Uso de Rubricas PDF

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Vol. 12 (1), Abril 2014, 49-79

ISSN: 1887-4592
Fecha de recepcin: 17-12-2013
Fecha de aceptacin: 13-04-2014
El uso de e-rbricas para la The use of e-rubrics for com-

evaluacin de competencias petence assessment in univer-
en estudiantes universitarios. sity students. Study on reliabi-
Estudio sobre fiabilidad del ins- lity of the instrument.
trumento.
Jess Valverde Berrocoso Jess Valverde Berrocoso

Adelaida Ciudad Gmez Adelaida Ciudad Gmez
Universidad de Extremadura, Espaa Universidad de Extremadura, Spain
Resumen Abstract
La evaluacin es un elemento curricular Assessment is a curricular element that

que ha experimentado una importante has undergone a major transformation in
transformacin en la Educacin Superior higher education as a result of different
como consecuencia de diferentes proce- processes of educational reform. Edu-
sos de reforma educativa. La investiga- cational research has been very fruitful
cin educativa ha sido muy fructfera en in this field resulting in a shift of focus:
este campo dando lugar a un cambio de assessment for learning, sustainable,
enfoque: evaluacin para el aprendiza- competency based assessment and an
je, sostenible, orientada a la valoracin active role of the student. In a technolo-
de las competencias y con un papel activo gical context, the e-rubrics have been es-
del estudiante. En un contexto tecnolgi- tablished as a useful tool for conducting
co, la e-rbrica se ha establecido como a proper evaluation process to current
un instrumento til para la realizacin de educational needs. The research results
un proceso de evaluacin adecuado a las show its potential for self-regulation and
actuales necesidades y demandas educa- self-efficacy of students, assessment qua-
tivas. Los resultados de investigacin lity and teaching improvement. But it is
Uso de las rbricas para la evaluacin de competencias en estudiantes universitarios 50
muestran sus potencialidades para la necessary to develop e-rubrics that meet

autorregulacin y autoeficacia del estu- criteria of reliability and validity. To this
diante, la calidad de la evaluacin y la end two rubrics were designed for use in
mejora de la docencia. Pero es impres- a subjects degree in a group of students
cindible elaborar e-rbricas que cumplan and the reliability of the instruments was
con criterios de fiabilidad y validez. Con analyzed. The reliability of the rubric has
tal fin se disearon dos rbricas para su been assessed through internal consis-
aplicacin en una asignatura de Grado en tency to what was used Cronbach Alpha.
un grupo de estudiantes y se analiz la Reliability coefficients were obtained
fiabilidad de los instrumentos. La fiabili- considered acceptable, but can be im-
dad de la rbrica se ha evaluado a travs proved. Specific training in the use of the
de su consistencia interna para lo que instrument for self-assessment and peer
se ha recurrido al coeficiente Alpha de assessment, it is considered essential for
Cronbach. Se obtuvieron unos coeficien- successful implementation of e-rubrics.
tes de fiabilidad considerados acepta- The article includes two rubrics used in
bles, aunque mejorables. Para la correc- the study.
ta aplicacin de la e-rbrica se considera
fundamental la formacin de estudiantes
para el uso del instrumento en la auto-
evaluacin y la evaluacin entre pares. El
artculo incluye las dos rbricas utilizadas
en el estudio.
Palabras clave: Evaluacin de compe- Key words: Performance Based As-

tencias, Rbricas de evaluacin, Mto- sessment, Scoring Rubrics, Evaluation
dos de evaluacin, Fiabilidad, Educacin Methods, Reliability, Higher Education.
Superior.
Introduccin
El concepto de evaluacin en la Educacin Superior est cambiando desde un modelo
centrado en el profesor o de evaluacin del aprendizaje hacia otro modelo centrado
en el alumno o de evaluacin para el aprendizaje. Los procesos de reforma de las ins-
tituciones universitarias en todo el mundo han estado vinculados a una reflexin sobre
la naturaleza de la evaluacin y ha permitido un fructfero desarrollo de la investiga-
cin especializada en estos temas. Existe un acuerdo en la comunidad cientfica sobre
la necesidad de mejorar la calidad de los resultados de aprendizaje de los estudiantes
universitarios, para lo cual las innovaciones en la evaluacin son imprescindibles (Boud
& Falchikov, 2006). En un contexto de reforma universitaria en el que los estudiantes
han de desarrollar capacidades de pensamiento crtico en el estudio de las diferentes
disciplinas, es preciso introducir nuevos sistemas de evaluacin que mejoren la validez
y fiabilidad de los mtodos tradicionales e introduzcan en el proceso de evaluacin la
participacin activa del propio estudiante.
El discurso dominante sobre la evaluacin en la universidad espaola posee
muchos elementos propios de una evaluacin tradicional que se caracteriza por los
REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79

JESS VALVERDE y ADELAIDA CIUDAD 51
siguientes rasgos (Ibarra & Rodrguez, 2010): el profesorado es considerado como un

agente calificador; el alumnado es receptor de las consecuencias de la evaluacin
(calificacin, superacin de asignatura, obtencin de ttulo) y disfruta de derechos; la
evaluacin est orientada al rendimiento acadmico, referido fundamentalmente a co-
nocimientos y no a competencias; la principal tcnica evaluativa es el examen fi-
nal escrito; la evaluacin es considerada como un elemento de la planificacin docente
(presente en los programas de las asignaturas); est asociada al control (seleccin, asis-
tencia, etc.); incluye procedimientos preestablecidos de revisin de calificaciones y,
por ltimo, se muestra un mayor inters por los instrumentos que por los criterios o los
tipos de evaluacin. No obstante, en los ltimos aos se observan algunos indicadores
de cambio en la concepcin de la evaluacin en la institucin universitaria: la evaluacin
comienza a ser una actividad coordinada dentro de equipos docentes y la variedad de
modalidades de evaluacin se va ampliando hacia opciones ms formadoras, apoyadas
en el uso de las TIC a travs de los denominados campus virtuales y sus sistemas de
gestin de aprendizajes (LMS) como Moodle.
Por otra parte, la percepcin de la evaluacin por parte del estudiante universi-
tario tambin posee bastantes elementos que la relacionan con una evaluacin tradi-
cional (Porto, 2009): se identifica evaluar con examinar, poner una calificacin y decidir
si el alumno puede superar o no la materia; no se percibe como una oportunidad de
aprendizaje, una posibilidad de dilogo o una ayuda, sino como un mal necesario; no
se utiliza para ninguna de las funciones especficamente pedaggicas (desarrollo perso-
nal, superacin de dificultades, participacin, motivacin, coordinacin o reflexin); est
centrada en los resultados, sin considerar los procesos; se utiliza para la certificacin de
resultados, no para ofrecer informacin sobre el proceso de aprendizaje; la evaluacin
se percibe como unidireccional, competitiva y estereotipada y, para ellos, no hay cons-
tancia de rigor y no arbitrariedad.
Los expertos sostienen la necesidad de orientarse hacia una evaluacin sos-
tenible que sea capaz de satisfacer las necesidades de aprendizaje del presente sin
comprometer la habilidad de los estudiantes para satisfacer sus necesidades futuras de
aprendizaje (Rodrguez & Ibarra, 2012). La evaluacin sostenible abarca el conocimiento,
las habilidades y predisposiciones requeridas para apoyar el aprendizaje a lo largo de la
vida. As mismo, se defiende una evaluacin orientada al aprendizaje que se compone
de los siguientes elementos bsicos: participacin activa del estudiante, pro-alimenta-
cin (retroalimentacin prospectiva) y tareas autnticas Este modelo de evaluacin
es un constructo terico basado en la prctica universitaria, que hace uso de estrategias
que promueven y maximizan las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. Tie-
ne como finalidad el fomento del desarrollo de competencias tiles y valiosas para el
presente acadmico y el futuro laboral. Tambin ofrece informacin til para el futuro
acadmico y laboral (Ibarra, Rodrguez & Gmez, 2012).
Gibbs (2006) describe diferentes factores que estn influyendo en el cambio so-
bre la evaluacin en la Educacin Superior a nivel internacional: (a) la disminucin de
recursos econmicos, que tiene como efecto inmediato un incremento del nmero de
alumnos por clase/grupo y una disminucin de profesorado, lo cual supone un menor
tiempo acadmico de dedicacin a los estudiantes (actividades de evaluacin, correc-
cin y feedback) unido a la presin por incrementar la produccin investigadora. (b) El
aumento de la presencia del estudiante en las aulas que le resta tiempo al desarrollo de
actividades de evaluacin o de estudio. (c) El nmero de crditos por asignatura ajus-

tado a un semestre (150 horas/14 semanas) implica que las evaluaciones sumativas se
llevan a cabo con mucha frecuencia a lo largo de un curso acadmico y se tiende a utilizar
medios, tcnicas e instrumentos con menor coste, sin considerar su eficacia. Adems, los
estudiantes tienen menos tiempo para desarrollar prcticas antes de ser evaluados y la
evaluacin continua en estas condiciones es muy difcil de desarrollar. (d) Un aumento
del plagio acadmico por varias razones: asignacin de actividades sencillas que son
fciles de plagiar; dificultad de producir tareas especficas para cada alumno; uso de In-
ternet para seleccionar recursos de aprendizaje que fomenta el copia-pega; ausencia
de valores y reglas sobre el respeto a los derechos de autor; el aumento de estudiantes
que consideran que la reproduccin es el objetivo del aprendizaje o el incremento
de tareas acadmicas de elaboracin personal sin posibilidad de un control exhaustivo
por parte del docente. (e) El aumento en el uso de entornos virtuales de enseanza-
aprendizaje a travs de los campus virtuales que incorporan a la evaluacin nuevas he-
rramientas con diferente nivel de complejidad: desde cuestionarios de opcin mltiple
a actividades con auto-evaluacin, co-evaluacin y evaluacin continua. (f) Mayor nece-
sidad de orientacin, gua y retroalimentacin en los nuevos estudiantes universitarios,
para lo cual se introducen cursos de nivelacin con el objeto de evitar un abandono
prematuro y alcanzar los resultados de aprendizaje previstos. (g) La evaluacin no slo
se limita a valorar la adquisicin de contenidos sino que debe juzgar el grado en que se
desarrollan las competencias transversales, generales y especficas de un ttulo universi-
tario. La complejidad de esta evaluacin conduce a una mayor sofisticacin del proceso
evaluador y a la necesidad de proponer actividades de mayor alcance y duracin que
permitan comprobar la adquisicin de competencias. Y, por ltimo (h) la innovacin edu-
cativa es difcil de desarrollar y, cuando afecta a la evaluacin, se amplan las barreras al
cambio. No slo por la resistencia del profesorado, tambin de los estudiantes que no se
encuentran cmodos cuando se introducen nuevas formas de evaluacin con las que no
estn familiarizados. La excesiva burocratizacin de la planificacin educativa conduce a
una excesiva homogeneizacin y al incremento de limitaciones vinculadas al proceso de
evaluacin.
En este contexto, y con la finalidad de disponer de una herramienta que per-
mitiera el trabajo autnomo y cooperativo de los estudiantes, intentando fomentar el
aprendizaje significativo y profundo, se dise y propuso, dentro de un modelo de for-
macin y evaluacin por competencias, una WebQuest caracterizada por ser de larga
duracin, grupal, rodeada por unos elementos motivacionales, y con una configuracin
claramente definida y estructurada. Adems, para la evaluacin de la actividad propues-
ta se plantearon dos rbricas de evaluacin.
Pero para la aplicacin definitiva de las rubricas debemos asegurarnos de su vali-
dez y fiabilidad, por lo que realizamos una prueba piloto; aplicando las rubricas a 60 es-
tudiantes del Grado en Finanzas y Contabilidad de la Facultad de Estudios Empresariales
y Turismo de la Universidad de Extremadura, matriculados durante el curso 2012-2013
en la asignatura de Estados de Informacin Empresarial, y este estudio tiene por objeto
analizar la fiabilidad en el sentido de consistencia interna de las dos rubricas propuestas.
La evaluacin de competencias en la Educacin Superior

La orientacin de la formacin universitaria centrada en el estudiante ha situado a la
competencia en el eje central del diseo curricular y, por consiguiente, de la evaluacin
para el aprendizaje. Puesto que la evaluacin de competencias implica la integracin

de conocimientos, habilidades y actitudes, es preciso que se utilicen diversos mtodos

y que se disee un programa que los integre a partir de las finalidades de la evaluacin
(Baartman, Bastiaens, Kirschner & Van der Vleuten, 2007a; Baartman, Bastiaens, Kirsch-
ner & Van der Vleuten, 2007b; Ciudad & Valverde, 2012).
Los criterios de calidad para la evaluacin de competencias aparecen represen-
tados en la figura 1 (Baartman, Bastiaens, Kirschner & Van der Vleuten, 2006). El ncleo
central de la rueda de la evaluacin de competencias es la capacidad para adecuarse
a los objetivos del proceso aprendizaje (adquisicin de competencias) y enseanza (m-
todo). La siguiente capa incluye los criterios de calidad ms bsicos que son usados en
la prctica para la evaluacin de competencias (comparabilidad, reproducibilidad de las
decisiones, transparencia y aceptabilidad). Los criterios de la capa exterior (imparciali-
dad, autenticidad, complejidad cognitiva, significatividad y capacidad para la auto-eva-
luacin) son los ms novedosos y los de la capa interna son los prerrequisitos para los
criterios de la capa exterior. As, por ejemplo, un Programa de Evaluacin de Competen-
cias no puede ser imparcial sin ser comparable y reproducible, y debe ser transparente
antes de que pueda considerarse como significativo. El cuadro exterior representa un
contexto educativo ms amplio en el que la evaluacin tiene lugar e incluye dos criterios:
costes/eficacia y consecuencias educativas.
Fuente: trad. de Baartman et al. (2006:166)

Figura n.1. La rueda de la evaluacin de competencias

As pues, el diseo y aplicacin de un Plan de Evaluacin de Competencias ha

de ser coherente con estos criterios de calidad que se describen con mayor detalle en
la siguiente tabla.
Criterio Descripcin
Capacidad para la Las metas de la evaluacin y los mtodos utilizados para evaluar deben ser
finalidad compatibles con los objetivos educativos.
Las actividades de evaluacin exigen que los estudiantes demuestren el
mismo tipo de competencias que necesitarn aplicar en su vida
Autenticidad profesional. Una evaluacin autntica requiere que los estudiantes
integren conocimientos, habilidades y actitudes del mismo modo que lo
hacen los profesionales de la educacin.
Todos los implicados (profesores, estudiantes, empleadores) deberan
aprobar los criterios de evaluacin y la forma cmo se desarrolla el plan de
Aceptabilidad
evaluacin. As mismo, confiar en la calidad del plan de evaluacin para
alcanzar los resultados esperados.
Los procesos de pensamiento y la accin que se evalan en las tareas
deberan reflejar la presencia y el grado de habilidades cognitivas exigidas.
La evaluacin debe considerar el grado en el que las actividades de
Complejidad
aprendizaje incorporan los procesos y estrategias que forman parte del
cognitiva
indicador que va a ser valorado. Se deben tener en cuenta los
conocimientos previos y las estrategias implicadas en la resolucin de la
tarea.
Todos los estudiantes han de tener la oportunidad de demostrar sus
competencias con todo su potencial. La evaluacin por competencias no
debe introducir tareas que no se ajusten al nivel educativo de los
estudiantes o incluir aspectos culturales que no sean familiares a todo el
Imparcialidad alumnado. Las pruebas de evaluacin deben recoger evidencias de todos
los indicadores establecidos para medir el grado de adquisicin de las
competencias. La evaluacin debera reflejar los conocimientos,
habilidades y actitudes de las competencias, excluyendo elementos
irrelevantes
La evaluacin debe ser aplicada de forma responsable y consistente. Las
Comparabilidad tareas, los criterios y las condiciones de trabajo deben ser coherentes con
relacin a las capacidades fundamentales que se han de evaluar.
La evaluacin debera permitir a los estudiantes implicarse en problemas
significativos que proporcionen experiencias educativas de inters
Significatividad profesional. La significatividad en una actividad de evaluacin viene
determinada por la relacin percibida por el estudiante entre la tarea y sus
intereses personales.
La evaluacin por competencias debe ser clara y comprensible para
profesorado y estudiantes. El alumnado deben conocer los criterios de
calificacin, quines son sus evaluadores y qu propsito tiene la
Transparencia
evaluacin. Deben conocer lo que se espera de ellos (resultados de
aprendizaje), ser capaces de prepararse para las pruebas de evaluacin y
acomodar adecuadamente su proceso de aprendizaje a tal fin.
Este criterio de calidad est relacionado con los efectos positivos y
negativos, esperados e inesperados, que la evaluacin por competencias
Consecuencias
tiene sobre el aprendizaje y la enseanza. La evaluacin es una parte del
educativas
proceso de aprendizaje, no slo una medida tomada al final de dicho
proceso.
Las decisiones tomadas en base al plan de evaluacin deben ser vlidas y
fiables con independencia de los evaluadores y las situaciones especficas.
Reproducibilidad de
Esta reproducibilidad puede obtenerse combinando diferentes fuentes de
las decisiones REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, (1), 49-79
informacin (evaluadores, tareas y situaciones) para obtener un 12cuadro
ms completo y preciso de las competencias del estudiante. La idea es que
Criterio Descripcin
Las decisiones tomadas en base al plan de evaluacin deben ser vlidas y
fiables con independencia de los evaluadores y las situaciones especficas.
Esta reproducibilidad puede obtenerse combinando diferentes fuentes de
Reproducibilidad de informacin (evaluadores, tareas y situaciones) para obtener un cuadro
las decisiones ms completo y preciso de las competencias del estudiante. La idea es que
evaluando la misma competencia, por ejemplo con diferentes tareas, es
ms probable que la valoracin obtenida sea generalizable a otras futuras
actividades que desarrolle el evaluado.
La evaluacin de competencias no slo est determinada por factores
educativos, tambin intervienen otros factores de carcter econmico,
administrativo e institucional. Las actividades de evaluacin han de ser
Costes y eficacia
factibles y los esfuerzos invertidos (tiempo y recursos) deben estar
justificados por los beneficios positivos sobre la mejora de la calidad del
proceso enseanza-aprendizaje.
La evaluacin debe incluir mtodos especficos para fomentar el
Capacidad para la
aprendizaje autorregulado de los estudiantes y el uso de la auto-
auto-evaluacin
evaluacin.

Fuente: Basado en Baartman et al., 2006; Baartman et al., 2007a; Baartman et al., 2007b; Baartman, Bas-
tiaens, Kirschner & Van der Vleuten,, 2007c.

Tabla n.1. Criterios de calidad en la evaluacin de competencias

Fuente: Basado en Baartman et al., 2006; Baartman et al., 2007a; Baartman et al., 2007b; Baartman, Bastiaens, Kirschner & Van
La e-rbrica como
der Vleuten,, 2007c. instrumento para la evaluacin de competencias en la
Educacin Superior
Tabla n.1. Criterios de calidad en la evaluacin de competencias
LasLarbricas
e-rbrica son guascomo instrumento de puntuacin para usadas la en la evaluacin
evaluacin del desempeo de los
de competencias
estudiantes
en la Educacin que describen Superior las caractersticas especficas de un producto, proyecto o ta-
rea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo
del alumno, Las rbricas
de valorar guas
son su ejecucinde puntuacin usadas
y de facilitar en la evaluacin
la proporcin del desempeo
de feedback (Fernndez de
los estudiantes q ue d escriben l as c aractersticas
March, 2010:24). Una rbrica tiene tres caractersticas fundamentales: unos criterios e specficas d e u n p roducto, p royecto o de
tarea en varios
evaluacin, una escala niveles
de de rendimiento,
valoracin y unacon el fin de
estrategia declarificar
calificacin. lo que
Losse espera de
criterios del
eva-
trabajo del alumno, de valorar su ejecucin
luacin son el componente ms importante de la rbrica y tienen como finalidad esta- y de facilitar la proporcin de feedback
(Fernndez
blecer cules son March, 2010:24). Una
los elementos sobrerbrica
los quetiene
se vatres a basar caractersticas
la evaluacin fundamentales:
del aprendizaje
unos criterios de evaluacin, una escala de valoracin y una estrategia de calificacin.
y, por consiguiente, ofrecer al estudiante los aspectos esenciales de la tarea que sern
Los criterios de evaluacin son el componente ms importante de la rbrica y tienen
objeto de valoracin por parte del profesorado. Estos criterios pueden tener el mismo
como finalidad establecer cules son los elementos sobre los que se va a basar la
peso o un peso diferente, dentro de la rbrica, segn la relevancia que, segn el docen-
evaluacin del aprendizaje y, por consiguiente, ofrecer al estudiante los aspectos
te,esenciales
tiene cada uno de ellos para la evaluacin del aprendizaje. La escala de valoracin
de la tarea que sern objeto de valoracin por parte del profesorado. Estos
describe diferentes caractersticas de la tarea de evaluacin a realizar por el estudiante,
criterios pueden tener el mismo peso o un peso diferente, dentro de la rbrica, segn
dela manera gradual.
relevancia De este
que, segn el modo,
docente, setiene
especifican
cada uno diferentes
de ellos niveles de realizacin
para la evaluacin del de
lasaprendizaje. La escala de valoracin describe diferentes caractersticas de la tarea de
actividades para cada uno de los criterios de evaluacin. La estrategia de calificacin
puede ser holstica
evaluacin o analtica.
a realizar En la estrategia
por el estudiante, holsticagradual.
de manera el evaluador aplica
De este todos
modo, se los
criterios de evaluacin
especifican diferentes yniveles ofrece, de alrealizacin
final, un juicio
de las global nicopara
actividades de carcter cualitativo.
cada uno de los
Encriterios de evaluacin. La estrategia de calificacin puede ser holstica o analtica. En
la estrategia analtica se punta cada uno de los criterios segn el peso y la escala de
valoracin para obtener una calificacin final de carcter cuantitativo (Popham, 1997).
la estrategia holstica el evaluador aplica todos los criterios de evaluacin y ofrece, al
final, un juicio global nico de carcter cualitativo. En la estrategia analtica se punta
En la elaboracin de las rbricas se deben incluir criterios de evaluacin que re-
cada uno de los criterios segn el peso y la escala de valoracin para obtener una
cojan los elementos esenciales de la competencia que se quiere evaluar, ni la forma
calificacin final de carcter cuantitativo (Popham, 1997).
particular en el que la competencia se aplica a una determinada tarea, ni tampoco unos
criterios tan generales que no ofrezcan al estudiante con claridad las caractersticas de la
competencia a desarrollar. Una rbrica no debe ser muy extensa porque su uso se hace
muy difcil de aplicar en la prctica docente. Se recomiendan de tres a cinco criterios de

evaluacin por rbrica. Por otra parte, no ha de confundirse la competencia con la tarea
que se utiliza para evaluarla. La rbrica debe admitir mltiples formas de comprobacin
de la consecucin de la competencia y no restringirse a una actividad determinada. En
cualquier caso, se trata de instrumentos que siempre pueden ser mejorados y adaptados
a diferentes contextos de enseanza-aprendizaje. Sin olvidar que pueden tener una rele-
vante contribucin a la mejora de la calidad docente (Popham, 1997). De hecho, cuando
las rbricas son utilizadas por los estudiantes como parte de una evaluacin formativa
del progreso de sus competencias, las rbricas no slo evalan, tambin ensean. Uti-
lizadas en una evaluacin centrada en el aprendizaje, las rbricas tienen el potencial de
ayudar a los estudiantes a comprender mejor las metas del aprendizaje y los criterios de
valoracin sobre el grado en que las competencias han sido adquiridas. De este modo,
disponen de elementos de juicio para evaluar su propio desempeo y poder establecer
las medidas de mejora que considere oportunas. Bresciani, Oakleaf, Kolkhorst, Nebeker,
Barlow, Duncan & Hickmott (2009) describen el proceso de elaboracin de una rbrica
por diferentes docentes con el objeto de valorar la calidad de la investigacin en estu-
diantes de posgrado de diferentes reas de conocimiento. La rbrica final mostr una
buena fiabilidad y validez a pesar de las notables diferencias entre las disciplinas, lo que
avala la posibilidad de crear cooperativamente rbricas genricas para evaluar compe-
tencias transversales.
Las rbricas tambin pueden ser diseadas e implementadas a travs de tecno-
logas digitales, surgiendo el trmino e-rbricas (Cebrin, 2008; Cebrin, Martnez,
Gallego & Raposo 2011; Ciudad, 2011).
Resultados de investigacin sobre rbricas en Educacin Superior

Las rbricas se utilizan en todas las reas de conocimiento y para todo tipo de activida-
des de evaluacin. Algunos docentes las utilizan para profundizar en una evaluacin
para el aprendizaje, donde interesa la calidad del feedback que recibe el estudiante du-
rante el proceso de evaluacin y las repercusiones que tiene en la mejora de los aprendi-
zajes, y otros docentes las usan como instrumento para evaluar el trabajo del estudiante
(Andrade, 2000).
Los estudios sobre el uso de las rbricas en la Educacin Superior concluyen que
pueden ser un instrumento vlido para el fomento del aprendizaje, al menos en com-
binacin con diferentes actividades metacognitivas (tales como autorregulacin, eva-
luacin por pares o auto-evaluacin). Tambin muestran que los estudiantes realmente
interiorizan los criterios de evaluacin de una rbrica, asumindolas como propias, y
usndolas para su auto-evaluacin (Panadero & Jonsson, 2013). La literatura especiali-
zada describe diversos beneficios en el uso de las rbricas, siendo uno de los ms cita-
dos el incremento de la consistencia en los juicios cuando se evalan competencias, al
sostenerse que las rbricas mejoran la consistencia de las calificaciones (Andrade, 2005;
Reddy, 2007; Reddy & Andrade, 2010). Los resultados de investigacin muestran que
existe una relacin entre el uso de rbricas de evaluacin y un mejor rendimiento acad-
mico (Martnez & Raposo, 2011), as como un mayor desarrollo del aprendizaje profundo
en los estudiantes universitarios (Reddy & Andrade, 2010). A continuacin se revisan los
resultados de investigacin sobre rbricas en Educacin Superior desde la percepcin de
su uso por parte estudiantes y docentes; con relacin a los efectos en el desarrollo de

competencias; respecto a la fiabilidad y validez de los instrumentos de evaluacin y, por

ltimo, dado el objeto de nuestra investigacin, sobre la prctica educativa con rbricas
en el rea de Economa y Empresa.
Percepcin del uso de las rbricas por los estudiantes.

Los estudiantes valoran de las rbricas su funcin de clarificacin de las metas u objeti-
vos de aprendizaje, la posibilidad de auto-regulacin de su progreso en el desarrollo de
competencias y la transparencia que introduce en el proceso de evaluacin. Las rbricas
les permiten identificar los elementos crticos de una tarea y, por consiguiente, reducir la
incertidumbre y hacer ms significativo su trabajo, determinando la cantidad de esfuer-
zo necesario para una actividad, evaluando sus propios progresos, estimando las prio-
ridades en el desarrollo de las tareas y dirigiendo sus esfuerzos hacia la mejora de sus
competencias en posteriores actividades. Por otra parte, los estudiantes perciben una
mayor calidad en sus producciones y una menor ansiedad en la realizacin de la tarea
puesto que el proceso de evaluacin se valora como justo y transparente. El uso de las
rbricas introduce una mayor satisfaccin en los estudiantes sobre la evaluacin recibi-
da. Sobre estos resultados es preciso constatar que cuando las rbricas son elaboradas
en colaboracin con los estudiantes o bien cuando stos disponen de las rbricas antes
del desarrollo de una tarea de evaluacin, entonces la percepcin hacia el instrumento
es ms positiva. Por consiguiente, es fundamental hacer un uso de las rbricas no exclu-
sivamente calificador sino formador (Andrade, 2000; Robin & Marielle, 2004; Reddy &
Andrade, 2010; Reynolds-Keefer, 2010).
Percepcin del uso de las rbricas por los docentes.

El profesorado tiende a enfocar el uso de las rbricas, exclusivamente, desde el punto
de vista de la calificacin y valora, en este sentido, la rapidez, objetividad y rigor que las
rbricas ofrecen al proceso de evaluacin (East, 2009). Por su propia naturaleza, las r-
bricas fomentan la prctica docente reflexiva tanto por parte del profesorado como de
los estudiantes. El diseo de una rbrica, con independencia de que posteriormente sea
utilizada o no, explicita valores y expectativas sobre el aprendizaje y cmo pueden im-
plementarse en el aula. Si se pide la participacin activa del alumnado en su elaboracin
entonces se fomenta el desarrollo de la auto-evaluacin (Allen & Tanner, 2006).
La rbrica es un instrumento til para proporcionar feedback al estudiante en
sesiones de tutora, ya que el docente dispone de informacin precisa sobre el grado y
evolucin de las competencias evaluadas. Aporta al evaluador una mayor coherencia al
emitir sus juicios de valor y le asegura que los estudiantes sern evaluados con criterios
homogneos. Se muestra tambin eficaz cuando el docente debe hacer un seguimiento
de un nmero elevado de tareas de evaluacin puesto que genera un registro de evi-
dencias. La creacin de las rbricas exige una planificacin y reflexin exhaustiva en la
definicin de los criterios a considerar durante el proceso de evaluacin. Su aplicacin
permite mejorarlas en accesibilidad y comprensin gracias al intercambio entre alumnos
y profesores. En conclusin, el instrumento describe la tarea, contribuye a realizar un
buen seguimiento y genera un eficaz guin para el desarrollo de las tutoras (Raposo &
Martnez, 2011; Martnez & Raposo 2011).

Impacto del uso de las rbricas en la mejora de las competencias del estu-
diante.
La revisin de los resultados de investigacin nos permite determinar algunos efectos
del uso de las rbricas (Panadero & Jonsson, 2013):
Incremento de la transparencia. Las rbricas contribuyen a clarificar los requeri-

mientos de una tarea de evaluacin e identifica sus componentes. Muestra con
mayor claridad los criterios de evaluacin y ayuda a comprender lo que se espera
del alumno, es decir, a interpretar con mayor exactitud las expectativas del docente
(Andrade & Boulay, 2003; Reynolds-Keefer, 2010; Reddy & Andrade, 2010; Navarro
& Gonzlez, 2010)
Reduccin de la ansiedad. Los estudiantes aumentan su confianza sobre sus ca-
pacidades para desarrollar las tareas de evaluacin y consideran que es ms f-
cil gestionar las actividades requeridas. Las rbricas contribuyen a evitar que los
alumnos no concluyan sus tareas por sentirse bloqueados, fundamentalmente,
porque conocen qu resultados se esperan de ellos y cmo estn relacionados con
sus calificaciones (Andrade & Du, 2005; Reddy & Andrade, 2010; Panadero, Tapia,
& Huertas, 2012)
Ayuda al proceso de retroalimentacin. Para los estudiantes la rbrica les aporta
un feedback muy til sobre sus realizaciones y trabajos de evaluacin. Tambin les
permite reflexionar sobre su propia actividad a partir de los criterios y valoraciones
que encuentran en la rbrica (Andrade & Du, 2005).
Mejora de la autoeficacia del estudiante. Varios estudios encontraron que la auto-
eficacia se incrementa con el uso de las rbricas, siempre que los estudiantes reci-
ben feedback del docente sobre sus resultados, a travs del cual pueden obtener
una visin ms realista de sus avances o la ausencia de ellos. (Panadero, Tapia &
Huertas, 2012; Andrade, Wang, Du & Akawi, 2009)
Fomento
de la autorregulacin del estudiante. Las rbricas facilitan tanto la pla-
nificacin como la auto-evaluacin. Los estudiantes perciben la rbrica como una
herramienta til y un punto de referencia para planificar su accin (como una re-
ceta de cocina o un mapa geogrfico). Adems, las rbricas ayudan a controlar y
valorar el progreso de la tarea antes de realizarla, mientras se lleva a cabo y una
vez concluida. Disminuye el nivel de evitacin de la autorregulacin derivada de
emociones negativas como la ansiedad, lo cual repercute en un mejor aprendizaje
gracias a una mayor atencin en la correccin de errores. (Panadero et al., 2012;
Reynolds-Keefer, 2010; Andrade & Du, 2005).
Factores que moderan los efectos de las rbricas sobre el proceso ensean-
za-aprendizaje.
La investigacin educativa ha encontrado que el principal factor que influye en los efec-
tos de las rbricas sobre el aprendizaje de los alumnos, es su combinacin con activida-
des metacognitivas (Panadero & Jonsson, 2013). Existen tambin evidencias de efectos
positivos de las rbricas sobre el aprendizaje de los alumnos cuando se utilizan junto
con actividades metacognitivas y de auto-evaluacin. En algunos casos se realizan ac-
tividades para el aprendizaje de la auto-evaluacin (Andrade & Boulay, 2003), la auto-
evaluacin de una primera versin de un trabajo escrito (Andrade, Du & Wang, 2008)

o formacin para la evaluacin entre pares y la auto-evaluacin (Andrade et al., 2009,

Panadero et al., 2012). Tambin se han utilizado rbricas junto con actividades docentes
de demostracin, formacin en control metacognitivo y andamiaje en la elaboracin de
textos (Brown, Glasswell & Harland, 2004).
Elaborar una rbrica de calidad y usarla de manera eficaz no es tan sencillo como
inicialmente se asume por parte del profesorado, que tiende a considerar que usar cual-
quier rbrica es mejor que llevar a cabo una evaluacin sin rbrica (Rezaei & Lovorn,
2010). La formacin especfica del profesorado en el uso de rbricas es un factor que
influye en la fiabilidad del instrumento y en la calidad del feedback ofrecido al alumno
(Lovorn & Rezaei, 2011). En principio, el feedback que ofrece el empleo de una rbrica
es mejor que una simple calificacin numrica, sin embargo, los usuarios de rbricas sin
formacin especfica pueden usarlas simplemente para justificar su prejuicio a la hora de
evaluar. Estos evaluadores incorporan variables irrelevantes que afectan a la evaluacin
de una competencia a travs de una rbrica porque los juicios, finalmente, se basan
en la seleccin de adjetivos valorativos poco precisos que son interpretados discrecio-
nalmente por el docente. Algunos resultados de investigacin muestran que algunos
evaluadores puntan sobre impresiones generales acerca de la tarea sin considerar los
criterios de la rbrica (Rezaei & Lovorn, 2010).
Aunque se han encontrado otros factores con alguna influencia en los efectos
de las rbricas, los resultados no son concluyentes (diferencias por gnero, contenido
de aprendizaje, tiempo del estudiante para la correccin de sus tareas o la comprensin
del lenguaje de las rbricas) o sus efectos son limitados (tipologa/contenido de la tarea)
(Panadero & Jonsson, 2013).
Estudios sobre fiabilidad de las rbricas.

La evaluacin tiene consecuencias para los que son evaluados, de ah que todo proceso
de evaluacin deba ser ntegro, fiable, basado en evidencias y sobre juicios indepen-
dientes, pero cuando lo que se evalan son competencias, las dificultades para alcan-
zar estos objetivos son mayores. La variabilidad en las calificaciones de una evaluacin
puede ser debida a las variaciones en los juicios de los docentes, al desempeo de los
estudiantes o a las caractersticas de las tareas de evaluacin.
El tipo de estudio sobre la fiabilidad que es ms frecuentemente utilizado en
la evaluacin con rbricas corresponde a la fiabilidad del evaluador, que se refiere a la
consistencia en las puntuaciones que son asignadas por dos evaluadores independien-
tes (inter-jueces) o por el mismo evaluador en diferentes momentos (intra-jueces). Para
la medida de la fiabilidad inter-jueces se utiliza el consenso (acuerdo) si los evaluadores
asignan la misma puntuacin y consistencia, mediante la medida de correlacin entre
puntuaciones de varios evaluadores. Se considera que una rbrica bien diseada debe-
ra mejorar las inconsistencias en la calificacin, minimizando los errores debidos a la
formacin del evaluador y la claridad en la descripcin de los criterios de evaluacin. La
mayora de las investigaciones no describen el proceso de desarrollo de las rbricas para
valorar su calidad. Los estudios sobre fiabilidad inter-jueces muestran un aceptable nivel
de acuerdo del 70% o superior (Reddy & Andrade, 2010).
El mayor riesgo para la fiabilidad en la falta de consistencia de un evaluador
individual (Brown, 1997:235). Jonsson & Svingby (2007) revisaron 7 estudios sobre fia-
bilidad intra-jueces. La mayora de estos estudios utilizan el alpha de Cronbach para

valorar la consistencia de las calificaciones y la mayora obtienen valores alpha en torno

a 0,70, que pueden ser considerado suficiente (Brown et al., 2004). Los resultados de los
estudios que investigan la fiabilidad intra-jueces sealan que las rbricas contribuyen a
que se obtenga una consistencia interna alta. Jonsson & Svingby (2007) tambin revi-
saron 46 estudios que utilizaron la fiabilidad interjueces. La mayora de los coeficientes
de fiabilidad se encuentran entre 0,7 y 0,8, que son considerados por la mayora de los
investigadores como suficientes, dadas las caractersticas de los instrumentos sobre los
que se evala la fiabilidad y que tienen relacin directa con la evaluacin de competen-
cias basadas en tareas acadmicas.
En cualquier caso, la fiabilidad no es el nico concepto que ha de tomarse en cuenta
cuando se disea un plan de evaluacin de competencias. El concepto de validez debe
ser tambin utilizado.
Estudios sobre la validez de las rbricas.

Los escasos estudios sobre validez muestran la importancia del uso de un lenguaje claro
y preciso, pero no se disponen de resultados sobre las relaciones entre los criterios de
evaluacin de las rbricas y las competencias que estn siendo evaluadas (validez de
contenido) o las posibilidades de generalizacin a otras actividades relacionadas (validez
de criterio). La validez responde a la cuestin: La evaluacin mide lo que intenta medir?
Existen dos formas de determinar la validez: (a) como propiedad de la prueba o instru-
mento o (b) como interpretacin de las puntuaciones de un test o prueba. La primera
es utilizada en los test psicolgicos y no se ha utilizado en los artculos sobre rbricas
revisados por Jonsson & Svingby (2007). En la investigacin educativa la validez se con-
cibe como juicio evaluativo y, por consiguiente, no es visto como una propiedad de la
prueba como tal, sino ms bien como una interpretacin de resultados. Messick (1996)
distingue seis aspectos de la validez de constructo: contenido (relevancia del contenido
y representatividad del conocimiento y las competencias evaluadas), generalibilidad (al-
cance que la interpretacin de las calificaciones pueden ser aplicadas a grupos, tareas,
momentos, etc.), externalidad (la relacin de la puntuacin con otras medidas relevan-
tes para el constructo que tambin han sido evaluadas: otras rbricas, evaluaciones fi-
nales, pruebas estandarizadas o test de conocimientos previos; relevancia y utilidad de
la rbrica para su propsito), estructuralidad (los criterios de evaluacin y el sistema de
puntuacin de la rbrica poseen una lgica y racionalidad basada en lo que se quiere
evaluar; para lo cual algunos investigadores utilizan el anlisis factorial o la evaluacin
por expertos de las orientaciones y criterios de la rbrica), sustantividad (fundamentos
tericos y empricos de la consistencia en las respuestas que refleja el proceso de pensa-
miento utilizado por expertos en el campo) y consecuencias (evidencias sobre los efectos
perseguidos y no perseguidos de la interpretacin de la evaluacin; valoracin de cual-
quier tipo de consecuencia negativa para individuos o grupos).
Se podra concluir que al calificar con una rbrica existen ms probabilidades de
aumentar la validez que si no la utilizamos? Para Jonsson & Svingby (2007) la respuesta
es no. No hay evidencias de que simplemente proporcionando una rbrica exista una
completa representacin del contenido, una estructura de puntuacin fiel al constructo
que se quiere medir o la posibilidad de generalizacin. Existe, sin embargo, un aspecto
de la validez que podra beneficiarse si se usan rbricas. Si las rbricas afectan en alguna
medida, a la enseanza, de modo que se obtienen consecuencias educativas positivas
derivadas de su utilizacin, entonces podra tener efectos en la validez de las consecuen-

cias. El uso de las rbricas tiene potencial para fomentar el aprendizaje y mejorar la en-
seanza, al menos as es percibido por los estudiantes y docentes que hacen uso de ellas
(Monreal & Terrn, 2010). Las rbricas hacen explcitas las expectativas y los criterios de
evaluacin que, adems, facilita el feedback y la auto-evaluacin.
En definitiva es necesaria una mayor preocupacin por la calidad de las rbricas
para lo cual es til compararlas con estndares, compartirlas con otros docentes para
valorar su validez y mejorar su fiabilidad. Tambin utilizar los juicios y crticas de los es-
tudiantes como una fuente de informacin muy valiosa (Andrade, 2005). Por otra parte,
Baryla, Shelley, & Trainor (2012) defienden el uso del anlisis factorial como medio para
elaborar rbricas que identifiquen con mayor eficiencia y eficacia los criterios para la
evaluacin de competencias y generen instrumentos de evaluacin ms precisos y sen-
cillos.
El uso de rbricas en formacin universitaria del mbito de la Economa y la

Empresa.
Walstad (2001) sostiene la necesidad de introducir un nuevo enfoque de la evaluacin
en el mbito de la formacin universitaria en Economa y centra su atencin en el exce-
sivo uso de las pruebas de opcin mltiple, la preponderancia de los ejercicios escritos
frente a los orales, defiende el uso de portfolio para fomentar la evaluacin continua
as como la introduccin de la auto-evaluacin y considera que la evaluacin debera
favorecer el desarrollo del pensamiento ms que la simple retencin de informacin.
No obstante, existen muy pocas investigaciones sobre el uso de las rbricas para
disciplinas de esta rea. Santos & Lavin (2004) utilizaron una rbrica para la evaluacin
de competencias relacionadas con la solucin de problemas, a travs de una tareas au-
tnticas. Mora (2010) describe el uso de una rbrica en una asignatura denominada
Teora Macroeconmica para evaluar el desarrollo y evolucin de competencias en
grupos de alumnos universitarios, as como medio para introducir sistemticamente el
feedback en el proceso de evaluacin. McGoldrick & Peterson (2013) utilizaron dos r-
bricas: una centrada en el alumno para la evaluacin de competencias (tambin utilizada
para evaluacin entre pares) y otra centrada en el docente y elaborada para facilitar el
desarrollo de materiales educativos que mejorasen la comprensin de los conceptos
bsicos (factores econmicos de la oferta y la demanda) de la disciplina Principios de
Microeconoma. Sostienen que la utilidad de las rbricas analticas no se circunscribe
slo a las ventajas en la asignacin de calificaciones, sino que, adems, ofrece al estu-
diante una gua para su aprendizaje, y al docente una ayuda para la mejora del proceso
de enseanza.
Metodologa
En este trabajo se presenta un estudio sobre la fiabilidad de dos e-rubricas utilizadas con
estudiantes universitarios de Grado, para evaluar una actividad englobada dentro de un
modelo de formacin y evaluacin por competencias, denominado Management of
Competence in the areas of Accounting (MANCOMA) (Ciudad & Valverde, 2012). En el
diseo de este modelo han sido normalizadas las competencias y elaborada la Ficha de
evaluacin, para lo que hemos desglosado cada una de las competencias seleccionadas

en sub-competencias, y stas, a su vez, en indicadores, establecindose las ponderacio-

nes correspondientes. Una vez realizado el desglose, se ha procedido a la elaboracin
de la Rbrica de la competencia, identificando los indicadores observables y sus dife-
rentes niveles a conseguir, permitindonos evaluar el nivel alcanzado por el estudiante
en la adquisicin de cada competencia. Tras ser normalizadas las competencias dentro
de la etapa de diseo de la estrategia didctica, se han decidido los mtodos o tcnicas
de enseanza que se van a utilizar en el modelo, dando paso a la ejecucin o puesta en
prctica de la actividad docente.
En este contexto docente, hemos combinado una serie de estrategias e instru-
mentos que nos permitan documentar las evidencias, tanto de conocimiento como de
desempeo, instrumentado a travs de actividades presenciales y on-line orientadas a
la formacin y evaluacin de las competencias y que han sido incluidas de manera orga-
nizada en la plataforma Moodle (Ciudad, 2010). En la Ficha de la actividad se han des-
crito las actividades, delimitando las competencias asociadas a cada actividad, dentro
de stas, qu indicadores se trabajarn; se define la tarea, se seala el momento en que
se va a desarrollar y evaluar, qu recursos bsicos se van a utilizar, qu criterios de eva-
luacin se utilizarn (resultados de aprendizaje esperados en cada actividad), y qu tipo
de instrumento se utilizar para la recogida de evidencias, que depender fundamen-
talmente de la naturaleza del resultado de aprendizaje que se pretende lograr. Adems,
para poder puntuar los indicadores asignados a cada actividad, se han elaborado las
rbricas de las actividades, para lo que se ha exportado la informacin de las rbricas
de las competencias en funcin de los indicadores asignados.
Una de estas actividades es una tarea propuesta a los estudiantes a travs de
una webquest titulada Proceso de cierre, confeccin de documentos contables y su an-
lisis. La actividad se ha dividido en dos fases: la Fase A, donde el estudiante realizar,
dentro de una empresa, todas las operaciones de fin de ejercicio econmico con el ob-
jetivo de preparar la informacin para poder elaborar lo documentos que forman parte
de las cuentas anuales y se confeccionar un balance de comprobacin. Y la Fase B en la
que elabora el Balance de Situacin y la cuenta de Prdidas y Ganancias de la empresa,
mediante una hoja de clculo que posteriormente se incluye en una presentacin de
diapositivas, adems, realiza una breve interpretacin de la informacin contenida en
ellos, determinando aquellos hechos que son considerados significativos.
Las dos rbricas desarrolladas para este estudio (ver Anexos) dirigidas a evaluar las fases
A y B de la webquest fueron insertadas en un aula virtual (Moodle) al inicio del curso,
aportando a travs del libro de calificaciones de la asignatura virtual un feedback dirigido
a los estudiantes, especificndose los siguientes elementos:
a) Criterios de evaluacini: En la e-rbrica que evala la Fase A se han incorporado

nueve indicadores esenciales y en la Fase B cinco.

Tabla n.2. Indicadores de evaluacin para la e-rbrica en la Fase A.
Tabla n.3. Indicadores de evaluacin para la e-rbrica en la Fase B.
b) Niveles de rendimiento. En la e-rbrica se establecen cinco niveles de rendimiento:

Excelente (cumplimiento de cada indicador entre un 90-100%); Bueno/compe-
tente (75-89%); Regular/adecuado (50-74%); Malo/limitado (25-49%) y Nulo/in-
suficiente (24% o menos).
c) Estrategia de calificacin: La e-rbrica incorpora una valoracin cuantitativa para
cada criterio y nivel de rendimiento, permitiendo realizar una valoracin analtica

(criterio a criterio, pudindole asignar a cada uno de ellos una valoracin entre 0 y
10) y holstica (sumatorio de las puntuaciones obtenidas en cada uno de los crite-
rios ponderadas, con un rango entre 0 y 2,5 puntos).
Tabla n.4. Ponderacin y puntuacin mxima de los indicadores de la actividad

de evaluacin (Webquest).
La rbrica fue utilizada no slo por el profesor, sino tambin como herramienta
para la auto-evaluacin y evaluacin entre pares, implicando a los estudiantes en su
evaluacin con el objetivo de contribuir a un mayor entendimiento del propio proceso
de aprendizaje y, en definitiva, a una mayor autonoma y autorregulacin del estudiante
(Stevens & Levi, 2005), por lo que los trabajos fueros evaluados por los propios estudian-
tes annimamente a travs de las rubricas diseadas para la evaluacin de la WebQuest,
utilizando las e-rbricas federadas de GTEA (Accino & Lozano, 2011), herramienta para
la evaluacin de competencias que permite la auto-evaluacin, la evaluacin entre pa-
res, la evaluacin del docente por los estudiantes y la evaluacin de grupos.
Muestra
La muestra de este estudio est compuesta por estudiantes de la Facultad de Estudios
Empresariales y Turismo de la Universidad de Extremadura (N=60), matriculados du-
rante el curso 2012-2013 en la asignatura de Estados de Informacin Empresarial,
asignatura obligatoria del primer semestre del segundo curso del Grado en Finanzas y
Contabilidad.
Procedimiento
La fiabilidad de la rbrica se ha evaluado a travs de su consistencia interna (CI) para lo
que se ha recurrido al coeficiente Alpha de Cronbach, estadstico comnmente utilizado
para cuantificar el grado en el que los elementos de un instrumento se correlacionan
unos con otros, y cuyos clculos se realizaron con el uso del paquete estadstico SPSS.
Para la elaboracin de la actividad de carcter grupal, se le ha propuesto al es-
tudiante que se congregue en un total de seis grupos de trabajo, y hemos utilizado la
auto-evaluacin y evaluacin por pares, por lo que para el clculo de la fiabilidad de

las rubricas se han tenido en cuenta las valoraciones otorgadas en la rbrica por los
grupos de estudiantes al finalizar el proceso de evaluacin de la actividad, as como las
correspondientes del profesor para cada uno de los grupos. Por tanto, contamos con
42 casos (6 autoevaluaciones y 30 evaluaciones por pares realizadas por los grupos de
estudiantes, mas 6 evaluaciones otorgadas por el profesor a los grupos) para un total de
14 variables analizadas.
Resultados
Al estudiar el grado de coherencia o consistencia interna de nuestras e-rbricas, hemos
calculado el alfa de Cronbach y se ha obtenido para la rbrica utilizada en la Fase A de la
actividad, un coeficiente de 0.877, con un nivel de confianza del 95% (p0.05).
Fuente: Elaboracin propia
Tabla n.5. Anlisis de fiabilidad de la rbrica diseada para la Fase A (Alfa de Cronbach)
En cuanto a la rbrica utilizada en la Fase B, se ha obtenido un coeficiente de alfa

de Cronbach de 0.847, con un nivel de confianza del 95% (p0.05). El mayor valor terico
de alfa es 1, y en general 0.80 se considera un valor aceptable, lo que indica que este
instrumento tiene un grado de fiabilidad aceptable, validando su uso para la recoleccin
de datos. Para justificar la cantidad de tems incluidos en el cuestionario, se aplic el
mtodo de consistencia interna alfa de Cronbach si se eliminara el elemento.


Tabla n.6. Anlisis de fiabilidad de la rbrica diseada para la Fase B (Alfa de Cronbach)
La Correlacin elemento-total corregida, es el coeficiente de homogeneidad

corregido, y en el caso de que sea cero o negativo se debera eliminar. En nuestro caso no
tenemos que eliminar ninguno. Adems, alfa de Cronbach si se elimina el elemento
equivale al valor de alfa si eliminamos cada uno de los tems. As, podemos comprobar
que eliminado cualquiera de los tems, salvo el tem 2.5 que mejorara muy ligeramente
a un 0,861, los dems no mejoran el valor de alfa, lo que demuestra la consistencia in-
terna de la rbrica y la fiabilidad del conjunto.
Para dar mayor fiabilidad al instrumento de recogida de datos, tambin fue cal-
culado el alfa de Cronbach de manera conjunta para la rbrica de la Fase A y la Fase B y el
instrumento demostr una confiabilidad satisfactoria, con un alfa de Cronbach de 0,862
(n de elementos: 14), con un nivel de confianza del 95% (p0.05).
La consistencia interna de los tems mostr resultados de este coeficiente supe-
riores a 0,8, si bien, la tabla 6 muestra que eliminando aquellos que exhiban las corre-
laciones elementototal ms dbiles (tem 1.3. y 2.5.), su eliminacin no conduce a la
obtencin de valores significativamente ms elevados del valor de alfa para la rbrica en
su conjunto. En el supuesto de que eliminramos el indicador CED29.2.B Es capaz de
utilizar los conceptos de contabilidad de manera correcta, demostrando un dominio del
lenguaje tcnico propio de la materia (ITEM1.3), el valor de alfa aumentara tan solo a
0,864, y en el caso del indicador CEO72.2.C Es capaz de dar respuesta de manera argu-
mentada y bien sustentada a las preguntas que se les plantean (tem 2.5), alfa pasara
a 0,863.


Tabla n.7. Anlisis de fiabilidad de la rbrica conjunta (Alfa de Cronbach)
Conclusiones
En el estudio de la fiabilidad de un instrumento es frecuente que se estime la coherencia
o consistencia interna de la escala del instrumento, al entenderse que si varios tems mi-
den el mismo rasgo, estos deben estar inter-correlacionados. Este grado de inter-corre-
lacin se puede medir a travs de diferentes procedimientos, si bien nos hemos apoyado
en el coeficiente de alfa de Cronbach, obteniendo un coeficiente de fiabilidad aceptable,
lo cual nos permite afirmar que nuestra rubrica dispone de una consistencia interna
adecuada, cumpliendo una de las condiciones para ser fiable, lo que nos asegura que las
puntuaciones no van a variar en funcin del instrumento, es decir que las calificaciones
otorgadas por los jueces son consistentes y convergen en un constructo comn a evaluar.
Por otro lado, podemos observar que si eliminamos aquellos tems que exhiben las co-
rrelaciones elementototal ms dbil (tem 1.3. y 2.5.), estos indicadores son: CED29.2.B
Es capaz de utilizar los conceptos de contabilidad de manera correcta, demostrando
un dominio del lenguaje tcnico propio de la materia (ITEM1.3) y CEO72.2.C Es capaz
de dar respuesta de manera argumentada y bien sustentada a las preguntas que se les
plantean (ITEM2.5); se obtendran valores ms elevados del alfa para la rbrica en su
conjunto, si bien, no serian significativamente ms elevado, adems, nos interesa que
estos indicadores estn presentes para la evaluacin de las competencias involucradas,
por lo que se va a proceder a un nuevo anlisis en cursos posteriores.
Cuando todos los estudiantes hacen la misma tarea o test y los procedimien-
tos de puntuacin estn bien definidos, la fiabilidad tiende a ser alta. Pero cuando los
estudiantes hacen diferentes tareas, escogen sus propios temas o generan productos

especficos, entonces la fiabilidad tiende a ser relativamente baja. Tareas como ensayos
escritos, presentaciones orales producen valores relativamente bajos, mientras que, por
ejemplo, evaluaciones sobre actividad motrica en educacin fsica informan de fiabi-
lidades ms altas (Jonsson & Svingby, 2007). Los resultados de este estudio son equi-
parables a los recogidos en la investigacin sobre fiabilidad de las rbricas (Jonsson &
Svingby, 2007; Reddy & Andrade, 2010; Rezaei & Lovorn, 2010).
En cuanto a las limitaciones encontradas durante la investigacin destacamos la
circunstancia de que los estudiantes se enfrentaban por primera vez a una evaluacin
por rbricas y por tanto no estaban familiarizados con ellas, y esta falta de experiencia
ha generado cierto grado de dificultad en la evaluacin entre pares y en la auto-evalua-
cin. Tambin tenemos que sealar que nuestra investigacin se encuentra en fase de
desarrollo, y por tanto aqu ofreceremos una serie de resultados parciales, limitado a
una nica asignatura, Estados de Informacin Empresarial, de un nico ttulo, Grado
en Finanzas y Contabilidad, por lo que en futuras fases se deber realizar una ampliacin
de este estudio que abarque otras asignaturas y titulaciones, lo que permitir determi-
nar con mayor confiabilidad los resultados de esta investigacin. Tambin se propone,
de manera complementaria, la obtencin y anlisis de informacin sobre la percepcin
y actitud de los estudiantes ante la utilizacin de la rbrica como instrumento de evalua-
cin y su utilidad.
En conclusin, se puede afirmar que puntuar con una rbrica es probablemente
ms fiable que puntuar sin ella. La rbrica puede contribuir a esta mejora en la consisten-
cia interna si es analtica, especfica y se complementa con ejemplificaciones y formacin
para los evaluadores, tanto profesores como estudiantes (auto-evaluacin y evaluacin
entre pares).
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Artculo concluido el 16 de Diciembre de 2013

Valverde Berrocoso, J. & Ciudad Gmez, A. (2014). El uso de e-rbricas para la evaluacin
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REDU: Revista de Docencia Universitaria, Nmero monogrfico dedicado a Evaluacin
formativa mediante Erbricas, 12 (1), pp. 49-79.
Publicado en http://www.red-u.net
i El Cdigo del indicador identifica la competencia, subcompetencia e indicador concreto a desarro-

llar y est compuesto por: AAABB.C.D
Donde:
AAA: representa el tipo de competencia segn la Memoria verificada de la titulacin (CGI:
Competencias genricas instrumentales; CGS: Competencias genricas sistmicas; CED: Com-
petencias especficas disciplinares; y CEP: Competencias especficas profesionales).
BB: Representa el nmero de la competencia segn la Memoria verificada de la titulacin
(CGI05: Conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio; CGS22: Motivacin por la
calidad; CED29: Conocer los sistemas contables, la normativa y el proceso de elaboracin y co-
municacin de informacin externa en la actividad empresarial; CED35: Conocer el proceso de
cierre del ciclo contable y la preparacin de la informacin necesaria para la confeccin de los
estados financieros, prestando especial atencin a los exigidos obligatoriamente por la legisla-
cin vigente; CEP69: Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica; y CEP72: Capacidad
para la divulgacin de las cuestiones econmicas.
C y D: C representa la sub-competencia dentro la competencia y D representa el indica-
dor dentro de la sub-competencia, desglose realizado dentro de la fase de normalizacin de las
competencias.
ii Grupo de Investigacin en Globalizacin, Tecnologa, Educacin y Aprendizaje de la Universidad de

Mlaga. http://gtea.uma.es

74

Anexo I. Rbrica de la actividad de evaluacin webquest/Fase A
Uso de las rbricas para la evaluacin de competencias en estudiantes universitarios
REFERENCIA ACT 5.A

WEBQUEST: PROCESO DE CIERRE, CONFECCIN Y ANLISIS DE LOS DOCUMENTOS CONTABLES
DEFINICIN
A. PROCESO DE CIERRE Y PREPARACIN DE LA INFORMACIN
NIVELES DE RENDIMIENTO
CRITERIOS O INDICADORES Insuficiente Limitado Adecuado Competente Excelente VALOR
0 2,5 5 7,5 10
No ha utilizado un Ha utilizado un procesador de Ha utilizado un procesador Ha utilizado un Ha utilizado un procesador
procesador de texto o el texto, pero no se ha dado de texto, el formato dado procesador de texto, el de texto y destaca la esttica
trabajo o tarea no tiene formato a la pgina, prrafo y a la pgina, prrafo y formato dado a la pgina, del formato dado a pgina,
formato ninguno y presenta caracteres correcto y caracteres ha sido prrafo y caracteres ha prrafo y caracteres
un aspecto muy descuidado homogneo (diferentes homogneo (mismos sido aceptable y (mrgenes, ttulos, notas...),
que dificulta su lectura. mrgenes, tipo de letra, mrgenes, mismo tipo de homogneo a lo largo del mostrando un aspecto en el
No se han numerado las interlineado, etc.). letra, mismo interlineado, documento, que se ve que se han cuidado
pginas. No se han numerado las etc.) pero flojo, faltndoles concedindole un buen todos los detalles.
USO DE UN PROCESADOR DE pginas. bastantes detalles. aspecto, si bien le falta Se han numerado las
TEXTO: FORMATO Y Se han numerado las algn detalle (Insertar pginas, incluyendo
ENCABEZADOS/PIE pginas encabezado/ Usar encabezados y pies de
(CGI05.2.B) separadores de miles en pginas.
las cantidades / Cortes de
Las cantidades numricas se
tablas lgicos e
incluyen con separadores de
imprescindible / Repetir
miles.
el encabezado de las
tablas en cada pgina. En las tablas, los cortes son
Se han numerado las estticamente correctos y se
repite el encabezado en cada
pginas
pgina.
Los trabajos estn Los trabajos estn Los trabajos estn Trabajos organizados que Trabajos que destacan por su
totalmente desorganizados, desorganizados y dificulta ligeramente facilitan su compresin. organizacin y que cuando
no permite su compresin. bastante su compresin. desorganizados y dificulta Presenta los trabajos hay muchos datos, estos se
Carece de estructura. Presenta una estructura su compresin. estructurados. presentan en una tabla
ORDEN Y ESTRUCTURA DE ordenadamente,
RESPUESTAS O inadecuada, donde las ideas Presenta una estructura
no se encadenan unas con dbil. permitiendo una fcil y
TRABAJOS/TAREAS (ORDEN) perfecta compresin.
(CGS22.2.A) otras.
Estructura muy bien sus
trabajos, encadenando unas
ideas con otras de manera
ordenada.
REFERENCIA ACT 5.A
DEFINICIN
0 2,5 5 7,5 10
El vocabulario utilizado es Utiliza algunos conceptos Utiliza los conceptos Utiliza bastantes Utiliza muchos conceptos de
totalmente inapropiado, bsicos de contabilidad de bsicos de contabilidad de conceptos de contabilidad contabilidad de manera
demostrando no tener manera incorrecta y no manera correcta. de manera correcta y correcta, demostrando un
LENGUAJE TCNICO CONTABLES ningn dominio del demuestra dominio del (Cargar, abonar, deudor, demuestra dominio del excelente dominio del
lenguaje tcnico propio de lenguaje tcnico propio de la lenguaje tcnico propio lenguaje tcnico contable.
(CED29.2.B) acreedor,...) y demuestra
la materia. materia. cierto dominio del de la materia.
lenguaje tcnico propio de
la materia.
No ha identificado ninguna Ha identificado las Ha identificado cada una Ha identificado cada una Ha identificado cada una de
OPERACIONES DE CIERRE
de las operaciones de cierre operaciones de cierre de las operaciones de de las operaciones de las operaciones de cierre
(Operaciones de cierre y
contable, tampoco ha contable pero no su objetivo cierre contable pero ha cierre contable pero ha contable y ha realizado
asientos)
realizado correctamente los y ha cometido errores en los cometido errores en los cometido errores en los correctamente todos los
(CED35.1.A)
asientos de cierre. asientos de cierre. asientos. asientos. asientos de cierre.
No ha preparado el balance Prepara el Balance de Prepara el Balance de Prepara el Balance de Prepara el Balance de
de comprobacin o se ha comprobacin con una comprobacin con una comprobacin con comprobacin con una
realizado con una correcta estructura, coloca las incompleta estructura u pequeos errores en perfecta estructura, coloca
estructura totalmente cuentas en el orden correcto, orden, pero si se han cuanto a su estructura u las cuentas en el orden
BALANCE DE COMPROBACIN
incorrecta, las cuentas pero no se han verificado verificando todos los orden de las cuentas, correcto, se han verificando
(Estructura, orden de las cuentas
estn desordenadas y no se todos los clculos aritmticos. clculos aritmticos. pero si se han verificando los clculos aritmticos:
y verificacin de los clculos)
han verificado los clculos todos los clculos igualdad en la suma de
(CED35.1.B)
aritmticos. aritmticos. movimientos del debe y el
haber y de la suma de los
saldos acreedores y
deudores.
COHERENCIA EN EL PROCESO Se producen muchas Se producen incoherencias en Se produce alguna El proceso es totalmente El proceso es totalmente
CONTABLE Y DETECCIN DE incoherencias en el el proceso. incoherencia en el coherente. coherente y utiliza pruebas

ERRORES (asientos) proceso. proceso. para la deteccin de posibles
(CED35.3.A) errores.
JESS VALVERDE y ADELAIDA CIUDAD
No es capaz de determinar Determina la cuestin a Determina la cuestin a Determina la cuestin a Destaca a la hora de

75
IDENTIFICACIN Y DEFINICIN la cuestin o problema a resolver de forma muy resolver de forma confusa. resolver de forma clara y determinar la cuestin a
DE LOS OBJETIVOS. resolver. confusa. concisa, identificando y resolver, identificando y
(CEP69.1.A) definiendo los objetivos definiendo los objetivos que
que se persiguen. se persiguen.
76

REFERENCIA ACT 5.A

DEFINICIN
0 2,5 5 7,5 10
No es capaz de planificar las Planifica las tareas Planifica las tareas, pero Planifica las tareas, pero Planifica las tareas
PLANIFICACIN DE LAS TAREAS.
tareas. incorrectamente. de forma totalmente existen ciertas eficazmente, encadenadas
(CEP69.1.B)
aislada entre ellas. inconexiones entre ellas. entre s y de forma lgica.
No aplica los conocimientos Aplica conocimientos y Aplica los conocimientos y Aplica los conocimientos Aplica eficazmente y de
APLICACIN DE LOS adquiridos. recursos de manera inconexa recursos y logra alcanzar y los recursos para la forma integral
CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS Y y errnea. los objetivos pero de correcta consecucin de conocimientos y recursos,
UTILIZACIN DE LOS RECURSOS forma parcial y solo en los objetivos, pero solo en haciendo frente tanto a
NECESARIOS. situaciones conocidas. situaciones conocidas. situaciones conocidas como
(CEP69.2.A) a nuevas situaciones,
afrontando la complejidad.
TOTAL VALOR

Anexo II. Rbrica de la actividad de evaluacin webquest/Fase B
REFERENCIA ACT 5.B
DEFINICIN WEBQUEST: PROCESO DE CIERRE, CONFECCIN Y ANLISIS DE LOS DOCUMENTOS CONTABLES
B. CONFECCIN BALANCE Y CUENTA DE PRDIDAS Y GANANCIAS/ ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN
0 2,5 5 7,5 10
USO DE UN PROGRAMA DE No es capaz de crear Crea diapositivas con Crea diapositivas sin errores Crea diapositivas con un Crea diapositivas
PRESENTACIN (POWERPOINT): diapositivas utilizando un errores en su formato evidentes de formato. formato correcto e incluye sencillas, completas,
FORMATO Y ELEMENTOS programa de (texto excesivo, colores elementos dinmicos. buen formato, colores y
DINMICOS presentaciones. inadecuados, tamao de tamao de letra
(CGI05.2.C) letra pequeo,...) apropiado y un buen
uso de elementos
dinmicos.
Tambin ha usado la
vinculacin de los datos.
INTERPRETACIN DE LAS Muestra poca o ninguna Muestra alguna compresin Muestra una compresin Muestra una buena Muestra una bien
CUENTAS ANUALES compresin de los de los elementos de los bsica de los elementos de compresin de los desarrollada
(CED35.2.E) elementos de los estados estados contables y cmo los estados contables y elementos de los estados compresin de los
contables y cmo interpretar la informacin cmo interpretar la contables y cmo elementos de los
interpretar la informacin contenida en ellos. informacin contenida en interpretar la informacin estados contables y

contenida en ellos. ellos. contenida en ellos. cmo interpretar la
informacin contenida
en ellos, determinando
aquellos hechos que
son significativos.
TRANSMITIR INFORMACIN CON Utiliza las diapositivas para Utiliza las diapositivas para No utiliza las diapositivas Utiliza las diapositivas como Utiliza las diapositivas
PRESENTACIONES su lectura total o no se su lectura parcial o no se para su lectura sino como apoyo, no para su lectura. como apoyo, no para su
(CEO72.2.A) adecua al tiempo disponible adecua al tiempo apoyo para transmitir lectura.
Tiene un aceptable control
(variaciones superiores a 10 disponible. (variaciones informacin. de los tiempos y del ritmo. Controla totalmente los
minutos) entre 6 y 10 minutos) No controla los tiempos ni tiempos y el ritmo.
Se ajusta bastante al
el ritmo. tiempo disponible. Se adecua
No se ajusta lo suficiente al (Variacin de 1 o 2 minutos) perfectamente al
tiempo disponible. tiempo disponible.
JESS VALVERDE y ADELAIDA CIUDAD
(Variacin entre 3 y 5
minutos)

77
78

REFERENCIA ACT 5.B

DEFINICIN WEBQUEST: PROCESO DE CIERRE, CONFECCIN Y ANLISIS DE LOS DOCUMENTOS CONTABLES
B. CONFECCIN BALANCE Y CUENTA DE PRDIDAS Y GANANCIAS/ ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN
0 2,5 5 7,5 10
EXPOSICIN CLARA EN LA Se expresa de manera Formula oralmente sus Formula oralmente sus Presenta con claridad y Destaca por la claridad
TRANSMISIN DE LA pobre y confusa, ideas con escasa claridad y ideas con cierta dificultades fluidez verbal, manteniendo en el lenguaje y fluidez
INFORMACIN VERBAL manteniendo una postura y fluidez, no mantiene una en cuento a la claridad y una postura y volumen verbal al formular
(CEO72.2.B) volumen incorrecto. postura y volumen fluidez, Manteniendo una correcto. oralmente sus ideas y
No se entiende nada de lo aceptable. Expone muy mal postura y volumen La exposicin es bastante opiniones, manteniendo

que se pretende explicar. y no se entiende casi nada aceptable. clara, aunque hay algn una postura y volumen
de lo que se pretende En la exposicin hay aspecto que no se ha correcto. Expone con
explica. aspectos que no se entendido bien. gran claridad,
entienden bien. permitiendo entender
todo lo explicado.
RESPUESTAS ARGUMENTADAS No es capaz de responder a Tiene problemas para Responde a todas las Responde a todas las Responde a todas las
(CEO72.2.C) las preguntas que se le responder a bastantes preguntas que se le preguntas que se le preguntas que se le
plantean. preguntas que se le plantean pero la mayora plantean pero algunas plantean.
plantean. de las respuestas no se respuestas no se presentan Las respuestas se
presentan argumentadas o argumentadas o bien presenten siempre
bien sustentadas. sustentadas. argumentadas y bien
sustentadas.
TOTAL VALOR

Jess Valverde Berrocoso

Universidad de Extremadura
Departamento de Ciencias de la Educacin
Mail:jevabe@unex.es
Doctor en Pedagoga por la Universidad de Salamanca y profesor titular de Universidad

en el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Formacin del Profe-
sorado de la Universidad de Extremadura (Cceres - Espaa). Director del Campus Virtual
de la Universidad de Extremadura (CVUEX) y Director del Campus Virtual Compartido
del Grupo G9 de Universidades (CVC-G9). Miembro de la Red Universitaria de Tecnolo-
ga Educativa (RUTE) y de la Red Universitaria de Investigacin e Innovacin Educativa
(REUNI+D). Coordinador del grupo de investigacin Nodo Educativo especializado en
Tecnologa Educativa.
Adelaida Ciudad Gmez

Universidad de Extremadura
Departamento de Economa Financiera y Contabilidad
Mail: adelaida@unex.es
Licenciada en Ciencias Econmicas y Empresariales. Profesora Titular de Escuela Uni-

versitaria en el Departamento de Economa Financiera y Contabilidad. Responsable del
Sistema de Gestin de la Calidad de la Facultad de Estudios Empresariales y Turismo.
Autora de publicaciones de carcter nacional e internacional relacionadas con los siste-
mas de informacin para la gestin empresarial, y las tecnologas de la Informacin y la
comunicacin aplicadas a la enseanza-aprendizaje de competencias en Contabilidad.
Actualmente realiza la tesis doctoral sobre esta ltima lnea de investigacin.

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49

Vol. 12 (1), Abril 2014, 49-79

El uso de e-rbricas para la The use of e-rubrics for com-

Jess Valverde Berrocoso Jess Valverde Berrocoso

La evaluacin es un elemento curricular Assessment is a curricular element that

muestran sus potencialidades para la necessary to develop e-rubrics that meet

Palabras clave: Evaluacin de compe- Key words: Performance Based As-

REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79

siguientes rasgos (Ibarra & Rodrguez, 2010): el profesorado es considerado como un

REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79

La evaluacin de competencias en la Educacin Superior

REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79

de conocimientos, habilidades y actitudes, es preciso que se utilicen diversos mtodos

Fuente: trad. de Baartman et al. (2006:166)

REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79

As pues, el diseo y aplicacin de un Plan de Evaluacin de Competencias ha

REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79

Resultados de investigacin sobre rbricas en Educacin Superior

REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79

competencias; respecto a la fiabilidad y validez de los instrumentos de evaluacin y, por

Percepcin del uso de las rbricas por los estudiantes.

Percepcin del uso de las rbricas por los docentes.

REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79

Incremento de la transparencia. Las rbricas contribuyen a clarificar los requeri-

REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79

o formacin para la evaluacin entre pares y la auto-evaluacin (Andrade et al., 2009,

Estudios sobre fiabilidad de las rbricas.

REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79

valorar la consistencia de las calificaciones y la mayora obtienen valores alpha en torno

Estudios sobre la validez de las rbricas.

REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79

El uso de rbricas en formacin universitaria del mbito de la Economa y la

REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79

en sub-competencias, y stas, a su vez, en indicadores, establecindose las ponderacio-

a) Criterios de evaluacini: En la e-rbrica que evala la Fase A se han incorporado

REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79

Tabla n.2. Indicadores de evaluacin para la e-rbrica en la Fase A.

Tabla n.3. Indicadores de evaluacin para la e-rbrica en la Fase B.

b) Niveles de rendimiento. En la e-rbrica se establecen cinco niveles de rendimiento:

REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79

Tabla n.4. Ponderacin y puntuacin mxima de los indicadores de la actividad

REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79

Fuente: Elaboracin propia

En cuanto a la rbrica utilizada en la Fase B, se ha obtenido un coeficiente de alfa

REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79

Fuente: Elaboracin propia

La Correlacin elemento-total corregida, es el coeficiente de homogeneidad

REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79

Fuente: Elaboracin propia

REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79

REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79

27(2), 3-13. doi:10.1111/j.1745-3992.2008.00118.x

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