.
Consultando a otros docentes con ms experiencia.

38
 En relacin a la enseanza:
Respecto a grupos numerosos, daba los contenidos previstos en clases y, a los
alumnos con dificultades de aprendizaje los atenda en contra turno (en forma gratuita).
Fabricando todo el material posible para apoyar en el proceso educativo.
Una de las mayores dificultades son los grados muy heterogneos cuyos alumnos
tienen distintos ritmos de aprendizaje (alumnos muy capaces y otros muy lentos).
Sola acudir a la docente paralela para que me asesorara ya que tena ms
experiencia. En otros casos, al director.
Resolva los problemas que se me presentaban con distintas estrategias de trabajo y
empleando el sentido comn.
Peda asesoramiento a profesionales que se especializan en problemas de
aprendizaje.
Generalmente, no acuda a nadie; slo cuando lo necesitaba acuda al director.
En relacin a la disciplina:
Conversando con los alumnos indisciplinados y analizando la situacin.
Trabajando mucho con el alumno en clase. Tratando de llevarlo adelante y
aceptarnos mutuamente. Con paciencia, amor y esfuerzo diario.
Respecto a los problemas de disciplina, violencia, mi estrategia fue ignorarlos y
que trabajen cuando quieran. Otros docentes, lo resolvieron a travs del dilogo
reflexivo con los alumnos, o con el alumno en particular.
Indagando para conocer los problemas de los alumnos, el por qu de sus
conductas y ayudarlos.
Convocando a profesionales para dar charlas a los alumnos y a los padres, siendo
esto un proyecto institucional de la escuela.

c) Problemas con los que se ha enfrentado con mayor frecuencia en relacin al

contexto institucional. Los docentes encuestados podan marcar todas las opciones que
crean necesarias.

Opciones SI NO
Insuficiente asesoramiento y supervisin. 61 139
Falta de recursos materiales o didcticos. 57 143
Gestin verticalista y poco participativa. 53 147
Inadecuadas condiciones ambientales. 42 158
Organizacin rgida y burocrtica. 34 166
Dificultad para trabajar en equipo. 32 168
Escasa o nula comunicacin con los colegas. 16 184
Ninguna de las opciones anteriores 31 169
Otros 7 193

39
Notas:
El 30% de los docentes marc el insuficiente asesoramiento y supervisin desde la
direccin, el 25% seal una gestin verticalista y poco participativa y, el 18% seal una
organizacin institucional rgida y burocrtica. Por qu las escuelas siguen siendo rgidas y
verticalistas en una sociedad democrtica y pluralista? Por qu los directores no modifican su
manera de gestionar la escuela para crear climas favorables para el trabajador de la
educacin?
El 28% expres la falta de recursos materiales y didcticos de la institucin y, el 21%
manifestaron que las condiciones ambientales eran inadecuadas.

A continuacin, se expresan diferentes comentarios que agregaron algunos docentes al

final de la pregunta III. 2. a. de la encuesta que se encuentra en el Anexo de esta
investigacin para profundizar las dificultades tuvieron en sus primeros desempeos como
docentes en relacin al contexto institucional:
Algunos expresaron: los ambientes no estaban calefaccionados.
Otros comentaron: me cost adaptarme a la forma de trabajo propio de la escuela.
Unos comentaron: me afect mucho la presencia de alumnos de escasos recursos y de
nivel sociocultural muy pobre.
Tambin, manifestaron que: tuve que realizar y participar en demasiados actos
alusivos, lo cual me restaba tiempo para las horas de clases.

d) Manera en que resolvi los problemas que se le present en relacin al contexto

institucional: A continuacin, se expresan diferentes comentarios que agregaron algunos
docentes al final de la pregunta III. 2. b. de la encuesta que se encuentra en el Anexo de esta
investigacin para explicar cmo resolvieron las dificultades que tuvieron en relacin al
contexto institucional. Las agrupamos en tres aspectos:
En relacin a la gestin y a la direccin:
Tuve que amoldarme a las estructuras rgidas de la institucin; conversaba sobre los
temas y daba mi punto de vista pero, siempre se haca lo que el Director ya haba
determinado.
Cuando no estaba de acuerdo con el Director, dejaba el lugar de trabajo y cambiaba
de escuela.
En relacin a los colegas y al trabajo en equipo.

40
 Trat siempre de mantener una buena relacin con las personas y tener una conducta
correcta, dando un buen ejemplo.
Participaba en todas las reuniones de personal y trabaja en equipos y proyectos.
En cuanto a las condiciones ambientales y recursos didcticos:
En cuanto a las condiciones ambientales, recurra a la imaginacin y la prctica.
En las reuniones comparta los problemas para llegar a acuerdos.

e) Problemas con los que se ha enfrentado con mayor frecuencia en relacin al

contexto sociocultural. Los docentes encuestados podan marcar todas las opciones que
crean necesarias.

Opciones SI NO
Escaso apoyo y colaboracin por parte de las familias 144 56
Dificultades en las relaciones con los padres. 18 182
Caractersticas del barrio (violencia, pobreza, etc.). 53 147
Ninguno 37 163
Otros 11 189

Notas:
El 72% de los docentes marcaron el escaso apoyo y colaboracin por parte de las
familias. Por qu los padres suelen desligarse y hacer recaer toda la tarea educativa bajo la
responsabilidad de los docentes? Y, por su parte, la escuela y los docentes prefieren que los
padres no intervengan en su tarea pedaggica?
El 28% de los docentes sealaron que las caractersticas del barrio fueron a veces
obstculos para su tarea pedaggica inicial. Podr deberse esto a los barrios que se
encuentran en contextos de pobreza y marginacin social?

A continuacin, se expresan diferentes comentarios que agregaron algunos docentes al

final de la pregunta III. 3. a. de la encuesta que se encuentra en el Anexo de esta
investigacin para profundizar las dificultades tuvieron en sus primeros desempeos como

41
docentes en relacin al contexto sociocultural de la institucin en la que realiz sus primeros
desempeos como docente:
En general, opinan los docentes, que en escuelas de pueblo hay mucha gente que
acompaa al docente en su tarea (padres, autoridades) pero, tambin, muchas familias
de campo no tienen tiempo para dedicar a sus hijos.
Otros percibieron dificultades en: los padres que son analfabetos desconocen la forma
de ayudar a sus propios hijos.
Fue difcil comprobar la indiferencia por parte de los padres acerca del rendimiento
escolar de sus hijos y, constatar asimismo, que creen que la escuela debe
responsabilizarse y hacerse cargo de muchos aspectos de la vida de los nios.
Otros corroboraron que, en la mayora de los casos, los padres de los chicos con
problemas se resisten a aceptarlos y recurrir a tratamientos adecuados y, adems, no
colaboran con los docentes.
Tambin, encontraron dificultades debido a: problemas asociados al divorcio de los
padres y, al mismo tiempo, madres solas que trabajan y son el nico sostn del
hogar, por ltimo, problemas relacionados a la pobreza de los alumnos.
Igualmente, fue difcil comprobar que muchos padres juzgan el trabajo docente sin
conocerlo y que, actualmente, es ms problemtico relacionarse con los padres que con
los alumnos.
Algunos manifestaron que no tuve problemas sino slo inquietudes que logr
solucionar con el dilogo.
Algunos notaron la falta o escaso asesoramiento a la tarea docente y falta de gabinetes
con profesionales (psiclogo, psicopedagogo).

f) Manera en que resolvi los problemas que se le present en relacin con las familias:
A continuacin, se expresan diferentes comentarios que agregaron algunos docentes al final
de la pregunta III. 3. b. de la encuesta que se encuentra en el Anexo de esta investigacin
para explicar cmo resolvieron las dificultades que tuvieron en relacin al contexto
sociocultural:
Acercndose a las familias en alguna oportunidad que tena; conversando
continuamente con ellos. Entrevistas personales con ellas; visitas domiciliarias.
Citaba, a travs de la Direccin, a las familias de los alumnos con problemas de
aprendizaje o de disciplina.
Haciendo participar a los padres; invitarlos a los padres a presenciar clases;
incorporarlos en actividades ulicas; brindndoles apoyo para resolver las tareas con sus
hijos.

g) Necesidades que sinti y no fueron satisfechas. Prestar atencin a las necesidades de

los profesores principiantes es una cuestin imprescindible para elaborar los programas de
iniciacin a la docencia y, tenerlas en cuenta pas a ser la contribucin ms importante de los
nuevos programas de induccin (HulingAustn, 1992).
En este apartado se pregunt a los profesores acerca de las necesidades que sintieron en
sus tres primeros aos de carrera profesional. Para organizar las respuestas se las dividi en
tres grupos: las relacionadas con los aspectos personales y profesionales y los aspectos
especficos del contexto aula; las relacionadas con el contexto institucional y, por ltimo, las
relacionadas al contexto sociopoltico. Ellas son:

42
 En cuanto a los aspectos personales y profesionales y especficos del contexto del aula, los
docentes encuestados expresaron:
Sentir inseguridad, presin y responsabilidad ante el hecho de que se los llama de la
escuela para realizar el reemplazo casi sobre la hora sin saber los contenidos ni el grado
y sin tiempo para realizar una adecuada preparacin de la clase.
Necesitar contencin y valoracin de lo que se hace, por parte de la direccin y,
necesitar apoyo y solidaridad, por parte de los colegas.
No contar con los suficientes recursos didcticos y estrategias metodolgicas para
enfrentar las difciles situaciones que se manifestaban da a da con los alumnos (en el
Instituto los preparaban para la normalidad, no para la realidad).
No saber planificar para nios con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y
atender a la diversidad.
La escasez de cursos de capacitacin y perfeccionamiento gratuitos y, los pocos que
hay son muy caros.
La falta de preparacin para cumplir con las tareas administrativas.
En cuanto al aspecto interno de la escuela y del contexto institucional, los docentes
encuestados manifestaron:
La escasez de material didctico (videos; bibliografa; computadoras; etc) en las
escuelas.
La necesidad de un mayor apoyo por parte del personal directivo. Estimulacin,
incentivo a seguir trabajando y no bajar los brazos.
El insuficiente o nulo espacio y tiempo para coordinar trabajos con las docentes
paralelas y tener encuentros y charlas con el personal directivo para pedir sugerencias y
orientaciones.
La falta de tiempo para trabajar con aquellos alumnos que presentan dificultades en el
aprendizaje.
La imposibilidad de tomar decisiones propias ya que las escuelas son verticalistas y,
no aceptan sugerencias ni modificaciones en sus determinaciones.
La necesidad de conocer el PEI y el PCI al ingresar a una escuela para saber su
historia, objetivos y proyectos.
La necesidad de programas de orientacin y gua para el docente principiante.
La urgencia de contar con profesionales y gabinetes psicopedaggicos, que asistan a
los nios con ciertos problemas. No sentir el fracaso de realizar informes y no obtener
apoyo para estos chicos.
En cuanto al aspecto externo de la escuela y al contexto sociopoltico (padres, sociedad
en general y Estado), los docentes encuestados sealaron:
La necesidad de que las familias, los padres, se relacionen con la escuela y que se
responsabilicen de la conducta y educacin de sus hijos.
La falta de apoyo familiar en casos de alumnos con ciertas discapacidades motrices
o intelectuales.
Alfabetizar a los padres que lo necesitan para que puedan ayudar a sus hijos.
Que el ingreso a la carrera docente se haga primero como ayudante de un profesor
titular y, luego, se acceda a tener un grado con responsabilidad propia.
La necesidad de revalorizar el trabajo docente. Que a nivel de estado y sociedad, la
educacin sea el pilar fundamental en la formacin de cada persona.

43
 El pesar que provoca que el gobierno no tome la educacin como prioridad poltica.

h) Sentimientos que experiment durante el proceso de insercin laboral. Los docentes

encuestados podan marcar todas las opciones que crean necesarias.

S NO
Compromiso 152 48
Aceptacin 110 90
Confianza 110 90
Autonoma 53 147
Contenido 46 154
Desconfianza / Temor 42 158
Presin 37 163
Soledad 22 178
Impotencia 19 181
Indiferencia 12 188
Suficiencia 8 192
Rechazo / Discriminacin 8 192
Ninguno de los ant. 3 197

Notas:
El 78% de los docentes se sintieron comprometidos con la institucin, el 57%
experiment confianza y aceptacin durante su proceso de insercin laboral.
Entre el 25% y 30% sinti autonoma y contencin.
Entre 20% sinti desconfianza y temor.
En sntesis, predominan sentimientos positivos sobre los negativos.

44
 A continuacin, se expresan diferentes comentarios que agregaron algunos docentes al
final de la pregunta III. 5. de la encuesta que se encuentra en el Anexo de esta investigacin
para profundizar los sentimientos que experimentaron en su proceso de insercin laboral.
Algunos mencionaron: sent impotencia ante situaciones de la vida diaria, como
por ejemplo, alumnos con situaciones de pobreza y violencia familiar.
Otros sealaron: me sent contenida por el grupo de docentes con ms
antigedad.
En tanto que otros afirmaron: hubiera necesitado ms la ayuda de los dems, de la
directora y de mis colegas.
Unas indicaron: tena miedo a no hacer las cosas bien.

i) Calificacin del propio proceso de insercin laboral. Los docentes encuestados podan
marcar todas las opciones que crean necesarias.

SI NO
Placentero 91 109
Rpido 67 133
Fcil 60 140
Lento 44 156
Difcil 38 162
Displacentero 4 196
Ninguno 5 195

Notas:
El 50% de los docentes calific a su proceso de insercin laboral como placentero.
Entre el 30% y el 35% lo calific de rpido y fcil.
Entre el 18% y el 21% lo calific de lento y difcil.
En sntesis, predominan los calificativos favorables sobre los desfavorables sobre el
proceso de insercin laboral.

A continuacin, se expresan diferentes comentarios que agregaron algunos docentes al

final de la pregunta III. 6. de la encuesta que se encuentra en el Anexo de esta investigacin
para profundizar cmo calificara su proceso de insercin laboral.
Algunos dijeron: mi inicio fue normal, es decir, ni fcil ni difcil.

45
 Otros afirmaron: mi proceso de insercin laboral tuvo sus pro y sus contra y tuve
que ir adaptndome a las situaciones que se me iban presentando.
Unos pocos, lo vivieron como displacentero porque no tena ni da ni horarios fijos
para trabajar.
Otros, adems, lo consideraron difcil y lento debido a que los reemplazos eran
muy cortos (slo das).

4. Presencia de Programas de Acompaamiento: En el captulo tres del Marco Terico

se desarroll en profundidad la importancia y las caractersticas de los programas de
induccin o iniciacin en la docencia. Con este ltimo aspecto se pretendi conocer si
dichos programas existen en las escuelas primarias de la ciudad de Rafaela y, si no los
hubiera, indagar si consideran relevante y necesario la inclusin de los mismos.

a) Presencia o ausencia de algn referente que lo haya orientado durante sus primeros
desempeos profesionales como docente.

Tuvo algn referente que lo haya orientado durante sus

primeros desempeos profesionales como docente?

SI 155 77%
NO 45 23%
Total: 200 100%

Notas:
El 77 % de los maestros aseguraron tener un referente que los orient en sus primeros
desempeos docentes. Si bien no todos especificaron quin fue el referente, podemos deducir
de sus respuestas que ocuparon el primer lugar las docentes paralelas y los colegas de mayor
antigedad; el segundo lugar, los vicedirectores y, el tercer lugar, los directores.

b) Tipo de orientacin recibida.

En cuanto al tipo de orientacin recibida, lo que los docentes precisaron se pueden agrupar en
dos aspectos:
En relacin al contexto del aula y la enseanza:
Los guiaron en la planificacin y evaluacin de sus clases, en la confeccin del
registro de alumnos, acompaarlas en el censo escolar, etc.

46
 Recibieron acompaamiento y sugerencias en la prctica docente; en la metodologa
estratgica; en la planificacin diaria; secuenciacin de contenidos; realizacin y
organizacin de reuniones, en entrevistas a los padres.
A travs de consejos de cmo conducir al grupo; de cmo trabajar en la disciplina;
brindando recursos, estrategias metodolgicas; en el tratamiento con los padres, en la
seleccin de contenidos y de actividades.
En las escuelas de pueblo, los grupos eran reducidos y la directora poda asesorar y
aportar material para el trabajo docente.
Los asesoraron en el material bibliogrfico.
Recibieron apoyo pedaggico y emocional.
Los orientaron para la solucin de problemas surgidos en las clases.
Asesoramiento de cmo obtener mejores resultados a la hora de evaluar.
En palabras de los docentes: Los docentes de mi hijo me ayudaron mucho; acuda a
ellas por su forma de ensear y transmitir los contenidos, aunque era otra realidad donde
ellas estaban insertas; Seguimos el ejemplo de nuestras propias maestras;
Participamos en otras clases, la de los colegas con ms experiencia; Realizando
cursos de perfeccionamiento o capacitacin; A travs de la experiencia del da a da.
En relacin al contexto institucional:
Los acompaaron en su insercin institucional, compartiendo experiencias personales.
En el manejo institucional; ensendoles las normas y las tareas administrativas.
Algunos recibieron orientacin de todo tipo; en lo profesional, sociocomunitario,
trato con los padres, actividades (de diferentes dinmicas; en grupos e individuales),
metodologa; tambin, en estmulos, motivaciones, en ganar confianza en el desempeo
diario.
En palabras de los docentes: El trabajo en equipo fue de gran ayuda; Cuando
necesitaba saber algo recurra a la directora o a las compaeras del grado paralelo.

c) Existencia de programas de acompaamiento y/o asesoramiento en sus primeros

desempeos. Muchos autores (Darling-Hammond y Bransford, 2005) plantean los programas
de induccin a la docencia como un eslabn perdido que se debe recuperar para, por un
lado, establecer una continuidad entre la formacin inicial y la capacitacin continua en la
direccin de un enfoque de desarrollo profesional lo largo de la carrera docente y, por otro
lado, para posibilitar que el conocimiento considerado esencial para el profesor novel pueda
ser incorporado en la formacin inicial.

Hubo algn programa de acompaamiento y/o

asesoramiento en sus primeros desempeos
profesionales?

SI 26 13%
NO 174 87%
Total: 200 100%

47
Notas:
El 87 % de los maestros afirm que no hubo un programa explcito de acompaamiento en
sus inicios en la docencia.

d) Relevancia y/o necesidad de la inclusin de proyectos para acompaar, orientar y

supervisar la tarea de docentes principiantes.

Considera relevante/necesario la inclusin de

proyectos para acompaar, orientar y supervisar
la tarea de docentes principiantes?

SI 185 92%
NO 15 8%
Total: 200 100%

Notas:
El 92 % considera indispensable que se planifiquen y desarrollen programas de
acompaamiento para orientar y asesorar al docente principiante.
Debido a que la pregunta acerca de la necesidad de que haya programas de
acompaamiento fue abierta, a continuacin se transcriben las respuestas de algunos docentes:
Debe haber ms didctica acompaada de teora para la adaptacin efectiva; las
escuelas deben brindar apoyo, gua y asesoramiento a los principiantes.

48
 Los alumnos del Instituto no estn preparados para trabajar en contextos tan
difciles como se dan en las escuelas perifricas ni con problemas de disciplina y de
aprendizaje. Lo cual dificulta un correcto desenvolvimiento y un adecuado empleo de
estrategias metodolgicas.
Debe haber asesoramiento a los docentes noveles para que la teora refleje ms la
realidad en la que est inserta; para facilitar, as, la integracin entre teora y prctica de
los docentes principiantes.
En la carrera debe prepararse al alumno futuro maestro tanto en la parte
administrativa como en el desempeo docente.
Debe orientarse al docente principiante para organizarse; para conocer bien la
metodologa de trabajo, para conocer el funcionamiento de la Institucin.
El Instituto debe preparar para el trabajo con nios con ciertas dificultades
(dislexia, disgrafa, etc.). Para conocer la realidad del aula. El docente debe estar
preparado para enfrentarlos.
Se cree importante el acompaamiento a principiantes por parte de docentes de
ms antigedad, o bien, ya jubilados, para brindarles confianza, informacin,
contencin.
Es necesario el acompaamiento para que haya ms aciertos que fracasos en el
actuar.
Es necesario que la formacin inicial docente apunte ms a lo prctico.

El 8 % de los maestros que consider que no era necesario un programa de

acompaamiento para el docente novel justificando sus respuestas con las siguientes ideas:
No es necesario; esa es una funcin del director o vicedirector quien debe asesorar,
acompaar, guiar el desempeo del docente principiante. Y, ste debe orientar su propia
bsqueda hacia el estudio de la psicologa de los alumnos o, del material curricular
necesario; asesorarse con colegas acerca del contexto institucional.
No se requiere de un proyecto, sino del compromiso humano, de una adecuada
organizacin, de cortesa, de protocolo social y, de educacin.

49
 CONCLUSIN:

La profesionalidad de los jvenes graduados no se puede anclar de

una vez y para siempre, a partir de una determinada serie de
requisitos formalmente estipulados que supuestamente los habilitan
para la prctica pedaggica en una especie de cultura pedaggica
predeterminada y ahistrica, sin observar que en su trabajo futuro
debern enfrentarse a una creciente diversidad de situaciones y de
alumnos, en contexto materiales y simblicos cambiantes y
problemticos

Chapato, Mara Elisa y Errobidart, Anala

(compiladoras) Hacerse docente. Las construcciones
identitarias de los profesores en sus inserciones
laborales

Iniciarse en la docencia, empezar a ensear supone una multiplicidad de dilemas,

decisiones y desafos. La llegada a la escuela, y especficamente al aula, las relaciones que se
establecen con los otros profesores, alumnos, directivos y padres, la dinmica institucional, el
desarrollo de propuestas pedaggicodidcticas, las particularidades de los grupos de
estudiantes, la toma de decisiones segn los contextos socioculturales signados por la
complejidad y la pluralidad, van delineando el entramado donde el trabajo docente asume
caractersticas peculiares.
El propsito de nuestra investigacin fue indagar acerca de los sentimientos,
necesidades y problemas experimentados durante los primeros aos de inicio en la docencia
y, los modos que desplegaron para construir el rol docente (proceso de socializacin laboral)
en el marco de contextos escolares y ulicos reales.
Es decir, nuestro anlisis dirigi la mirada sobre las caractersticas especficas que
adquiri la insercin laboral, el nmero de establecimientos en el que realizaron sus primeros
desempeos y, las principales dificultades que percibieron en el trabajo docente.
A travs de las encuestas pudimos observar que el 63 % de los docentes encuestados se
iniciaron en escuelas no cntricas, es decir, el 28% comenz en las escuelas que se consideran
perifricas de la ciudad de Rafaela, el 8% en las escuelas que se encuentran en zona rural y, el
27% en las escuelas que se encuentran en localidades pequeas cercanas a la ciudad de
Rafaela donde, por lo general, tuvieron que resolver problemas pedaggicos de cierta
complejidad, lo cual no slo implic conocer las reglas internas del funcionamiento
institucional sino que, adems, se sum el reconocimiento de las caractersticas peculiares de
los alumnos y sus familias. Esta tendencia a iniciar la carrera profesional por lo ms difcil

50
se realiza sin ningn tipo de acompaamiento o apoyo especial, de ah que observamos que
estos docentes ni bien pueden, buscan desempearse en instituciones denominadas cntricas.
Otro dato relevante es que la mayora de estos docentes en sus primeros tres aos de
desempeo trabajaron en varios establecimientos educativos, es decir, el 43,5% pas por dos o
tres escuelas, el 12,5% transit por cuatro o cinco escuelas y el 11,5% lo hizo en ms de seis
escuelas y, con una situacin de revista inicial conformada por el 28% de los interinatos y el
70% de las suplencias (siendo el 25% de larga duracin y el 45% de corta duracin). Este
escenario no es para nada favorable a los procesos de profesionalizacin y de identificacin
con las instituciones donde trabajaron dado que constituye un esquema fragmentado de
trabajo y conlleva a una concentracin de la actividad referida exclusivamente al dictado de
las clases volviendo, casi improbable, otros compromisos tales como la coordinacin de tareas
con colegas, la participacin en proyectos institucionales o de articulacin con la comunidad y
la atencin personalizada a los alumnos. Esta caracterstica pareciera formar parte de una
estrategia obligada para garantizar el ingreso a la profesin docente.
En el proceso de insercin laboral, pudimos analizar que las escuelas comparten rasgos
en comn cuando reciben e incluyen a los nuevos docentes, estos suelen ser recibidos en un
75% por actores significativos de la institucin como el Director o el Vice Director, quienes le
realizan una entrevista personal y, tambin, le presentan al resto del personal y, a veces, le
muestran las instalaciones del establecimiento educativo. Pero, slo hasta aqu se encuadra el
acompaamiento a los nuevos docentes dado que, muy pocos manifestaron haber sido guiados
en su primer da de clase al aula, ni le dieron a conocer las normas y reglas del
establecimiento, as como tampoco, tomaron contacto con documentos institucionales
significativos (PEI y PCI, por ejemplo). Podemos inferir, entonces, que los directivos dan por
hecho que quien ingresa a dar clase ya conoce todo acerca de su nuevo trabajo y, por ende, no
es necesario explicarles ni ensearles nada.
En cuanto al proceso de insercin laboral en relacin a los colegas y a la organizacin
institucional expresaron, en su mayora, no haber tenido problemas al respecto y esto se
evidencia en que aparecen con fuerza en sus respuestas las relaciones que entablaron con los
colegas ms experimentados a tal punto que el 73% los reconoce como los referentes que
aportaron informacin sobre aspectos que hacen a la dinmica institucional o,
especficamente, sobre las propuestas ulicas. La mayora manifiesta que en la escuela se
aprenden variadas estrategias con docentes de mayor antigedad, desde aspectos didcticos
hasta sugerencias prcticas que permiten ubicarse y desempearse como docente en una
escuela en particular.
Un aspecto que debemos agregar y que se relaciona con lo que venimos diciendo es que
la mayora de los docentes destaca el papel formativo de las primeras experiencias laborales,
es decir, buena parte de ellos afirmaron que se vieron obligados a incorporar o aprender
procedimientos adecuados para ir resolviendo los problemas que se le presentaron en sus
primeros desempeos ya sea a travs del ensayoerror o, a travs de la reproduccin de
ciertas prcticas ya probadas por sus colegas ms experimentados. Podemos corroborar,
entonces, que la formacin inicial no es la nica instancia capaz de contener todas las
respuestas a los interrogantes que, de manera permanente, plantea el ejercicio profesional

51
docente. Tal como afirma Zeichner, es necesario reconocer que con independencia de lo que
hagamos con nuestros programas de formacin de profesores y de lo bien que lo hagamos, en
el mejor de los casos slo podemos preparar a los docentes para que empiecen a ensear.
En relacin a esta ltima idea, es decir, sobre la preparacin inicial recibida en el
instituto de formacin docente, el 56% plante como problemticas principales la falta de
articulacin entre la teora y la prctica y, la dificultad en la enseanza y en el tratamiento de
los alumnos con problemas de aprendizaje. Otra problemtica que se les present a la gran
mayora fue la de tener que desempear su rol en escuelas denominadas urbano-marginales,
donde el 72% seal el escaso apoyo por parte de las familias y, 28% indic que las
condiciones de vida de los alumnos y las carencias que traan por el medio social del cual
provenan no favorecan las tareas de enseanza y de aprendizaje dificultando, de esta manera,
la prctica pedaggica del docente novel. Es posible interpretar, adems, que mientras algunos
docentes encuestados lograron resolver situaciones conflictivas, ponderando las dificultades a
su favor y asumiendo los desafos que se le presentaban otros, en cambio, vuelven su mirada a
la institucin formadora en reclamo de ausencia de ciertos saberes.
El 87% manifest, adems, que en sus primeras experiencias profesionales no
estuvieron sostenidos por ningn programa de acompaamiento pensado desde las
instituciones escolares y, el 92% consider relevante y necesario la inclusin de los mismos
para asesorar y orientar la tarea de docentes principiantes. Tal apreciacin nos permite
nuevamente afirmar, tal como ya lo hicimos en el captulo tres, que los programas de
iniciacin a la docencia constituyen un puente que posibilitara vincular la formacin inicial
con el desarrollo profesional a lo largo de la carrera docente. La escuela, como lugar de
trabajo, debe ser concebida, entonces, como un mbito de formacin, ya que sera all donde
el docente novato adquirira las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de la
prctica cotidiana. Se evidencia, as, la fuerza formativa que adquiere el contexto escolar
como mbito de socializacin laboral, en tanto all se aprenden cdigos, estrategias, se
elaboran interpretaciones y se toman decisiones en funcin de contextos escolares peculiares.
Podemos decir, entonces, que los programas de acompaamiento son instrumentos
vlidos para la comprensin de las culturas institucionales, las tradiciones implcitas o
explicitas que gobiernan cada escuela, los modos cotidianos de funcionar, las reglas, las
rutinas, lo prescripto, o sea, constituyen, para los nuevos profesores, un modo eficaz para
resolver los problemas y conflictos que se le van presentando, para integrarse al entramado de
relaciones y actividades institucionales y, para insertarse y posicionarse en el universo escolar.
Para finalizar, afirmamos que estas primeras experiencias en el campo profesional son
uno de los espacios considerados relevantes en la construccin de aspectos identitarios de la
docencia, en la medida en que otorgan significados particulares sobre cmo es esperable que
se transite y acte en la prctica cotidiana, sobre cules son los conocimientos y saberes que
se requieren y, sobre qu situaciones son vistas como problemas y de qu manera deben
resolverse.
Las maneras en que cada docente novel ingresa y transita por el espacio institucional,
las lgicas que regulan su insercin, los lugares que ocupa, la imagen que los otros le
devuelven de s mismo y el modo en que se signifique su presencia a travs de su tarea son

52
algunos de los aspectos a tener en cuenta al momento de pensar en la construccin de la
profesin docente.

ANEXO:

FORMULARIO DE ENCUESTA PARA DOCENTES DE NIVEL PRIMARIO

Presentacin: Este cuestionario est destinado a los docentes de Nivel Primario de la ciudad
de Rafaela. Forma parte de una investigacin llevada adelante por las profesoras Fabiana
Oggero y Mara Alejandra Tiraboschi referida a La Socializacin Profesional de los
profesores de las escuelas de enseanza primaria (Ex EGB 1 y 2) de la ciudad de Rafaela. La
encuesta es annima.
Desde ya nuestro agradecimiento por su colaboracin al cumplimentar esta encuesta.

I. Acceso a la Carrera Docente.

1. Datos Profesionales:

a. Antigedad en la docencia: ________________________________________________

b. Escuela en la que se inici como docente: _____________________________________
c. Escuela en la que trabaja actualmente: _______________________________________

2. Retome sus primeros tres aos de desempeo profesional como docente.

a. En qu tipo de escuelas inici su carrera docente?

Cntrica Perifrica Rural En otra localidad
Otra? Cul? ___________________________________________________________

b. Con qu situacin de revista inici su carrera docente?

Titular Interino Reemplazante
Si comenz como reemplazante, fueron suplencias:
Larga duracin Corta duracin

c. Por cuntas escuelas transit durante sus tres primeros aos de desempeo docente?

Una Dos Tres Cuatro Cinco Seis o ms

II. Modos de Insercin.

1. Cmo fue su proceso de insercin laboral en relacin al Director y a la gestin

institucional? (Puede marcar ms de una opcin si fuese necesario)
Se entrevist personalmente con el Director al comienzo de su insercin.
El Director le present al resto de los colegas y dems personal del establecimiento.

53
 El Director le mostr las diferentes dependencias de la Institucin y los recursos
materiales con que sta contaba (biblioteca, laboratorio, sala de msica, etc.).
El Director le dio a conocer el PEI (o planeamiento institucional) y la historia
institucional.
El Director le dio a conocer el PCI (Proyecto Curricular Institucional).
El Director le dio a conocer las normas y reglas del establecimiento.
El Director lo acompa en su primer da de clases al aula.
En el caso de que ninguna de las opciones anteriores responda a lo que fue su proceso
de insercin laboral, explique brevemente cmo fue el mismo.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

2. Con respecto al proceso de insercin laboral en relacin a los colegas y a la

organizacin institucional:
Cmo fue recibido por sus colegas?
Muy bien Bien Regular Mal
Cree que dicha recepcin tuvo que ver con su situacin de revista?
S No No s
Fue integrado inmediatamente a los equipos de trabajo institucional?
S No A veces
Cmo se integr en el funcionamiento general de la escuela?
Muy bien Bien Regular Mal
Se viva un ambiente democrtico y participativo en la Institucin?
S No A veces
Entabl una buena comunicacin con sus colegas?
S No A veces
Considera que haba un clima de solidaridad y compaerismo en la Institucin?
S No A veces
Estableci vnculos informales o de amistad con sus colegas?
S No A veces
Cmo evaluara sus primeros desempeos en relacin a las tareas administrativas?
Muy bien Bien Regular Mal
Cmo evaluara sus primeras actuaciones en cuanto a las normas institucionales?
Muy bien Bien Regular Mal
En el caso de que ninguna de las opciones anteriores responda a lo que fue su proceso
de insercin laboral, explique brevemente cmo fue el mismo.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

54
3. Cmo fue su proceso de insercin laboral en relacin a los alumnos y a los padres?
Cmo fue recibido por los alumnos?
Muy bien Bien Regular Mal
Cree que dicha recepcin tuvo que ver con su situacin de revista?
S No No s
Cmo fue recibido por los padres de los alumnos?
Muy bien Bien Regular Mal

III. Aspectos personales y profesionales de los inicios.

1. Problemas o dificultades en relacin al contexto del aula.
a. Cules han sido los problemas o dificultades con los que se ha enfrentado con
mayor frecuencia en relacin al contexto del aula: planificacin, enseanza, disciplina,
etc.?
Escaso conocimiento de los contenidos de las reas a ensear.
Falta de articulacin entre teora y prctica.
Dificultades en la planificacin de las clases.
Dificultades en la eleccin de las estrategias metodolgicas.
Dificultades en el proceso de evaluacin de los alumnos.
Dificultades en el tratamiento con alumnos con problemas de aprendizaje.
Escaso conocimiento acerca de la psicologa del sujeto que aprende (el alumno).
Dificultades para gestionar el grupoclase (disciplina).
Clases numerosas.
Otros? Cules? ____________________________________________________
_____________________________________________________________________

b. De qu manera resolvi estos problemas? Acuda a alguien para resolver dichas

dificultades? Justifique.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

2. Problemas o dificultades en relacin al contexto institucional.

a. Cules han sido los problemas o dificultades con los que se ha enfrentado con
mayor frecuencia en relacin al contexto institucional?
Organizacin rgida y burocrtica.
Gestin verticalista y poco participativa.
Insuficiente asesoramiento y supervisin.
Escasa o nula comunicacin con los colegas.
Dificultad para trabajar en equipo.

55
 Falta de recursos materiales o didcticos.
Inadecuadas condiciones ambientales (iluminacin, mobiliario, edificio,
ventilacin, etc.).
Otros? Cules? ____________________________________________________
_____________________________________________________________________

1. De qu manera resolvi estos problemas? Acuda a alguien para resolver dichas

dificultades? Justifique.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

3. Problemas o dificultades en relacin al contexto sociocultural.

a. Cules han sido los problemas o dificultades con los que se ha enfrentado con
mayor frecuencia en relacin al contexto sociocultural?
Escaso apoyo y colaboracin por parte de las familias.
Dificultades en las relaciones con los padres.
Caractersticas del barrio (violencia, marginacin, etc.).
Otros? Cules? ____________________________________________________
_____________________________________________________________________

b. De qu manera resolvi estos problemas? Acuda a alguien para resolver dichas

dificultades? Justifique.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

4. Qu necesidades sinti y no fueron satisfechas? Por qu?

a. En relacin al contexto aula: _____________________________________________

________________________________________________________________________

b. En relacin al contexto institucional: ______________________________________

________________________________________________________________________

c. En relacin al contexto sociopoltico: _____________________________________

________________________________________________________________________

56
5. Qu sentimientos experiment durante el proceso de insercin institucional? (puede
marcar ms de una opcin si fuese necesario)
Confianza Desconfianza / Temor Compromiso
Indiferencia Aceptacin Rechazo / Discriminacin
Autonoma Presin Impotencia
Suficiencia Soledad Contenido
En el caso de que ninguna de las opciones anteriores responda a lo que fue su proceso
de insercin laboral, explique brevemente cmo fue el mismo.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

6. Cmo calificara su proceso de insercin laboral? (puede marcar ms de una opcin si

fuese necesario)
Fcil Difcil Rpido
Lento Placentero Displacentero

IV. Programas de Acompaamiento y Orientacin a docentes principiantes.

1. Tuvo algn referente que lo haya orientado durante sus primeros desempeos
profesionales como docente?
S No
2. En qu consista esa orientacin?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

3. Hubo algn programa de acompaamiento y/o asesoramiento en sus primeros

desempeos profesionales?
S No
4. Considera relevante / necesario la inclusin de proyectos para acompaar, orientar y
supervisar la tarea de docentes principiantes? Justifique.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

57
 BIBLIOGRAFA

ALLIAUD, Andrea (1998). El Maestro que aprende. En Revista Ensayos y Experiencias,

N 23. Buenos Aires. Novedades Educativas.
ALLIAUD, Andrea (1999). El Maestro va a la escuela. En Revista I.I.C.E. Ao VIII, N
14. Buenos Aires. Mio y Dvila.
ALMANDOZ DE CLAUS, M. R. e HIRSCHBERG DE CIGLIUTTI, S. (1992). La
docencia: un trabajo de riesgo. Colombia, Norma.
BERGER, P. y LUCKMAN, Th. (1995). La construccin social de la realidad. Buenos
Aires, Amorrortu.
BOGGINO, N. y AVENDAO, F. (Compiladores) (2000). La Escuela por dentro y el
aprendizaje escolar. Rosario, Homo Sapiens.
BRASLAVSKY, C. y BIRGIN, A. (Compiladoras) (1992). Formacin de profesores.
Impacto Pasado y Presente. Buenos Aires, MIO y DVILA.
CONTRERAS DOMINGO, Jos (1987). De estudiante a profesor. Socializacin y
aprendizaje en las prcticas de enseanza. En Revista de Educacin N 282, Madrid.
CONTRERAS DOMINGO, Jos (1999). La autonoma del profesorado. Madrid, Morata.
CHIAVENATO, Adalberto (2001). Administracin de Recursos Humanos. Colombia,
McGrawHill.
DAVINI, Mara Cristina (1995). La Formacin Docente en cuestin: Poltica y
Pedagoga. Buenos Aires, Paids.
DAVINI, Mara Cristina (Coordinadora) (2002). De aprendices a maestros. Ensear y
aprender a ensear. Buenos Aires, PAPERS.
DIKER, G. y TERIGI, F. (1997). La Formacin de maestros y profesores: hoja de ruta.
Buenos Aires, Paids.
DE CRISTOFORIS, Mara (Compiladora) (2002) Historia de inicios y desafos: el primer
trabajo docente. Buenos Aires, PAUDOS.
ELDELSTEIN, G. y CORIA, A. (1995). Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la
docencia. Buenos Aires, KAPELUSZ.
ESTEVE, Jos (1994). El malestar docente. Barcelona, Paids.
ESTEVE, J. M.; FRANCO, S. y VERA, J. (1995). Los profesores ante el cambio social.
Barcelona, Anthropos.
EZPELETA, Justa (1991). Escuelas y Maestros. Condiciones del trabajo docente en la
Argentina. Buenos Aires, CEAL.
FAINHOLC, Beatriz (1987). Introduccin a la sociologa de la Educacin. Buenos Aires.
HVMANITAS.
FULLAN, M. y HARGREAVES, A. (1999). La escuela que queremos. Buenos Aires,
Amorrortu.
GONZLEZANLEO, Juan (1991) Para comprender la sociologa. Espaa. Verbo
Divino.
GORE, Ernesto (1996). La educacin en las empresas. Buenos Aires, Granica.

58
HERNNDEZ SAMPIERI, R.; FERNNDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P.
(2000). Metodologa de la Investigacin. Mxico, McGRAWHILL.
LANDREANI, Nlida. El Proceso de apropiacin institucional (o de cmo pagar el
derecho de piso). En Revista Crtica Educativa. Ao 1, N 1, Buenos Aires, julio 1999.
MARCELO GARCA, Carlos (1995). Formacin del Profesorado para el cambio
educativo. Espaa, EUB.
MEDINA MOYA, Jos Luis (2006). La profesin docente y la construccin del
conocimiento profesional. Buenos Aires, Magisterio del Ro de La Plata.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN (1998). Curso para
supervisores y directores de Instituciones Educativas. Volumen 2: La Funcin
Directiva.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN (1998). Curso para
supervisores y directores de Instituciones Educativas. Volumen 6: Proyecto, orientacin
y tutora.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN (1998). Curso para
supervisores y directores de Instituciones Educativas. Volumen 12: Capacitacin e
Investigacin.
REVISTA DEL I.I.E.S, N 9. Buenos Aires, Mio y Dvila.
REVISTA NOVEDADES EDUCATIVAS, N 143 Ao 14 Noviembre 2002. Buenos
Aires.
ROMERO PEAS, J. y GONZLEZANLEO, J. (1974) Sociologa para educadores.
Espaa. CINCEL.
SABINO, Carlos. (1996). El Proceso de Investigacin. Buenos Aires,
LUMENHVMANITAS.
SABINO, Carlos. (1998) Cmo hacer una tesis. Buenos Aires, LUMENHVMANITAS.
SANJURJO, Liliana (2003). Volver a pensar la clase. Rosario, Homo Sapiens.
TEDESCO, Juan Carlos. (1987) Conceptos de sociologa de la educacin. Buenos Aires.
CEAL.
TENTI FANFANI, Emilio. (2005) La condicin docente. Anlisis comparativo de la
Argentina, Brasil, Per y Uruguay. Buenos Aires. Siglo XXI.
WERTHER, W. y DAVIS, K. (2000) Administracin de Personal y Recursos Humanos.
Mxico. McGraw-Hill.
YUNE, J. Y URBANO, C. (2003). Tcnicas para investigar. Vol. I y II. Crdoba. Edit.
Brujas.

59