,

ASOMBRANDOSE
ANTE EL MUNDO
Manual del profesor
para acompaar a
KIOYGUS
POR
MATTHEW LIPMAN
ANN MARGARET SHARP
TRADUCIDO Y ADAPTADO POR
JOS LUIS TASSET CARMONA

EDI(IONE DE LA TORRE
MADRID, 1993
 1986 por The First Mountain Foundation of the Institute
for the Advancemente of Philosopby for Cbildren.
University Press of America cInc.
de esta edicin, Ediciones de la Torre.
Espronceda, 20. 28003 Madrid.
Los ejercicios y planes de discusin del episodio 3, capitulo VIII, son de M. Lipman y A. M. Sharp.
Los ejercicios de A. M. Sbarp van identificados con las letras AMS.
El resto de ejercicios, as como el prefacio, son de M. Lipman.

EDIOONES DE LA TORRE
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid - Tel. (91) 442 77 93
ET Index:230PDQ26.ISBN: 84-7960-016-0. DL: M. 12.467-1993
Impreso en Espaa. Printed in Spa!n. Grficas Cofs, Fuenlabrada (Madrid).
Derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida
por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea mecnico, fotoqumico,
electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo y por escrito de la
editorial.
 NDICE

Prefacio a Asombrndose ante el mundo. Manual para acompaar a Kio y Gus . [27]

INTRODUCCIN . Intr- I
Idea principal N 1. Quin est hablando? . Intr-2
Ejercicio: Quin est hablando? . Intr-2
Plan de discusin: Cmo pueden contar una historia dos personas? . Intr-3
Plan de discusin: Cundo tiene lugar la historia? . Intr-3
Ejercicio: De qu trata la historia de Kio? . Intr-4
Plan de discusin: Cmo vamos a hablar de la historia de Kio y Gus? . Intr-4
Idea principal N 2: Narracin . Intr-5
Ejercicio: Tiempos pasado y presente . Intr-5
Ejercicio: Cambiando los tiempos de una historia . Intr-6
Idea principal N 3: Actos menales . Intr-7
Plan de discusin: Actos mentales . Intr-7
Idea principal N 4: Comprender y conocer . Intr-8
Plan de discusin: Saber . Intr-8
Ejercicio: Conocer . Intr-9
Plan de discusin: Entender . Intr-IO
Idea principal N 5: Enunciar, sugerir, inferir . Intr-II
Ejercicio: Enunciar, sugerir, inferir . Intr-12
Ejercicio: Enunciar . Intr-13
Ejercicio: Sugerir . Intr-14
Ejercicio: Inferir . Intr-15
Ejercicio: Inferir . Intr-16
Idea principal N 6: Cuentos y cuentacuentos . Intr-16
Ejercicio: Los significados de cuento . Intr-17
Idea principal N 7: Asombrarse . Intr-18
Ejercicio: Qu pasara si las cosas fueran diferentes? . Intr-19

CAPTULO I . 1-1

CAPiTULO 1, EPISODIO l 1-2

Idea principal W 1: Que significa mo? 1-2
Ejercicio: La palabra mo 1-2

[5]
 Plan de discusin: La palabra mo ,. 1-3
Idea pnnclpal N" 2: Galos 1-3
Ejercicio: La familia de los felinos 1-4
Plan de discusin: La familia de los felinos 1-4
Plan de discusin: Pensar sobre los gatos en una poesa 1-4
Idea principal N 3: Hablar en primera persona 1-5
Ejercicio: Primera persona, segunda persona, tercera persona 1-6
Ejercicio:'Primera, segunda, tercera personas 1-7
Ejercicio: Distinguir la primera persona narrativa de la tercera persona 1-7
Idea principal N 4: Qu queremos decir con probablemente? 1-8
Plan de discusin: Probabilidad 1-9
Plan de discusin Cundo utilizas probablemente? 1-10
Idea principal N 5: Hacer algo malo 1-10
Plan de discusin: Hizo Roger algo malo? 1-11
Plan de discusin: La palabra malo 1-12
Ejerccio: Usos similares y diferentes de malo 1-12
Idea principal N" 6: Jugar 1-13
Plan de discusin: Trabajar y jugar 1-13
Plan de discusin: Jugar 1-14
Idea principal N" 7: Nombres 1-14
Plan de discusin: Nombres.................................................................................. 1-15
Ejercicio: Nombres... 1-15
Ejercicio: Diferentes sentidos de nombre 1-16
Idea principal N 8: Qu es un vecino.? 1-16
Plan de discusin: Vecinos y vecindad 1-17
Idea principal N 9: Comparar 1-17
Ejercicio: Hacer comparaciones 1-18
Ejercicio: Hacer comparaciones especificando o no el aspecto concreto de stas.. 1-19
Ejercicio: Hacer comparaciones exactas e inexactas 1-20
Ejercicio: Descubrir relaciones por medio de comparaciones 1-20
Idea principal N 10: Personificacin 1-21
Plan de discusin: Jugar a ser otro 1-21
Idea principal N 11: Dar razones para lo que uno dice 1-23
Ejercicio: Basar los juicios en razones 1-24
Ejercicio: Dar razones 1-24
Ejercicio: Dar razones 1-25
Ejercicio: Dar razones para lo que uno dice 1-25
Ejercicio: Dar razones para 'o que uno hace 1-26
Idea principal N" 12: Similitudes y diferencias 1-26
Ejercicio: Identificar diferencias y similitudes por medio de comparaciones 1-27
Ejercicio: Similitudes y diferencias 1-27
Ejercicio: Relaciones iguales y diferentes 1-29
ldea principal N 13: Qu es sentir orgullo? 1-30
Plan de discusin: Sentir orgullo 1-30

[6]
 Idea principal N 14: Poner ejemplos 1-31
Ejercicio: Poner ejemplos 1-32
Idea principal N 15: Agmpar 1-32
Ejercicio: Agrupar 1-33
Idea principal N 16: Clasificacin I (inclusin en clases) 1-33
Ejercicio: Clasificacin. 1-34
Ejercicio: Clasificacin 1-34
Idea principal N 17: Clasificacin
(exclusin de una clase) 1-36
Ejercicio: Clasificacin 1-36
Ejercicio: Usar slo para excluir 1-37
Ejercicio: Diferentes significados de slo 1-37
Ejercicio: Todo y slo 1-38

CAPiTULO 1, EPISODIO 2 1-39

Idea principal N 1: Propsito 1-39
Ejercicio: Pueden tener propsitos las cosas? 1-39
Ejercicio: Los propsitos corno razones para hacer algo 1-40
Idea principal N 2: Roles 1-40
Ejercicio: Roles 1-41
Ejercicio: Roles compatibles e incompatibles 1-42
Idea principal N 3: Hacer 1-42
Ejercicio: Significados de la palabra hacer 1-43
Ejercicio: Hacer, decir, actuar 1-43
Idea principal N" 4: Usos 1-44
Ejercicio: Para qu puedes usarlo? 1-45
Ejercicio: Usos y propsitos 1-45
Plan de discusin: Usos 1-46
Idea principal N 5: Percepcin 1-46
Ejercicio: Qu percibes cuando percibes? 1-47
Ejercicio: Qu percibimos cuando percibimos? 1-47
Idea principal N 6: Pretender y hacer creer 1-48
Plan de discusin: Pretender y hacer creer 1-49

CAPTULO 1, EPISODIO 3 1-50

Idea principal N 1: Incoherencia 1-50
Ejercicio: Ser coherente y ser incoherente 1-50

CAPiTULO 1, EPISODIO 4 1-51

Idea principal N 1: Desarrollo de conceptos 1-51
Ejercicio de desarrollo de conceptos: A. Real...................................................... 1-54
Ejercicio: B. Tonto 1-55
Ejercicio: C. Despacio 1-56
Ejercicio: D. Pez 1-57
Idea principal N 2: Materia 1-58

[7]
 Plan de discusin: Los estados de la materia 158
Ejercicio: Tres estados de la materia ]-58
Ejercicio: Estados cambiantes de la materia ]59
Idea principal N 3: Generalizacin ]59
Ejercicio: Generalizacin.... . 160
Idea principal N 4: Asociacin: Cmo nos recuerdan unas cosas a otras? 161
Ejercicio: Asociacin .. 161
Ejercicio: Asociacin ]62

CAPTULO Il '" . 1I!

CAPTULO!l, EPISODIO! 1I2

ea principal N" 1: Gradacin y diferencias de grado Il-2
Ejercicio: Comparar diferencias de grado 113
Ejercicio: Gradacin y diferencias de grado '" 113
Ejercicio: Comparar diferencias de clase 114
Idea principal N 2: Sobre la incapacidad para ver 1I-6
Ejercicio: A qu se parece no poder ver? Il-6
Plan de discusin: Sobre la ceguera Il7
Idea pincipal N 3: Los cinco sentidos principales 1I 7
Plan de discusin: Oir Il-8
Plan de discusin: Ver, tocar, degustar y oler 1I-9
Ejercicio: Los sentidos '" '" 119
Idea principal N 4: Lo que somos capaces de hacer Il-9
Ejercicio: Estar preparado lI! O
Plan de discusin: Capacidades lI-!O
Idea principal N 5: Hacer cosas y hacer las cosas bien lI-l!
Ejercicio: Hacer las cosas bien, deficientemente, o no hacerlas en absoluto ]]!2
Plan de dIscusin: Hacer cosas y hacer las cosas bien Ill3
Idea principal N" 6: Bonito y bello , , ,...................................... lI-l3
Plan de discusin: Ser bonito ]]14
Mapa conceptual: Bonito ,., Il-15
Idea principal N" 7: Verdad lI-16
Ejercicio: Afirmaciones que tienen que ser verdaderas y afirmaciones que no lI-!6
Idea principal N 8: Justo Il-!7
Plan de discusin: Justicia Il-!8
Idea principal N 9: Creer Il-!8
Ejercicio: Creer y saber Il-!9
Idea principal N la: Qu quiere decir Gus con realmente verdad? 1I20
Ejercicio: Hay dos clases de verdad? Il-21
Idea principal N 11: Qu e/ase de bien es la verdad? Il-2!
Ejercicio: Bueno ,.. lI-22
Idea principal N 12: Qu es una pregunta? ]]-23
Ejercicio: Preguntas..... 1I-24

[8]
 Idea principal N /3: Razonamientos hipotticos si , entonces . 11-24
Ejercicio: Oraciones con la forma si , entonces , . 11-25

CAPTULO lJ, EPISODIO 2 . I1-26

Idea principal N 1: Precioso , . I1-26
Ejercicio: Precioso , . I1-26
Idea principal N" 2: Qu es mejor? . H-27
Ejercicio: Usar comparativos y superlativos . II-28
Idea principal N 3: Comparar los sentidos . H-29
Ejercicio: Comparar los sentidos . II-29
Idea principal N 4: Pensar . H-30
Ejercicio: Pensar . II-31
Ejercicio: Actos mentales . H-31
Idea principal N 5: Simple . II-32
Ejercicio: Qu es ms simple? . II-34
Idea principal N 6: Qu significa e/aro? . II-34
Ejercicio: Claro . II-35
Ejercicio: El significado le la palabra claro . II-35
Idea principal N 7: Qu significa redondo? . II-36
Ejercicio: Redondo .. ,.. , , , . H-37
Idea principal N 8: Saber . II-37
Plan de discusin: Sobre el saber . H-38
Idea principal N" 9: Estpido . II-38
Ejercicio: Estpido , , . 1I-38

CAPTULO lJ, EPISODIO 3 . II-40

Idea principal N 1: Qu es real? . II-40
Ejercicio: Qu es real? . II-40
Idea principal N 2: Diferencia entre ver y saber . H-40
Plan de discusin: Sobre ver y saber . II-41
Idea principal N 3: Hacer . II-41
Ejercicio: Clases de hacer , . H-42
Idea principal N 4: Crear un objeto desde el interior . II-42
Plan de discusin: Hacer cosas desde el exterior y desde el interior . II-43
Ejercicio: Interiores y exteriores . 11-44
Idea principal N 5:Modos alternativos de saber cmo se hace algo . 11-44
Ejercicio: Modos alternativos de hacer algo . II-45

CAPTULO Il, EPISODIO 4 . 1I-46

Idea principal N 1: Razonamiento analgico . 1I-46
Ejercicio: Razonamiento analgico . 1I-47
Ejercicio: Prcticas con el razonamiento analgico 11-48
Ejercicio: Prctica con inversin de analogias . II-49
Ejercicio: Usar asociaciones de colores para formar analogas . II-SO

[9]
 Idea principal W 2: De dnde viene la miel? . U-51

Ejercicio: Distinguir todo y slo en cuestin de orgenes . U-52

Ejercicio: Distinguir entre el fabricante y el intermediario . U-53
Idea principal N 3: Nombres que son como las cosas . U-54
Ejercicio: Cosas y sus nombres . U-54

Ejercicio: Criaturas y sus nombres . U-55

Idea principal N 4: Mostrar y decir . U-56
Ejercicio: Mostrar y decir . U-57
Idea principal N 5: Mostrar cmo . U-57
Ejercicio: Mostrar cmo '" '" . U58
Idea principal N 6: Ignorancia '" . U58
Plan de discusin: Ignorancia . U-59
Idea principal N 7: Tacto . lI-59
Ejercicio: Tacto . lI-60
Idea principal N 8: De dnde vienen las cosas? . U60
Plan de discusin: Orgenes '" ., ,. U-61

Idea principal N 9: Por qu ocurren las cosas como ocurren? . lI-61

Ejercicio: Cmo ocurren las cosas? . lI-62

CAPTULO III . m-l

CAPTULO IlI, EPISODIO 1 , . m-2

Idea principal N 1: Atardecer . III-2

Ejercicio: La palabra atardeciendo . III-2

Idea principal N 2: Entrndonos sueo . III-3

Plan de discusin Entrndonos sueo . III-3

Ejercicio: Razonar sobre el sueo . m-4

Idea principal N 3: Podemos necesitar un cuento? . IlI-4
Plan de discusin: Puede necesitar alguien cuentos para dormir? . m-s
Ejercicio: Qu es similar y qu es diferente en las siguientes historias? . 1I1-6

Idea principal N 4: Comparar la vida en una granja con la vida en el mar . III-6

Ejercicio: La vida en una granja . IlI-7

Ejercicio: Razonando acerca del mar . m-7
Idea principal N 5: Una sonrisa torcida . IlI-8
Ejercicio: El hombre retorcido . IlI-9
Habia una vez un hombre retorcido . IlIIO
Plan de discusin: Tener la sonrisa torcida . m-Il
Idea principal W 6: Agua . IlI-II
Ejercicio: Pensar acerca del agua . m-12
Idea principal N 7: Actos verbales . m-13
Ejercicio: Actos verbales , . IlI-14
Ejercicio: Actos mentales y actos verbales . IlI-14
Idea principal N 8: Cmo averigu Kio que era una ballena? . m-17
Ejercicio: Kio grita: Era una ballena . Ill-17

[10]
 Idea principal N 9: Ballenas . III-18
Ejercicio: Razonamiento sobre ballenas '" . III-18
Idea principal N ID: Color . III-19
Trabajo de investigacin: Color . III-19
Idea principal NII: Marcas de nacimiento . III-20
Plan de discusin: Marcas de nacimiento . III-20
Idea principal N 12: Pretenden hacer los animales las cosas que hacen? . III-21
Ejercicio: Razonamiento sobre si los animales pueden razonar . III-21
Ejercicio: Intenciones . III-22
Idea principal N 13: Accidentes y consecuencias . III-23
Ejercicio: Accidente o consecuencia? . III-24
Idea principal N 14: Puedes saber lo que piensa una ballena? . III-25
Ejercicio: Puedes saber lo que piensa una cosa? . III-26
Plan de discusin: Puedes saber lo que piensa una ballena? . III-26
Idea principal N 15: Superficies . III-27
Plan de discusin: Superficies . III-27
Idea principal N 16: El nombre Leviatn . III-27
Plan de discusin: El nombre Leviatn . m-28

CAPiTULO II1, EPISODIO 2 . III-29

Idea principal N 1: La palabra prximo . III-29
Ejercicio: La palabra prximo . III-29
Idea principal N 2: Arboles . III-30
Ejercicio: Razonando sobre los rboles . III-30
Idea principal N 3: Nubes . III-31
Ejercicio: Razonando sobre las nubes . III-3l
Idea principal N 4: Gallinas . III-32
Ejercicio: Pensando en las gallinas por medio de una poesa . III-32
Idea principal N 5: Cifras y nmeros . III-33
Plan de discusin: Nmeros y cifras . III-33
Idea prinCipal N 6: Las cosas tienen nombre? . III-34
Idea principal N 7: Las cosas tienen nlmero? . III-34
Ejercicio: Cosas y nombres , . 1II-35
Idea principal N 8: Nos inventamos los nmeros? . III-35
Ejercicio: Escribiendo nmeros _ . III-36
Idea principal N 9: De d~de vienen los nmeros? . III-36
Ejercicio: De dnde vienen los nmeros? . III-36
Idea principal N ID: Lapalabra y .. . III-36
Ejercicio: Algunos significados de la palabra y .. . III-37
Idea principal N 11: Contar .. . I1I-37
Plan de discusin: Contar .. . III-38
Idea principal N 12: Qu ocurrira si todas las cosasjileran lo mismo? . III-39
Ejercicio: Y si todo fuese lo mismo? .. . III-39
Idea principal N 13: Cmo cuidan las madres a sus hijos? . III-39

[1 ]]
 Ejercicio: Preocuparse de los ms pequeos . 1I1-40
Idea principal N 14: Ardillas . 1I1-40
Ejercicio: Razonando sobre las ardillas . 1I1-41
Plan de discusin: Pensando en las ardillas por medio de la poesa . III-42
Idea principal N 15: Interpretando el comportamiento animal . III-43
Ejercicio: Interpretando el comportamiento animal . III-43
Idea principal N 16: Conceptos . III-43
J;jercicio: Apli.cacin de conceptos . III-44
Mapa conceptual: Antes (sentido temporal) . 1I1-45
Mapa conceptual: Igual . III-46
Mapa conceptual: Enfadado . III-47
Mapa conceptual: Casual . III-48

CAPiTULO 11I, EPISODIO 3 . III-49

Idea principal N 1: Qu ocurre en un gallinero? . III-49
Ejercicio: Inventar un cuento de gallinas . III-49
Idea principal N 2: Contradiccin . III-50
Ejercicio: Auto-contradiccin . 1I1-50
Idea principal N 3: Inventos . III-51
Ejercicio: Descubrir y fabricar . III-52
Idea principal W 4: Vida de ballenas . III-52
Ejercicio: Deberiamos matar a las ballenas? . III-53
Idea principal N 5: Descubrir lugares . 1I1-53
Trabajo de investigacin: A dnde viajan las ballenas? . III-54
Idea principal N 6: Duraciones de la vida . 1I1-54
Ejercicio: Duraciones de la vida . III-54
Idea principal N 7: Podemos saber lo que otras personas piensan? . III-55
Plan de discusin: Otras mentes . III-55
Idea principal N 8: Que deseemos algo significa que podamos hacerla? . III-56
Plan de discusin: Desear y hacer . 1I1-56
Idea principal N 9: Puede resultar dificil hablar con los adultos? . 1II-57
Ejercicio: Hablar con otros . 1II-57

CAPiTULO 11I,EPISODIO 4 . 1II-59

Idea principal W 1: Qu es leer? . IIl-59
Plan de discusin: Qu es leer? . III-60
Idea principal N 2: Qu es una palabra? . 1I1-61
Plan de discusin: Qu puedes hacer con una palabra? . 1I1-61
Idea principal N 3: Leer en Braille . 1II-62
Ejercicio: Leer en Braille . III-62
Idea principal N 4: Gato miedoso como insulto . 1I1-62
Plan de discusin: Insultos . 1I1-63
Idea principal N 5: Adivinar y estimar . 1II-63
Ejercicio: Adivinar . IIl-64

[12]
CAPTULO IV . IV-I

CAPTULO IV, EPISODIO 1 . IV-2

Idea principal N 1: Adivinar . IV-2
Ejercicio: Adivinar . IV-3
Ejercicio: Adivinar . IV-3
Ejercicio: Estimar . IV-4
Idea principal N 2: Podemos conocer otras mentes? . IV-5
Ejercicio: Podemos conocer otras mentes? . IV-5
Ejercicio: Qu crees que piensan los personajes de Kio y Gus unos de otros? . IV-6
Idea principal N 3: Decir no . IV-6
Ejercicio: Decir no . IV-?
Ejercicio: Negacin (con nombres) . V-8
Ejercicio: Negacin (con adjetivos) . IV-8
Ejercicio: Negacin (con verbos) . IV-9
Idea principal N 4: Puedes predecir lo que harn las personas? . IV-lO
Ejercicio: Qu hara Mara? . IV-lO
Idea principal N 5: Ser miserable . IV-II
Ejercicio: Cundo llamamos a alguien miserable? . IV-ll
Idea principal N 6: Porque . IV-12
Ejercicio: La palabra porque . IV-12
Idea principal N 7: Pero . IV-13
Ejercicio: La palabra pero . IV-14
Idea principal N 8: Conocer a alguien y conocer algo . IV-14
Plan de discusin: Conocer algo y conocer a alguien . IV-15
Idea principal N 9: Mandatos . IV-16
Ejercicio: Mandatos . IV-16
Idea principal N la: Por favor . IV-17
Ejercicio: Usar por favor y gracias . IV-18
Idea principal N 11: Leer las cursivas . IV-18
Ejercicio: Leer las cursivas . IV-19
Idea principal N 12: Cambiar de idea . IV-19
Ejercicio: Cmo me hizo cambiar de idea algo que aprendi? . IV-20
Ejercicio: Sobre qu clases de cosas puedes cambiar de idea? . IV-20
Idea principal N 13: Islas ~ . IV-21
Plan de discusin: Islas . IV-22
Idea principal N 14: Uamar la atencin . IV-22
Plan de discusin: Llamar la atencin y advertir . IV-23
Idea principal N 15: Con quin se puede casar cada cual? . IV-23
Plan de discusin: Con quin se puede casar cada cual? . IV-24
Idea principal N 16: Suponer . IV-24
Ejercicio: Suponer . IV-25
Ejercicio: El pas de S1!poner . IV-26

[13]
 Ejercicio: La palabra suponer . IV-27
Ejercicio: Dar por supuesto . IV-27

CAPTULO IV, EPISODIO 2 . IV-29

Idea principal N 1: Hasta qu hora podemos estar en la calle? . IV-29
Ejercicio: Hasta qu hora podemos estar en la calle? . IV-29
Idea principal N 2: Por turnos . IV-30
Plan de discusin: Cundo es correcto hacer las cosas por turnos? . IV-30
Idea principal N 3: Granjas de gallinas . IV-3I
Ejercicio: Razonar acerca de las granjas de gallinas . IV-3I
Idea principal N 4: Matar animales . IV-32
Plan de discusin: Matar animales . IV-32
Idea principal N 5: Comer animales . IV-33
Plan de discusin: Comer animales . IV-33
Idea principal N 6: Ser miembro de una familia . IV-34
Plan de discusin: Ser miembro de una familia . IV-34
Ejercicio: Relaciones familiares . IV-35
Idea principal N 7: Rinocerontes . IV-36
Ejercicio: Razonar sobre los rinocerontes . IV-36
Idea principal N 8: Focas . IV-36
Ejercicio: Razonar sobre las focas . IV-37
Idea principal N9: Cisnes . IV-37
Ejercicio: Razonar sobre los cisnes . IV-37
Idea principal N 10: Frases hechas (o expresiones idiomticas) . IV-37
Ejercicio: Frases hechas temporales . IV-38
Idea prinCIpal N 11: Son animales los seres humanos? . IV-39
Ejercicio: Son animales los humanos? . IV-39
Idea principal N 12: Guerras ilturas . IV-40
Plan de discusin: Guerras futuras . IV-40

CAPTULO IV, EPISODIO 3 . IV-41

Idea principal N 1: Lucirnagas . IV-4l
Ejercicio: Razonar sobre las lucirnagas . IV-41
Idea principal N 2: Luz . IV-41
Ejercicio: La palabra luz . IV-42
Idea principal N 3: Murcilagos . IV-42
Ejercicio: Razonar sobre los murcilagos . IV-43
Idea principal N" 4: Definicin . IV-43
Ejercicio: Definicin , ' . IV-44
Idea principal N 5: Ecos . IV-45
Plan de discusin: Razonar sobre los ecos y otros reflejos . IV-45
Idea principal N 6: Yo tambin soy un murcilago . IV-45
Plan de discusin: Identificacin con los animales . IV-46
Idea prinCipal N 7: Gus y el gorrin . IV-47

[14]
 Ejercicio: Es igual que el gorrin? . IV-47
Idea principal N 8: Tener esperanza . IV-48
Ejercicio: Esperar . IV-49
Plan de discusin: Esperar . IV-49
Idea principal N 9: Ranas . IV-50
Ejercicio: Razonar sobre las ranas . IV-50
Ejercicio: Pensando en las ranas por medio de la poesa . IV-51
Idea principal N 10: Puede una misma cosa tener dos nombres diferentes? . IV-52
Ejercicio: Puede una misma cosa tener dos nombres diferentes? . IV-52
Idea principal N 11: Avestruces . IV-53
Ejerccio: Razonando sobre las avestruces . IV-53

CAPTULO V . Vol

CAPTIJLO v, EPISODIO I . V-2

Idea principal N 1: Desear . V-2
Ejercicio: Desear . V-2
Idea principal N 2: Preguntarse por algo y asombrarse ante algo . V-3
Ejercicio: Asombrndose ante algo . V-4
Ejercicio: Asombrarse . V-S
Plan de discusin: Asombrarse . V-S

Ejercicio: Asombrndose de algo . V-6

Ejercicio: Eres capaz de contar lma historia asombrosa? . V-7
Ejercicio: Asombrndose ante algo, preguntndose cmo y por qu . V-7
Idea principal N 3: Estar perplejo . V-8
Ejercicio: Estar perplejo? . V-9
Idea principal N 4: Dar cosas por supuesto . V-lO
Ejercicio: Dar cosas por supuesto . V-lO
Idea principal N 5: Seales . V-ll
Ejercicio: Seales . V-12
Idea principal N 6: Extraarse . V-I2
Ejercicio: Seales que nos extraan . V-I2
rdea principal N 7: Hay cosas que desaparecen cuando no las vigilamos? . V-13
Plan de discusin: Hay cosas que desaparecen cuando no las vigilamos? . V-13
Idea principal N 8: Plantas . V-14
Ejercicio Razonar acerca de las plantas . V-14
Idea principal N 9: No culpar . V-15
Plan de discusin: Cundo~echamos la culpa de algo? . V-16
Idea principal N 10: Siempre . V-16
Ejercicio: Siempre . V-17
Idea principal N 11: Lugar . V-17
Ejercicio: Lugar . V-18
Idea principal N 12: Pensar . V-19
Plan de discusin: Pensar . V-19

[15]
 Idea principal N 13: Cmo sabemos que las cosas existen cuando no las
observamos? V -20
Ejercicio: Existen estas cosas sin ser observadas? V-20
Ejercicio: Cosas no observadas V-21
Idea principal N 14: Puede desaparecer el mundo? V-21
Ejercicio: Acaba esta historia V-22
Idea principal N 15: Lo mismo da? V-22
Ejercicio: Cundo da lo mismo algo? V-23
Idea principal W 16: El mundo V-24
Ejercicio: Razonar sobre el mundo V-24
Problema a discusin: Cambiar el mundo V-25
Idea principal N 17: Tocar V-26
Ejercicio: Tocar V -26
Plan de discusin: Estar en contacto con el mundo V-27
Idea principal N 18: Es el tacto el criterio primario de realidad? V-27
Ejercicio: Qu es real? V-28
Idea principal N 19: Realmente V-29
Ejercicio: Realmente .. V-29
Idea principal W 20: Confiar V-30
Plan de discusin: Confiar ". V-30
Idea principal N 21: Dnde estn los colores y los sonidos? V-30
Plan de discusin: Dnde estn los colores y los sonidos? V-32
Idea principal N 22: Bueno V-32
Ejercicio: La palabra bueno .. V-33
Idea principal N 23: El deseo de sentir el mundo igual que los dems V-33
Plan de discusin: Ves lo que yo veo? V-34
Idea principal N 24: Debemos compartir lo que sabemos? V-34
Ejercicio: Compartir lo que sabemos V-35
Idea principal N 25: Brillantez V-37
Ejercicio: Brillantez.. V-37

CAPTULO V, EPISODIO 2 V-39

Idea principal N 1: Tortugas V-39
Ejercicio: Tortugas V-39
Ejercicio: Razonar acerca de las tortugas V-39
Idea principal N 2: Hacer dao a los animales V-40
Plan de discusin: Hacer dafio a los animales V-40
Idea principal N 3: La palabra como V-42
Ejercicio: La palabra como V-42
Idea principal N 4: Formular hiptesis V-43
Ejercicio: Formular hiptesis V -44
Idea principal N 5: Existen los fantasmas? V-45
Plan de discusin: Fantasmas V-46
Idea prinCipal N 6: Puedes estar asustado por nada? V-46

[16]
 Ejercicio: Puede asustarse alguien por nada? . V-4?
Idea principal N 7: Pueden pensar las manos? . V-48
Ejercicio: Pueden desobedecerte las manos? . V-48

CAPTULO VI . VI-I

CAPTULO VI, EPISODIO 1 . VI-2

Idea principal N0 1: Un caballo llamado Tchaikovsky . VI-2
Ejercicio: Poner nombres a los animales . VI-2
Idea principal N 2: Ser puntual . VI-3
Ejercicio: Ser puntual . VI-3
Idea principal N 3: Relaciones entre los nios y los animales . VI-4
Plan de discusin: Sobre nios y animales . VI-5
Idea principal N 4: Perros lazarillo . VI-5
Ejercicio: Pueden hacer los animales cosas que los seres humanos no pueden
hacer? . VI-6
Idea principal N 5: Qu pueden entender los animales? . VI-6
Ejercicio: Qu pueden entender los animales? . VIo?
Idea principal N 6: Pueden queremos los animales? . VIo?
Ejercicio: Los animales quieren a las personas? . VI-8
Idea principal N 7: Cmo juegan los animales? . VI-9
Ejercicio: Cmo juegan los animales? . VI-9
Idea principal N 8: Cmo sabe Gus que Kio quiere dar un paseo a caballo? . VI-ID
Ejercicio: Ponerse en el lugar de otro . VI-lO
Idea principal N 9: Turnarse . VI-II
Ejercicio: Cundo resulta apropiado turnarse? . VI-II
Idea principal N 10: Puede una persona ensear algo a otra? . VI-12
Ejercicio: Enseando a otros . VI-13
Idea principal N 11: Saber cmo suena ante los dems lo que decimos . VI-14
Ejercicio: Saber cmo sonamos ante los dems . VI-14
Idea principal N 12: Intenciones . VI-15
Ejercicio: Intenciones . VI-15
Idea principal N 13: Causas, efectos y explicacin causal . VI-16
Ejercicio: Secuencias causales y no-causales . VI-I7
Ejercicio: Explicaciones causales a travs de encadenamientos narrativo s . VI-18
Ejercicio: Causar intencionada e inintencionadamente . VI-19
Ejercicio: Razonamiento causa-efecto . VI-20
Idea principal N 14: No saber qu decir . VI-21
Ejercicio: Escoger lo que se dice . VI-21
Idea principal N 15: Hacer lo que se puede . VI-22
Plan de discusin: Hacer lo que se puede . VI-22
Idea principal N 16: Te pueden reir por algo que no comprendes? . VI-23
Ejercicio: Es siempre la ignorancia una buena excusa? . VI-23

[17]
 Idea principal N 17: Imaginar . VI-24
Ejercicio: Imaginar . VI-25

CAPTULO VI, EPISODIO 2 . VI-26

Idea principal N 1: Deberamos compartir siempre lo que sabemos? . VI-26
Ejercicio: Compartir informacin . VI-26
Idea principal N 2: Inferir de la observacin . VI-27
Ejercicio: Inferir de la observacin . VI-28
Ejercicio: Inferir causas y efectos . VI-28
Idea principal N 3: Lechuzas . VI-29
Ejercicio: Razonar sobre las lechuzas . VI-30
Idea principal N 4: El verbo ser . VI-30
Ejercicio: Usando ser . VI-31
Idea principal N 5: Pronombres interrogativos . VI-32
Ejercicio: Pronombres interrogativos . VI-32
Idea principal N 6: Admitir que ests asustado . VI-34
Ejercicio: Sentimientos razonables y no-razonables . VI-34

CAPTULO VI, EPISODIO 3 . VI-35

Idea principal N 1: Metforas . VI-35
Ejercicio: Metforas . VI-35
Idea principal N 2: Arena . VI-36
Ejercicio: Razonar sobre la arena . VI-36
Idea principal N 3: Es posible contar cualquier cosa? . VI-37
Ejercicio: Seriacin . VI-37
Idea principal N 4: Estn todas las cosas compuestas de partes? . VI-38
Ejercicio: Estn todas las cosas compuestas de partes? . VI-39
Idea principal N 5: Espacio . VI-40
Plan de discusin: Espacio . VI-40
Idea principal N6: Tiempo . VI-41
Plan de discusin: El tiempo es movimiento? . VI-41
Plan de discusin: Es el tiempo algo que podamos medir? . VI-42
Plan de discusin: Tiempos pasado, presente y futuro . VI-42
Idea principal N 7: O . VI-43
Ejercicio: O . VI-43
Idea principal W 8: Cantidad, cualidad y medida . VI-44
Ejercicio: Cualidad y cantidad . VI-45
Ejercicio: Cantidad y cualidad . VI-46
Plan de discusin: Qu relacin existe entre el tamao y la excelencia? (Esto es,
entre cantidad y cualidad) , . VI-48
Idea principal N 9: Lenguajefigurado . VI-49
Ejercicio: Lenguaje figurado . VI-49
Idea principal N 10: Asociacin . VI-50
Ejercicio: Asociacin . VI-50

[18]
 Idea principal N 11: Topos . VI-51
Ejercicio: Pensar en los topos por medio de la poesa . VI-51
Idea principal N 12: Castores . VI-52
Ejercicio: Razonar sobre los castores , . VI-53

CAPTULO VI, EPISODIO 4 . VI-54

Idea principal W 1: Agua . VI-54
Ejercicio: Razonar sobre el agua . VI-54
Idea principal N 2: Peces . VI-55
Ejercicio: Razonar sobre los peces . VI-55
Idea principal N 3: Abejas . VI-55
Ejercicio: Pensar en las abejas por medio de la poesa . VI-56
Idea principal N 4: Ruiseores . VI-56
Ejercicio: Razonar sobre los ruiseores . VI-57
Idea principal N 5: Construir una casa . VI-57
Ejercicio: Construir una casa . VI-58
Ejercicio: Casas . VI-58
Idea principal N 6: Cambio . VI-59
Ejercicio: Permanencia, cambio y crecimiento . VI-60
Plan de discusin: Permanencia y cambio . VI-60
Idea principal N 7: Dinosaurios . VI-61
Ejercicio: Razonar sobre los dinosaurios . VI-61
Idea principal N 8: Establecer una diferencia . VI-62
Plan de discusin: Ser diferentes y establecer una diferencia . VI-62

CAPTULO VII . VII-l

CAPTULO VII, EPISODIO l . VII-2

Idea principal N 1: Inferencia . VII-2
Ejercicio: Inferencia de relaciones . VII-3
Ejercicio: Inferencia inductiva , . VII-3
Idea principal N 2: Inferencias de intenciones . VII-4
Ejercicio: Inferencias de intenciones . VII-5
Ejercicio: Tener intenciones o intentar . VII-6
Ejercicio: Realizar inferencias errneas sobre intenciones . VII-6
Idea principal N 3: Resolucin de problemas . VII-7
Ejercicio: Resolucin de pr~blemas . VII-7
Ejercicio: Eliminacin de alternativas por medio del razonamiento . VII-8
Idea principal N 4: Seriacin . VII-8
Ejercicio: Narrar un acontecimiento . VII-9
Ejercicio: Prrafos desordenados (1) . VII-lO
Ejercicio: Prrafos desordenados (II) . VII-lO
Ejercicio de destreza del razonamiento: Seriacin . VII-]]
Idea principal N 5: Inferencia informal . VII-l2

[19]
 Ejercicio: Inferencia formal e informal . VIl-13
Idea principal N 6: Persuasin . VIl-14
Ejercicio: Persuasin . VIl-15

CAPTIJLO VII, EPISODIO 2 . VII-16

Idea principal N 1: El verano y las dems estaciones . VII-16
Ejercicio: Identificar la estacin del ao . VIl-16
Idea principal N 2: Arreglar . VII-17
Ejercicio: Hacer y reparar . VII-18
Idea principal N 3: Planear . VII-18
Ejercicio: Planeando, medios y fines . VIl-l9
Ejercicio: Poniendo en primer lugar lo primero . VIl-19
Idea principal N 4: Problemas . VII-20
Plan de discusin: Identificacin de problemas y solucin de problemas . VII21

CAPTULO VII, EPISODIO 3 . VII-23

Idea principal N 1: Existen los fantasmas? . VIl-23
Plan de discusin: Existen los fantasmas? . VII-23
Idea principal N 2: Las historias de fantasmas tienen que ser verdaderas o falsas? VIl-24
Plan de discusin: Qu hace que una historia sea verdadera? . VII-24
Ejercicio: Imaginando historias . VIl-25
Idea principal N 3: Recordar y olvidar . VII-25
Ejercicio: Recordar . VII26
Plan discusin: Recordar y olvidar . VIl-27
Idea principal N 4: Recordar e intentar recordar . VIl-27
Plan de discusin: Recordando e intentando recordar . VIl-27
Idea principal N 5: La belleza en las cosas naturales y en las cosas fabricadas . VII-28
Plan de discusin: Qu cosas son bellas? . VII-29
Ideaprincipal N 6: Es correcto matar a las ballenas? . VII-29
Plan de discusin: En qu cases es correcto matar? . VII-3D
Ejercicio: Deberamos incluso no hacer dao a los animales? . VII-3D
Idea principal N 7: Las cosas bellas deben estar compuestas de partes bellas? . VII-3l
Ejercicio: Partes bellas . VII-32
Plan de discusin: Las cosas bellas tienen partes bellas? . VII-32
Idea principal N 8: Contraejemplos . VIl-32
Ejercicio: El contraejemplo de Kio . VIl-34
Ejercicio: Qu generalizaciones someten a falsedad estos contraejemplos . VIl-34
Idea principal N 9: Debe ser verdadera cada parte de una historia verdadera? . VIl-35
Ejercicio: Debe ser verdadera cada parte de una historia verdadera? . VIl-36
Idea principal N 10: Una persona que hace cosas malas podra sin embargo ser
buena? . VIl-36
Ejercicio: No malo y (<nobueno . VIl-37
Idea principal N 11: Qu hace que una persona sea buena? . VIl-38

[20]
 Ejercicio: Qu hace buena a una persona buena? . VIl-39
Ejercicio: Ser malo . VII-40
Idea principal N 12: Producir, decir y hacer ..: . VIl-41
Ejercicio: Los significados de la palabra hacer . VII-41
Ejercicio: Producir, decir y hacer . VII-42
Idea principal N 13: Cmo averiguo las cosas? . VII-43
Ejercicio: Averiguar algo hablando con otros y por uno mismo . VII-43
Idea principal N 14: Preguntas y respuestas . VII-44
Ejercicio: Preguntas . VII-45
Plan de discusin: Respuestas . VII-46
Ejercicio: Respuestas . VIl-46
Idea principal N 15: Suponer . VII-47
Ejercicio: Suponer . VII-47
Ejercicio: El pas de Suponer . VII-48
Idea principal N 16: Las cosas son nada ms que lo ql~eson? . VIl-49
Plan de discusin: Las cosas son nada ms que lo que son? . VIl-49
Idea principal N 17: Por qu nos engaamos a nosotros mismos? . VII-50
Ejercicio: Cundo se engaa la gente a s misma? . VII-51

CAPTULO VII, EPISODIO 4 . VII-52

Idea principal N 1: Argumentos . VII-52
Plan de discusin: Argumentos . VII-52
Idea principal N 2: Pantanos . VII-53
Ejercicio: Razonar sobre los pantanos . VII-53
Idea principal N" 3: Ambigedad sintctica . VII-54
Ejercicio: Ambigedad . VII-54
Ida principal N 4: rboles . VII-54
Ejercicio: Pensar en los rboles por medio de la poesa . VII-55
1dea principal N 5: Tienen los animales derecho a la vida? . VII-56
Ejercicio: Qu es el derecho a la vida? . VII-56
Idea principal N 6: Fbricas. humo, lluvia cida y contaminacin . VII-57
Plan de discusin: Contaminacin de las aguas y del aire . VII-57
Idea principal N 7: Productos qumicos . VII-57
Ejercicio: Razonar sobre los productos qumicos . VII-58
Idea principal N 8: Prxim~ . VII-58
Ejercicio: Razonar acerca de la localizacin . VII-59
Ejercicio: Secuencias con la palabra prximo . VII-59
Idea principal N 9: Basuras y residuos . VII-60
Plan de discusin: Basuras y residuos . VIl-60
Idea principal N la: Planetas y lunas . VII-61
Ejercicio: Razonar sobre los planetas y las lunas . VII-61
Idea principal N 11: Rocas . VII-62
Ejercicio: Razonar sobre las rocas . VII-62

[21]
CAPTULO VIII . VII1-1

CAPTULO VIII, EPISODIO 1 . VII1-2

Idea principal N 1: Justificar rdenes por medio de una razn . VIII-2
Ejercicio: Razones para una orden . VIII-2
Idea principal N 2: Podemos derivar un debe de un es? . VIII-3
Ejercicio: Debera salir fuera Roger? . VIII-4
Idea principal N 3: Porque como indicativo de razones y causas . VIII-5
Ejercicio: Explicaciones causales por medio de y, porque y con el fin de . VIII-5
Idea principal N 4: Contextualizacin '" . VII1-7
Ejercicio: Esquemas de referencia . VIII-8
Idea principal N 5: LaJalacia de apelar a las emociones . VIII-9
Ejercicio: Razonamiento correcto y apelacin a las emociones . VII1-9
Idea principal N 6: Mapaches '" '" ., . VIII-II
Ejercicio: Pensar en los mapaches por medio de la poesia . VIII-12
Idea principal N" 7: Ardillas . VIII-l2
Ejercicio: Pensar en las ardi1las por medio de la poesa . VIII-13
Ejercicio: Razonar sobre las ardi1las . VIII-14
Idea principal N 8: MoJetas . VIII-15
Ejercicio: Razonar sobre las mofetas . VIII-15
Idea principal N 9: Peleas, amenazas y el recurso a lajiterza . VIII-16
Plan de discusin: Qu es una pelea? . VIII-17
Idea principal N 10: Comparaciones y contrastes . VIII-17
Ejercicio: Descubrir relaciones de contraste y comparacin . VIII-18
Idea principal N 11: LaJuerza da derecho . VIII-19
Ejercicio: Da derecho la fuerza? . VIII-19
Idea principal N 12: Deberan ser coherentes los animales? . VIII-20
Ejercicio: Roger y el gato tozudo . VIII-21

CAPTULO VIII, EPISODIO 2 '" . VllI-23

Idea principal N" 1: Jugar . VIII-23
Ejercicio: Descubrir las reglas de un juego . VIII-23
Idea principal N 2: Sin sentido, tonteras y absurdo . VIII-24
Ejercicio: Reconocer un sin sentido . VIII-24
Ejercicio: El sinsentido como carencia de significado . VllI-25
Idea principal N 3: Poner ejemplos . VIII-27
Ejercicio: Poner ejemplos . VllI-27
Idea principal N 4: Relaciones de parentesco . VIII-28
Ejercicio: Identificar relaciones de parentesco . VIII-28
Idea principal N 5: Frases que indican una excepcin, como aunque . VIII-29
Ejercicio: Reconocer excepciones por medio de la partcula aunque (1) . VllI-29
Ejercicio: Reconocer excepciones por medio de la partcula aunque (II) . VllI-30
Ejercicio: Reconocer excepciones por medio de la expresin a pesar de . VllI-30
Idea principal N 6: Algo ms sobre cmo reconocer ambigedades . VllI-31

[22]
 Ejercicio: Ambigedad . VIII-32
Ejercicio: Usar una palabra en sentidos diferentes . VIII-33
Idea principal N 7: Selvas : . VIII-34
Plan de discusin: Has visto ltimamente muchas selvas? . VIII-34
Idea principal N 8: Leones . VIII-34
Ejercicio: Razonar sobre los leones . VIII-35
Idea principal N 9: Patos y gansos . VIII-35
Ejercicio: Pensar en los patos y en los gansos por medio de la poesa . VIII-36
Idea principal N 10: Hacer distinciones . VIII-37
Ejercicio: Hacer distinciones . VIII-38

CAPTULO VIII, EPISODIO 3 . VIII-39

Idea principal N 1: Ver o la visin . VIII-39
Ejercicio: Razonar sobre la visin . VIII-39
Idea principal N 2: Vacas . VIII-40
Ejercicio: Pensar en las vacas por medio de la poesa . VIII-40
Idea principal N 3: Ovejas . VIII-41
Ejercicio: Razonar sobre las ovejas . VIII-41
Idea principal N 4: Cuervos, grajos, cornejas . VIII-42
Ejercicio: Pensar en los cuervos por medio de la poesa . VIII-42
Idea principal N 5: Ser el primero . VIII-44
Plan de discusin: Por qu hay que ser el primero? . VIII-45
Ejercicio: Decidir quin ser el primero . VIII-45
ldea principal N 6: Recompensar con dinero . VIII-46
Ejercicio: Clases de recompensas . VIII-47

CAPiTULO VIII, EPISODIO 4 . VIII-48

Idea principal N 1: Mares y ocanos . VIII-48
Ejercicio: Razonar sobre el mar . VIII-48
Idea principal N 2: Conchas . VIII-49
Ejercicio: Pensar en las conchas por medio de la poesia . VIII-49
Idea principal N 3: Sonido . VIII-50
Ejercicio: Razonar sobre el sonido . VIII51
Idea principal N 4: Estrellas . VIII-51
Ejercicio: Razonar sobre las estrellas . VIII-52
ldeaprincipal N 5: El cielo ~ . VIII-52
Ejercicio: Razonar sobre el cielo . VIII-52
Idea principal N 6: Asombro . VIII-53
Ejercicio: Pensar en el asombro por medio de la poesa . VIII-53
ldea principal N 7: Fuego . VIII-54
Ejercicio: Razonar sobre el fuego . VIII-55
Idea principal N 8: El Sol . VIII-56
Ejercicio: Pensar en el Sol por medio de la poesa . VIII-56
Idea principal N 9: Dibujar mentalmente o imaginar . VIII-57

[23]
 Ejercicio: Imaginar . VIII-57
Idea principal N" 10: Planetas . VIII-58
Ejercicio: Razonar sobre los planetas . VIII-58
Idea principal N 11: La Va Lctea . VIII-58
Ejercicio: Razonar sobre la Va Lctea . VIII-59
Idea principal N 12: Razonamiento analgico . VIII-60
Ejercicio: Pensar en el razonamiento analgico por medio de la poesa . VIII-60

CAPTULO IX . IX-l

CAPTULO IX, EPISODIO I . IX-2

Idea principal N 1: Ver la televisin . IX-2
Plan de discusin: Ver la televisin . IX-2
Idea principal N" 2: Similitudes y diferencias . IX-3
Ejercicio: Percibir similitudes y diferencias . IX-4
Idea principal N 3: Parecer y ser . IX-4
Plan de discusin: Parecer y ser . IX-5
Idea principal N 4: Pasado y presente . IX-6
Plan de discusin: Cmo solan ser las cosas y cmo eran? . IX-6
Idea principal N" 5: Trabajo . IX-7
Ejercicio: Trabajar'o jugar? . IX-7
Idea principal N 6: Importancia . IX-8
Plan de discusin: Cuestiones importantes . IX-9
Idea principal N 7: Nunca . IX-9
Ejercicio: Siempre, a veces y nunca . IX-9
Idea principal N 8: Poemas . IX-lO
Plan de discusin: Qu tiene que tener una cosa para ser un poema? . IX-ll
Idea principal N 9: Averiguar el significado . IX-12
Ejercicio: Averiguar el significado . IX-12
Idea principal N" 10: Cambio . IX-13
Ejercicio: Qu podemos considerar cambio? . IX-14
Idea principal N" 11: Soar . IX-15
Plan de discusin: Soar . IX-15
Idea principal N" 12: Verdad . IX-16
Ejercicio: Qu significa para algo ser verdadero? . IX-16

CAPTULO IX, EPISODIO 2 . IX-18

Idea principal N 1: Patatas , . IX-18
Ejercicio: Pensar en las patatas . IX-18
Idea principal N 2: Decir y otros actos de hablar . IX-18
Ejercicio: Actos de hablar . IX-19
Idea principal N 3: Izquierda-derecha y orientacin espacial . IX-20
Ejercicio: Izquierda y derecha . IX-20
Idea principal N" 4: Explorar y bosquejar . IX-21

[24]
 Ejercicio: Dibujar un rbol, una casa y una persona . IX-22
Idea principal N 5: Cascadas . IX-22
Ejercicio: Razonar sobre las cascadas . IX-23
Idea principal W 6: Valles . IX-23
Ejercicio: Razonar sobre los valles . IX-24
Idea principal N 7: Exclamaciones . IX-24
Ejercicio: Distinguir las exclamaciones . IX-25
Idea principal N8: Dar razn de los juicios estticos . IX-25
Ejercicio: Razones estticas . . IX-25
Idea principal N 9: Dar razones .. . IX-26
Ejercicio: Dar razones . IX-27
Idea principal N 10: Creer . IX-28
Plan de discusin: Creer . IX-28
Idea principal N 11: Confiar . IX-29
Plan de discusin: Confiar . IX-3D
Idea principal N 12: Correcto . IX-3D

Ejercicio: Por qu llamamos correcto a algo? . IX-31

Idea principal N 13: Verdad . IX-32
Ejercicio: Razones para llamar a las oraciones verdaderas . IX-33
Idea principal N 14: L/uvia . IX-34
Ejercicio: Pensar en la lluvia por medio de la poesa . IX-34
Idea principal N 15: Desear . IX-36
Ejercicio: Desear y otros actos mentales y actos de habla . IX-36

CAPTULO IX, EPISODIOS 3 y 4 . IX-37

Idea principal N 1: Libros . IX-37
Ejercico: Pensar en los libros . IX-37
Idea principal W 2: El Titanic . IX-38
Ejercicio: Pensar en los barcos . IX-38
Idea principal N 3: Humo . IX-38
Ejercicio: Pensar en el humo . IX-39
Idea principal N 4: Caballos . IX-39
Ejercicio: Pensar en los caballos por medio de la poesa . IX-4D
Idea principal N 5: Ruido . IX-41
Ejercicio: Preferencia de sonidos . IX-41
Idea principal N 6: El tacto y ia construccin de la imagen corporal . IX-42
Ejercicio: Dibujarte a ti mismo . IX-43
Idea principal N 7: Perlas naturales, cultivadas y art(ficiales . IX-43
Ejercicio: Perlas iguales y diferentes en un collar . IX-43
Idea principal N 8: Condicionales contrafcticos . IX-44
Ejercicio: Prcticas con condiCIOnales contrafcticos . IX-45
Idea principal N 9: Decir lo que se piensa . IX-46
Plan de discusin: Pensar y expresar lo que se piensa . IX-46

[25]
 Idea principal N" 10: Ser igual y ser distinto . IX-47
Plan de discusin: Ser igual y ser diferente . IX-48

CAPTULO X . X-I

CAPTULO X, EPISODIO l . X-2

Idea principal N 1: Descripcin . X-2
Ejercicio: Describir una actividad . X-3
Ejercicio: Describir lo que percibes . X-3
Idea principal N 2: Descripcin y narracin . X-4
Ejercicio: La historia de Esteban . X-5
Idea prinCipal N 3: Piratas . X-5
Ejercicio: Dibujar un pirata . X-6
Idea prinCipal N 4: Ejemplos de relaciones familiares . X-6
Ejercicio: Poner ejemplos de relaciones familiares . X-6
Ejercicio: Reconocer relaciones familiares . X-7

Idea principal N" 5: Ballenas (1I) . X-7

Ejercicio: Razonar sobre las ballenas . X-8
Idea principal N 6: Cumpleaos . X-9
Plan de discusin: Cumpleaos . X-9
Ejercicio: Qu significa para ti tu cumpleaos? . X-9
Idea principal N" 7: Decidir . X-lO
Ejercicio: Procesos y logros en los actos mentales . X-lO
Idea principal N 8: Diversidad de analogas . X-lI
Ejercicio: Construir analogas., ' . X-Il
Idea principal N9: Actos verbales . X-12
Ejercicio: Hablar con nosotros mismos y hablar con otros . X-13
Idea principal N" 10: El sonido de la ballena . X-14
Ejercicio: Hablar con las ballenas . X-14
Idea principal N 11: El gran circulo de las ballenas . X-15
Ejercicio: Dibujar una manada de ballenas . X-15
Idea prinCipal N 12: Leviatn saltafuera del agua . X-16
Plan de discusin: Por qu salt Leviatn fuera del agua? . X-16
Idea principal N" 13: Direccin . X-17
Ejercicio: Comprender las direcciones . X-l7
Idea principal N" 14: El ojo de la ballena . X-l8
Ejercicio: Razonar sobre el ojo de la ballena . X-18
Idea principal N 15: Qu es lo que ve una ballena? . X-19
Ejercicio: Mirar y ver . X-19
Idea principal N 16: Reconocimiento . X-l9
Plan de discusin: Reconoci la ballena al abuelo de Kio? . X-20
Idea principal N 17: Por favor, por favor, por favorl . X-20
Ejercicio: Una respuesta a la ballena . X-21

[26]
 PREFACIO A
ASOMBRNDOSE
MANUAL PARA ACOMPAAR A
KIO YGUS
Este manual, Asombrndose ante el
mundo, es el complemento educacional de
Kic y Gus. Como tal, est dirigido a profe-
sores de nios de aproximadamente ocho a
diez aos. Los dos libros juntos forman un
programa que pretende estimular lo que
llamamos Razonamiento sobre la Natura-
leza. Asombrndose ante el mundo con-
tiene un conjunto de ejercicios referidos a
los tnninos y conceptos descubiertos en
pginas y lneas especficas de Kio y Gus.
Cuando la discusin de clase se detiene en
esos trminos o conceptos, el profesor
tiene la oportunidad de introducir un ejer-
cicio o plan de discusin apropiados. En
general, los planes de discusin se usan
para explorar y clarificar conceptos,
mientras que los ejercicios se emplean
para reforzar destrezas. Sin embargo, hay
una considerable interrelacin entre ellos,
ya que las destrezas cognitivas estimula-
das por medio de ejercicios tambin son
de ayuda en la formacin de conceptos; y
la clarificacin conceptual lograda si-
guiendo los planes. de discusin, tambin
puede ser inestimable para proporcionar
una estructura de comprensin, en cuyo
caso, el edificio de destrezas cognitivas
[27]
ANTE EL MUNDO.
puede adquirir un sentido tanto para los
nios como para los profesores.
Kio y Gus y la enseanza de la ciencia
Aunque el guin de Kio y Gus se cen-
tra en materias de dos ciencias, zoologa y
ecologa, est pensado ms para ser un
complemento para esas ciencias que para
sustituirlas. Las ciencias no admiten com-
paracin en su habilidad para introducir a
los estudiantes en la comprensin de la na-
turaleza mediante la observacin y la ex-
perimentacin. Desafortunadamente, la pe-
dagoga que los educadores cientficos han
empleado para animar a los estudiantes a
observar y experimentar ha dejado mucho
que desear.
Muchos profesores de ciencias han to-
mado como axioma que los nios son
abismalmente ignorantes acerca de la natu-
raleza, pero que al mismo tiempo, afortu-
nadamente, son curiosos e inquisitivos. De
eso se seguira naturalmente -han argu-
mentado tales educadores-, que los nios
estaran tremendamente agradecidos de
que se les muestren las verdades sobre la
naturaleza que Los pLofesores de ciencias
estn tan deseosos de ofrecerles. Desgra-
ciadamente, las cosas no son tan simples.
Por un lado, la curiosidad con la que mu-
chos nifios inician el jardn de infancia
debe ser mantenida y ref~rzada de modo
pennanente si ha de ser conservada; los
hechos parecen ser que, alrededor del
cuarto aflo o as, la curiosidad sobre la
naturaleza que muchos nIDos haban mos-
trado antes ha disminuido mucho. Por otra
parte, a esa edad los nifios han construido
un amplio conjunto de hiptesis y teorias
por medio de las cuales se explican a s
mismos cmo funciona el mundo. Los
cientficos pueden contemplarlas como
mitos primitivos y dar por sentado que los
nIDos aceptarn sin ms la oportunidad de
cambiar sus mitos por las verdades que les
ofrece la ciencia. Como se ha demostrado,
simplemente se no es el caso. Ni siquiera
los cientficos experimentados estn de
acuerdo rpidamente en cambiar por una
teoria nueva y superficialmente ms plau-
sible, una teoria que no es completamente
insatisfactoria y con la que estn traba-
jando en ese momento, y es nonnal que
haya un largo periodo de negociacin
hasta que los defensores de una y de la
otra se ponen de acuerdo. No es muy dife-
rente cuando se trata de nios. Si quere-
mos que abandonen sus visiones de la na-
turaleza, tenemos que estar preparados
para discutir con ellos francamente las ra-
zones por las que deberian hacerlo, y te-
nemos que discutir con igual candor sus
razones por las que piensan que nosotros
debemos adoptar Sus visiones. Sin estas
discusiones abiertas, no slo fracasaremos
en lograr que ellos vean el mundo como lo
vemos nosotros -lo que no tiene dema-
siada importancia-, sino que, lo que es
ms importante, fracasaremos en lograr
que piensen cientficamente y que partici-
pen de todo corazn en la investigacin.
Pero estas discusiones deben ser lgica-
mente disciplinadas, discusiones raciona-
les. No slo tenemos que hablar con los
nIDos sobre las diferencias entre nuestras
concepciones y las suyas; tenemos que ra-
zonar con ellos. Porque la ciencia de la
educacin no ha proporcionado tradicio-
nalmente ese componente de razona-
miento, debe ser ofrecido como un suple-
mento procedente de otra disciplina. Ya
que la filosofa ha proporcionado tradicio-
nalmente la gua para el estudio de la dis-
cusin razonada, no sorprende que la filo-
sofa deba ser esa disciplina.
Otro punto merece mencionarse a este
respecto: existe un acuerdo generalizado
acerc~ de que la educacin cientfica no
debera ser simplemente una cuestin de
proporcionar respuestas. Lo importante,
afinnamos, es que los nios por s mismos
planteen las preguntas. Todo esto est
muy bien, pero parece inadecuado. Los ni-
os pueden ser suficientemente agudos
para plantear cuestiones, pero pueden se-
guir resistindose a que las encasillemos
con respuestas prefabricadas. Quieren que
se les pennita recorrer estas materias por
s mismos, y llegar por s mismos a las
respuestas. No es que rechacen nuestras
respuestas como tales, sino que rechazan
el mtodo que les proponemos para que
[28]
logren esas respuestas. No quieren que
pensemos por ellos; quieren pensar por s
mismos. No se trata de liberarlos de sus
propias explicaciones, sino de que quieren
participar en la investigacin y compartir
la sensacin de descubrir cmo funcionan
las cosas. Todos conocemos el entusiasmo
de los nios para ayudar: Djame a no se da cuenta del modo en que las re-
m! Djame a ml1, insisten. Y esto es flexiones propias como cientfico son, de
todo lo que preguntan. No debemos temer
que intenten acapararlo todo. Slo quieren
pertenecer junto con nosotros a una co-
munidad de investigacin. As pues, el
simple hecho de que los nios sean in-
quisitivos no asegura que sean receptivos
a la informacin que es el centro de nues-
tros esfuerzos, pero no de los suyos.
En aos recientes, se ha convertido en
habitual en los crculos educativos la idea
de que, para el estudiante, aprender sim-
plemente los resultados de las investiga-
ciones cientficas clsicas no asegura que
su educacin cientfica haya sido satisfac-
toria. El xito se alcanzar slo si los es-
tudiantes han sido enseados a pensar
cientficamente. Pero qu quiere decir
eso: pensar cient{{tcamente? En su as-
pecto fundamental, significa preguntarse
por uno mismo las preguntas que los cien-
tficos se preguntan por ellos mismos, es-
tar atento a los aspectos problemticos de
la propia experiencia de la forma en que lo
estn los cientficos, reflexionar autocrti-
camente acerca de los procedimientos
propios igual que lo hacen los cientficos,
y descubrir como valioso, no slo para el
pensamiento propio sino para la propia
vida, el hecho de que si una distincin
[29]
debe ser establecida, se convierte en ur-
gente que uno la establezca, y que si una
conexin debe ser hecha, se convierte en
urgente que uno la haga. Por otro lado,
uno no est pensando cientficamente
cuando al encontrar un caso discrepante,
no se queda perplejo ante l; o cuando uno
hecho, intemalizaciones de las conversa-
ciones que uno ha tenido o podra haber
tenido con otros colegas de la comunidad
cientfica. Consideraciones como stas son
las que deben guiamos a la hora de cons-
truir un currculum subtitulado Razo-
namiento sobre la naturaleza. Del mismo
modo que los mejores cazadores son los
que pueden imaginar los caminos de su
presa y, cuando sta se esconde, tienen un
cepo en el escondite, as los mejores cien-
tficos son los que pueden diseccionar, de-
sentraar la naturaleza y tienen un cepo
all donde sta se esconde. Aprenden a
pensar cmo trabaja la naturaleza: dnde
atacar un cncer la prxima vez, el modo
en que una concha est hecha en el sentido
de las manecillas del reloj o en contra de
ste, el modo en que se forma una luna.
De cualquier modo, el estudiante debe
pensar sobre cmo trabaja el cientfico, y
tambin debe pensar en cmo piensa el
cientfico. Si la educacin cientfica tal
como est estructurada actualmente no
puede alcanzar el xito a la hora de llevar
a los nios a pensar de esta forma, enton-
ces, el objetivo de hacerlo debe ser asumi-
do por otras reas del currculum. Sin em-
bargo, si esto es lo que ha de hacerse, en-
tonces, debe hacerse de tal modo que las
destrezas de razonamiento que los nios
adquieren se transfieran rpidamente a
otras disciplinas, y construyan ese
razonamiento transcurricular que es tan
ampliamente alabado y tan escasamente
logrado.
La educacin cientfica y las destrezas
de pensamiento
Durante algn tiempo se ha odo a los
profesores de ciencias insistir en que los
estudiantes no necesitan ninguna destreza
cognitiva especial para sacar adelante los
experimentos cientficos, puesto que estas
habilidades puede esperarse que se desa-
rrollen de forma natural, y estarn en su
lugar cuando se las necesite. Esta compla-
ciente fe en la convergencia del currculum
con los estadios del desarrollo infantil a
menudo no tiene una prueba garantizada.
Las destrezas cognitivas de los nios ne-
cesitan ser cultivadas y puestas en su lugar
antes de que se las exija. Es ms, no pue-
den ser cultivas aisladas de las disciplinas
a las que con posterioridad debern ser
aplicadas. En el proceso de enseanza de
las destrezas, los alumnos deben tambin
ser familiarizados con los procedimientos
mediante los que las destrezas han de ser
transferidas y conectadas dentro de las
diversas partes del currculum. El absurdo
que supone ensear a los alumnos lgica
formal, por un lado, y ciencia natural, por
el otro, con la estpida esperanza de que
entonces sern capaces de pensar lgica y
cientficamente, no es menor que el del
graduado que, habindosele encargado un
trabajo sobre poesa china, intenta prepa-
rarse para escribirlo consultando algunos
artculos de la enciclopedia sobre poesa y
sobre China.
En el programa de Kio y Gus -y es-
pecialmente en el manual del profesor,
Asombrndose ante el mundo-- se reco-
noce que los esfuerzos por reforzar las
destrezas de pensamiento de un modo
libre de contenidos son ftiles. Por eso,
en la primera parte del programa, las des-
trezas son aplicadas a problemas filosfi-
cos, mientras que en la segunda parte, se
pone mayor nfasis en su aplicacin a t-
picos cientficos. El problema de su trans-
ferencia no es simplemente dejado en ma-
nos de los profesores, sino que se propor-
ciona una variedad de modos en los que
tanto profesores como alumnos pueden
aprender cmo emplearlas.
Por supuesto, no es casualidad que la
filosofia sea la elegida como disciplina con
la que comienza la investigacin estructu-
rada (incluso se puede argir que esto ha
sido histricamente as en nuestra cultura).
La razn tiene que ver con la accesibilidad
y el atractivo que tienen para los nios las
cuestiones y mtodos filosficos. Los con-
ceptos filosficos tienden a ser inherente-
mente nebulosos y los procedimientos de
decisin para definirlos y aclararlos de una
vez por todas resultan notoriamente insa-
tisfactorios. Tales conceptos se prestan
rpidamente a discusin, y los estudiantes
se descubren a s mismos inmediatamente
enzarzados en una competicin entre las
[30]
diversas interpretaciones de los conceptos
objeto de anlisis. Esta capacidad de los
conceptos filosficos para dar lugar a l-
neas enfrentadas de argumentacin y a un
sentido de investigacin conceptual en co-
operacin, es lo que los hace aparecer tan
llenos de significado y tan dinmicos ante
los nios.
Por otro lado, los conceptos cientfi-
cos, aunque son definibles por medio de
criterios especficos y procedimientos de
clasificacin, tienden a parecer a los estu-
diantes de primaria ms como inertes que
como dinmicos. No se exponen tan f-
cilmente a interpretaciones enfrentadas
(excepto en aquellos casos en que un es-
tudiante es lo suficiente diestro o sutil
como para hacer la pregunta correcta).
Que la sangre es roja y el agua incolora
son hechos dados que raramente van a
provocat preguntas o reflexiones. Pero su-
pongamos que damos ms infonnacin
sobre las condiciones reales de observa-
cin: la sangre se dice que es roja para el
ojo nonnal, o el agua se dice que es inco-
lora a pequeas cantidades. Suponga-
mos, adems, que los estudiantes en este
punto han analizado ya, en sus clases de
filosofia, las falacias de la divisin y de
la composicin: son conscientes de que lo
que es verdad para una parte no tiene por
qu ser verdadero para el todo, y
viceversa. Estos estudiantes estarn bien
dispuestos para reflexionar sobre si la
sangre es roja cuando se la ve por un
microscopio y a cuestionarIo, as como si
el agua es incolora en grandes cantidades.
En otras palabras, los nios con un
[31]
entrenamiento filosfico en destrezas de
pensamiento no estarn preparados para
asentir irreflexivamente a los juicios
fcticos comunes: querrn saber bajo qu
circunstancias son realmente ciertos estos
asertos y bajo cules no lo son.
Consideremos otro ejemplo. El profe-
sor dice: Sabemos que el agua es incolo-
ra. Aceptado este conocimiento, podemos
inferir que el agua es tambin inspida e
inodora? No hay duda de que algunos
estudiantes contestarn, basados en su
propia experiencia sensorial, que su agua
no es inspida. Pero, igualmente astutos a
resultas de su preparacin filosfica, res-
pondern que el sabor y el olor no pueden
inferirse lgicamente del color. Alguno
puede incluso sacar un ejemplo en contra,
a saber: El perfume de mi madre es inco-
loro, pero no es inodoro! Y aun otros
pueden decir: No es el agua lo que tiene
mal sabor. Son las impurezas que hay en
ella!
Al ser entrenados filosficamente para
hacer distinciones cuidadosas, estn
comenzando a pensar cientficamente.
Las destrezas de pensamiento
y la filosofa
Unas pocas personas pueden todava
pensar que el inters en las destrezas de
pensamiento es de origen reciente, y per-
manecer incrdulas cuando se les ensea
que la filosofia tiene alguna experiencia en
este rea. La filosofia, por supuesto, no es
tan bien conocida en el mundo moderno
como la ciencia. En general, podemos de-
cir que el primer estadio de una investiga-
cin dentro de una materia recin descu-
bierta es filosfico. Se trata de un estadio
en el que las perplejidades abundan y se
llevan a cabo especulaciones sobre cmo
resolverlas. Pero, en la medida en que la
investigacin da lugar a una observacin,
experimentacin y medida ms precisas, la
fase filosfica se subordina a la cientfica.
No es que la filosofia desaparezca, sino
que perdura en forma de crtica. Cada
disciplina tiene su filosofa de la...)}
-est la filosofa de la literatura, la filo-
sofa de la educacin, la filosofa del arte y
la filosofa de la ciencia-o Las filosofas
de... constituyen el pensamiento crtico
sobre tales disciplinas, y utilizan el reper-
torio de destrezas conceptuales y analti-
cas que forma parte de la tradicin filos-
fica.
La filosofa intenta aclarar e iluminar
los asuntos no resueltos y controvertidos
que son tan genricos, que ninguna disci-
plina cientfica est preparada para ocu-
parse de ellos. Ejemplos de esto pueden
ser conceptos tales como verdad, justicia,
belleza, personalidad y bondad. Al mismo
tiempo, a su modo imparcial, la filosofia
intenta agitar nuestras mentes en lo que
respecta a aquellas cuestiones que damos
por sentadas, e insiste en que prestemos
atencin a aspectos que hasta el momento
no habamos descubierto que era conve-
niente revisar. Dejando a un lado los tpi-
cos, sin embargo, el propsito de la filo-
sofia es cultivar la excelencia en el pensar,
y los filsofos logran esto examinando lo
que significa pensar histricamente, musi-
calmente, matemticamente --en una pa-
labra, viendo lo que sgnifica pensar exce-
lentemente en las diversas disciplinas.
No obstante, existe algo ms que la
filosofa aporta en la bsqueda de la exce-
lencia en el pensar, y es su disciplina su-
balterna, la lgica. La lgica es una dis-
ciplina ms normativa que descriptiva.
Esto es, no realiza ningn esfuerzo por
describir cmo hacen las personas las co-
sas de hecho, sino que en vez de esto,
ofrece criterios mediante los que podemos
distinguir el buen pensamiento del malo.
Aunque los lgicos pueden diferir entre
ellos en un aspecto o en otro, general-
mente reconocen que las consideraciones
lgicas son de importancia primaria para
determinar lo que significa ser razonable.
Como la razonabilidad es un objetivo pri-
mordial de la educacin reflexiva, la lgica
tiene mucho que aportar al cultivo del pen-
samiento. Un hecho relevante es que
aquellos que buscan realizar una taxono-
ma de las destrezas de pensamiento pue-
den comenzar rpidamente por las destre-
zas necesarias para llevar a cabo las ope-
raciones cognitivas en que consiste la l-
gica. (Bloom, en su obra Taxonoma de
los objetivos educativos, ignora virtual-
mente estas destrezas de razonamiento. A
la luz de esto, uno puede preguntarse
cmo ha logrado el prestigio que ha tenido
durante el pasado cuarto de siglo.) Otra
manera de afrontar esto es sostener que la
psicologa cognitiva proporciona descrip-
ciones de cmo tiene lugar de hecho el
pensamiento, y que la lgica proporciona
[32]
cnones normativos que nos ensean
cmo debera tener lugar el pensamiento.
Un currculum de filosofia intenta tener en
cuenta las dos clases de consideraciones,
as como mostrar cmo estn interrelacio-
nadas.
Llevara a error pensar que la filosofia
es slo teOla y ninguna prctica. Por el
contrario, la filosofia a menudo es algo
simplemente hecho, con lo que la teora
est disuelta en la prctica ms que sepa-
rada de ella. Los filsofos profesionales
pueden hacer filosofia mejor que otros, del
mismo modo que los atletas profesionales
pueden practicar deportes mejor que los
dems, pero la diferencia podra ser de
grado ms que de clase. Si la filosofia es
lo que hacemos cuando nuestra conversa-
cin adopta la forma de una investigacin
disciplinada por la lgica y por considera-
ciones metacognitivas, no tenemos ningn
derecho a hurtar el nombre de filosofia a
las conversaciones infantiles que se llevan
a cabo de la misma forma.
Antes de considerar con mayor detalle
la aportacin que la filosofia puede reali-
zar para el fortalecimiento de las destrezas
de pensamiento, deberamos tener en
cuenta las maneras en que los campos es-
pecficos de la filosofia pueden contribuir
al fortalecimiento de la educacin. Las
reas principales que van a ser considera-
das son la epistemologa, la lgica, la me-
tafisica, la tica y la esttica. Gran parte
de la debilidad de la educacin moderna
puede relacionarse con la eliminacin del
currculum de los asuntos tratados nor-
malmente por estas subdisciplinas.
[33]
Podemos empezar con la epistemolo-
ga. Como es bien sabido, la educacin en
la primera infancia ha sido criticada por
centrarse en la necesidad de la memoriza-
cin y retencin de mera informacin, ms
que por lograr que los nios piensen sobre
eso que esperamos que sepan. Por ejem-
plo, puede esperarse que los estudiantes
sepan que el corneta Halley est com-
puesto de gases licuados. Ahora bien, a
algunos estudiantes puede ocuITrseles
pensar: Cmo sabemos eso? En otras
palabras, quieren conocer por qu medio
fue obtenida esta informacin y por qu
pensamos que es verdadera. Pero puede
que no se atrevan a formular tales pregun-
tas, si su experiencia ha sido que tales
preguntas son dejadas a un lado por irrele-
vantes. An as, los nios de la clase con
pensamiento crtico seguirn interesados
por los fundamentos epistemolgicos que
nos llevan a aceptar la afirmacin como
verdadera. Esto es, cuando se enfrenten a
una serie de afirmaciones como las si-
guientes:
-Se afirma que el cometa est com-
puesto de gases licuados.
-Se piensa que el cometa est com-
puesto de gases licuados.
-Se cree que el cometa est com-
puesto de gases licuados.
-Se discute si el cometa est com-
puesto de gases licuados.
-Se sabe que el cometa est com-
puesto de gases Iicuados.
Cuando se enfrentan a ello, repetimos,
los estudiantes estarn tan interesados en
la primera parte de cada frase como en la
cnones normativos que nos ensean
cmo debera tener lugar el pensamiento.
Un currculum de filosofia intenta tener en
cuenta las dos clases de consideraciones,
as como mostrar cmo estn interrelacio-
nadas.
Llevara a error pensar que la filosofia
es slo teora y ~guna prctica. Por el
contraro, la filosofia a menudo es algo
simplemente hecho, con lo que la teora
est disuelta en la prctica ms que sepa-
rada de ella. Los filsofos profesionales
pueden hacer filosofia mejor que otros, del
mismo modo que los atletas profesionales
pueden practicar deportes mejor que los
dems, pero la diferencia podra ser de
grado ms que de clase. Si la filosofia es
lo que hacemos cuando nuestra conversa-
cin adopta la forma de una investigacin
disciplinada por la lgica y por considera-
ciones metacognitivas, no tenemos ningn
derecho a hurtar el nombre de filosofia a
las conversaciones infantiles que se llevan
a cabo de la misma forma.
Antes de considerar con mayor detalle
la aportacin que la filosofia puede reali-
zar para el fortalecimiento de las destrezas
de pensamiento, deberamos tener en
cuenta las maneras en que los campos es-
pecficos de la filosofia pueden contribuir
al fortalecimiento de la educacin. Las
reas principales que van a ser considera-
das son la. epistemologa, la lgica, la me-
tafsica, la tica y la esttica. Gran parte
de la debilidad de la educacin moderna
puede relacionarse con la eliminacin del
currculum de los asuntos tratados nor-
malmente por estas subdisciplinas.
[33]
Podemos empezar con la epistemolo-
ga. Como es bien sabido, la educacin en
la primera infancia ha sido criticada por
centrarse en la necesidad de la memoriza-
cin y retencin de mera informacin, ms
que por lograr que los nios piensen sobre
eso que esperamos que sepan. Por ejem-
plo, puede esperarse que los estudiantes
sepan que el cometa Halley est com-
puesto de gases licuados. Ahora bien, a
algunos estudiantes puede ocuITrseles
pensar: Cmo sabemos eso? En otras
palabras, quieren conocer por qu medio
fue obtenida esta informacin y por qu
pensamos que es verdadera. Pero puede
que no se atrevan a formular tales pregun-
tas, si su experiencia ha sido que tales
preguntas son dejadas a un lado por irrele-
vantes. An as, los nios de la clase con
pensamiento crtico seguirn interesados
por los fundamentos epistemolgicos que
nos llevan a aceptar la afirmacin como
verdadera. Esto es, cuando se enfrenten a
una serie de afirmaciones como las si-
guientes:
-Se afirma que el cometa est com-
puesto de gases licuados.
-Se piensa que el cometa est com-
puesto de gases licuados.
-Se cree que el cometa est com-
puesto de gases licuados.
-Se discute si el cometa est com-
puesto de gases licuados
-Se sabe que el cometa est com-
puesto de gases licuados.
Cuando se enfrentan a ello, repetimos,
los estudiantes estarn tan interesados en
la primera parte de cada frase como en la
segunda. Cmo puede uno pensar crti-
camente sobre 10 que se le dice, despus
de todo, a menos que pueda analizar el
fundamento de tales afirmaciones, as
como el criterio empleado para decidir lo
que es relevante para su verdad? Y a me-
nos que se haga conscientes a los estu-
diantes de sus actos mentales, cmo pue-
den establecer el valor epistemolgico de
se sabe ... como contrario a se cree...
(Algunos estudiantes pueden pensar real-
mente que no hay ninguna diferencia en
las pretensiones de verdad de las frases
mencionadas! )
Introducirse en los fundamentos y
condiciones del conocimiento y no mera-
mente en el conocimiento como tal, es 10
que cualquier nio epistemolgicamente
astuto debera pedir. Posteriormente,
puede ampliarse esta visin mediante la
afirmacin de que los significados son
contextuales, y que cuando se elimina el
conocimiento del contexto, de hecho, se
elimina el conocimiento del significado.
(Pinsese en la diferencia de significado
de la frase todos los hombres son anima-
les, cuando la dice un profesor de biolo-
ga y cuando la dice una chica que vuelve
a casa de una cita!)
La epistemologa se ocupa de los fun-
damentos que podemos o no tener para
llamar a algo verdadero, y caO'C1
vez que
los nios quieren saber la razn para lla-
mar a algo verdadero, estn formulando
una pregunta epistemolgica. En este
punto entra en juego la lgica. Dado que
ciertos asertos son conocidos (o asumidos)
como verdaderos, qu razonamiento po-
demos llevar a cabo legtimamente para
ampliar ese conocimiento? Como ya se ha
hecho notar, la lgica proporciona el cri-
terio para realizar el razonamiento por
medio del cual intentamos amplar la ver-
dad y a la vez preservarla. Se deduce
que ...? es una tpica pregunta lgica.
Tambin: Cmo puedes afirmar esto y
su contradictorio? Y tambin lo es: No
ests dando por sentado que ...?
Debe sealarse que los asuntos filos-
ficos no slo son planteados en clase por
los nios; el profesor puede hacerlos
igualmente inevitables. Si, por ejemplo,
los nios insisten en que ven moverse cada
da el sol por el cielo, el profesor puede
creer necesario advertirles que slo lo
parece, y bajo presin, el profesor o pro-
fesora puede ampliar su explicacin de la
distincin entre apariencia y realidad.
Pero sta es una distincin metafsica. Es
una distincin demasiado general para en-
trar en el punto de vista de ninguna ciencia
especfica, y sin embargo, puede ser muy
bien un presupuesto de todas las ciencias.
(Es el mismo caso de distinciones como
arte VS. naturaleza, vida VS. arte, verdad
vs. belleza, permanencia VS. cambio, uni-
dad vs. multiplicidad, etc.) Profesores y
alumnos unidos deben preguntarse cmo
pueden esperar ensear y aprender sin re-
ferirse a los presupuestos que subyacen a
la informacin que se presenta en clase.
La tica y la esttica introducen a los
nios en las razones que tiene la gente
para llamar a las cosas correctas,
justas, buenas y bellas. Resulta di-
ficil averiguar cmo podra haberse elimi-
[34]
nado el estudio de tales razones y razo-
namientos de las clases, mientras conti-
nuamos poniendo ante los nios las razo-
nes que esgrimen las personas sobre el
petrleo, sobre el ir a la oficina a diario,
sobre el hecho de casarse. El modo en que
la gente lleva a cabo decisiones valorati-
vas y las decisiones que toman, estn entre
los hechos ms llamativos. Un programa
elemental de estudios sociales que ignore
el hecho de que en esos casos preferimos,
damos prioridad, establecemos grados y
usamos criterios, debe considerarse irres-
ponsable.
Aristteles parece haber pensado que
puede posponerse la aplicacin del razo-
namiento prctico a las cuestiones ticas,
hasta que se haya perfeccionado el pro-
ceso de razonamiento mismo -igual que
en la Edad Media-. Pero esto es absurdo.
Debe aprenderse a razonar y a aplicarlo
simultneamente: si comenzamos pospo-
niendo su aplicacin probablemente nunca
volveremos para aplicarlo. Es muy impor-
tante introducir a los nios en el hecho de
que las vidas humanas adoptan diversas
formas, y que las formas que adoptan a
menudo vienen dadas por los ideales que
la gente mantiene y las disposiciones que
ha adquirido. Si los nios se dan cuenta de
que la cuestin: Cmo debemos vivir la
vida?, les afecta tanto como cualquier
otra, puede que empiecen a trabajar con
ella, y a resultas de esto pueden dirigirse a
los adultos que se la toman en serio en re-
lacin con las preguntas concernientes no
slo a cmo debe vivir cada uno de noso-
tros, sino tambin concernientes a cmo
[35]
debemos vivir todos juntos. Por eso Kio y
Gus se distingue radicalmente de los libros
corrientes para nios: muestra a las perso-
nas discutiendo la verdad, el bien y la be-
lleza; ampliando sus afirmaciones hasta el
valor, la excelencia y la perfeccin, e in-
tentando descubrir razones para justificar
sus opiniones. De este modo, el programa
intenta proporcionar un modelo de lo que
es introducir la informacin en los nios
dentro de una atmsfera de perspectiva
reflexiva y juicio, y no dentro de una at-
msfera de aceptacin pasiva y acritica, o
de incuestionado escepticismo.
Podemos volver ahora a la cuestin de
las disposiciones especficas, los estados
mentales, los actos mentales, los actos
verbales, las destrezas de razonamiento y
las destrezas de investigacin, que son es-
timuladas y fortalecidas por la filosofia en
la escuela primaria. Aunque todas ellas
necesitan ser cultivadas para desarrollar
las destrezas primarias de lectura, escri-
tura, hablar y escuchar, no proceden nece-
sariamente de las mismas fuentes ni tienen
funciones comparables. Es ms, difieren
en el grado en que podemos escoger com-
prometemos con ellas: podemos decidir
razonar o investigar y luego ponemos a
ello, pero no parece que podamos decidir
tener una determinada disposicin o esta-
do afectivo y luego proceder a tenerlo.
Tambin parecen diferir en lo que respecta
a su complejidad cognitiva: los estados
afectivos pueden incluir slo un germen
cognitivo, pero los actos mentales, actos
verbales, destrezas de razonamiento y
destrezas de investigacin parecen situarse
en una supenor escala de complejidad
cognitiva.
l. Las disposiciones que el programa
de Kio y Gus ayuda a cultivar inclu-
yen las que conducen a los nios a
llevar a cabo actos mentales, actos
verbales, razonamiento e investiga-
cin. En particular, debe hacerse
mencin de las disposiciones para
ser inquisitivo, para asombrarse,
para preguntar, para especular, para
ser crtico, para formular hiptesis y
para realizar inferencias. (Debe en-
tenderse que una disposicin es estar
inclinado o preparado para algo, y
no se limita a los seres humanos: el
cristal, por ejemplo, tiene la dispo-
sicin a hacerse pedazos cuando es
golpeado.) El mejor modo de hacer
que los nios adquieren tales dispo-
siciones es hacerlos participar en
comunidades de investigacin. Esas
comunidades favorecen las prcticas
que, en su momento, preparan a las
personas para desarrollar tales dis-
posiciones.
2. Actos mentales a menudo es em-
pleado como concepto omniabar-
cante, para cubrir un amplio conti-
nuo que incluye desde estados afec-
tivos, pasando por combinaciones de
estados afectivos y actos cognitivos,
hasta actos cognitivos especficos.
Ejemplos de estados afectivos son la
desesperacin, la angustia y la locu-
ra. La combinacin de estados afec-
tivos y actos mentales puede ejem-
plificarse con la duda, el asombro, el
miedo, la esperanza, la admiracin,
el respeto y la creencia. Actos men-
tales ms especficos pueden ser, por
ejemplo, suponer, desear, sospechar,
admitir, recordar, escoger, juzgar,
decidir y comparar. (Cada una de
estas listas puede ser ampliada.)
3. Los actos verbales son realizaciones
siempre con una dimensin mental.
Esto es, muchos actos mentales per-
manecen no verbalizados, pero nin-
gn acto verbal carece por completo
de un' componente mental. Ejemplos
pueden ser: afirmar, decir, alegar,
discutir, relatar, proponer, sugerir y
establecer. Como en el dilogo se
suele omitir la mencin explcita de
los actos verbales o mentales, tende-
mos a aprender sobre ellos leyendo
cmo tienen lugar. Una de las gran-
des ventajas de un componente lite-
rario en un programa de destrezas de
pensamiento es la contribucin que
lleva a cabo para nuestra conciencia
de los innumerables matices que se
descubren en el pensamiento y el
discurso. Otra ventaja es que nos
proporciona modelos de cmo pien-
san y hablan las personas. La capa-
cidad de los nios para llegar a ser
esas personas depende considera-
blemente de la existencia de mode-
los -incluso modelos ficticios-
con los que identificarse.
4. Ejemplos de destrezas de razona-
miento podran ser adiestramientos
para realizar diversas operaciones
[36]
 deductivas e inductivas (tales como
inferir y detectar premisas o presu-
posiciones subyacentes), as como
para formular preguntas, aducir ra-
zones, construir definicionets, clasifi-
car, seriar, ejemplificar y formar
conceptos. (La ltima es tan domi-
nante e importante que casi puede
estar sola y aparte como una meta-
destreza.) En general, la obtencin
de informacin precisa sobre estas
destrezas es el dominio de la lgica
(formal e informal). Debe mencio-
narse tambin que la habilidad para
traducir (que es de gran importancia
para el desarrollo de la comprensin
escrita, porque conlleva la conser-
vacin del significado de una lengua
o idioma a otro) merece tambin ser
incluida en la lista de las ms impor-
tantes destrezas de razonamiento.
S. Las destrezas de investigacin son
las asociadas a la realizacin de pro-
cedimientos cientficos, tales como
medir, obselVar, describir, estimar,
explicar, predecir y verificar.
La filosofa y la clase de enseanza
primaria
Dentro del currculum de FILOSOFA
PARANIOS,los libros para los nios son
novelas -a modo de obras de ficcin-
escritas de forma simple y sin ninguna re-
ferencia a los nombres y terminologia
tcnica que emplean los filsofos profe-
sionales. No obstante, las novelas hacen
[37]
uso de muchos trminos coloquiales que
los filsofos tambin usan -trminos
como verdadero, bueno, (~ustO y
bel1o-. Adems, apenas hay ningn p-
rrafo en el que no haya sido introducido
subrepticiamente algn concepto filos-
fico, por as.decirlo, entre lneas. Todos
ellos son seuelos destinados a los nios,
pensados para captar su atencin y He-
varios a discutir y debatir. Los nios se
turnan leyendo en voz alta los pasajes que
les tocan, de modo que el estadio inicial
de una sesin de FILOSOFAPARANIOS
introduce a los nios en una combinacin
de leer, hablar y escuchar que establece un
marco a seguir para el dilogo y al mismo
tiempo proporciona a los nios un modelo
de discusin reflexiva.
Luego, se les pide a los nios que de-
terminen lo que encuentran interesante en
el pasaje que leen. Esto permite que los
nios nombren los puntos de discusin: de
hecho, les permite establecer la agenda
(aunque no exime al profesor de introducir
otros temas que en su opinin merezcan
discusin). Como el dilogo contina, el
profesor introducir en los momentos
oportunos aquellos ejercicios o planes de
discusin proporcionados por el manual
del profesor para desarrollar los puntos en
cuestin, o para reforzar las destrezas de
pensamiento necesarias para desentraar
el significado del fragmento que est sien-
do discutido.
Cuando el profesor es visto como una
fuente de informacin y la materia de dis-
cusin es una cuestin de conocimiento
fctico, el ejercicio est configurado para
referirse siempre al profesor en busca de
nimo o verificacin. Esto crea una pauta
de intercambio profesor-alumno que
arruina el propsito de la FILOSOFA PARA
NIOS, puesto que destruye la nocin de
comunidad y, en :;u lugar, legitima la no-
cin del profesor como una autoridad de la
informacin y de los estudiantes como ig-
norantes alumnos. Por su parte, dentro de
una comunidad de investigacin, los pro-
fesores y alumnos se ven a s mismos
como coinvestigadores, y el profesor in-
tenta facilitar esto estimulando los inter-
cambios alumno-alumno tanto como los
profesor-alumno.
Deberia entenderse que el profesor, al
renunciar al rol de autoridad de la in-
formacin, no abandona el rol de auto-
ridad educativa. Esto es, el profesor siem-
pre debe asumir la responsabilidad ltima
de llevar a cabo las correcciones que guia-
rn y empujarn a la clase hasta una in-
vestigacin discursiva ms y ms produc-
tiva, y ms y ms auto-correctiva. El pro-
fesor debe estar siempre atento ante las
conductas ilgicas de los alumnos, igual
que una persona que dirige un mitin debe
estar atento a cualquier posible transgre-
sin de las reglas del mecanismo parla-
mentario Pero, incluso aqu, el profesor
no necesita mandar con mano de hierro.
l, o ella, puede preguntar a los dems
estudiantes si, por ejemplo, ese comenta-
rio era en su opinin relevante; si esa infe-
rencia se sigue de hecho de las premisas
establecidas; si esa forma de definir los
trminos que estn siendo utilizados era la
forma ms adecuada de construir esos
trminos; o si los dems estudiantes estn
de acuerdo con los supuestos que aparen-
temente subyacen a las afirmaciones del
hablante.
stas son las consideraciones lgicas y
pedaggicas que gobiernan la conduccin
de una discusin filosfica. Pero existen
tambin consideraciones filosficas, y el
estudiante a menudo las detecta incluso
antes de que el profesor sea consciente de
ellas. Esto se debe a que los nios son r-
pidos para detectar lo problemtico, y si
son suficientemente inocentes no harn un
secreto de su perplejidad. A veces sim-
plemente no saben lo suficiente como para
dar por sentado lo que los adultos dan por
sentado, con el resultado de que ellos le-
vantan sus manos y ponen en cuestin lo
que el profesor puede creer puntos lo su-
ficientemente obvios, pero que, tras un
examen, resultan estar repletos de impli-
caciones filosficas ocultas. A los lectores
infantiles, pgina a pgina, se les van es-
parciendo afinnaciones que son ms pro-
blemticas o sugerentes que preparadas de
antemano y fciles de memorizar. Cada
pgina de una novela filosfica pretende
ser un campo de minas; precisamente esto
es lo que gusta a los nios de estas nove-
las y ocasiona quiz recelo en algunos
profesores.
En cada novela que fonna parte del cu-
rrculum, nios ficticios son retratados
formando parte de una comunidad de in-
vestigacin. Se ha hecho un esfuerzo para
que estos nios no parezcan totalmente
implausibles -para que tengan un grado
aceptable de verosimilitud-. Cualquier
[38]
manifestacin de cualquiera de ellos
podra posiblemente haber sido hecha por
cualquier nio de la clase. Y, sin embargo,
lo que estos nios de ficcin aportan a su
investigacin es una particular sensibilidad
filosfica, una conciencia del modo en que
los conceptos ticos, lgicos, epistemol-
gicos, estticos y metafsicos inciden so-
bre el objetivo y el desarrollo de su inves-
tigacin; aunque e~tamos seguros de que
ellos nunca plantearan la cuestin en estos
trminos exactos. Estos nios ficticios no
saben nada del lxico que los filsofos
postaristotlicos han heredado; estn ms
cerca de los filsofos presocrticos, cuyos
aforismos delatan poca conciencia de la
filosofia (y de sus subdisciplinas) como
una disciplina nica y profesionalizada.
Con todo, se ha realizado un esfuerzo para
volver a las autnticas raices de la filosofia
y de una comprensin general del hombre,
dejando a un lado las mscaras y persona-
jes que nos han introducido a la fuerza los
sistemas y escuelas filosficos.
De acuerdo con esto, el programa de
Pixie, tambin pensado para los niveles
ms elementales, describe minuciosamente
un grupo de nios ficticios que exploran el
lenguaje y la mente, y que traen a colacin
en esta investigacin las consideraciones
ticas, lgicas, epistemolgicas, estticas
y metafisicas arriba mencionadas. En Kio
y Gus descubrimos a los nios ficticios
explorando ciertos aspectos de la natura-
leza (o al menos mostrndose abiertos a
ellos) -en particular la zoologa y la
ecologa.
Debe hacerse notar que los nios de
[39]
ficcin de los dos programas son bastante
diferentes. Los de Kio y Gus aparecen en
otros programas de FILOSOFA PARA
NIOS. En realidad, quien quiera saber
ms de Kio y de su hermana, Suki, seria
mejor que se familiarizara con El descu-
brimiento de Harry Stottlemeier, con
Lisa, con Suki y con Mark (por este or-
den). Estas cinco novelas abarcan aproxi-
madamente cinco aos ms o menos, con
el resultado de que Kio, que tiene dos aos
en El descubrimiento de Harry Stottle-
meier, crece hasta cerca de los siete aos
en Kio'y Gus.
La enseanza para la capacitacin
cognitiva
Generalmente se est de acuerdo en
que los fundamentos cognitivos del desa-
rrollo del nio se establecen en el ambien-
te familiar, en el que las destrezas lgicas
y sintcticas se adquieren en paralelo con
la adquisicin del lenguaje. En los aos de
la prima..-ia elemental, los profesores se
ocuparan de remediar las deficencias que
se hubiesen dado en el desarrollo lgico y
sintctico del nio, y esto se puede realizar
primariamente a travs del adiestramiento
de las conversaciones de los nios en
clase. Para favorecer buenas realizaciones
cognitivas, el profesor tiene que quitarle
importancia a las etiquetas con las que se
identifican las operaciones lgicas y des-
tacar las ejecuciones satisfactorias de es-
tas operaciones. Por supuesto, no puede
negarse que mostrar la operacin a la
atencin del nmo es estar en el buen cami-
no para que la identifique, pero la cuestin
est en que se trata de un proceso que
puede realizarse en su momento, siguiendo
la identificacin ms que antecediendo a la
prctica. Por ejemplo, si los estudiantes
pueden leer lo siguiente:
Mary es ms alta que loe
loe es ms alto que Tom
Luego Mary es ms alta que Tom
El seflor A es el padre del seflor B
El seflor B es el padre del seflor e
Luego el seflor A es el padre del seor e
y pueden darse cuenta de que el razona-
miento en el primer caso suena bien y en
el segundo no, esto es considerablemente
de mayor importancia que si son capaces
de decir que mayor que es una relacin
transitiva y padre de es una relacin
intransitiva. Ya habr tiempo suficiente
para aprender etiquetas.
Otra forma de decirlo es que en la fase
ms elemental de la educacin las destre-
zas de conocimiento se refuerzan con la
prctica; en la educacin primaria se in-
troduce a los nios en los principios que
subyacen a la prctica; y en la enseflanza
secundaria se anima a los nIDosa que apli-
quen los principios a las disciplinas esco-
lares y a la vida extraescolar. Habiendo
aprendido a razonar epistemolgica, me-
tafsica, tica, lgica y estticamente, en elementales hasta las complejas. Parece
ese momento estn preparados para razo-
nar algebraica, geomtrica, histrica, cien-
tfica y prcticamente.
A pesar de que los alumnos de ense-
anza elemental pueden estudiar Kio y
Gus sin haber ledo previamente Pixie o El
descubrimiento de Harry Stottlemeier,
sera muy deseable para el profesor que
aplica Kio y Gus haberse metido de lleno
en esos dos programas. Las destrezas
cognitivas de Kio y Gus anticipan o prefi-
guran las de Harry, y estando versados en
las destrezas de Harry los profesores po-
drn comprender las consecuencias del
hecho de que sus alumnos estn ejercita-
dos en las destrezas de Kio y Gus. Un
nIDode primer o segundo curso pueden in-
ferir correctamente la conclusin de un
silogismo condicional sin conocer las re-
glas del silogismo, pero un profesor debe
estar familiarizado con esas reglas (tal
como son expuestas en el programa de
Harry) con el fin de identificar las ocasio-
nes en que los niflos realizan tales nferen-
cias, y para saber qu se debe hacer para
corregir las realizadas de forma incorrecta.
En toda la organizacin de Asom-
brndose ante el mundo hay un esfuerzo
por introducir a los nios primero en las
formas ms elementales de destrezas de
razonamiento; luego, a la mitad del libro,
en las de orden ms elevado; y, hacia la
ltima parte del libro, en las destrezas an
ms complejas. No obstante, no se
pretende alcanzar aqu una gran precisin.
El pensamiento infantil no avanza en una
progresin cerrada desde las destrezas
ms bien que muchas, o la mayora, de las
destrezas son adquiridas cuando se
aprende el lenguaje, aunque la adquisicin
[40]
de las ms complejas naturalmente es ms
precaria, esquemtica e imprecisa en este
estadio que la de las destrezas ms sim-
ples. Es ms, no resulta fcil decir exac-
tamente qu destrezas son de orden infe-
riOO)y cules de orden superioo). La ta-
xonoma de Bloom, una vez ms, es muy
confusa a este respecto. Por ejemplo, la
clasificacin es realizada tanto por el beb
menos sofisticado como por el cientfico
ms sofisticado, aunque incluso la activi-
dad clasificatoria del beb plantea cuestio-
nes tericas de gran complejidad. No es
solucin sostener que las destrezas cog-
nitivas de orden inferior tienen un solo
paso, mientras que las de orden superior
encierran mltiples pasos.
Aqui nos enfrentamos con un serio
problema de desarrollo del currculum. Lo
que los psiclogos del desarrollo nos dicen
acerca del crecimiento mental del nifto,
por supuesto, no va a ser ignorado. Por
otro lado, debemos diferenciar el desarro-
llo mental que se ha observado tiene lugar
bajo condiciones de mnima intervencin,
del desarrollo producto de esfuerzos deli-
berados para estimular y acelerar el cre-
cimiento mental del nifto. Queremos saber
no slo lo que los niftos pueden compren-
der sin esfuerzo, sino lo que est a su al-
cance, bajo unas circunstancias que son
las ms satisfactorias e intelectualmente
estimulantes que podemos establecer. Sin
experimentar con una diversidad de inter-
venciones curriculares, no podemos posi-
blemente conocer los lmites del desarrollo
cogntivo del nio. Sin una intervencin
educativa, la conducta casual de los niftos
[41]
de tipo COgnltlVOpuede ser insatisfacto-
riamente concreta, montonamente emp-
rica. Resulta desafortunado que muchos
estudiosos del currculum hayan concluido
que este estado de cosas es algo dado e
inmutable y hayan construido su currcu-
lum sobre ello, dejando virtualmente a un
lado todas las abstracciones que, se pre-
siente, el nio puede encontrar dema-
siado dificiles. Es una sorpresa que los
niftos, empantanados en un curnculum que
enfatiza las percepciones e ignora las re-
laciones, estn desprovistos-de-abstrac-
cin?
De ese modo, los expertos en currcu-
lum pueden o intentar confeccionar sus cu-
rricula de acuerdo con lo que los psiclo-
gos les dicen sobre el desarrollo infantil, o
pueden construirlos como instrumentos
heunsticos diseftados para promover la
destreza cognitiva de los nifios bastante
ms all del nivel de mediocridad manifes-
tado por los nifios no sometidos a retos. El
currculum de FILOSOFA PARA NIOS
pretende retar a los niftos a pensar, a pen-
sar por s mismos. Pero tambin persigue
animar a los nios a que sean razonables,
lo que exige proporcionar un modelo de
coherencia y razonabilidad, por muy ca-
ticas o complejas que puedan ser de hecho
las mentes infantiles.
Consideraciones
Al usar el programa de Kio y Gus para
ensear destrezas cognitivas, deben te-
nerse en mente ciertas consideraciones:
1. Destrezas inferenciales
La destreza en la inferencia es de una
importancia primaria dentro del razona-
miento. Uno de los tipos de inferencia que
Asombrndose ante el mundo pretende
fortalecer es la inferencia deductiva. Uno
se introduce en la inferencia deductiva
como un nio pequeo, y a pesar de que
no conozca los principios lgicos utiliza-
dos. El programa de FILOSOFAPARA
NIos proporciona a estos prctica en in-
ferir deductivamente, como preparacin
para los programas de la enseanza media
que los introducirn en los principios lgi-
cos subyacentes d~ lo que hasta ese mo-
mento han estado poniendo en prctica.
Otro tipo de inferencia es la inductiva.
Mientras que la inferencia deductiva
puede garantizar la verdad de sus conclu-
siones (si las premisas son verdaderas y la
forma del argumento vlida, la conclusin
tiene que ser verdadera), el razonamiento
inductivo, en el mejor de los casos, slo
puede afirmar que la conclusin es pro-
bablemente verdadera. Existen muchos ti-
pos diferentes de razonamiento inductivo,
por ejemplo, cuando usamos nuestras per-
cepciones pasadas del mundo como fun-
damento para esperar que nuestras per-
cepciones venideras del mundo sern simi-
lares a las que ya hemos hecho. (Esto es,
en el pasado, cuando hemos observado
nubes negras en el horizonte, las ha se-
guido la lluvia. Ahora, vemos las nubes y
esperamos la lluvia.)
An hay otro tipo de razonamiento in-
ductivo en el que los nios adquieren
prctica cuando leen Kio y Gus: la reali-
zacin de inferencias basadas en la
evidencia interna. Cada captulo tiene
normalmente un narrador distinto -o Kio
o Gus-, pero es necesario adivinar quin
est hablando. Puede realizarse esta averi-
guacin basndose en la evidencia inter-
na)) proporcionada por cada captulo.
Como puede resultar muy confuso intentar
seguir con el captulo sin determinar pri-
mero quin es el hablante, lo primero que
hay que hacer al comenzar un captulo es
lograr el acuerdo de los nios sobre la
identidad del narrador.
No es sta la nica ocasin en la que
los nios tienen que realizar inferencias
basadas en la evidencia interna. Por
ejemplo, hay momentos en los que Gus
realiza un comentario y nos preguntamos:
cmo, dada su carencia de visin, puede
haber sabido eso? A resultas de ello, revi-
samos lo sucedido para intentar determinar
si podra haberlo experimentado de pri-
mera mano, o si lo infiri a partir del tes-
timonio de otros observadores.
2. Lectura profunda
Esto conduce a la prctica de la
lectura profunda)). Los nios leen y escu-
chan con mucha atencin y a menudo in-
terpretan lo que han ledo o escuchado
mejor que los adultos. Pero incluso aunque
pueden verse sorprendidos por mucho de
lo que leen, tenemos que animarlos a dete-
nerse y explorar ampliamente lo que han
estado leyendo. La causa de esto es a me-
[42]
nudo que no encontramos esta o aquella
palabra sorprendente, as que no podemos
averiguar por qu tendran que discutirla.
A pesar de esto, los nios pueden desear
recorrer una historia virtualmente palabra
por palabra, asegurndose de que extraen
cada significado antes de pasar al si-
guiente.
Esto requiere una gran paciencia, pero
crea lectores escrupulosos y responsables,
adems de pensadores crticos.
Esta es la razn de que haya tantos
ejercicios en Asombrndose ante el
mundo: nunca sabes qu trmino o idea
exactos cuestionar un nio, as que es
bueno estar preparado para casi todos.
3. Formacin de conceptos
En los primeros captulos de
Asombrndose ante el mundo, la atencin
est centrada en las destrezas de pensa-
miento y en los conceptos filosficos; en
los ltimos hay un nfasis continuado en
las destrezas de conocimiento, pero an
mayor en los conceptos cient(ficos. As,
desde el episodio final del captulo siete
hasta el captulo diez, casi todas las refe-
rencias a una cuestin zoolgica o ecol-
gica se toman como ideas directoras, y se
proporcionan ejercicios para empujar a los
estudiantes a razonar acerca de la infor-
macin esencial para los conceptos en dis-
cusin.
De este modo, los nios son llevados
desde el razonamiento filosfico al razona-
miento de las disciplinas cientficas.
[43]
4. Intensificacin de la experiencia a
travs de la poesa
No todos los ejercicios que tienen que
ver con conceptos conllevan un razona-
miento lgico sobre esos conceptos. Se
utiliza tambin otro enfoque, con el pro-
psito de enriquecer y ampliar la expe-
riencia de la cuestin discutida. As, se
puede incluir un poema sobre un animal
con el fin de fomentar en el nrno una con-
ciencia ms intensa del animal sobre el
que el poeta ha escrito en el poema. Aqui
el objetivo no slo es esttico: los nrnos
que estn siendo preparados para la edu-
cacin cientfica deben aprender a ser
buenos observadores, tanto como buenos
razonadores, y probablemente no haya in-
dividuos que observen ms cuidadosa y
atentamente que los artistas y poetas.
5. El sentido de la minusvala de Gus
Para finalizar, una palabra sobre el pa-
pel dominante desempeado en esta obra
por una nia con una minusvala percep-
tiva. Gus es presentada como una nrna or-
gullosa de su habilidad para habrselas
con el mundo, a pesar de su carencia de
visin, y es raro que se abandone a la au-
tocompasin. Se muestra firme en las dis-
cusiones que tiene con Kio. De hecho, el
modo en que los dos nios se hablan uno a
otro puede servir de modelo tico para los
nios que leen y analizan el libro. Pero su
valor es epistemolgico tanto como tico:
el modo en que Gus experimenta y com-
prende el mundo no es el mismo en que
Kio lo experimenta y comprende. Estas di-
ferencias de perspectiva cognitiva y epis-
temolgica necesitan ser demostradas a
los niftos en la clase, de modo que puedan
darse cuenta de fonna ms dramtica de
que aquellos que tienen el privilegio de ver
no tienen, por ello, un conocimiento co-
rrecto exclusivo de los modos en que po-
demos decir que funciona el mundo.
[44]
 ASOMBRNDOSE ANTE EL MUNDO, Manual para acompaar a
Kioy Gus

,
INTRODUCCION

EDIOONE DE LA lOIIRE
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid - Tel. (91) 442 77 93
ET Index:230PDQ26. ISBN: 84-7960-016-0. DL: M. 12.467-1993
Impreso en Espaa. Printed in Spain. Grficas Cofs, FuenJabrada (Madrid).
Derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida
por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea mecnico, fotoqumico,
electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo y por escrito de la
editorial.
Idea principal NC 1: Quin est hablando?

Advertirs que Kio es el narrador durante la primera mitad de esta introduccin, y que
Gus lo es en la segunda mitad. Ellos mismos nos lo dicen.
Pero en los restantes captulos no nos dicen quin est hablando. Tenemos que imagi-
namos quin est hablando: tenemos que inferirlo del texto. Esto significa escrutar el texto
en busca de una evidencia interna que determine quin es el narrador. Es una buena forma
de agudizar las destrezas de pensamiento.
Por supuesto, Kio y Gus insinan en esta introduccin que se alternarn en el relato de
los captulos. Pero son de fiar? Podemos estar seguros de que harn lo que dicen que ha-
rn? Revisa con cuidado cada captulo para determinar quin est hablando.
De hecho, esto es lo primero que tu clase debera hacer al empezar cada captulo:
DESCUBRIR QUIN ESTA HABLANDO.

EJERCICIO: Quin est hablando? (p. 7)

Juguemos a Vamos a suponer ...

Vamos a suponer que tienes una mueca Raggedy Ann y un mueco
Raggedy Andy. Vamos a suponer que Raggedy Ann y Raggedy Andy
pueden hablar! Pero slo hablan uno con el otro, y a medianoche! As
que vamos a suponer que cada medianoche te despiertas para escucharlos.
El problema est en que sus voces son muy parecidas, y nunca puedes de-
cir quin est hablando. Aqu est lo que dicen. Mira a ver si puedes ima-
ginar quin est hablando.

ONo
Debe estar quinsabes
hablando
Debe estar
hablando
O est
Raggedy Andy
O
hablando
RaggedyAnn
O
Una voz dice: O [46]
l. <qAndy, despierta!
2. Oooah! Dnde estoy? Qu hora
es?
3. Ests en la cama y es medianoche.
4. jOhl
5. Por el ruido en el tejado, debe de
estar lloviendo.
6. Espero que no se me ponga
hmedo mi pelo naranja.

Intr-2
 Debe estar Debe estar No sabes
hablando hablando quin est
Una voz dice: Raggedy Ann Raggedy Andy hablando
7. No te har dao. As podr saber
que soy tu hermana. o o o
8. Eeh, hablas igual que yo! O O O
9. No, yo hablo igual que t! O O O
1O. Nios, callaos de una vez. O O O

PLAN DE DISCUSIN: Cmo pueden contar una historia

dos personas? (pp. 7-8)

Pueden contar una historia dos personas si...?

1. Hablan las dos a la vez.
2. Una cuenta la primera mitad de la historia y la otra cuenta la ltima
mitad.
3. Leen la misma historia al mismo tiempo, pero en habitaciones dife-
rentes.
4. Cada persona lee un captulo alternativamente.
5. Cada persona lee un prrafo alternativamente.
6. Se van a pasear leyendo cada palabra alternativamente.
7. Una persona simplemente lee y la otra simplemente escucha.
8. Se hablan una a otra por telfono.
9. Tienen la boca llena de comida.

PLAN DE DISCUSiN: Cundo tiene lugar la historia?

1. Quin es el primer narrador?

2. Quin es el segundo narrador?
3. Kio y Gus estn contando la misma historia, o estn contando dos
historias diferentes?
4. Cundo ocurre la historia de Kio?
5. Cundo se realiza la narracin de la historia de Kio?
6. Podra Kio contar su historia antes de que le ocurriese realmente?
7. Podra Kio contar su historia despus de que le ocurriese realmente?
8. Dice Gus que va a contar lo que hizo el ltimo verano?
9. Crees que Kio est en el colegio cuando cuenta su historia?

[47] Intr-3
10. Crees que Gus est en el colegio con Kio?
11. Quin habla ms de lo que ocurri, Kio o Gus?
12. Quin habla ms de lo que podra ocurrir, Kio o Gus?

EJERCICIO: De qu trata la historia de Kio? (p. 7)

De las siguie.ntes respuestas cules crees que corresponden a lo que va

a tratar la historia de Kio.

La historia La historia No sabes si

de Kio tratar de Kio no la historia de Kio
de esto: tratar de esto: tratar de sto:

1. Lo que Kio hizo el ltimo verano. o O O

2. Los payasos de un circo. O O O
3. Gus. O O O
4. Aviones. O O O
5. Tiburones. O O O
6. Ballenas. O O O
7. Una granja. O O O
8. Una cascada. O O O
9. Un lago. O O O
10. La mayor pompa de chicle del mundo. O O O
11. Una casa encantada. O O O
12. Ir a la escuela. O O O

PLAN DE DISCUSIN: Cmo vamos a hablar de la historia

de Kio y Gus? (p. 7)

Cules de estas cosas haremos cuando hablemos de la historia?:

1. Levantar la mano cuando tengamos algo que decir.
2. Hablar todos a la vez.
3. Andar dando vueltas por la clase.
4. Chillarle al profesor.
5. Chillamos unos a otros.
6. Hablar de 10 que encontremos interesante en la historia.
7. Hablar de las nuevas palabras que encontremos en la historia.
8. Hablar de las palabras que no estemos seguros de cmo usar.

Intr-4' [48]
 9. Hablar de las cuestiones en las que nos haga pensar la historia.
10. Empecinarnos en nuestras ideas.
11. Hacemos preguntas unos a otros.
12. Roncar.
13. Dar razones para pensar en la forma en que hacemos las cosas.
14. Limpiar la pizarra.

Idea principal N 2: Narracin

Es un poco inusual comenzar un libro infantil con una introduccin. Sin embargo, Kio y
Gus parece necesitar un pequeo prlogo o prefacio, porque est narrado en primera per-
sona por dos nios distintos.
Es ms, est narrado en presente. Todo esto puede resultar confuso para los jvenes
lectores, que tienen que estar atentos para averiguar quin es el narrador de cada captulo.
La introduccin pennite a Kio y Gus presentar el escenario de su historia, llamamos la
atencin sobre algunos temas (animales, simular, estar asustados, asombrarse, conocer,
amistad y pensar). La introduccin prepara al lector para una historia en la que los
narradores vuelven constantemente sobre sus propias palabras, reflexionan sobre sus co-
mentarios, y analizan sus propias consideraciones y sus propios pensamientos sobre el
mundo que les rodea.
Se trata de una historia sobre la narracin de una historia, y de una historia acerca del
pensamiento sobre la narracin de una historia. Es ms, se trata de una historia en la que el
asombro es el centro de la trama -tanto en el sentido de asombro ante el mundo, como en
el sentido de asombro ante el lenguaje.

EJERCICIO: Tiempos pasado y presente (p. 7)

A veces una historia es contada como si ocurriese en el pasado. El na-

rrador puede permitimos saber que ocurri en el pasado usando palabras
que sugieren que la historia tuvo lugar hace algn tiempo. El narrador
puede hacer sto usando verbos en tiempo pasado mejor que en tiempo
presente.

[49] Intr-5
 1. stos son algunos verbos en tiempo presente:

digo rompo como

fabrico tengo bebo
hago me gusta me despierto
descubro me visto golpeo

Puedes decir el tiempo pasado de cada uno de estos verbos?

2. stos son algunos verbos en tiempo pasado:

perd cocin fall

pase anduve quem
conduje escrib vol
dorm habl lanc

Puedes decir el tiempo presente de cada uno de estos verbos?

EJERCICIO: Cambiando los tiempos de una historia (p. 7)

l. El siguiente prrafo est narrado en tiempo pasado. Podras contarlo

de modo que sonase como si estuviese ocurriendo ahora?
Tenamos un viejo gato llamado Mike. Era muy feliz. Un da
decidimos que necesitaba un amigo. Le compramos un pequeo
cachorro. Lo llamamos el cachorro Harvey. Pero Mike silb a Harvey y
le buf.

2. El siguiente prrafo est narrado en tiempo presente. Podras contarlo

de modo que sonase co)llo si ocurriese en el pasado?
Vamos todos los das a la escuela en el autobs. La conductora es
la seorita Goodwin. Me gusta. Es muy simptica, y es una buena
conductora. Siempre llega a tiempo, incluso cuando el tiempo es malo.

Intr-6 [50]
Idea principal N 3: Actos mentales

Algunas historias de nios tratan primariamente de personas; algunas se centran en

acontecimientos o en cosas. En ocasiones, puede haber historias que tengan actividades
como motivo principal, actividades como pescar, volar o pelear o tocar instrumentos musi-
cales.
En la introduccin a Kio y Gus advertimos algo diferente. Hay una insistencia en las ac-
tividades, pero stas no son tanto actividades fisicas cuanto actividades mentales. Fami-
liarmente son conocidas como actos mentales, y en la introduccin hacen su aparicin un
buen nmero de actos mentales, como conocer, asombrarse y comprender. La palabra
pensar tambin aparece, pero todo acto mental es una forma de pensar.

PLAN DE DISCUSIN: Actos mentales (p. 7)

l. Puedes recordar y olvidar una misma cosa al mismo tiempo?

2. Puedes saber algo y, al mismo tiempo, no saberlo?
3. Si alejas de tu mente algo, lo has olvidado?
4. Te crEes todo lo que te cuentan?
5. Estas de acuerdo con todo lo que te cuentan?
6. Es posible que ya sepas todo lo que te cuentan?
7. Puede decidir ser honesta una persona deshonesta?
8. Puede decidir ser alta una persona baja?
9. Cul es la diferencia entre desear y esperar?
10. Cul es la diferencia entre sospechar algo y saberlo?
11. Puedes estar en desacuerdo con alguien sin estar enfadado con esa
persona?
12. Puedes estar de acuerdo con alguien sin agradarte esa persona?
13. Puedes averiguar la solucin de un problema aritmtico sin saber
cmo lo hiciste?
14. Puedes predecir cmo estar el tiempo maana sin saber cmo est
hoy?
15. Puedes imaginar por qu te estn preguntando estas cosas?

[51] Intr-7
Idea principal N 4: Comprender y conocer

Comprender y conocer son actos mentales que invitan a la controversia porque hay
muchas formas diferentes en las que pueden ser definidos cada uno de ellos. Si echas un
vistazo a las opiniones que tienen tus estudiantes en 10 que concierne a 10 que significan
estas palabras, seguramente descubirirs una amplia gama de diferencias. Deberas decidir
ser tolerante con esas diferencias puesto que no se conoce ningn procedimiento-de-deci-
sin para eliminarlas.
No obstante, algunos de tus estudiantes pueden muy bien quedarse desconcertados si se
les pide que expresen lo que piensan que estas palabras significan. Aqu es donde los planes
de discusin pueden ser de ayuda para ellos. Por ejemplo, se puede explorar el modo en que
la palabra comprender implica a menudo la capacidad de explicar las causas de un suceso
y de predecir las consecuencias. Tambin se podra explorar el modo en que la palabra
saber parece implicar el estar seguro de una verdad, o estar seguro de que algo en lo que
crees es verdadero. Montones de veces creemos que sabemos algo, y resulta que estamos
equivocados. Todo lo que podemos decir entonces es que en realidad no sabamos, pero
pensbamos que s. La conexin entre saber y verdad puede ser muy importante, de la
misma forma que, e.n el caso de la comprensin, puede existir una importante conexin en-
tre causas y consecuencias. Esto es, cuando decimos que comprendemos algo, podemos
querer decir que captamos las relaciones que tiene con las condiciones que lo producen y
los efectos que derivan de ello.
Hay otro sentido en que se usa la palabra comprenden>. Puede decirse que compren-
demos algo cuando sabemos cmo usarlo. Por ejemplo, puede decirse que comprendemos
una lengua extranjera cuando sabemos cmo usarla. En este sentido, se comprende el sig-
nificado o propsito de las reglas que gobiernan algo, ms que las causas y consecuencias
de ese algo. Comprender un libro es captar su significado, independientemente de que uno
capte o no cmo fue escrita la historia o qu efectos pueda tener sobre uno mismo.

PLAN DE DISCUSIN. Saber (p. 7)

1. Un chico llamado Luis dice: S por los hechos que me llamo Luis.
Sera correcto decir que Luis sabe su nombre.
2. Un chico llamado David dice: Creo que me llamo David.
Sera correcto decir que David sabe su nombre?
3. Una chica llamada Susana dice: Creo que el cielo est hecho de algo-
dn dulce azul.
Sera correcto decir que Susana sabe de qu est hecho el cielo?

Intr-8 [52]
 4. Un chico llamado Vctor dice: Estoy seguro de que mi nombre no es
Vctor.
Sera correcto decir que Vctor no sabe su propio nombre?
5. Una chica llamada Lila dice: Cmo me gustara llamarme Kathryn!
Sera correcto decir que Lila sabe que su nombre no es Kathryn?
6. Un chico llamado Alberto dice: Creo en decir la verdad.
Sera correcto decir que Alberto sabe lo que es la verdad?
7. Una chica llamada Celia dice: S que la tierra no es plana.
Sera correcto decir que Celia sabe algo falso?
8. Una chica llamada Ramona dice: Aqu hay algo que s que es verda-
dero: que la oracin la tierra es plana es falsa.
Sera correcto decir que Ramona sabe algo que es verdadero?
9. Cuando sabemos que las cosas son falsas, significa eso que sabemos
que es verdad que son falsas?
10. Puedes saber algo sin saber que es verdadero?

EJERCICIO: Conocer (p. 7, lnea 7)

Puede decirse que conocemos algo cuando (1) lo que conocemos es

verdadero y (2) conocemos por qu es verdadero. Puedes pensar que hay
fantasmas, puedes creer que hay fantasmas, pero es improbable que sepas
que hay fantasmas. No puedes conocer realmente algo a menos que ests
seguro de ello. (Lo que no est demasiado claro es cunto cuesta estar se-
guro: cuntas buenas razones?, cuntas evidencias?)
En los siguientes casos, establece si ests o no de acuerdo con el ha-
blante, y di por qu:

D
desacuerdo
? D En
acuerdo
dos, porque cmo
porque sera incapaz de comprender
podra haberlos mata- D

[53] Intr-9
 En
De acuerdo desacuerdo ?

3. Mara: Todo lo que tenemos que

hacer es sospechar de alguien que es
un ladrn, y a continuacin
sabremos que es un ladrn. o O O
4. David: Lo que creo, lo s. O O O
5. CarIa: En mi opinin ha de haber
un crculo cuadrado en algn lugar
de la tierra. O o o
6. Flor: (<Todoel mundo no es sino un
escenario. Qu verdad! Ahora ya
sabemos algo con seguridad! O o o
7. Victor: Una vez que aprendemos
algo, lo sabemos. O o o
8. Carlos: l.!na vez que sabes algo,
nunca lo olvidars. O o o
9. Esteban: Este poema lo dice todo:
No me gustis, Doctor Fell.
Por qu? No lo s.
Pero sto s lo s, y lo s
[completamente bien.
No me gustis, Doctor Fell. u o o
10. Clara: Aquellos de mis pensamientos
sobre los que no tengo dudas, esos son
los que conozco. O o o
PLAN DE DISCUSIN: Entender (p. 8, lnea 11)

l. Si puedes leer chino y mantener una conversacin en chino, significa

eso que entiendes el chino?
2. Si desmontas un reloj y vuelves a montarlo de tal manera que sigue
funcionando, significa eso que entiendes cmo funciona el reloj?
3. Si disfrutas una obra de msica, significa eso que la entiendes?
4. Si t entiendes una poesa, significa eso que la disfrutas?
5. Si visitas una fbrica de automviles y te fijas en cmo hacen los
coches, significa eso que entiendes de coches?
6. Si ves unos coches circulando por la calle, y ves otros coches que se

Intr-IO [54]
 paran, aparcan y vuelven a arrancar, significa eso que entiendes los
coches?
7. Si sabes conducir un coche, significa eso que entiendes de coches?
8. Si fueras un mecnico de coches, significa eso que entenderas de
coches?
9. Tiene un coche un significado del mismo modo que lo tiene un
poema?
10. Tiene una lengua un significado en el mismo sentido en que lo tiene
algo dicho en esa lengua?
11. Es entender el significado de algo lo mismo o algo diferente a
entender cmo funciona algo, entender cmo se hace algo y
entender lo que una cosa provoca en el mundo que la rodea?

Idea principal n 5: Enunciar, sugerir, inferir

Si lees con cuidado lo que dice Kio en la p. 7, lnea 7: Sabes mucho de ballenas? Yo
entonces no, puedes preguntarte qu conclusin se sigue de este comentario. Estrictamente
hablando, Kio no est diciendo que ahora sepa mucho de ballenas. Sin embargo, est
sugiriendo que antes no saba de ballenas y ahora s sabe. El lector puede, por tanto, inferir
que ahora Kio sabe de ballenas.
Inferir es uno de los actos cognitivos ms importantes que se realizan en el proceso
educativo. Nos capacita para ir ms all de lo dado, y para extraer conclusiones que no
sabamos con anterioridad. Inferir ampla el abanico de significados que somos capaces de
manejar.
Inferir incluye una gran familia de actividades mentales. En un extremo de esta familia-
encontramos aquellas formas de inferencia que tiene un carcter estrictamente lgico y son'
conocidas como inferencia formal o deduccin. Existe otro tipo de inferencia en la que
parece que no se aplican las reglas estricta~, pero no obstante seguimos teniendo slidas
razones para extraer la conclusin. Estos casos se conocen ms normalmente como
inferencia informal, y el comentario de Kio constituye un buen ejemplo.
Al discutir el libro con el alumnado, intenta llamar su atencin sobre otras posibles
ocasiones en las que parece apropiado extraer inferencias de lo que dicen Kio y Gus, o de lo
que las nias y nios dicen en voz alta en la clase. Por ejemplo, en esa misma pgina Kio
dice: Resulta terrorfica la idea de una casa encantada? As lo pensaba yo... Diras que
Kio est sugiriendo -y que podemos inferir correctamente- que ya no piensa que la idea
de una casa encantada sea algo terrorfico?

[55] Intr-tt
 Existe una diferencia entre sugerir y enunciar. Ambos, sugerir y enunciar son actos
verbales, pero un enunciado es una expresin explcita que puede ser verdadera o falsa. Por
ejemplo, Ko dice: Fue el verano pasado cuando conoc a Gus. Esto es un aserto. Por otra
parte, si una persona alude a algo, deja al que est escuchando o leyendo que averige lo
que se sugiere o a qu se alude.
Resumiendo, un enunciado nos dice que algo es u ocurre. Una sugerencia sugiere algo
ms de lo que dice. Una inferencia es un acto mental en el que intentamos averiguar lo que
el hablante sugiere o implica.
Estas distinciones sirven para tu comprensin del tema de tal manera que las puedas
tener presentes cuando escuches el dilogo de tus alumnos. Probablemente no quieras
mencionarles explcitamente esas distinciones. Sin embargo, a lo largo de la discusin
quizs quieras que sean conscientes de las mismas cuando las expresen, incluso si no
quieres mencionarlas por su nombre.
Por ejemplo, vuelve a leer a tus alumnos la frase en la que Ko dice que no saba mucho
de ballenas. Pregntales si eso significa que ahora sabe algo de ballenas. Pregntales cul es
la diferencia entre su enunciado de que no saba mucho de ballenas y su sugerencia de que
ahora sabe algo. Quizs te expliquen que en un caso te lo dice y en el otro caso tienes que
averiguarlo

EJERCICIO: Enunciar, sugerir, inferir (p. 7, lneas 7-9)

Inferimos cuando averiguamos lo que se est sugiriendo. Obviamente,

hace falta tambin que entendamos lo que se enuncia.
Si alguien dice: Nev el martes, entenderamos ese comentario en
primer lugar como un juicio de hecho. Algunas personas creen que sugiere
ms de lo que dice, pero puede que no estn de acuerdo en lo que sugiere
ms all de lo dicho.
Pero si alguien dice: Pasamos el martes haciendo un mueco de
nieve, est sugiriendo que haba nevado y algunas personas pueden
extraer la inferencia de que no haba colegio.
En cada uno de los ejemplos siguientes, una oracin es un juicio de
hecho y otra es un comentario en el que el hablante infiere algo a partir del
juicio de hecho. Puedes decir cul es cul?

l. Luisa dijo: Linda estaba llorando esta maana. Se debe de haber

hecho dao.
2. Juan dijo: Debe de ser un helado muy bueno. Lo compra mucha
gente.

Intr-12 [56]
 3. Tania dijo: Jorge no ha venido a clase. Probablemente est
enfermo.
4. Marcos dijo: Sonia debe de ser mi prima. Es la hija de mi ta.
5. Roberto dijo: Troy debe de ser inteligente. Siempre descubre dn-
de estn escondidos los huesos.
6. Aurora dijo: Javier est corriendo siempre. Qu te apuestas a que
destroza los zapatos?
7. Miguel dijo: La jirafa est llena de manchas. Quiz tenga el
sarampin.
8. Ainhoa dijo: Va a llover esta noche. Hay un anillo blanco
alrededor de la Luna.
9. Jacinto dijo: S, la ventana est rota, pero probablemente la
rompi el viento y no la piedra que yo tir.
10. Diana dijo: Esta pintura es roja, y esa es azul. Si las pones juntas,
ya vers cmo el color es prpura.

EJERCICIO: Enunciar (p. 7, lneas 7-9)

Cuando enuncias algo, ests diciendo que es as. Por ejemplo, si dices
hoyes mircoles, haces una afirmacin que crees que es cierta, o una
cuestin de hecho.
Un enunciado es una oracin que puede ser verdadera o falsa (si dices:
la semana tiene diez das, lo que dices es falso, pero sigue siendo un
enunciado). Dado que las preguntas, las rdenes y las exclamaciones no
son ni verdaderas ni falsas, no pueden ser enunciados.

a) Cmo llamaras las siguientes oraciones: enunciados, preguntas,

rdenes o exclamaciones?

1. Los crculos son redondos.

2. Ests dormido?
3. A los pjaros les gusta comer gusanos.
4. Quita tus libros de mi mesa.
5. La Tierra tiene dos lunas.
6. Qu hambre tengo!
7. Es divertidsimo jugar con la cometa.

[57] Intr-13
 8. La palabra cebra tiene seis letras.
9. Has trepado alguna vez por la cuerda?
10. j Qu ganas tengo de que suene el timbre!

b) Busca tus propios ejemplos en cada uno de los casos siguientes.

1. Un enunciado. (Recuerda que debe ser verdadero o falso.)

2. Una orden. (Manda a alguien hacer algo.)
3. Una pregunta. (Preguntarle algo a alguien.)
4. Una exclamacin. (Qu diras si te enteraras de pronto que te
van a dar un fiesta de cumpleaos?)

EJERCICIO: Sugerir (p. 7, lneas 7-9)

Sugerir es aludir a algo sin llegar a decirlo claramente. Si alguien dice:

Cada vez que Andrs se sienta en una silla, se rompe, est sugiriendo
que Andrs est gordo, pero realmente no lo est diciendo. En los casos
siguientes, qu se est sugiriendo?:

l. Carlota pone mala cara cada vez que le ponen acelgas para
comer.
2. Ayer haba una cola largusima en la taquilla del cine.
3. De acuerdo, admito que Juan no es muy bueno en ortografa.
4. Ha estado lloviendo tanto que mi padre ha tenido que cortar el
csped dos veces a la semana.
5. Mi hermana fue la primera en la meta.
6. Esta barandilla rota es muy poco segura.
7. Seo, Luis ha estado diez minutos con la mano levantada.
8. Es muy difcil ver a travs de estas ventanas.
9. Sergio quiere>sentarse siempre alIado de Beatriz.
10. Mara va a la piscina todos los das a las 4 y no sale hasta las 6.

Nota para el profesorado: Recuerda que es un ejercicio de inferencia e interpretacin.

Cada enunciado puede sugerir muchas cosas difer~ntes. (Lo que debes poner en cuestin
son aquellas interpretaciones que parecen improcedentes porque no se puede ver cmo han
sido sugeridas por lo que se ha dicho). Una vez que las nias y nios se han dado cuenta de
que esos enunciados sugieren al igual que enuncian, pueden intentar inferir qu es lo que
sUgleren.

Intr-14 [58]
EJERCICIO: Inferir (p. 7, lneas 7-9)

Qu inferencia puede extraer en cada uno de los casos siguientes?

PARTE UNO:

l. Ramn tiene muchas canicas. Son todas

azules.

stacolor
De qu es una de las canicas
pintaras de Ramn ~
la canica?
2. Todos los que viven en la Plaza Mayor de
O
tu ciudad tienen los ojos marrones.

stos son sus ojos ~

Ramn vive en la Plaza mayor.
De qu color pintars los ojos de
Ramn?
OO
3. Luca vive en la misma ciudad que

sos son los ojos de Luca ~

Ramn. Vive en la Gran Va.
De qu color pintaras los ojos de
Luca?
O O
4. Luca tiene muchas canicas.

De qu
Luca?
stacolor
es unapintaras
de las canicas de Luca
la canica de ~ O
5. La madre de Luca tiene un anillo
amarillo. La madre de Ramn lleva un

anillo
De qu
ste es el anillo de la madre de Paco ~
amarillo.
color pintaras el anillo de la
madre de Paco?

O
PARTE DOS:

En cul de los casos anteriores (1, 2, 3, 4 Y 5) tuviste que utilizar un

color especfico? En qu casos utilizaste el color que te gustaba?

[59] Intr-15
EJERCICIO: Inferir (p. 7, lneas 7-9)

Hay un loro que habla que se llama Juan Verdades. Juan siempre dice
la verdad. Hablas con Juan Verdades el da primero de cada mes. Qu
puedes inferir de estas conversaciones entre t y Juan Verdades?

1 de septiembre:

Juan Verdades dice: Si hoy llueve, el sol saldr maana.

T dices: Hoy est lloviendo, Juan Verdades.
Qu se sigue de 10 que habis dicho?

1 de octubre:

Juan Verdades dice: Si hoy llueve, el sol saldr maana.

T dices: Pero, Juan Verdades, hoy no est lloviendo nada!
Se sigue algo de 10 que habis dicho? Si es as, qu?

1 de noviembre:

Juan Verdades dice: Si hoy llueve, el sol saldr maana.

T dices al da siguiente: Mira, Juan Verdades, ha salido el sol.
Se sigue que llovi el da anterior?

1 de diciembre:

Juan Verdades dice: Si hoy llueve, el sol saldr maana.

T dices: jEh, Juan Verdades! Hoy no ha salido el sol!
Llovi ayer?

Idea principal n 6: Cuentos y cuentacuentos

La mente de los adultos est llena con frecuencia de fragmentos de conocimiento:

fechas, hechos, relaciones, y todo ello ha sido separado de su contexto original. Estos
fragmentos de informacin forman el conjunto de lo que sabemos y es cierto que podemos
recuperar cualquiera de ellos cuando lo deseamos, del mismo modo que un ordenador puede

Intr-16 [60]
buscar en su banco de memoria un dato concreto. Pero toda esta informacin dispersa,
desprovista de contexto, puede tener tan poco significado para nosotros como la informa-
cin del ordenador lo tiene para el ordenador.
Parece que los nios rechazan instintivamente esta situacin. No confian en' hechos
aislados y no les impresiona lo ms mnimo que les digamos que esos hechos son
importantes porque son verdaderos. A los nios no les impresiona que apelemos a la verdad
porque, por muy importante que sea, en lo que al nio concierne, carece de significado. El
significado siempre se encuentra en un contexto. Y si no es posible proporcionar un
autntico contexto, habr que inventarse uno igual de bueno o mejor.
La totalidad que caracteriza los cuentos es algo que los nios atesoran, si juzgamos por
el modo en que nos piden que les contemos cuentos, sin importarles que se los hayamos
contado antes miles de veces. Los educadores deben aprender de este hecho. Va en contra
de los ms profundos intereses de los nios el intentar imponerles un informacin de una
forma descontextualizada (por ejemplo, el cuaderno de ejercicios). Para el nio se trata de
una cosa sin sentido que tiene que soportar como un castigo y luego, si es posible, olvidar.
Los grandes maestros siempre han sabido esto y han enseado en parbolas, alegoras,
ancdotas, juegos, novelas, obras de teatro, poesas, en resumen, en contextos o estructuras
que garantizan que lo que hay que aprender se adquirir de una forma que ser al mismo
tiempo significativa y divertida.
Leer y discutir cuentos escritos por otros es slo la mitad del proceso. Contar los
propios cuentos es igual de importante. Este curso debe ser una oportunidad para que los
nios cuenten y escriban sus propios cuentos. Adems, la clase como un todo debe ser
animada a contar de vez en cuando la historia de la clase. En esos casos, la profesora puede
ser la que registra el cuento. Los cuentos pueden ser tan cortos o tan largos como aconseje
la situacin. Contarlos puede llevar una hora o una semana y puede servir como ocasin de
creacin mutua. Experiencias que contribuirn a desarrollar su capacidad de crear una
comunidad de investigacin.
Es yendo de atrs adelante, de los cuentos de los otros a nuestros propios cuentos, como
se ofrece un modelo para una vida infantil que consigue un equilibrio entre crear y apreciar.

EJERCICIO: Los significados de cuento (p. 8, lneas 1-3)

Puedes relacionar los diferentes usos de las palabras cuento y

contar en la columna de la izquierda con los diferentes significados en
la columna de la derecha?

[61] Intr-17
1. Mara: Luis, has llegado dos a) relato
horas tarde. Qu cuento vas a
contamos ahora? b) historia
2. Toms: Este edificio tiene
doce pisos, sin contar la e) mentira
azotea.
3. Marta: Entiendo que aproba- d) por qu ocurri algo; ex-
ras ortografia y suspendieras plicacin.
recreo.
Gloria: Qu me vas a contar e) lo que ocurre en el
t a m! mundo.
4. Aurora: El libro que quiero se
titula: Cuentos de piratas. j) narracin
5. Francisca: Te gust la
zarzuela? g) enumeracin
Nadia: La msica era bonita,
pero no me gust lo que h) suma
contaban.
6. Pedro: Has estado jugando al
ftbol?
Ana: Quieres saber la verdad
o prefieres que te cuente un
cuento?
7. Pepe: La profesora nos cuenta
siempre antes de bajamos del
autobs.
8. Teresa: Quieres escuchar el
cuento del fantasma del pan-
tano tenebroso?
Beatriz: Es un cuento que ya
te sabes o que te vas a ir inven-
tando segn lo cuentas?

Idea principal n 7: Asombrarse

En una ocasin, Aristteles coment que la filosofia comienza con el asombro. Esto
puede significar que empieza asombrndose ante el mundo, en un sentido de temor

Intr-18 [62]
 reverencial en el que nos maravillamos de que algo tan increblemente complejo y magnfico
como el hecho de que este mundo exista.
Pero tambin puede significar asombrarse en un sentido ms activo, asombrarse en el
sentido de que algo nos extraa y nos produce perplejidad, no somos capaces de entenderlo,
, por lo que nos preguntamos qu ocurrira si..., como seran las cosas si... : en otras palabras,
nos preguntamos cmo sera el mundo si fuera diferente de como ahora es. Probablemente
seria igualmente maravilloso, pero sigue siendo vlido preguntarse si seran posibles otros
mundos en los que pudiramos vivir.
Debemos animar a los nios a asombrarse en los dos sentidos que acabamos de
mencionar. Necesitan apreciar el mundo tal como es e imaginar que podra ser de otra
manera. El mundo tal como es no tiene por qu ser menos fantstico que otros mundos
imaginarios llenos de monstruos extraos del espacio exterior y otros combinados de
cuentos de hadas y series de televisin. El hecho de que podamos entender el mundo en el
que vivimos, gracias a la ciencia, es algo tan asombroso como cualquier otra cosa del
mundo.

EJERCICIO: Qu pasara si las cosas fueran diferentes?

(p. 8, lneas 10-13)

Lee el siguiente dilogo entre Toms y su profesora. Qu aadiras a

10 que Toms sugiere sobre cmo sera tener unos pocos cuerpos de ms?

Profesora: Ten cuidado al jugar en el balancn. Si no te sostienes bien,

pedes caerte.
Toms: Bah!
Profesora: Muy bien, pero recuerda que se es el nico cuerpo que tie-
nes.
Toms: Es verdad, pero escucha, no sera maravilloso tener algunos
cuerpos ms? Fjate, podra colgarlos en las perchas de mi armario,
junto a mis otros trajes. Los das de colegio llevara uno y los das
de fiesta, otro. Incluso a lo mejor podra cambirmelos y ponerme
uno ms resistente cuando saliera a jugar en el recreo.

[63] Intr-19